Diseño curricularen la enseñanza universitaria

desde la perspectiva de los ECTS

José Luis Bernal AgudoD

ocumento 06

COLECCIÓN «DOCUMENTOS»Instituto de Ciencias de la EducaciónUniversidad de Zaragoza

© José Luis Bernal Agudo© Instituto de Ciencias de la Educación. Universidad de Zaragoza

Diseño de cubierta: Oscar SanmartínMaquetación: Emilio Palacián

ISBN: 84-7791-227-0Depósito Legal: Z

Impreso en Zaragoza, 2006

INTRODUCCIÓN

Mucho se ha escrito y se está escribiendo acercadel Espacio Europeo de Educación Superior, loque significa de cambio para la universidad espa-ñola tanto en el ámbito curricular como en el ins-titucional y organizativo. No voy a insistir en loque ya está dicho y que de tanto leerlo y oírlo vaperdiendo relevancia, corriendo el peligro dequedarse en meras palabras, en un lenguajevacío. Esperemos que no suceda lo mismo quepasó cuando allá por los años noventa se trató dellevar a cabo con la LOGSE un cambio sustancialen la enseñanza no universitaria tanto en losaspectos curriculares como en los organizativos.Desde mi punto de vista, estamos en una situaciónsimilar con unas connotaciones muy parecidas.Concretamente, en el ámbito curricular se trata demodificar radicalmente el modo de afrontar elproceso de enseñanza-aprendizaje en la universi-dad, lo que se puede quedar simplemente en un

lenguaje vacío, que solamente se recoge en con-gresos y jornadas, o impregnar la voluntad y acti-tud del profesor universitario.

Se podría decir que actualmente nos encontramoscon una universidad en la que en muchas ocasio-nes se enseñan contenidos trasnochados del sigloXIX a alumnos del XXI y con profesores que nonos damos cuenta muchas veces que no estamosya en el siglo XX. Esta aseveración puede parecerradical y con ella seguro que no se identificanmuchos profesores, pero no deja de reflejar larealidad de nuestra universidad en algunasa oca-siones.

Lo que nadie duda es que necesitamos un cam-bio de mentalidad y de rutinas, tanto en el pro-fesor como en el alumno. El profesor va a tenerque organizar procesos de aprendizaje, dejan-do la clase magistral para momentos más redu-cidos, y el alumno tendrá que asumir más res-

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ponsabilidad, autonomía y compromiso. No fal-tan las voces, no sin razón en muchas ocasio-nes, que recalcan las dificultades que nos vamosa encontrar. Así, en el alumnado la ausencia decultura del esfuerzo y de trabajo autónomo, enel profesorado una insuficiente preparación enmetodología y evaluación, así como una faltade reconocimiento de las buenas prácticasdocentes –se hace énfasis en la investigación,que es la que realmente cuenta–, y en laInstitución universitaria la consabida frase deque se necesita más dinero, más recursos, másprofesorado… Las dificultades que encontraronen la Universidad de Málaga en el desarrollodel Proyecto Piloto ECTS de la titulación deMaestro de Educación Primaria en el curso2004-05 recogen esas voces, ya que plantearoncomo problemas relevantes:• Excesivo número de alumnos por grupo de

docencia. • Escasa disponibilidad de espacios: aulas,

seminarios… • Escaso reconocimiento de la labor del profe-

sorado, factor que incide en su motivación.• Infraestructuras insuficientes: puestos en biblio-

teca, aulas de informática…

Por lo tanto, es necesario partir de una voluntadclara y convencida del profesor, que sería lo esen-cial en todo este proceso. En caso contrario, repe-tiríamos lo sucedido con la LOGSE, en cuyo desarro-llo faltó el convencimiento del profesorado, el cre-érselo de algún modo. Esta voluntad nos llevará a

conseguir la capacidad para hacerlo y a deman-dar a la universidad aquellos recursos y espaciosde trabajo necesarios para poder llevarlo a cabo.Como dice E. Morin «no se puede renovar unainstitución si no se han renovado previamente losespíritus».

Desde los créditos ECTS, la programación de unamateria o asignatura se debe llevar a cabo deforma diferente a cómo lo hacemos actualmente.Tendremos unas competencias como referencia–antes disponíamos de unos indicadores–, y,sobre todo, unos créditos asociados al estudianteque modifican totalmente el modo de enfocar losprocesos de enseñanza-aprendizaje. En este docu-mento trato de explicar cómo diseñar una asigna-tura1 en el nuevo marco del Espacio EuropeoSuperior desde las competencias y desde los cré-ditos ECTS, de tal modo que un profesor universi-tario sea capaz con estas orientaciones de diseñaruna asignatura sin mayores problemas.

I. EL NUEVO MARCO:COMPETENCIAS Y CRÉDITO ECTS

En el nuevo marco universitario que se avecinaha surgido toda una cascada de términos como

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1 A lo largo del documento me referiré siempre a una asig-natura, que de algún modo sirva como pauta y referencia,aunque soy consciente de que en el nuevo marco habrá queplanificar varias asignaturas de forma totalmente coordina-da y compartiendo bastantes aspectos de su contenido.

son competencia, grado, master, postgrado, cré-ditos ECTS, carga de trabajo, cualificación pro-fesional… En nuestro caso es necesario explicarbrevemente dos conceptos que sirven de refe-rencia para la elaboración del diseño curricularde una asignatura: Competencias y CréditosECTS.

Créditos ECTS

Como dice el Real Decreto 1125/2003 (18-IX-2003), el crédito europeo es la unidad de medi-da del haber académico que representa la canti-dad de trabajo del estudiante para cumplir losobjetivos del programa de estudios y que se obtie-ne por la superación de cada una de las materiasque integran los planes de estudios de las diver-sas enseñanzas conducentes a la obtención detítulos universitarios de carácter oficial y validezen todo el territorio nacional. En esta unidad demedida se integran las enseñanzas teóricas yprácticas, así como otras actividades académicasdirigidas, con inclusión de las horas de estudio yde trabajo que el estudiante debe realizar paraalcanzar los objetivos formativos propios de cadauna de las materias del correspondiente plan deestudios.

Por lo tanto, el crédito europeo comprende:• La asistencia a las clases teóricas y prácticas.• La preparación de las clases –teóricas y prác-

ticas– y estudio posterior.

• El estudio personal del alumno.• El tiempo para preparar y realizar exáme-

nes.• Las restantes actividades que puedan hacer

los alumnos, como trabajos dirigidos, prácti-cas, seminarios, tutorías…

Se puede apreciar que la novedad consiste enque al considerar los créditos no tenemos encuenta lo que va a hacer el profesor sino lo queva a hacer el alumno. El crédito europeo com-prende tanto las horas presenciales como todo eltrabajo personal del alumno, considerado nopresencial.

Pasamos de los actuales créditos LRU asociadosal trabajo del profesor, donde 1 crédito represen-ta 10 horas de trabajo del profesor, a los créditosECTS asociados al trabajo del estudiante, donde1 crédito representa 25 horas de trabajo delalumno. Los créditos presenciales LRU medían lashoras de clases teóricas o prácticas, la enseñan-za como trabajo del profesor asociándolo a susretribuciones. Los créditos ECTS miden el trabajodel estudiante, estando enfocados hacia el apren-dizaje y la consecución de unos objetivos defini-dos. Por lo tanto, en el momento de diseñar unaasignatura deberemos modificar de forma sustan-cial nuestro planteamiento.

Los valores propuestos en los créditos ECTS losindicamos a continuación:

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En la universidad española finalmente 1 créditoECTS representa 25 horas de trabajo real delalumno, entendiéndose que un alumno deberíatrabajar cada semana entre 37 y 45 horas, de talmanera que cuando hagamos el diseño de laasignatura deberemos pensar en un trabajo delalumno equivalente al número de créditos. Nodebemos olvidar que cuando hablamos de traba-jo del alumno nos referimos absolutamente a todolo que el alumno hace, desde la asistencia a clasehasta la realización de los exámenes.

Así pues, los alumnos pasan de un modelo en elque reciben clase magistral (80%) y desarrollanunas prácticas (20%), necesitando estudio perso-

nal y acudiendo a tutorías voluntariamente, a otromodelo en el que la clase magistral se reduce al30% constituyendo el 70% restante de su trabajoun aprendizaje autónomo, donde las tutorías for-man parte del propio proceso de enseñanza-aprendizaje y las metodologías activas–Aprendizaje Basado en Problemas, trabajo engrupo…– deberían ser lo habitual en el procesode aprendizaje.

Se puede afirmar que pasamos de un aprendiza-je basado en la enseñanza a otro basado en elaprendizaje. Actualmente el modelo se basa en elprofesor, entendiendo al alumno esencialmentecomo receptor de la enseñanza, asimismo fomen-ta la adquisición de conocimientos sobre todo apartir de la memorización y la comprensión, yplantea metodologías expositivas. Un modelo

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CURSOACADÉMICO

Semanas/curso 34 – 40 37 ± 3 40

Horas/semana 40 – 42 41 ± 1 40

Horas/curso 1.400 – 1.680 1.540 ± 140 1.600

Créditos/curso 60 60 60

Créditos/semana 1,7 – 1,5 1,6 ± 0,1 1,5

Horas/crédito 25– 30 27,5 ± 2,5 (9%) 25 – 30

DATOS UE VALORESMEDIA

VALORESPROPUESTOS

2 En este documento y en el diseño que se acompaña separte de 25 horas de trabajo del alumno por crédito.

basado en el aprendizaje se basa en el alumno,favoreciendo su implicación, actividad y protago-nismo. Asimismo, lleva a cabo diferentes metodo-logías y estrategias, propiciando el trabajo autó-nomo del alumno como vehículo esencial deaprendizaje. En resumen:• Modelo basado en la enseñanza

– Se basa en el profesor, entendiendo alalumno esencialmente como receptor de laenseñanza.

– Fomenta la adquisición de conocimientossobre todo a partir de la memorización yla comprensión.

– Plantea metodologías expositivas.– …

• Modelo basado en el aprendizaje– Se basa en el alumno, favoreciendo su

implicación, actividad y protagonismo.– Lleva a cabo diferentes metodologías y

estrategias.– Propicia el trabajo autónomo del alumno

como vehículo esencial de aprendizaje.– …

Este modo de afrontar los aprendizajes exige enlos alumnos tres actitudes básicas: colaboración,autonomía y responsabilidad personal, en cuyodesarrollo el profesor también es responsable.Suele ser muy habitual utilizar como excusa delfracaso en los aprendizajes la poca responsabili-dad de los alumnos o su falta de autonomía ycapacidad para trabajar, evitando reflexionarsobre nuestra actuación o el planteamiento que

hemos hecho de la asignatura. Pero veamos quéimplica para el profesor cada una de estas tresactitudes básicas.

Responsabilidad personal quiere decir que elalumno debe asumir la responsabilidad de su pro-pio aprendizaje. Esto implica que los alumnosadquieran competencias que lo permitan y, ade-más, que asuman esa necesidad como necesariae importante. Por ello, es muy importante que elprofesor presente la asignatura al principio delproceso adecuadamente, explicando detenida-mente qué es lo que exige, cuál va a ser su pro-ceso, cómo se va a llevar a cabo… para lograr elcompromiso de los alumnos. Se puede decir queel éxito del proceso depende en gran medida deesta presentación, diría yo más bien motivación.Asimismo, el profesor debe tener especial cuida-do de que los alumnos dispongan de las herra-mientas y capacidades necesarias para poderrealizar lo que él ha pensado en el proceso.

Autonomía del alumno quiere decir que el alum-no actúe con iniciativa, sin depender del profesorpara todo. Para ello es necesario que encuentresentido a lo que hace, que encuentre significativosu aprendizaje. Esto no quiere decir que los pro-fesores nos debamos convertir en unos saltimban-quis que hagamos reír a nuestro alumnos en todomomento para motivarlos, sino que deberíamosbuscar aquellas actividades, procesos, estudiosde caso, problemas… que sean relevantes en sucampo científico y estén relacionados con el con-

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texto de los alumnos. Dicho de otro modo, algotan sencillo como que los alumnos encuentren sen-tido a lo que hacen. Así, encontraremos aprendi-zajes significativos.

Colaboración quiere decir que el alumno entien-de como natural el trabajar en equipo, que no love como algo inusual o como una obligación.Para ello, debe conocer las técnicas de trabajoen equipo y ser capaz de ponerlas en práctica,debe valorar las aportaciones de los demás, tra-bajar la dimensión cognitiva, afectiva y conduc-tual. Que el alumno disponga de habilidadesinterpersonales no es responsabilidad única delalumno, algo tendremos que hacer también losprofesores.

Si desarrollamos un contenido motivante desdeun profesor que cree expectativas positivas enlos alumnos, que se prepare las clases, que dis-frute realmente con lo que hace, que establezcauna buena sintonía con los alumnos y que apoyey supervise su trabajo… pondremos los pilaresesenciales para lograr la responsabilidad perso-nal, la autonomía y la colaboración del alumno.Deberíamos desterrar la idea tan extendida deque son los alumnos con su dejadez, poca cola-boración, dependencia del profesor, pocasganas de estudiar… el problema de la universi-dad. En un proceso de enseñanza-aprendizajeen el que participan alumnos y profesores, si nofunciona adecuadamente todos tenemos partede culpa.

Todo esto implica planificar las asignaturas deforma diferente, ya que esencialmente cambia elpapel del profesor, pasando de ser transmisor deinformación a facilitador y supervisor del apren-dizaje, y cambia el papel del estudiante pasandode espectador a actor, pasa a ser parte activa enel proceso para lo que se va a exigir compromi-so y responsabilidad desarrollando especialmen-te un aprendizaje autónomo.

De alguna manera:• Tendremos como referencia la adquisición de

competencias profesionales valoradas en elmarcado laboral, procurando que la relaciónuniversidad-mundo real sea significativa.

• Los objetivos deberán tender esencialmente aldesarrollo de aquellas competencias que con-temple cada materia o asignatura.

• La organización del aprendizaje tenderá a sermodular.

• Deberemos plantear espacios de aprendizajediversos y unas metodologías que sean cohe-rentes con la adquisición de competencias. Elaula ya no va a ser el espacio único o esen-cial de aprendizaje.

• Habrá que reducir las clases presenciales.• Tendremos que seleccionar los contenidos, ya

que la cantidad de ellos deberá disminuir.• Deberemos plantearnos una evaluación que

responda a las competencias que tenemosque evaluar, y afrontar la evaluación comouna parte más del proceso de enseñanza-aprendizaje.

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• El tiempo del trabajo del alumno habrá que consi-derarlo como tiempo real en los propios créditos.

En estos momentos se puede afirmar ya, despuésde numerosas experiencias llevadas a cabo, queun desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje en esta línea conlleva unos logrosnada desdeñables en nuestra universidad. Enu-mero algunos de ellos:

• Se desarrollan capacidades de autoaprendi-zaje, trabajo en grupo e iniciativa.

• Se integran conocimientos de diferentes asig-naturas.

• Se logra una mayor implicación de los alumnos.• Se trabaja desde el principio y a lo largo del

proceso de forma continuada, valorando laevaluación continua como algo muy positivo.

• Se integran mejor los aprendizajes (sensaciónde haber aprendido más y mejor).

• Los alumnos se sienten más satisfechos conesta forma de trabajar.

• Al ser imprescindible, se logra más fácilmentela coordinación del profesorado.

• Se logra trabajar competencias (iniciativa, res-ponsabilidad grupal, planificación del traba-jo...), que de otro modo es muy complicado.

Asimismo, tampoco hay que olvidar las dificulta-des que nos vamos a encontrar. Desde la evalua-ción de algunos de los proyectos realizados sepueden destacar estas dificultades fácilmenteextrapolables a todos:

• Falta de hábito de alumnos y profesores, conunos hábitos muy arraigados hacia la ense-ñanza tradicional.

• Resistencia al cambio.• Angustia del alumno ante una forma diferente

de afrontar el aprendizaje, en el que debetomar decisiones, asumir responsabilidades...

• Falta de hábito en los alumnos para la planifi-cación y gestión del tiempo.

• Organización de los planes de estudio con unnúmero excesivo de asignaturas.

• Horarios de asignaturas con una distribucióntemporal incoherente y una excesiva rigidezinstitucional.

• Falta de tiempo continuo para los alumnos.• Ratios excesivas. Hay que ir hacia los 30 alum-

nos como máximo en los grupos prácticos.• Necesidad de espacios flexibles, de infraes-

tructuras adecuadas.• Exige la coordinación del profesorado y

mucha mayor dedicación.• Implica asignar una asignatura a varios pro-

fesores y diferenciar las horas teóricas de lasprácticas con diferentes grupos de alumnos.

Podemos pensar en unas actuaciones que noimplican muchas dificultades y que nos podránpermitir que esas dificultades que hemos indicadose puedan superar de algún modo. Las medidasque propongo serían las siguientes:

• Tendremos que romper con la cultura de unprofesor–una asignatura. Varios profesores

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deberán responsabilizarse de las asignaturas,que se agruparán en materias.

• Deberá haber coordinadores por grupo, cursoy titulación, con un reconocimiento en su POD.La planificación de los créditos ECTS exigeque no haya redundancias en las exigenciasa los alumnos ni en los temas a trabajar. Porello, una vez que cada profesor ha planifica-do la asignatura es necesario hacer un análi-sis de todas las que componen un mismo cursocon el mismo grupo de alumnos para evitarque se acumulen períodos de trabajo dema-siado extensos para los alumnos, que éstos nopuedan afrontar.

• Estructurar un espacio a la semana sin clases,en el que todos los profesores puedan asistir alas reuniones, considerándolo en el POD dealguna manera.

• Establecer horarios amplios en cada asigna-tura con un mínimo de dos horas y plantear laposibilidad de varias horas seguidas.

• Coordinar el horario de asignaturas que seplanifiquen de forma conjunta. La puesta enmarcha de esta metodología exige la coordi-nación del profesorado que imparte docenciaal mismo grupo de alumnos, de tal modo queen el mismo POD deberían estar concretadaslas reuniones que esos profesores deberían lle-var a cabo a lo largo del proceso, y que utó-picamente deberían ser al menos una semanal.

• Plantear un bloque “0” en cada asignaturapara sensibilizar, convencer, explicar la impli-cación o repasar aprendizajes necesarios.

• Hay que comenzar o seguir utilizando foros yplataformas virtuales.

Competencias

Es necesario también explicar, aunque sea breve-mente, la referencia de las competencias, siempresin perder de vista el diseño curricular de la asig-natura que es lo que nos ocupa en este docu-mento. Podemos partir de la actividad que indicoa continuación (véase página siguiente), que nospuede servir para entender todo el recorrido deuna competencia en el diseño curricular. Estamisma actividad nos puede servir para compren-der posteriormente el propio proceso del diseñocurricular.

Por lo que se puede apreciar en la actividad, nose pretende analizar las competencias ni haceruna valoración de las mismas. Solamente se tratade analizar cómo desde las competencias vamosdescendiendo en el diseño de la asignatura. Hayque asumir y ser conscientes de que las compe-tencias vendrán ya decididas desde otras instan-cias, por lo que en este caso lo interesante es quése entiende por competencias y cómo debemostenerlas en cuenta para el desarrollo de la asig-natura.

Hay que partir de que hablamos de un conceptopolisémico, polémico y peligroso. Tiene unas con-notaciones muy complejas y corre el peligro de

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ACTIVIDAD 1ª: vamos a desarrollar una competencia

1. Piensa en una competencia que entiendes es básica para alguna de las diferentes profesiones que se desprenden de tu titulación.Competencia

2. Una vez que has señalado la competencia, elabora un objetivo que indique el aprendizaje que piensas que el alumno debe domi-nar al finalizar el curso en relación con esa competencia.

Objetivo

3. Ahora se trata de que concretes ese objetivo en diversos aprendizajes más concretos que esperas conseguir del alumno y que sepodrían adquirir a lo largo de lo que se entiende por un bloque o módulo de aprendizaje.

Objetivos

4. Ya tienes claros algunos objetivos de ese bloque/módulo. En este momento los deberías concretar en unos contenidos concretos.Contenidos

5. Ya dispones de la información necesaria para saber qué quieres que los alumnos aprendan. Ahora se trata de pensar el cómo.Diseña alguna/s actividad/es de enseñanza-aprendizaje para conseguir los objetivos que pretendes. Recuerda que tienesque indicar no solamente actividades presenciales sino también no presenciales.

En este momento también debes cuantificar en créditos europeos la duración de estas actividades.Actividades de enseñanza-aprendizaje (explicación de la/s actividad/es)Actividades de enseñanza-aprendizaje (cuantificación en créditos)

6. Finalmente hay que pensar en la evaluación de lo que estamos planificando. Para ello debes concretar tres ámbitos: 6.1. Observa los objetivos que has planteado y piensa uno o varios criterios de evaluación que nos sirvan de referencia para valo-

rar si los alumnos superan esos aprendizajes.Criterios de evaluación

6.2. Señala aquellos instrumentos que piensas utilizar para llevar a cabo la evaluación e indica el peso que le vas a dar a cadaprueba.

Instrumentos de evaluación y peso en la calificación.6.3. Finalmente, piensa también en aquellos indicadores que nos servirían como profesores para valorar si lo que hemos plan-

teado y llevaremos a cabo “ha funcionado bien”Evaluación del proceso

Actividad 1. Desarrollo de una competencia

quedarse en su propio debate para evitar entrarrealmente en un proceso de trabajo ás creativo ymotivador.

Puedo aportar varias definiciones de compe-tencia:– Es la capacidad de un buen desempeño en

contextos complejos y auténticos. Se basa enla integración y activación de conocimientos,habilidades y destrezas, actitudes y valores(Universidad Deusto).

– Capacidad de aplicar conocimientos, des-trezas y actitudes al desempeño de la ocu-pación que se trate, incluyendo la capaci-dad de respuesta a problemas imprevistos,la autonomía, la flexibilidad, la colabora-ción con el entorno profesional y con laorganización del trabajo (RD 797/1995Ministerio Trabajo y Seguridad Social queestablece las directrices sobre certificadosde profesionalidad).

– Un saber hacer complejo resultado de la inte-gración, movilización y adecuación de capaci-dades y habilidades y de conocimientos (cono-cimientos, actitudes y habilidades), utilizadoseficazmente en situaciones que tengan uncarácter común (Lasnier, F. (2000): Réussir laformation par competencies. Montreal: Guérin).

– El conjunto de conocimientos y capacidadesque permitan el ejercicio de la actividad pro-fesional conforme a las exigencias de la pro-ducción y el empleo (Ley Org. 5/2002 de lasCualificaciones y de la Formación Profesional).

De todas ellas podemos extraer una idea funda-mental, como es que una competencia hace refe-rencia a un:• Saber conceptual –aprender a conocer–.

Competencia técnica/Conocimientos: Apren-der a comprender el mundo que nos rodea,desarrollando las capacidades profesionalespertinentes.

• Saber procedimental –aprender a hacer–.Competencia metodológica/Habilidades:Poner en práctica los conocimientos adquiridos.

• Saber actitudinal –aprender a convivir–.Competencia social/Actitudes: Potenciar pro-yectos colaborativos para que los diferentesparticipantes obtengan beneficio práctico deltrabajo en común.

• Saber metacognitivo –aprender a ser–. Com-petencia personal/Actitudes: Se debe tenerpensamiento autónomo y crítico y comportar-se con responsabilidad y equidad en la vida.

En pocas palabras, se trataría de conocer y com-prender (conocimiento teórico de un campo aca-démico), de saber cómo actuar (aplicación prácti-ca y operativa del conocimiento) y de saber cómoser (los valores como forma de percibir y vivir). Hayque destacar que el disponer de conocimientos yhabilidades no significa siempre ser competente.Sería un gran error reducir el concepto de compe-tencia a un saber (conocimiento) o un saber hacer(habilidad). La realidad muestra que una personapuede disponer de conocimientos y habilidades,pero muchas veces no es capaz de movilizarlos en

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el contexto adecuado ni en el momento oportuno.Un profesor puede conocer la teoría de programa-ción y hasta saber hacer objetivos, contenidos...,pero si no es capaz de elaborar una programacióncoherente que responda a un marco y contextoconcreto no dispone de la competencia.

En nuestro trabajo, al diseñar la asignatura, nues-tro reto va a consistir en identificar las competen-cias y desarrollarlas coherentemente en objetivos,actividades y evaluación, secuencializándolasadecuadamente. Trabajar desde las competen-cias significa que tanto los objetivos como lametodología empleada y, sobre todo, la evalua-ción deben responder a un planteamiento orien-tado a que los alumnos sean capaces de desen-volverse en cualquier contexto, que sean capacesde adaptar su respuesta a las diferentes situacio-nes singulares que se puedan encontrar.

II. ¿A QUÉ NOS REFERIMOS CUANDOHABLAMOS DE DISEÑO CURRICULAR?

En este documento vamos a referirnos al momen-to en el que cada profesor o grupo de profesoresdeben acometer la tarea de diseñar su asignatu-ra. No vamos a entrar en otros procesos, ya queen otras instancias se llevará a cabo la seleccióndel perfil académico-profesional de la titulación,en donde se analizarán las metas y objetivos dela titulación, se precisará el ámbito profesional,se determinarán las competencias, se concretará

la cualificación profesional y se especificará lagarantía de calidad. Asimismo, en el Plan deEstudios se concretará la estructura y el contenidodel programa formativo. Es en este momentocuando el profesor debe realizar el diseño de laasignatura, en el que partiendo del contexto(alumnos, centro, asignatura/s y competencias)elaborará los objetivos, relacionados con lascompetencias, elegirá los contenidos y plantearála metodología (actividades, recursos, espa-cios…) y la evaluación.

Podemos utilizar un símil como es la preparaciónde nuestras vacaciones. Si reflexionamos deteni-damente sobre cómo las preparamos nos tene-mos que dar cuenta de que, aunque sea deforma intuitiva, siempre partimos de qué es loque realmente queremos hacer, qué es lo quebuscamos con ellas, o sea descanso, disfrutar dela familia, hacer turismo, perdernos en algúnlugar aislado, recuperar el espacio con la pare-ja… Vayamos donde vayamos, antes de pensaren el lugar siempre existe un pensamiento ante-rior en el que está presente qué perseguimos conlas vacaciones. Estamos hablando de los objeti-vos a conseguir.

Pero, siguiendo con el ejemplo, una vez que tene-mos claro qué queremos hacer, el objetivo queperseguimos va a estar claramente condicionadopor el contexto en el que estamos. Si estamoscasados, tenemos hijos, nuestra profesión nos lopermite o no, y no digamos la cuestión financie-

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ra… todo esto nos condiciona la decisión total-mente. Estamos hablando del contexto como ele-mento determinante de nuestra decisión.

Ya tenemos claro lo que queremos hacer, condi-cionados por las circunstancias en las que esta-mos, por lo que tenemos lo más importante, lomás relevante y lo que va a determinar toda nues-tra planificación. Ahora se trata de concretar ladecisión en un lugar concreto que responda anuestro objetivo. Si queremos descansar del mun-danal ruido, lo más aislados posible, está claroque no nos vamos a ir a una playa concurrida, osi queremos disfrutar con la pareja lo de menosva a ser el lugar. Por lo tanto, estamos hablandode la concreción de los objetivos que pretende-mos lograr, lo que denominamos en el diseñocurricular los contenidos, que siempre dependende los objetivos que deseamos conseguir, estántotalmente interrelacionados entre sí.

El siguiente paso de nuestra planificación de lasvacaciones consiste en decidir cómo lo vamos ahacer, qué recursos necesitamos utilizar, cuándolo vamos a hacer… Estamos hablando de lo queen diseño curricular denominamos metodología,actividades, recursos, tiempo… Y, finalmente, enfunción siempre de los objetivos que pretendía-mos conseguir, dispondremos de unas variablesque nos servirán para valorar nuestras vacacio-nes. Estamos hablando de la evaluación.

Con el símil que acabamos de explicar podemosentender con bastante facilidad lo que significarealizar un diseño curricular, o sea planificar conantelación lo que vamos a hacer con los alumnosdurante un tiempo determinado. Pero es necesa-rio destacar que lo que orienta y determina total-mente el diseño van a ser lo objetivos, lo quepretendemos lograr. Lo vemos en el siguientecuadro:

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¿Para qué nos vamos de vacaciones? ¿Para qué enseñar?Objetivos

¿Qué es lo que queremos hacer? ¿Qué enseñar?Contenidos

¿Cómo lo vamos a hacer? ¿Cómo enseñar?Metodología, recursos, actividaders…

¿Qué deberemos valorar, cuándo y cómo? ¿Qué hay que evaluar, cuándo y cómo?Evaluación

Cuadro 1. Fases diseño curricular

Es decir, deberemos estructurar las secuencias deenseñanza-aprendizaje con los siguientes pasos:1. Identificar y analizar el contexto: alumnos,

centro, asignatura/s y competencias.2. Seleccionar los objetivos y organizar los con-

tenidos en función de las competencias quedeben desarrollar los alumnos.

3. Diseñar la metodología: – Selección y organización de actividades

(presenciales y no presenciales)– Temporalizar actividades– Pensar en recursos y materiales didácticos

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4. Plantear la evaluación: Elaborar criterios, ins-trumentos y estrategias de evaluación.

III. FASES EN EL DISEÑO CURRICULAR

Una vez que tenemos claro qué significa diseñaruna asignatura y los pasos que hay que llevar acabo, vamos a explicar detenidamente todo elproceso partiendo de una propuesta de estructu-ra que se concreta en el cuadro 2. En el anexo IIse concreta lo que sería la plasmación en unaficha de asignatura concreta.

1. Objetivos generales del curso

2. Contenidos

3. Evaluación del cursoCriterios de evaluación (a concretar desde los objetivos)Estructuración de la evaluación. Instrumentos, momentos y cuantificación (qué se exige al alumno paraobtener diferentes calificaciones)

4. Desarrollo por bloques/unidades de aprendizaje

Bloque 1: …(título) (posibilidad de asignar créditos a cada bloque)– * Objetivos

* Contenidos* Criterios de evaluación

– Estrategias y actividades (presenciales/no presenciales)– Tutorización– Planteamiento de la evaluación (en relación a las actividades y criterios de evaluación)– Bibliografía, recursos…

Bloque 2: …(título)

…

Cuadro 2. Propuesta de diseño curricular de una asignatura

Se trata en primer lugar de explicitar aquellosobjetivos, contenidos y la estructuración de laevaluación de toda la asignatura globalmente.Posteriormente se desarrolla la asignatura enbloques, módulos o unidades de aprendizaje,cuya organización dependerá del tipo ycaracterísticas de cada asignatura. En cadabloque se plantean los objetivos, contenidos yevaluación, pasando a explicitar igualmentetodas las actividades que vayamos a realizar,

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tanto presenciales como no presenciales. Estemodo de afrontar el diseño nos permite agru-par los aprendizajes de forma controlada ymás manejable tanto para el alumno comopara el profesor.

En el cuadro 3 indicamos los pasos que vamos aseguir en la explicación de la propuesta, desde elanálisis del contexto hasta el planteamiento de laevaluación.

Cuadro 3. Pasos en el diseño de una asignatura

Identificar y analizar el Plan de estudios/contexto

Objetivos Contenidos

EvaluaciónCriterios de evaluaciónInstrumentosMomentos

Plan de trabajo:• Actividades• Recursos•

III.1. Identificación y análisis del contexto

Cualquier diseño de una asignatura debería par-tir del contexto en el que se va a llevar a cabo.Podemos destacar dos referencias clave en suidentificación y análisis: el plan de estudios y elcontexto concreto donde se va a llevar a cabo elproceso de enseñanza-aprendizaje.

En el plan de estudios deberemos tener en cuentaesencialmente las competencias que ya vengan dise-ñadas y que nos deben servir de referencia para laelaboración de los objetivos a conseguir en la asig-natura, así como los créditos ECTS que se determinenpara la asignatura. Ya hemos explicado antes tantolas competencias como los créditos y su implicaciónen el diseño. Asimismo, las características de la asig-natura también deberían incidir en su diseño, ya que,por ejemplo, una asignatura troncal de primer cursosuele provocar más clases magistrales que una optati-va del último curso. Las razones creo que son obvias.

Por otra parte, en el contexto concreto en el quese va a desarrollar el proceso de enseñanza-apren-dizaje habrá que tener en cuenta tres variables:• Alumnos: Entendemos que el número de alum-

nos será adecuado a la metodología que con-lleva este modelo, o sea no más de 30 alum-nos por clase. De todos modos, siempre nospodremos encontrar con diferente número dealumnos y, además, con una formación más omenos adecuada que les capacite o les provo-que algunos problemas para poder seguir sin

problemas la asignatura. Todo esto lo tendría-mos que tener en cuenta antes de diseñarla.

• Curso: Va a ser diferente en cualquier carreraun primer curso con unas asignaturas básicasque un último curso. Es obvio que la capaci-dad y situación de inicio de los estudiantes vaa ser diferente.

• Centro: Los recursos del centro en cuanto aespacios, materiales… también son determi-nantes y los deberemos tener en cuenta antesde diseñar la asignatura. Es importante saberlas posibilidades que tienen los alumnos deacceder a internet dentro de la universidad, elservicio de biblioteca, los recursos con los quecuenta el profesor, los espacios disponibles…No podemos pensar en actividades que nece-siten recursos de los que no disponemos.

Es necesario recordar que todas las variables queacabamos de delimitar en el contexto nunca debe-rían modificar los objetivos propios de la asignatu-ra. O sea, el que los alumnos no dispongan dealguna capacidad necesaria para conseguir losobjetivos previstos en la asignatura no implica cam-biar esos objetivos, habrá que pensar en actuacio-nes para solventar esa necesidad. Lo que siemprepodemos hacer y, es más, deberíamos hacer esplantear metodologías adecuadas a esos alumnos ya ese contexto, pero pensando que es nuestra res-ponsabilidad acreditar a esos alumnos. No hay unametodología única para todos, un buen profesor esaquel que sabe adaptar el trabajo a la realidaden/con la que tiene que trabajar en todo momento.

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III.2. Selección de objetivos y contenidosde aprendizaje en función de las compe-tencias a desarrollar en los alumnos

Ya tenemos claro el contexto en el que vamos atrabajar. Nuestro primer paso sería elaboraraquellos objetivos de aprendizaje que pretende-mos conseguir con el desarrollo de la asignatura.Partimos de unas preguntas: ¿Qué quiero queaprendan los alumnos? ¿Cuáles van a ser lascapacidades que espero que dominen al terminarel proceso de enseñanza-aprendizaje? ¿Quéganancias deseo que consigan al final del proce-so de enseñanza-aprendizaje? La contestación aestas preguntas se concreta en los objetivos quevoy a plantear en el diseño de la asignatura.Debo insistir en que hablo de objetivos de apren-dizaje, o sea, tenemos que diseñar aquellascapacidades que los alumnos deben interiorizar ydominar. Por ello, deberíamos tener cierto cuida-do en su elaboración. Así, no podemos decir“motivar a los alumnos para que trabajen engrupo” sino “trabajar de forma cooperativa”, otampoco deberíamos escribir “explicar claramen-te los conceptos clave” sino “comprender los con-ceptos clave y aplicarlos en diversas situacionesreales”. Si nos fijamos, tanto “motivar a los alum-nos...” como “explicar los conceptos...” son obje-tivos del profesor, no de aprendizaje de los alum-nos. En los objetivos tenemos que concretar cla-ramente aquellas capacidades que pensamosque tienen que desarrollar los alumnos en rela-ción a las competencias de referencia.

Cuando hablamos de objetivos en el siglo XXI,caracterizado por la incertidumbre, la compleji-dad, las contradicciones… el desarrollo de lafacultad de aprender, de la autonomía del estu-diante debe ser una prioridad esencial por enci-ma de los meros conocimientos. Se debería plan-tear una transferencia progresiva de la responsa-bilidad y control del aprendizaje del profesor alestudiante. Por ello, nunca deberíamos olvidaresta reflexión cuando elaboremos los diferentesobjetivos de la asignatura. No pensemos siempreen que los alumnos adquieran simplemente infor-mación, conocimiento… sino busquemos su auto-nomía, su facultad de aprender.

Pero, ¿qué entendemos por objetivos? Podemospensar en ellos como la formulación de las modi-ficaciones comportamentales que se espera que elalumno obtenga como resultado del proceso deenseñanza-aprendizaje. Son las capacidades queesperamos que consigan los alumnos, las inten-ciones a las que se pretende llegar como conse-cuencia del proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los objetivos nos van a servir de orientación yguía para establecer los contenidos, para diseñarlas actividades, así como para establecer los cri-terios de evaluación. Además, están directamenterelacionados con los criterios de evaluación.

¿Dónde nos debemos fijar para hacerlos? Lógi-camente en las competencias que la Titulación yel Plan de Estudios respectivo determine, contex-

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tualizadas en nuestro centro, nuestros alumnos ynuestra asignatura.

No debemos olvidar que las competencias seplantean en un nivel de generalidad superior,hacen referencia al conjunto de la titulación y nosconcretan el tipo de profesional que queremos for-mar, mientras que los objetivos se sitúan en un

nivel inferior de generalidad, son más concretos yestán relacionados directamente con el contenidoy la naturaleza de cada asignatura, de tal modoque una misma competencia se desarrollará desdedistintas asignaturas y con objetivos diversos.

Podemos observar en el cuadro 4 un ejemplo apartir de las competencias de profesor.

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Cuadro 4. Ejemplo de paso de competencias a objetivos

COMPETENCIAS OBJETIVOSGENERALES

OBJETIVOSPOR BLOQUE

• Realizará programaciones deaula, basándose en el currículo de laetapa, adaptado a la situación con-creta de un centro escolar conocido.La programación deberá incluir unaselección y adaptación de tareas ytextos de acuerdo con las diferentesedades, niveles e intereses.

• Sabrá diseñar unidades didác-ticas, tareas o secuencias de traba-jo de aula, sobre temáticas diver-sas, que requieran la coordinacióncon otros docentes, y supongan, portanto, el trabajo en equipo. Cadadiseño contará con una propuestade evaluación del mismo.

• Selección, organización y adapta-ción de materiales reales o didác-ticos. Propuesta a partir de ellos deactividades reales en el aula, propi-ciando el uso de diferentes soportesrelacionados con las TIC: vídeo, TV,DVD, aulas multimedia.

• Diseñar una programación de aula,respetando todos los elementos quela componen, elaborando adecua-damente las diferentes unidadesdidácticas que componen dichaprogramación.

• Proponer y elaborar materiales yrecursos adecuados (en su selec-ción, organización y adaptación alos alumnos) en la elaboración de laprogramación y de las unidadesdidácticas, utilizando especialmen-te las TIC.

• …

• Diferenciar el concepto deProgramación y de Unidad didácti-ca.

• Identificar y analizar el contexto:alumnos, centro, entorno.

• Contextualizar la programación enel currículo oficial y en el ProyectoCurricular.

• Seleccionar y elaborar los objetivosy contenidos adecuadamente.

• Temporalizar los contenidos.• Diseñar una metodología coherente

con la propuesta y su contexto.• Pensar los recursos y elaborar mate-

riales, utilizando especialmente lasTIC, estableciendo criterios para suevaluación.

• Plantear la evaluación tanto delalumno como del proceso, elaboran-do instrumentos, diseñando diferen-tes modos y estableciendo los corres-pondientes criterios de evaluación.

Puede ser conveniente distinguir dos tipos deobjetivos en el diseño curricular: objetivos gene-rales, en cuanto son más amplios y son los que uti-lizaremos como referencia de lo que queremosconseguir durante todo el curso y aquellos objeti-vos que definimos en cada bloque de contenidoque planteamos en la asignatura, o sea el tipo ygrado de aprendizaje en relación con cada uni-dad de contenido. Hablamos de lo mismo, perocon diferente grado de amplitud en cuanto a suconsecución en tiempo.

En cuanto a su formulación, estos objetivos debe-rían ser claros, precisos, como realizaciones con-cretas, comprensibles por todos y fácilmente eva-luables. No debemos olvidar que este diseñocurricular no lo hacemos para nosotros sino paralos alumnos. Nos sirve de referencia para el desarro-

llo de la asignatura, pero debe ser comprensiblefácilmente por los demás. Es muy importante quelos alumnos conozcan claramente qué se esperaque de ellos, lo que encontrarán en unos objetivosbien elaborados, donde se hacen explícitos lossignificados que queremos que aprendan nues-tros alumnos.

Como comentábamos antes, deberíamos pensarno solamente en objetivos que nos lleven a adqui-rir conceptos, sino sobre todo en aquellos quehacen referencia a habilidades, destrezas y acti-tudes. Por ello, tengamos especial cuidado en elverbo que utilicemos en su formulación, ya quecada uno implica diferentes procesos. Comopodemos apreciar en el cuadro 5 ciertos verbossuelen implicar esencialmente conceptos, destre-zas o actitudes.

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Cuadro 5. Verbos para elaborar objetivos

CONCEPTOS:Identificar, enumerar, señalar, distinguir, explicar, clasificar, comentar, situar, memorizar,generalizar...

HABILIDADES:Debatir, formular, simular, construir, aplicar, definir, representar, crear, dramatizar, experi-mentar, comentar, reproducir, diferenciar...

ACTITUDES:Aceptar, tolerar, responsabilizar, apreciar, solidarizarse, valorar, cooperar, colaborar, dis-frutar de...

En la misma línea y siguiendo a Biggs (2004),cuando elaboremos los objetivos de la asignaturano solamente nos fijaremos en aquellos que bus-quen un conocimiento declarativo, o sea sabersobre las cosas o saber qué, sino también y sobretodo los que intentan lograr un conocimiento fun-cional, que se basa en la idea de actuaciones fun-damentadas en la comprensión. Estos conoci-mientos (funcionales) están en la experiencia delaprendizaje, que puede poner a trabajar el cono-cimiento declarativo resolviendo problemas, dise-ñando edificios, planificando la enseñanza opracticando cirugía (Biggs, 2004:63-64).

El verbo que utilicemos en la elaboración de losobjetivos orientará hacia un tipo de aprendizaje uotro. Si pensamos en un objetivo como compren-der las diferentes fases en la elaboración de unaunidad didáctica, este implicará aprendizajes yconocimientos muy diferentes a si lo diseñamoscomo realizar una unidad didáctica bien contex-tualizada. El verbo del primer objetivo –compren-der– implica que los alumnos van a conocer yentender las relaciones que existen entre las dife-rentes fases de la programación, pero no tienenpor qué realizarla. Sin embargo, el segundo obje-tivo pretende que realicen lo que después en suprofesión tienen que ser capaces de hacer y,desde luego, el verbo realizar implica que antesha debido comprenderlo adecuadamente. En launiversidad deberíamos tener especial cuidado depensar en que los alumnos desarrollen aprendiza-jes funcionales. Enumerar, describir, identificar…

nos llevarán hacia conocimientos declarativos.Generalizar, evaluar, sintetizar, realizar… nostrasladarán hacia aprendizajes funcionales.

Elegir los contenidos

Una vez que ya tenemos elaborados los objetivospodemos concretarlos en unos contenidos deter-minados, que deberán ser el reflejo de las com-petencias que indicamos en los objetivos. Comodecía al poner el símil de las vacaciones, lo real-mente importante son los objetivos que queremosconseguir, los contenidos no son nada más que laconcreción de esos objetivos.

Es cierto que para conseguir ciertos objetivos algu-nas veces lo podemos hacer desde varios conteni-dos. La actividad esencial que deberemos hacer eselegir aquellos más relevantes y adecuados, en rela-ción a las competencias diseñadas en el Plan deEstudios. No se trata de comprimir contenidos ni deenseñar todo lo que van a necesitar durante la vida.Es un cambio conceptual, aprender lo fundamental,así como las estrategias básicas para seguir apren-diendo a lo largo de toda su vida.

Podemos distinguir tres tipos de contenidos:• Conceptos: saber conceptual, o sea aprender

a conocer. Sería una competencia técnica.Nos llevaría a aprender a comprender elmundo que nos rodea, desarrollando lascapacidades profesionales pertinentes.

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• Habilidades: Saber procedimental, o seaaprender a hacer. Sería una competenciametodológica. Nos llevaría a poner en prácti-ca los conocimientos adquiridos.

• Actitudes con un...– Saber actitudinal, o sea aprender a convivir.

Sería una competencia social. Nos llevaríaa potenciar proyectos colaborativos paraque los diferentes participantes obtengan

beneficio práctico del trabajo en común. – Saber metacognitivo, o sea aprender a ser.

Sería una competencia personal. Nos lle-varía hacia un pensamiento autónomo ycrítico y a comportarse con responsabili-dad y equidad en la vida.

Podemos observar en el cuadro 6 un ejemplo decómo surgen los contenidos desde los objetivos.

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Cuadro 6. Elaboración de contenidos desde los objetivos

OBJETIVOS GENERALES OBJETIVOS POR BLOQUE CONTENIDOS• Diseñar una programación de

aula, respetando todos los ele-mentos que la componen, elabo-rando adecuadamente las dife-rentes unidades didácticas quecomponen dicha programación.

• Proponer y elaborar materiales yrecursos adecuados (en su selec-ción, organización y adaptacióna los alumnos) en la elaboraciónde la programación y de las uni-dades didácticas, utilizandoespecialmente las TIC.

• Diferenciar el concepto deProgramación y de Unidaddidáctica.

• Identificar y analizar el contex-to: alumnos, centro, entorno.

• Contextualizar la programaciónen el currículo oficial y en elProyecto Curricular.

• Seleccionar y elaborar los objeti-vos y contenidos adecuadamente.

• Temporalizar los contenidos.• Diseñar una metodología coheren-

te con la propuesta y su contexto.• Pensar los recursos y elaborar

materiales, utilizando especial-mente las TIC, estableciendo cri-terios para su evaluación.

• Plantear la evaluación tanto delalumno como del proceso, ela-borando instrumentos, diseñan-do diferentes modos y estable-ciendo los correspondientes cri-terios de evaluación.

• Del currículo oficial al proyectocurricular.

• Tres variables: El contexto socio-cultural, las características delcentro, las necesidades y carac-terísticas de los alumnos.

• Elementos del proceso: Obje-tivos, Contenidos y Orientacio-nes didácticas/Principios meto-dológicos.

• Diseño de actividades: Recursos,Espacios y Agrup. alumnos.

• Evaluación: Criterios, momentose instrumentos, evaluación delproceso.

• Atención a los alumnos con difi-cultades: Adaptaciones curricu-lares.

• Materiales curriculares.

III.3. Estructuración del plan de trabajode la asignatura

Si nos fijamos en el cuadro 3, el siguiente pasoen el diseño de la asignatura consistiría enestructurar ya el cómo lo vamos a hacer. Si yasabemos lo que queremos lograr con los alum-nos y los contenidos que vamos a desarrollar,ahora se trata de concretar todo el proceso detrabajo de los alumnos para lograr lo que pre-tendemos. Por ello, nos deberíamos hacer esen-cialmente tres preguntas: ¿Qué actividades/metodología voy a plantear? ¿Qué recursos ytutorización voy a utilizar? y ¿Cómo hacer loscálculos de carga de trabajo? Lo desarrollamosen los siguientes puntos.

III.3.1. Diseño de la metodologíay elaboración de las actividades

Vamos a contestar a la primera pregunta, tratan-do de explicar cómo enfocar el proceso de ense-ñanza-aprendizaje, las diferentes opciones quepodemos utilizar, los diferentes tipos de activida-des... En primer lugar, hacemos referencia a lasactividades y, en segundo lugar, explicamos bre-vemente aquellas metodologías que se conside-ran más apropiadas y generalizables en la ense-ñanza universitaria.

Antes de comenzar a explicar las diferentes acti-vidades que podemos pensar en la elaboración

del diseño curricular, creo interesante hacer unabreve referencia a la situación actual desde laque partimos. Para ello nada mejor que las con-clusiones del Seminario El estado actual de lasmetodologías educativas en las universidadesespañolas llevado a cabo en Madrid en noviem-bre de 2005, con la aportación de profesores detodas las universidades españolas, en donde sehizo una descripción bastante realista de lasmetodologías que se están utilizando en las uni-versidades, de acuerdo con la experiencia de losparticipantes y al análisis de los estudios realiza-dos recientemente.

Así se plantearon los tres modelos más usuales ennuestra universidad:

a) Las clases teóricas

La clase magistral es la metodología más emplea-da e incluso, en algunos casos, es la única meto-dología que se emplea. La clase magistral seacompaña cada vez más de distintos métodos,que van desde la resolución de problemas ocasos prácticos hasta ejercicios, trabajo en grupoy debates.

Respecto a la clase magistral se apreciaron lassiguientes fortalezas: • Permite una estructura organizada del conoci-

miento. • Garantiza la igualdad de relación con los

estudiantes que asisten a clase.

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• Favorece la asimilación de un modelo consoli-dado en cuanto a la estructura y dinámica dela clase.

• Permite la docencia a grupos numerosos. • Facilita la planificación del tiempo del docente.

Se consideraron que las principales debilidadesde la clase magistral son: • Fomenta la pasividad y falta de participación

del alumno. • Dificulta la reflexión sobre el aprendizaje. • Provoca un diferente ritmo docente/discente. • Desincentiva la búsqueda de información por

el estudiante.

b) Las clases prácticas

El Seminario ha puesto de manifiesto que las prác-ticas son de enorme importancia, absolutamentenecesarias e imprescindibles, a la vez que ha evi-denciado la gran diferencia existente en las clasesprácticas entre las grandes áreas. Dada la diversi-dad de situaciones toda conclusión de caráctergeneral debe ser considerada desde su adaptacióna las características específicas de las titulaciones.

Una primera clasificación de las prácticas es:académicas, incluidas en cada materia dentro dela correspondiente directriz propia de la titulaciónde la que forma parte; el practicum contempladoen los Planes de Estudio; y las profesionales, decarácter no obligatorio que se realizan en cola-boración con empresas e instituciones.

En su conjunto las prácticas: • Facilitan el desarrollo de destrezas. • Favorecen el conocimiento de los métodos

propios de cada titulación. • Propician la adquisición de competencias. • Desarrollan habilidades técnicas. • Incentivan las habilidades de comunicación. • Proporcionan una visión global de la práctica

profesional.

Las principales dificultades que presenta su reali-zación son: • Exigen disponer de mayores recursos huma-

nos y materiales. • Necesitan más tiempo de dedicación. • Es más difícil su coordinación. • Requieren de la colaboración de otras entidades.

c) Tutorías

A pesar de que se consideran un elemento claveen cualquier modelo educativo centrado en elaprendizaje, se constata la enorme disparidad ensu desarrollo y aprovechamiento.

Se identificaron diversas experiencias institucio-nales que tienen en común tratar de superar elmodelo centrado exclusivamente en la resoluciónde dudas sobre la materia, para ampliarlo a otrosámbitos de carácter global, tales como facilitar laincorporación a la universidad a los nuevos estu-diantes, la configuración del propio itinerario for-mativo, e incluso la orientación profesional.

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No se trata de despreciar estos modelos, nisiquiera el de la clase magistral, que deberáseguir en la universidad, pero sí que tenemosque hacer un ejercicio serio de reflexión paramejorar lo que estamos haciendo. El marco delEEES va a poner sobre la mesa unas reglas deljuego diferentes, en las que el alumno debetomar más responsabilidad y autonomía, comoya he comentado antes, y el profesor tendrá quedesarrollar unos procesos de enseñanza-aprendi-zaje algo diferentes a los que está llevando acabo actualmente.

Diseño de las actividades

Así pues, volvamos sobre lo que estamos.Tenemos que pensar en aquellas actividades quenos permitan conseguir los objetivos y desarrollarlos contenidos previstos en el diseño de la asig-natura. Estas actividades siempre responderán aun modo de entender los procesos de enseñanza-aprendizaje, debiendo primar las metodologíasactivas.

El primer referente en el que nos debemos fijar esque las actividades van a ser presenciales y nopresenciales. Hasta ahora planteábamos en eldiseño de la asignatura solamente aquellas acti-vidades que realizábamos con los alumnos deforma presencial. Desde ahora, deberemos con-cretar también aquellas actividades que los alum-nos llevan a cabo de forma no presencial. Perono solamente tenerlas en cuenta, sino también

considerarlas en la carga de trabajo del alumnodentro de los créditos de la asignatura.

Como actividades presenciales entendemostodas aquellas que los alumnos realizan con lapresencia del profesor. Podemos distinguir tresámbitos:• Teóricas: clase magistral/exposición teórica,

seminarios, presentación trabajos ya indivi-dual o en grupo…

• Prácticas: prácticas de aula (estudio casos,simulaciones, problemas…), prácticas decampo con el profesor, laboratorio/aulasinformática…

• Otras, como las tutorías individuales y grupa-les, o las propias actividades específicas deevaluación…

Como actividades no presenciales entendemostodas aquellas que los alumnos realizan de formaautónoma, sin la intervención directa del profe-sor. Podemos pensar en las siguientes:• Preparación de seminarios, lecturas, trabajos,

memorias, investigaciones…• Sesiones de trabajo en grupo no presen-

ciales.• Prácticas de campo (visitas, visionado de pelí-

culas, asistencia a conferencias impartidaspor especialistas…).

• Estudio personal, en donde los alumnos pre-paran antes, completan e interiorizan despuésel contenido.

• …

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Nunca existe una actividad que sirva para todosy en diferentes contextos. Una actividad debetener en cuenta los objetivos y contenidos quepretendemos desarrollar, las características delos alumnos con los que trabajamos, el tamañodel grupo y la infraestructura y recursos de quedisponemos. La mejor actividad es la que, aten-diendo al contexto, nos sirve para conseguir losobjetivos que nos proponemos. En cualquiercaso, habría que procurar que fueran no sola-mente adecuadas a ese contexto, sino tambiénvariadas –pensemos en diferentes tipos–, com-prensivas para los alumnos y especialmente rele-vantes, o sea que los alumnos encuentren sentidoa lo que hacen. Asimismo, habrá que buscaractividades que favorezcan la reflexión, la expe-rimentación… y permitan trabajar sobre situacio-nes reales, problemáticas... que tengan sentidopara los alumnos y estén relacionadas con suprofesión posterior.

Las diferentes actividades que planteemos debe-rían fomentar aprendizajes profundos, enfo-ques profundos creadores de significado, paralo que nos deberíamos mover entre las siguien-tes acciones: relacionar, razonar, explicar,reflexionar, formular hipótesis, aplicar la com-prensión a problemas… Y, por otra parte, debe-rían evitar aprendizajes superficiales, comomemorizar, enumerar... o sea atiborrarse deinformación con el único objetivo de pasar unexamen, algo por otra parte muy habitual ennuestra universidad.

Unas palabras de Biggs nos pueden servir deconclusión de lo que quiero transmitir, cuandodice que los profesores se deberían preocuparmenos de motivar a los alumnos y mas de ense-ñar mejor Cuando los alumnos construyen unosbuenos conocimientos básicos, resuelven satis-factoriamente problemas significativos y alcan-zan una sensación de dominio de su aprendi-zaje, la motivación sigue al buen aprendizajecomo la noche sigue al día Biggs (2004:61).O sea, que si logramos estructurar unas activi-dades coherentes, variadas, relevantes, com-prensivas y adecuadas para los alumnos quetenemos, va a ser el propio trabajo que elalumno va realizando su mejor motivación.

En las actividades que tienen que realizar losalumnos, tanto presenciales como no presencia-les, deberíamos tener en cuenta, al menos:• El objetivo de la actividad.• El contenido de lo que deben llevar a cabo.• Los recursos/apoyos/información/… que

pueden utilizar (una cosa es dejarlos perdi-dos y otra darles todo hecho, busquemos elequilibrio).

• …Asimismo, cuando cuantifiquemos en créditoslas actividades que tienen que realizar losalumnos –presenciales y no presenciales–,deberíamos pensar no solamente en el tiempopara buscar información, sino también en elque necesitan para pensar sobre ella y asimi-larla.

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Cuadro 7. Profundización en la elaboración de actividades

ASIGNATURA:

Descripción de la actividad:

Objetivos que pretende conseguir:

Contenidos que quiere desarrollar:

Explicación de la actividad:

Desarrollo de la actividad: Trabajo en grupo:

Trabajo individual:

Recursos, bibliografía, espacios…:

Temporalización:

Criterios de evaluación:

Instrumentos de evaluación:

Carga de trabajo en créditos ECTS:

Pensemos en la metodología adecuada

En el diseño curricular de la asignatura no se plas-ma de forma explícita la metodología por la queoptamos en nuestro trabajo con los alumnos. Encualquier caso, es necesario destacar que si tra-bajamos las competencias, la metodología debeser participativa, o sea, llevar a cabo estrategiascomo trabajos en grupo, aprendizaje basado enproblemas (ABP), debates dirigidos, foros, simu-laciones, dramatizaciones, seminarios, estudio decaso, diálogos simultáneos, Phillips 6/6, técnicametaplán, lluvia de ideas. Pienso que es intere-sante indicar muy brevemente algo sobre algunade las maneras de acercarse al proceso de ense-ñanza-aprendizaje en el ámbito universitario,como es el trabajo en equipo, el aprendizajebasado en problemas y el aprendizaje autónomo.Termino comentando una propuesta de trabajopersonal que creo podría ser fácilmente aplicableen las diferentes áreas de la universidad.

a) Trabajo en equipo

El trabajo en equipo es una de las competenciasgenerales –interpersonales– que se planteancomo más importantes para trabajar en el nuevomarco universitario. Trabajar en equipo no es unasuma de personas ni de trabajos, sino un procesoen común en torno a un proyecto o trabajo.

Actualmente, en las diferentes organizaciones,trabajar en equipo no es una opción, sino la

única forma de trabajar, si queremos adaptarnosa las demandas y a las necesidades de la socie-dad. El trabajo en equipo valora la interacción, lacolaboración y la solidaridad entre los miembros,así como la negociación para llegar a acuerdosy hacer frente a los posibles conflictos. Los mode-los de trabajo individualistas sólo dan prioridadal logro de manera individual y, por lo tanto, lacompetencia, la jerarquía y la división del traba-jo en tareas tan minúsculas que pierden muchasveces el sentido, desmotivan a las personas y nosiempre han resultado eficientes.

El trabajo en equipo se caracteriza por la comu-nicación fluida entre las personas, basada enrelaciones de confianza y de apoyo mutuo. Secentra en las metas trazadas en un clima de con-fianza y de apoyo recíproco entre sus integrantes,donde los movimientos son de carácter sinérgico.Se verifica que el todo es mayor al aporte decada miembro. Todo ello redunda, en última ins-tancia, en la obtención de mejores resultados. Porlo tanto, cuando hablamos de trabajo en equiporápidamente hay que hacer referencia a aspectoscomo comunicación interpersonal, capacidad deescucha, confianza, toma de decisiones, conflic-tos... en suma, todos los procesos que se generanen las relaciones humanas.

Un equipo está constituido por un conjunto de per-sonas que deben alcanzar un objetivo comúnmediante acciones realizadas en colaboración.Hay innumerables oportunidades de estar en

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grupo en el trabajo diario, pero no en todas lasocasiones se puede hablar de trabajo en equipo.Llamamos con excesiva facilidad trabajo en equi-po lo que no deja de ser un grupo informal que sereúne de forma obligada para buscar unos objeti-vos que no se comparten. No necesariamentetodo equipo de trabajo supone trabajo en equipo.

Se considera como equipo a toda unidad de fun-cionamiento que lleva adelante una tarea concre-ta o a una estructura creada para cumplir unasfunciones más o menos determinadas. Pero notodo agrupamiento implica que se trabaje enequipo. Trabajar en equipo implica que un grupode personas se comprometan con una finalidadcomún o proyecto que sólo puede lograrse con untrabajo complementario e interdependiente de susmiembros.

Así pues, un trabajo en grupo no significa sola-mente que unas personas se reúnen para trabajaro conseguir unos determinados objetivos. Sepuede decir que existe un verdadero equipo detrabajo cuando se cumplen al menos estas trescondiciones:

– Un grupo estructurado con unos objetivos cla-ros, conocidos por todos y con los que seidentifican.

– Interdependencia. Un conjunto de personas seconvierte en grupo cuando se produce unainterdependencia mutua, esto es, que dichaspersonas dependan unas de otras para lograr

unos objetivos determinados. Dicho de otromodo, se produce no una simple suma de indi-vidualidades, sino un conjunto de individuosque aportan cada uno sus capacidades, inte-rés, trabajo... para lograr los objetivos delgrupo.

– Un coordinador que asuma un liderazgo insti-tucional en el grupo. Este debería preparar lasreuniones, proporcionar recursos, crear lasmejores condiciones para trabajar, gestionarlas decisiones y hacer un seguimiento de lasmismas. Es importante también la utilizaciónde técnicas de trabajo en grupo, ya que enmuchas ocasiones empleamos técnicas indivi-duales que convierten en improductivo cual-quier esfuerzo común. El estudio sistemáticode documentos, el análisis de anteproyectos,el estudio de caso, la lluvia de ideas, el dia-grama de causa efecto, el diagrama dePareto, la puesta en común, la discusión deideas, las decisiones por consenso… constitui-rían técnicas a tener en cuenta.

Podemos señalar las siguientes fases en el proce-so de un trabajo en equipo3:1. Constitución del equipo. Algunos criterios

para su formación podrían ser no formar gru-pos demasiado grandes, trabajar con otros

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3 Sigo la propuesta presentada por AAVV (2005):Actividades para la enseñanza y el aprendizaje de com-petencias genéricas en el marco del Espacio de EducaciónEuropeo Superior. Zaragoza: Prensas Universitarias.

compañeros que no fueran sus amigos, asícomo prepararles para trabajar en grupo.

2. Elección del tema de trabajo –impuesto, elegi-do…–

3. Reparto de responsabilidades y tareas:Siempre debe haber un coordinador.

4. Planificación del proceso, teniendo presentelas tareas y el tiempo –cronograma–. La plani-ficación y gestión del tiempo serían competen-cias que nuestros alumnos deberían adquirir.

5. Reuniones de trabajo, en las que se tenga encuenta el inicio, las puestas en común y suvaloración. Las habilidades básicas de inter-acción grupal representan competenciasimportantes en su formación.

6. Reuniones con el profesor. Serían las tutoríasgrupales, que el profesor debería prepararcuidadosamente.

7. Evaluación y puesta en común con la clase. Hayque tener en cuenta que cualquier trabajo grupaldebe ser evaluado, que el proyecto grupal no esla única meta del grupo y que CADA alumnodebe dar cuenta también de su aprendizaje.

b) Aprendizaje autónomo del alumno

Lo podemos caracterizar como una manera deentender el proceso de enseñanza-aprendizaje quepretende promover el aprendizaje autónomo de losestudiantes, bajo la tutela del profesor y en esce-narios variados, tanto académicos como profesio-nales. Hablamos de trabajar sobre casos prácticos,problemas, proyectos, cuestiones a desarrollar…

Se pueden distinguir tres fases en este proceso:1.a Fase: InicioEn la primera fase el profesor asume un rol contres actuaciones esenciales: motivación, infor-mación y concreción de la propuesta –nego-ciación–. Debe ofrecer, al menos, una estructu-ra organizada de los contenidos, unas referen-cias documentales y/o institucionales para subúsqueda, una orientación clara y comprensivade los procesos, la tutorización del procesoAsimismo, el alumno debería comprender la pro-puesta, aceptarla y comprometerse con ella. Almismo tiempo, identifica sus necesidades y esta-blece objetivos, ya que debe asumir una respon-sabilidad importante en su propio aprendizaje.2.a Fase: DesarrolloUna vez que ya ha quedado claro el trabajoy, además, asumido por los alumnos, el profe-sor debe asumir un rol de orientador, de diag-nosticar errores y ayudarles en los problemasque les vayan surgiendo. En suma, monitori-zar todo el proceso (PAT).Por su parte, el alumno va planificando y realiza-do sus actividades, busca recursos, documentos…y, sobre todo, utiliza la tutorización del profesor.3.a Fase: ConclusiónAl finalizar el proceso el profesor debe super-visar y evaluar el trabajo de los alumnos, tra-tando de averiguar los resultados que consi-guen los alumnos como consecuencia del pro-ceso de enseñanza-aprendizaje.El alumno debe recapitular, relacionar y ana-lizar todo el proceso que ha llevado a cabo.

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Asimismo, debería participar del proceso deevaluación, ya a través de una autoevalua-ción o de otro modo que se considere ade-cuado en el proceso.

c) Aprendizaje basado en problemas

El ABP se centra en la discusión y aprendizajeque surge de un problema, buscando crear lanecesidad de aprender. No es imprescindibleque se aporte la solución al problema, ya que enmuchas ocasiones lo más importante es el propioproceso. Se trata de que los alumnos encuentrenrespuesta a una pregunta o solución a un proble-ma, de forma autónoma y con la orientación yseguimiento del profesor. Para ello deberán bus-car, comprender e interiorizar los conceptos bási-cos de la asignatura.

Encontramos dos razones relevantes para propo-ner esta estrategia en la enseñanza universitaria.Por un lado, es un método muy motivador para el

alumno –las situaciones las perciben como signifi-cativas y relevantes–. Provoca que los alumnosafronten situaciones complejas sobre problemasque ellos vivirán más tarde en su campo de traba-jo. Por otro lado, provoca la interdisciplinariedad,ya que es difícil que en una situación real no inter-vengan diferentes campos de conocimiento, con loque si se planifica adecuadamente casi siempredeberán entrar varias disciplinas en el proceso.

En esta estrategia el profesor debe adoptar un rolde facilitador, de apoyo, de seguimiento y deorientación, mientras que el alumno debe asumirsiempre una responsabilidad dentro de la auto-nomía que genera este proceso de aprendizaje.En el ABP se presenta una situación de aprendi-zaje antes de llegar al conocimiento. Después,una vez que se adquiere el conocimiento, se apli-ca en la solución del problema.

Vemos la diferencia entre el aprendizaje tradicio-nal y lo que sería el ABP:

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En el aprendizaje tradicional

1. El profesor explica2. El alumno lo aprende3. Se presenta un problema para aplicarlo

En el aprendizaje ABP

1. Se presenta el problema2. Se identifican en el grupo las necesida-

des de aprendizaje3. Se trabaja ese aprendizaje4. Se aplica al problema

Las fases que conllevaría este proceso serían:1. Presentación del problema. El problema es el

reto inicial y motivador del aprendizaje, debe-mos asegurar que capture el interés del alum-no, procurando una relación clara entre eltema trabajado y las situaciones cotidianasdel mundo real o su ámbito profesional. Elprofesor debe tener claros los objetivos quepretende que consigan los alumnos, orientar-los y preparar documentación adecuada.

2. Identificar lo que los alumnos ya saben y loque es necesario aprender para resolverlo.

3. Planificar y organizar el trabajo –búsquedade información–. Deberíamos pensar en lospasos a seguir, las responsabilidades, las dife-rentes acciones…

4. El grupo aplica el nuevo conocimiento al pro-blema inicial.

5. Presentación y evaluación del trabajo.

d) Propuesta personal de un proceso de trabajo

Planteo una propuesta de trabajo que resume lametodología que trato de llevar a cabo en mis cla-ses en la universidad y que puede ser interesantecomo referencia en el nuevo marco del EEES.1. Comenzamos con la reflexión acerca de una

realidad, el planteamiento de un caso, el deba-te en torno a un problema… ya individual-mente o en grupo. Se trataría de crear la nece-sidad de saber, de animarles a querer apren-der ya que no disponen de la suficiente infor-mación para resolver el problema, entender la

situación o tratar de dar alternativas adecua-das. En esta fase el profesor debería ser capazde elegir aquel caso, problema, situación…que fuera realmente relevante para los alum-nos y asignatura con la que trabaja.

2. Una vez que se ha trabajado individual o engrupo se pone en común en la clase, tratando elprofesor de poner sobre la mesa aquellos con-ceptos, datos, problemas… que puedan ser másinteresantes para los objetivos que se persiguen.

3. En un tercer paso el profesor explica todoaquello que es necesario para que los alum-nos tengan las referencias necesarias paracomprender o resolver la situación o problemaanterior. Los alumnos tienen que estudiarlo einteriorizarlo individualmente.

4. Los alumnos ya tienen los conceptos, las ideasclaras y comprendidas, disponiendo de los ele-mentos necesarios para poder aplicar el cono-cimiento adquirido. Por ello, se les plantea laelaboración de un trabajo en grupo, un ensayoindividual… donde puedan poner en la prácti-ca la teoría interiorizada antes. Se trata de lle-gar a un aprendizaje funcional y no quedarseen el conocimiento declarativo solamente.

5. Finalmente, se lleva a cabo un seminario concada grupo de alumnos para valorar grupal eindividualmente lo aprendido.

Señalo un ejemplo a continuación:

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33

ACTIVIDAD

1) INDIVIDUALMENTE (Presencial) (1 hora)El objetivo es reflexionar sobre aquellos aspectos básicos que caracterizan nuestro centro escolar desde el punto de vistade su organización, que respondan a lo que sucede en el día a día. Se trata de que el alumno reflexione sobre su per-cepción.Una vez que disponemos de una serie de características, pensamos en un concepto que respondiera globalmente a loque entendemos por centro escolar, siempre en relación con los aspectos señalados antes. Podemos pensar en ideascomo:Empresa Organismo Comunidad Sistema Social CircoGuardería Institución Estructura Burocracia SociedadAnarquía organizada Familia Iglesia Comuna …

2) EN GRUPO (4-6 alumnos) (Decisión consensuada) (Presencial) (1 hora)Se ponen en común las diferentes ideas y conceptos. Ahora se trata de llegar a un acuerdo entre todos de lo que el grupoentiende por centro escolar desde el punto de vista de su organización.Por lo tanto, se trata de:• Decidir un concepto que defina claramente lo que entendemos por centro escolar.• Concretar una serie de características que expliquen el concepto.• Plasmarlo en un dibujo/viñeta/símbolo…. que muestre lo que queremos decir.

3) GRAN GRUPO (actividad PRESENCIAL) (4 horas + 8 horas de reflexión no presenciales)Cada grupo explica al resto de la clase el concepto con su imagen. El profesor explica los conceptos esenciales de este bloque en torno a dos documentos: Perspectiva diacrónica de laTeorías de la Organización y Perspectiva Micropolítica.

4) INDIVIDUALMENTE (de forma autónoma por el alumno, actividad no presencial) (9 horas)Utilizando dos documentos que aporta el profesor (Perspectiva diacrónica de la Teorías de la Organización y PerspectivaMicropolítica), se debe profundizar sobre Cómo entendemos un centro escolar. El alumno puede profundizar con algúnotro artículo relacionado con el tema.Cada alumno debe presentar un informe, en el que se concrete su análisis. (3-5 folios)Se valorará esencialmente en el informe:• La creatividad• La relación con la teoría aportada en los documentos• Que sea realista (refleje la realidad de nuestros centros)• La comprensión de los conceptos fundamentales• El rigor en el tratamiento de los datos y conceptos.

6) EN GRUPOS (10-15 alumnos) se completa la actividad con una sesión de cada grupo con el profesor en un seminariode 2 horas de duración para cada grupo.El objetivo es poner en común y debatir sobre lo aportado por cada uno de los que componen el grupo.

III.3.2. Cálculo de las cargas de trabajoen créditos europeos

Una de las novedades del nuevo marco en el quenos vamos a mover va a ser la necesidad decuantificar la carga del trabajo del alumno, yaque si la asignatura dispone de 6 créditos euro-peos, el trabajo total del alumno le debería ocu-par las 150 horas reales a las que equivalen los6 créditos. Esto significa que debemos cuantificarel tiempo que les va a ocupar a los alumnos eldesarrollo de todo su trabajo, desde la asistenciapresencial a una clase magistral hasta la realiza-ción de exámenes.

Partiendo del número de créditos ECTS de la asig-natura y de su duración en semanas, para calcu-lar el trabajo del estudiante habría que tener encuenta tanto el trabajo presencial –clases magis-trales, seminarios, tutorías…– como todo el traba-jo autónomo que deba llevar a cabo, conside-rándose este tipo de trabajo bastante difícil decalcular, dependiendo en gran parte de la disci-plina en cuestión y de la complejidad del tema.

Si hablamos de trabajo autónomo nos referimosa: • La recogida y selección de material relevante.• Preparación y corrección de apuntes.• La lectura y el estudio de ese material.• La preparación de un examen oral o escrito.• La preparación de un trabajo escrito o una

presentación.

• Trabajos de campo.• La preparación previa y el trabajo posterior

tras asistir a las clases/seminarios.• …

En el diseño curricular de la asignatura tendremosque valorar el tiempo que estimamos le puededurar al alumno cada una de las actividades quevamos a plantear, considerando todo lo que elalumno debe llevar a cabo en el proceso de ense-ñanza-aprendizaje.

Es evidente que el cálculo del trabajo del estu-diante en créditos europeos no es un procesoautomático y que, en muchas ocasiones, será muycomplejo. El profesor deberá decidir el nivel decomplejidad de la materia que se estudiará encada unidad del curso. No hace falta decir quela experiencia previa del profesor es esencial.Una de las preguntas que se hacen en todos losseminarios sobre este tema es ¿cómo el profesorpuede valorar lo que le va a costar a cada unode los alumnos, ya que cada uno tiene distintosritmos de aprendizaje? Lógicamente, no hay otrasolución que buscar el punto medio, el equilibrio,tratando de concretar lo que le costaría a lamayoría de ellos, al alumno tipo. Siempre habráalumnos que lo harán en menos tiempo y otrasque les costará más. Cuando lo hagamos por pri-mera vez deberemos estar al tanto y valorar, des-pués de su desarrollo, si lo que habíamos previs-to ha sido el resultado, ajustando de nuevo nues-tro diseño a los resultados de esa valoración.

34

Pasar una encuesta a los alumnos al finalizarcada actividad, bloque de trabajo o la propiaasignatura se considera algo esencial para ajus-tar estos tiempos de trabajo del alumno.

Una de las principales aportaciones del procesode asignación de créditos va a ser que los profe-sores van a tener que reflexionar sobre el dise-ño del programa de estudios y los métodos de

enseñanza. Pero no solamente los profesores indi-vidualmente, sino también cada grupo de ellos delos que dependan la misma asignatura o gruposde asignaturas que estén interrelacionadas.

Se puede apreciar la cuantificación en tiempo detrabajo del alumno de todo lo que se realiza enel proceso de enseñanza-aprendizaje en lasiguiente propuesta:

35

Cuadro 8. Desarrollo en créditos ECTS de la asignatura Organización Escolar (propuesta personal)

Asignatura: ORGANIZACIÓN ESCOLARCréditos ECTS: 7 (175 horas. 1 crédito ECTS = 25 horas)Créditos presenciales: 2,28Créditos no presenciales: 4,72La asignatura está formada por una introducción y siete temas distribuidos en tres bloques:• Bloque 1: Tema 1• Bloque 2: Temas 2 y 3• Bloque 3: Temas 4, 5, 6 y 7

Horas ECTS

Introducción 6 0,24

Bloque 1 25 1

Bloque 2 50 2

Bloque 3 94 3,76

Total 175 7

36

Cuadro 8 (cont.). Desarrollo en créditos ECTS de la asignatura Organización Escolar (propuesta personal)

Temas

Introd. 1 2 3 4 5 6 7

Aula de Informática 6 – – – – – – –

Clase magistral – 4 6 2 6 6 6 2

Actividades/Dinámicas de grupo – 2 1 2 – 2 – –

Seminarios – 2 2 2 2 2 2 –

Total

6

32

7

12

Total horas presenciales 6 8 9 6 8 10 8 2 57

Temas

Introd. 1 2 3 4 5 6 7

Reflexión individual – 8 12 4 12 12 12 4

Trabajos individuales* – 9 1 8 5 – – 2

Trabajos en grupo* – – 10 – 5 5 7 2

Total

64

25

29

Total horas no presenciales

* En los trabajos individuales y grupales se contemplan las lecturas, visitas a centros, búsqueda de información, etc.

– 17 23 12 22 17 19 8 118

37

Cuadro 8 (cont.). Desarrollo en créditos ECTS de la asignatura Organización Escolar (propuesta personal)

ActividadAlumnos

ActividadProfesor

Clasepresencial

(horas)

Trabajoautónomo

(horas)ECTS

Clasemagistral

Explica conceptosfundamentales y

orienta el desarrollode la asignatura

32 – 1,28

Actividadesdinámicas

Desarrollanla actividad

Plantea y dirigela actividad 7 – 0,28

Seminariosgrupales

Explican el trabajodesarrollado

Orienta, tutorizay evalúa 12 – 0,48

Reflexiónindividual

Preparan (antes),completan e interiorizan

(después)el contenido

Orientaen el espaciode las tutoríasindividuales

– 64 2,56

Trabajoindividual

Lecturas, búsquedainformación,reflexión…

Orientay evalúa – 25 1

Trabajoen grupo

Lecturas, visitas,búsqueda

información

Orientay evalúa – 29 1,16

Aulainformática

Aprender recursospara la búsquedade información

Presenta y orientala búsqueda

de información6 – 0,24

Total 57 118 7

Es evidente que el cálculo numérico no basta, senecesita siempre la decisión del/los profesor/esque debe/n evaluar la dificultad real de cadaasignatura y también la opinión de los estudian-tes. Por lo tanto, la asignación de créditos debeser siempre un proceso con cuatro característicasesenciales:• Propuesto por las autoridades académicas.• Meditado y consensuado con los profesores, a

través de cuestionarios, evaluaciones.• Comprobado con los alumnos a través de

cuestionarios, evaluaciones.• Revisado periódicamente año por año para

evaluar eventuales incorrecciones y hacer losajustes oportunos.

Asimismo, en todo caso siempre deberemos tenerpresente cuando planifiquemos el tiempo de tra-bajo de los alumnos las siguientes cinco varia-bles:1. Duración en semanas de la asignatura.2. Número de horas presenciales.3. Preparación previa y el trabajo posterior de

las clases.4. Tutorización de alumnos.5. Carga de trabajo autónomo del alumno

– Selección y búsqueda de información– Asimilación de conocimientos y habili-

dades– Preparación evaluaciones– Redacción de trabajos, informes…– Trabajo de campo, laboratorio...– …

III.3.3. Tutorización, recursos

Llegados a este punto ya solamente nos quedapensar, antes de pasar a diseñar la evaluación,en aquellos recursos que voy a necesitar y enestructurar la tutorización de los alumnos.

Se trataría de pensar en aquellas aulas, semina-rios… que voy a necesitar y en los recursos biblio-gráficos o informáticos/redes de comunicaciónque me van a ser imprescindibles. No me resisto acomentar una reflexión que me parece muy impor-tante al plantear los recursos informáticos.Partiendo de la inexcusable utilización de lasredes informáticas, de su importancia, en estosmomentos ser profesor significa muchas veces serun instructor on line, olvidando la importancia delaprendizaje cara a cara. Sería lamentable que laenseñanza on line destruyera una realidad insusti-tuible, personas que se relacionan en tiempo realy en lugares auténticos. Así como la clase magis-tral no debe desaparecer sino ocupar su espacioadecuado, tampoco se debe destruir la relacióncara a cara en espacios y tiempos reales.

No vamos a desarrollar la estructuración de unsistema tutorial con los alumnos, ya que no es elobjetivo de este documento y, además, dependeen gran medida de cada asignatura. Pero lo quesí podemos indicar es la diferente filosofía en lamodo de entender la tutoría de los alumnos.Actualmente la tutoría de los alumnos se resumeen unas horas a la semana que los alumnos utili-

38

zan solamente cuando llega el examen pararesolver dudas o si deben hacer unos trabajos yno les queda otro camino que acudir al profesorpara su orientación.

Deberíamos entender el concepto de tutoría en elmarco del EEES de forma diferente. Así, compa-rando los dos modelos, la tutoría en el modeloactual:• Resuelve dudas como única finalidad.• El profesor interviene solamente cuando el

alumno lo solicita.• El alumno la utiliza ante las dificultades de

aprendizaje, normalmente cerca de la evalua-ción.

Sin embargo en el modelo EEES la tutoría sedebería configurar con otros parámetros total-mente diferentes:• Contribuye al desarrollo del aprendizaje autó-

nomo como finalidad esencial.• El profesor interviene anticipándose a las difi-

cultades, pero no las debe resolver de formaimprescindible.

• El alumno la utiliza en todo momento: respon-sabilidad y autonomía.

III.4. La evaluación

Llegamos a una de las fases más complejas y quemás debería cambiar en la cultura universitaria,como es la evaluación, tanto del aprendizaje de

los alumnos como del propio proceso que lleva-mos a cabo. Actualmente en nuestra universidadpredomina un único examen final como referen-cia para la calificación, los exámenes se compo-nen sobre todo de preguntas que exigen esen-cialmente haber memorizado, no se suelen utili-zar otras opciones de evaluación que no sea elclásico examen convencional, los alumnos perci-ben los exámenes como algo no relacionado conla realidad y la evaluación esperada condicionacómo estudia el alumno.

Hay un problema muy serio cuando diseñamos yllevamos a cabo la evaluación: los alumnosestructuran todo su aprendizaje en torno a cómose les va a evaluar. Su objetivo –en muchas oca-siones no les queda otro camino– consiste en ave-riguar qué quiere el profesor que sepan parapoder reproducirlo adecuadamente en el exa-men. La evaluación condiciona totalmente el pro-ceso de aprendizaje, pervirtiendo su propia natu-raleza. Por lo tanto, en función de cómo diseñe-mos la evaluación potenciaremos un tipo deaprendizaje u otro.

Es muy interesante la percepción que se refleja enel cuadro 94, porque se puede apreciar la dife-rente visión que se tiene de la evaluación desdeel punto de vista de los alumnos o del profesor. El

39

4 MORALES P. (2005): Implicaciones para el profesor de unaenseñanza centrada en el alumno. Universidad PontificiaComillas.

40

Cuadro 9. La enseñanza vista por los profesores y por los alumnos

Situarla evaluación

de los alumnoscomo unaestrategia

para mejorarla enseñanza

y el aprendizaje

¿Qué contenidoshay que enseñar?¿Qué deberían

aprender los alumnos?↓

¿Qué métodos deenseñanza yaprendizaje

son los adecuados?↓

¿Cómo se puedeevaluar el

aprendizajede los alumnos?

Visto por losprofesores

Enseñanzay

aprendizaje

Visto por losalumnos

La evaluación suele serla consideraciónfinal del profesor

en su planificación

La evaluación suele serlo primero en lo

que piensael alumno

¿De qué manera voya ser evaluado?¿Qué necesito

saber?↓

¿Cuáles son entonceslos objetivos

de aprendizaje?↓

¿Qué enfoquesdebo adoptaren mi estudio?

profesor la ve como algo que hay que hacer alfinal de la planificación con el fin esencial de cali-ficar o acreditar a los alumnos. El alumno la vecomo una referencia para ver qué y, sobre todo,cómo tiene que estudiar. De otro modo, la eva-luación es lo primero que piensa el alumno y loúltimo que piensa el profesor.

Actualmente, el objetivo de los alumnos no esaprender, sino preparar el examen, adaptarse alo que pide cada profesor para superar la asig-natura –repetición de las ideas expuestas por elprofesor–. No importa para nada olvidar ense-guida lo estudiado, esencialmente a través deuna memorización urgente y rápida, es más, enmuchas ocasiones se trata de olvidar porque elalumno tiene muy claro que no sirve para nada.Asimismo, las tutorías solamente se utilizan cuan-do está cerca el examen. Se puede decir quetodo gira en torno a la nota.

Pienso que deberíamos romper esta cultura dela evaluación y buscar sobre todo una evalua-ción que nos sirva como una estrategia útil paramejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje,o sea que forme parte del propio proceso y nosirva solamente para acreditar, sino sobre todopara mejorar lo que hacemos. Y esto lo pode-mos hacer si en el diseño curricular planteamosuna evaluación del aprendizaje de los alumnosque busque sobre todo mejorar y cambiar, sinolvidar que también debe servir para acreditar.Muchas veces nos olvidamos del objetivo esen-

cial de la evaluación en la universidad, que resi-de esencialmente en perfeccionar, mejorar ytransformar lo que estamos haciendo. La eva-luación la sacamos del proceso de enseñanza-aprendizaje y solamente nos sirve de acredita-ción. No deberíamos confundir evaluación conacreditación.

¿Qué entendemos por evaluación?

La evaluación forma parte del propio proceso deenseñanza-aprendizaje (evaluación formativa oevaluación para el aprendizaje). No solamentetiene como objetivo disponer de informaciónacerca de qué y cómo aprenden nuestros alum-nos para etiquetarlos con una calificación, o seauna función de control y de acreditación, sino quenos debe aportar información para modificar,mantener o cambiar determinados ámbitos denuestra actuación docente, del proceso quehemos diseñado, o sea nos debe orientar en loque hacemos, nos debe servir para mejorar.

El gran reto en nuestro diseño va a consistir en nosacar a la evaluación fuera del proceso, noponerla al final como algo que solamente nossirve para acreditar a nuestros alumnos, sinointentar integrarla en el propio proceso, de modoque nos sirva también para aprender, tanto a losalumnos como al profesor.

Antes de plantear la evaluación habrá que teneren cuenta algunos condicionantes como:

41

• Lo que voy a evaluar –laboratorios, proyectos,teoría, simulaciones, prácticas…–, procuran-do que sea coherente con el modelo de ense-ñanza planteado. Es diferente evaluar unasprácticas que la asimilación de unos concep-tos o un proyecto, lo que conllevará distintosinstrumentos y modos de hacerlo.

• El contexto en el que la voy a llevar a cabo–número de alumnos, recursos disponibles,espacios, autonomía…–.

• El momento de la evaluación, distinguiendoesencialmente entre el momento inicial delaprendizaje, su desarrollo y el momento final.

• …

Una vez que hemos pensado sobre estos con-dicionantes, debemos decidir en torno a estostres ámbitos: ¿Cuándo voy a hacerla? ¿Qué meva a servir de referencia? y ¿Cómo la voy ahacer?

1. ¿Cuándo la voy a hacer?

Podemos pensar en tres momentos:

• Evaluación inicial. Tiene una función diagnós-tica, ya que nos va a servir para organizar elproceso de forma adecuada a los alumnosque tenemos, ya que nos va a dar una infor-mación relevante para poder adaptar nuestrametodología, actividades… nunca nuestrosobjetivos o criterios de evaluación.

• Evaluación procesual. La entendemos comouna evaluación formativa que se desarrolla alo largo del proceso, y sirve para apreciarcómo van asimilando los aprendizajes, valo-rar posibles cambios en el proceso y mejorarlo que hacemos.

• Evaluación final. Se denomina también eva-luación sumativa, para valorar el resultadofinal del aprendizaje, y que nos va a servir deacreditación de los alumnos.

Por lo tanto, cuando diseñemos la evaluacióndeberíamos pensar siempre en una evaluacióninicial que nos sirva de diagnóstico, una evalua-ción formativa a lo largo del proceso que aporteinformación al profesor y al alumno para podermejorar, y una evaluación final que nos sirvapara acreditar.

2. ¿Qué me va a servir de referencia? Criteriosde evaluación

Los significados que queremos que aprendannuestros alumnos se hacen explícitos en los obje-tivos que hemos planteado, los cuales nos sirvende referencia para el desarrollo de la asignaturaLos objetivos nos van a servir de orientación yguía para establecer los contenidos, para diseñarlas actividades, así como para establecer los cri-terios de evaluación, con los que están directa-mente relacionados.

42

Por lo tanto, teniendo en cuenta los objetivos ela-boraremos los diferentes criterios de evaluaciónque utilizaremos de referencia para la evalua-ción de los alumnos. Los criterios de evaluacióndefinen el alcance del aprendizaje que se espe-ra que consigan los alumnos. Significan la refe-rencia para plantear aquello que entendemosdebe ser capaz de conocer, comprender,

hacer… el alumno para superar la asignatura,pudiendo especificar niveles, grados… en suconsecución.

Recordamos que los objetivos se elaborabandesde las competencias. En el momento de hacerlos criterios de evaluación van a ser los objetivoslos que nos van a servir de referencia.

43

Cuadro 10. Fuente de los criterios de evaluación

Competencias ObjetivosCriterios

deevaluación

Se puede apreciar en el siguiente cuadro 11cómo los criterios de evaluación se elaboran enforma de conductas fácilmente observables y

evaluables que sirvan tanto al alumno como alprofesor para explicitar con claridad los referen-tes de la evaluación.

44

Cuadro 11. Ejemplo de paso de objetivos a criterios de evaluación

OBJETIVOSGENERALES

OBJETIVOSPOR BLOQUE

CRITERIOS DEEVALUACIÓN

• Diseñar una programación deaula, respetando todos los ele-mentos que la componen, elabo-rando adecuadamente las dife-rentes unidades didácticas quecomponen dicha programación.

• Proponer y elaborar materiales yrecursos adecuados (en su selec-ción, organización y adaptacióna los alumnos) en la elaboraciónde la programación y de las uni-dades didácticas, utilizandoespecialmente las TIC.

• …

• Diferenciar el concepto deProgramación y de Unidaddidáctica.

• Identificar y analizar el contex-to: alumnos, centro, entorno.

• Contextualizar la programaciónen el currículo oficial y en elProyecto Curricular.

• Seleccionar y elaborar los obje-tivos y contenidos adecuada-mente.

• Temporalizar los contenidos.• Diseñar una metodología cohe-

rente con la propuesta y su con-texto.

• Pensar los recursos y elaborarmateriales, utilizando especial-mente las TIC, estableciendo cri-terios para su evaluación.

• Plantear la evaluación tanto delalumno como del proceso, ela-borando instrumentos, diseñan-do diferentes modos y estable-ciendo los correspondientes cri-terios de evaluación.

• Comprende los diferentes nivelesde concreción curricular.

• Elabora de forma coherente unaprogramación de aula y suscorrespondientes unidades di-dácticas.

• Selecciona adecuadamenteobjetivos y contenidos, elaborán-dolos de forma coherente desdeel currículo y en el desarrollo delas actividades y criterios de eva-luación.

• Conoce, comprende y es capazde aplicar diferentes metodologías,bien fundamentadas y contextua-lizadas.

• Elabora materiales, utilizandoespecialmente las TIC, estable-ciendo criterios para su evalua-ción.

• Plantea la evaluación, elaboran-do adecuadamente los criteriosde evaluación, estructurandodiversos momentos, proponien-do instrumentos diferentes yteniendo en cuenta también todoel proceso.

3. ¿Cómo la voy a hacer? Instrumentos de eva-luación

Finalmente, debemos pensar en aquellos instru-mentos que mejor nos van a servir para llevar acabo el proceso de la evaluación. Solamentevoy a hacer una breve reseña agrupando porámbitos los diferentes instrumentos que podemosutilizar5:• Exámenes escritos: Ensayo, pruebas objetivas

o semiobjetivas, resolución de problemas,pruebas de respuesta breve…

• Exámenes orales: Intercambios orales en elaula, entrevista, debate, pruebas orales…

• Observación: Escalas de observación, endonde se registran conductas que realiza elalumno en la ejecución de tareas o activida-des que se correspondan con las competen-cias.

• Situaciones de prueba: Tratan de simular larealidad profesional, de tal modo que reflejensituaciones parecidas a las que se va a encon-trar el alumno.

• Técnicas basadas en la participación delalumno: Tratan de implicar al alumno en elpropio proceso de evaluación.

En la bibliografía que acompaño se indican algu-nos libros que profundizan sobre las diferentestécnicas.

Lógicamente, el instrumento que voy a utilizardebería estar directamente relacionado con loque quiero evaluar y la actividad consiguiente. Enel siguiente cuadro 12 planteo un ejemplo decómo diferentes actividades implican distintos ins-trumentos.

Debo terminar insistiendo en dos ideas funda-mentales:a) La evaluación tiene que formar parte del pro-

pio proceso de aprendizaje del alumno, supe-rando la visión tradicional del profesor, que lave al final del proceso solamente y le sirvepara acreditar, y la del propio alumno, que lave al principio del proceso y le sirve comoúnica referencia.

b) Se puede afirmar que el diseño más adecuadoen la evaluación de los aprendizajes de los alum-nos es aquel que responde mejor a los criteriosde evaluación, a las actividades que desarrolla-mos y a la tipología de alumnos que tenemos.

Indico para finalizar el cuadro 13 con todo elproceso que acabo de desarrollar, en donde sepuede apreciar cómo, partiendo del Plan deEstudios y del contexto, seleccionamos losobjetivos y concretamos los contenidos, dise-ñamos todas las actividades y planteamos laevaluación.

45

4 GIL FLORES, Javier y otros (2004): la enseñanza universi-taria, planificación y desarrollo de la docencia. Madrid.EOS.

46

Cuadro 12. Desde la actividad al instrumento de evaluación

ACTIVIDAD

Participación

ESPACIO

• En clase• En Tutorías• En Trabajo en

grupo

CRITERIOSEVALUACIÓN

• Aporta ideas• Asume responsabilidades• Colabora con compañe-

ros

INSTRUMENTOS

• Observación• Notas del profe-

sor

Conceptosbásicos

• Domina los conocimien-tos

• Prueba objetiva• Prueba semies-

tructurada• Ensayo

Realizaciónde

trabajos

• Individuales ogrupales

• Proyectos• Casos• …

• La estructura y presenta-ción es adecuada

• La documentación reflejacalidad

• Demuestra creatividad yrigor

• …

• Presentación deltrabajo

Habilidadescomunicativas

• En clase• En Tutorías• En Trabajo en

grupo

• Se expresa con claridad• Argumenta persuasiva-

mente• Estructura y organiza las

ideas• Controla la ansiedad• Escribe correctamente• …

• Presentación deltrabajo

47

Cuadro 13. Proceso en el diseño de la asignatura

1

Seleccionarobjetivos

En funciónde las

competenciasa desarrollar

en los alumnos

2Concretar yorganizarcontenidos

3Diseñar

lametodología

4Plantear

la evaluación

• Elegir las estra-tegias y activi-dades paralograr los obje-tivos

• Pensar recur-sos y elaborarmateriales

• Diseñar la tuto-rización

• Criterios deevaluación

• Instrumentos deevaluación

• Inicial-Procesual-Final

Diseño del programa de una asignatura

Plan de Estudios Contextoalumnos

cursocentro

asignatura/scréditos

competencias

Bibliografía y direcciones electrónicasde referencia

AAVV (2005): La Universidad y el espacio euro-peo superior (número monográfico). RevistaEspañola de Pedagogía, 230.

AAVV (2006): Los nuevos retos metodológicos yeducativos de la Universidad de la Convergencia(número monográfico). Revista Interuniversitariade Formación del Profesorado, Vol. 20 (3).

BENITO, A. y CRUZ A. (2005): Nuevas clavespara la docencia universitaria. Madrid: Narcea.

BIGGS, J. (2004): Calidad del aprendizaje uni-versitario. Madrid: Narcea.

BROWN, S. y GLASNER, A. (Edit.) (2003): Eva-luar la Universidad, problemas y nuevos enfo-ques. Madrid: Narcea.

COMISIÓN PARA LA RENOVACIÓN DE LASMETODOLOGÍAS EDUCATIVAS EN LA UNIVERSI-DAD (2006): Propuestas para la renovación de lasmetodologías educativas en la Universidad. Madrid.MEC.

DE MIGUEL M. (Dir.) (2004): Adaptación de lahomologación de los planes de estudio a la con-vergencia europea. Madrid: Dirección Generalde Universidades. Ministerio de Educación,Cultura y Deporte.

EXLEY, K.; DENNICK, R. (2007): Enseñanza enpequeños grupos en educación superior. Madrid.Narcea.

GIL FLORES, J. y otros (2004): La enseñanza uni-versitaria, planificación y desarrollo de la docen-cia. Madrid: EOS.

KNIGHT, P. (2005): El profesorado de educaciónsuperior: formación para la excelencia. Madrid:Narcea.

LASNIER, F. (2000): Réussir la formation par com-petencies. Montreal: Guérin.

LÓPEZ NOGUERO, F. (2005): Metodología par-ticipativa en la enseñanza universitaria. Madrid:Narcea.

MICHAVILA, F. (2004): Contra la contrarreformauniversitaria. Madrid: Tecnos.

MONEREO, C. y POZO, J.I. (Edit.) (2003): LaUniversidad ante la nueva cultura educativa.Enseñar y aprender para la autonomía. Madrid:Síntesis.

MORALES P. (2005): Implicaciones para el profe-sor de una enseñanza centrada en el alumno.Universidad Pontificia Comillas.

NAVARIDAS, F. (2004): Estrategias didácticas enel aula universitaria. Universidad de la Rioja.

48

SANTOS GUERRA, M.A. (1999): 20 paradojasde la evaluación del alumnado en la universidadespañola. Revista Electrónica de Formación delProfesorado, 2 (1).

VILLAR ANGULO, L. (2004): Programa para lamejora de la docencia universitaria. Madrid:Pearson.

YÁNIZ, C; VILLARDÓN, L. (2006): Planificardesde competencias para promover el aprendi-zaje. Bilbao: Deusto.

En esta página se pueden encontrar referenciasespecíficas para el diseño curricular, entrando enAsignaturas (Diseño Curricular Universidad):<http://didac.unizar.es/jlbernal/inicial.html>

Direcciones electrónicas

<http://www.uv.es/cgi-bin/woda/bd/documentos.es.cgi/Home>Base de datos de la Universidad de Valencia

<http://www.unizar.es/eees/>Página web de la Universidad de Zaragoza

<http://www.net.upcomillas.es/innovacionedu-cativa/>Página con información básica de la UniversidadPontificia de Comillas

<http://www.sc.ehu.es/acwbecae/Jornadas-EHU-ANECA-2005/Ponencias.html>Jornadas sobre la adaptación de la universidadal EEES. Universidad del País Vasco.

<http://www.uam.es/europea/programa_jorna-das_pas.html>Jornadas «El EEES y su Repercusión en la Ges-tión», UAM, 14 y 15 de noviembre de 2005

<http://www.idt.mdh.se/kurser/cd5610/2005/index.htm>Distributed Software Development 2005.CD5610, 5 credits (7.5 ETCS). MälardalenUniversity (MdH), Department of ComputerScience and Electronics (IDE)

<http://www.itesm.mx/va/dide/red/3/ejem-plos_abp.html>Página web con ejemplos interesantes de ABP.

<http://europa.eu.int/comm/education/socra-tes/users.html>

<http://www.aneca.es/modal_eval/convergen-cia_bolonia.html>

<http://www.aneca.es/modal_eval/conver_docs_titulos.html>

<http://www.relint.deusto.es/TUNINGProject/index.htm>

<http://www.uv.es/%7Eoce/web%20castellano/enlaces.htm>

49

<http://www.bologna-bergen2005.no/>

<http://www.uv.es/%7Eoce/web%20castella-no/enlaces.htm>

<http://www.uca.es/convergencia_europea/>

<http://europa.eu.int/comm/education/index_en.html>

<http://eees.universia.es/>

<http://wwwn.mec.es/univ/jsp/plantilla.jsp?id=3501>

<http://www.eees.ua.es/>

50

ANEXO I

Competencias generales

53

COMPETENCIAS INSTRUMENTALES

Instrumentales Sistémicas Interpersonales

• Tipos de pensamiento

• Organización del tiempo

• Estrategias de aprendizaje

• Resolución de problemas

• Toma de decisiones

• Planificación

• Uso del ordenador

• Gestión de bases de datos

• Comunicación verbal

• Comunicación escrita

• Manejo idioma extranjero

Una función de medioo herramientas para

el aprendizajey la formación

Incluyen

Tienen

54

COMPETENCIAS SISTÉMICAS

Instrumentales Sistémicas Interpersonales

• Creatividad

• Espíritu emprendeddor

• Capacidad innovadora

• Gestión por objetivos

• Desarrollo de la calidad

• Influencia

• Consideración personalizada

• Estimulación intelectual

• Delegación

• Orientación al logro

Relacionadascon la visión de conjunto

y la capacidad de gestionaradecuadamente

la totalidad de la actuación

Incluyen

Están

55

COMPETENCIAS INTERPERSONALES

Instrumentales Sistémicas Interpersonales

• Automotivación

• Resistencia/adaptación al entorno

• Sentido ético

• Diversidad y multiculturalidad

• Comunicación interpersonal

• Trabajo en equipo

• Tratamiento de conflictos

• Negociación Diversas capacidadesque permiten mantener

una buena relaciónsocial con los demás

Incluyen

Son

ANEXO II

Plantillas para la elaboraciónde una asignatura

59

CONTEXTUALIZACIÓN (no es necesario escribirlo, pero sí tenerlo en cuenta)

Asignatura• Créditos• …

Competencias• Plan de Estudios• Titulación

Alumnos• Curso• Formación• …

Centro• Espacios• Recursos• …

60

I.1. OBJETIVOS GENERALES DEL CURSO

I.2. CONTENIDOS DEL CURSO: Qué enseñar

Objetivos a conseguir por los alumnos al finalizar el curso, en relación con las competencias

Contenidos a desarrollar por los alumnos a lo largo de todo el curso, en relación con los objetivos

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I.3. EVALUACIÓN DEL CURSO

a) Criterios de evaluación del cursoObserva los objetivos que has planteado para todo el curso y piensa en los criterios de evaluaciónque nos sirvan de referencia para valorar si los alumnos superan esos aprendizajes.

b) Estructuración de la evaluaciónEl alumno debe conocer cómo se plantea la evaluación, o sea qué debe hacer o superar para lacalificación final.

c) Evaluación del procesoFinalmente, piensa también en aquellos indicadores que nos servirían como profesores para valorarsi lo que hemos planteado y llevaremos a cabo «ha funcionado bien».

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II. ESTRUCTURA DE CADA BLOQUE

Título de cada bloque

63

II.1. OBJETIVOS (1.er bloque)

Ahora se trata de concretar los objetivos que esperas conseguir del alumno y que se podrían adqui-rir a lo largo de lo que se entiende por un bloque o módulo de aprendizaje.

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II.2. CONTENIDOS (1.er bloque)*

Conceptuales

Procedimentales, habilidades…

Actitudinales

* Un mismo objetivo puede ser al mismo tiempo conceptual, procedimental y actitudinal.

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II.3. ACTIVIDADES (1.er bloque)

Se trata de explicar las diferentes actividades que consideramos necesarias para conseguir losobjetivos que proponemos, diferenciando en presenciales y no presenciales.Cada actividad hay que cuantificarla (créditos europeos).Hay que indicar en cada actividad los recursos necesarios, posibles espacios en la que se va a lle-var a cabo, si se hace en equipo de trabajo, individual o gran grupo…

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II.4. EVALUACIÓN (1.er bloque)

a) Criterios de evaluación (para los alumnos)Observa los objetivos que has planteado y piensa en los criterios de evaluación que nos sirvan dereferencia para valorar si los alumnos superan esos aprendizajes.

b) Instrumentos de evaluaciónSeñala aquellos instrumentos que piensas utilizar para llevar a cabo la evaluación.

c) Explicita cuándo y cómo vas a llevarla a caboPiensa en qué momentos vas a llevarla a cabo y cómo vas a cuantificar cada uno de los elementosque vas a tener en cuenta.

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MATERIALES CURRICULARES, BIBLIOGRAFÍA, RECURSOS…

ANEXO III

Plantilla para la elaboraciónde una asignatura

DATOS GENERALES

ASIGNATURA/S: _____________________________________________________________

Curso: ___________ Cuatrimestre:_________ Carácter (troncal, optativa): __________

Departamento: _______________________________________

Área: __________________________________________________

Créditos ECTS: Totales _________ Teóricos:____________ Prácticos: _______________

Descriptores/Competencias:

Profesor/es: ____________________________ Correo electrónico:__________________________

Página web:___________________________________________

Metodología:

Planteamiento metodológico de la asignatura, haciendo hincapié en aquellos aspectos esenciales enlos que se va a basar.

71

72

DATOS GENERALES (cont.)

Distribución de las actividades (especificar horas y porcentajes)

Prerrequisitos (conocimientos y/o destrezas previas)

Situación en el plan de estudios (aportación a la formación de la titulación)

Idioma en que se imparte: ________________

Otros datos de interés:Alumnos previstos: ____________Grupos prácticos: _________________________________________

Horas presenciales No presenciales Otras

Gran grupo Semin./labor. Clases prácticas Tutorías …… ……

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DATOS DEL CURSO

Objetivos generales del curso Vinculación competencias

1.-

2.-

3.-

……

Contenidos del curso

Contenidos a desarrollar por los alumnos a lo largo de todo el curso, secuenciándolos por bloquestemáticos.

0.-

1.-1.1.-1.2.-……

2.-

……

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Distribución de los créditos ECTS

Bloque 0: Presentación de la asignatura

Horas presenciales No presenciales Otras

Gran grupo Semin./labor. Clases prácticas Tutorías …… ……

Bloque 1: ____________________________________

Horas presenciales No presenciales Otras

Gran grupo Semin./labor. Clases prácticas Tutorías …… ……

DATOS DEL CURSO (cont.)

Evaluación del curso

Criterios de evaluación del curso1.-2.-……Estructuración de la evaluación (ponderar la calificación final)

Bibliografía, materiales, recursos del curso

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DATOS DE CADA BLOQUE

BLOQUE 1: ____________________________________________

Objetivos (Bloque 1)

Contenidos (Bloque 1)

Ahora se trata de concretar los objetivos más concretos que esperas conseguir del alumno y que sepodrían adquirir a lo largo de lo que se entiende por un bloque.

1.-

1.1.-

1.2.-……

2.-……

1.-

1.1.-

1.2.-……

2.-……

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DATOS DE CADA BLOQUE (cont.)

Actividades (Bloque 1)

Se trata de explicar las diferentes actividades que consideramos necesarias para conseguir los obje-tivos que proponemos.

Cada actividad hay que cuantificarla (créditos europeos).

Hay que pensar en cada actividad los recursos necesarios, posibles espacios en la que se va a lle-var a cabo, si se hace en equipo de trabajo, individual o gran grupo…

Actividad Créd. P/NP Metodología Relación con objetivos

1. Clase teórica 1 (P) Exposición y debate 1, 2

2. Clase práctica 0,5 (P) Resolución problemas 5, 7, 9

3. Seminario … … …

4. Tutoría

5. Evaluación

6. Trabajo autónomo

…

Horas presenciales No presenciales Otras

Gran grupo Semin./labor. Clases prácticas Tutorías …… ……

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DATOS DE CADA BLOQUE (cont.)

Bibliografía y recursos

Evaluación (Bloque 1)

Criterios de evaluación (para los alumnos)

Instrumentos de evaluación

Cuándo y cómo se va a llevar a cabo (peso de cada actividad en la calificación final del bloque ypeso de la nota de este bloque en la calificación final de la asignatura)

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CRONOGRAMA SEMANAL

Grangrupo

Cuatrimestre 1º Hp Hnp

Semana 1ª

Prácticas

Hp Hnp

Seminar./laborat.

Hp Hnp

Tutorías

Hp Hnp

Actividad

Hp Hnp

Actividad

Hp Hnp

Exámenes

Hp Hnp

Módulos/temas

Hp Hnp

Semana 2ª

Semana 3ª

Semana 4ª

Semana 5ª

Semana 6ª

Semana 7ª

Semana 8ª

Semana 9ª

Semana 10ª

Semana 11ª

Semana 12ª

Semana 13ª

Semana 14ª

TOTAL HORAS

TOTAL EN ECTS

Actividad Semana 1ª:Actividad Semana 2ª:…

Hp: Horas presencialesHnp: Horas no presenciales que se necesitan para preparar, estudiar… lo realizado en las horas presenciales o porque laactividad la realiza de forma autónoma el alumno.

ANEXO IV

Materia en un plan de estudios(Teniendo en cuenta la propuesta de la UZy los criterios de valoración de la ANECA)

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Denominacióndel módulo …

Denominación dela materia …

Denominación dela asignatura …

Competenciasque adquiere elestudiante condicha asignatura

Señalar aquellas a las que responde la materia.

No hay que olvidar que hablamos de conocer y comprender (conocimiento teórico de un campoacadémico), de saber como actuar (aplicación práctica y operativa del conocimiento) y de sabercomo ser (los valores como forma de percibir y vivir).

Procurad ponerlas en infinitivo.

Por ejemplo:

1) Realizar programaciones de aula, basándose en el currículo de la etapa, adaptado a la situa-ción concreta de un centro escolar conocido.

2) Diseñar unidades didácticas, tareas o secuencias de trabajo de aula, sobre temáticas diversas,que requieran la coordinación con otros docentes y supongan, por tanto, el trabajo en equipo…

3) …

Brevedescripciónde contenidos

Describir los contenidos brevemente, organizándolos y estructurándolos adecuadamente.

Por ejemplo:

1) Del currículo oficial al proyecto curricular.2) Tres variables: el contexto sociocultural, las características del centro, las necesidades y caracte-

rísticas de los alumnos.3) Elementos del proceso: objetivos, contenidos, orientaciones didácticas/principios metodológicos4) …

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Actividadesformativas N.º créditos Metodología

enseñanza/aprendizaje

Relación con las competenciasque debe adquirir

el estudiante

Indicar el tipo

Ejemplo:Clase teóricaSeminariosPrácticasTutoríasActiv. de evaluación…Trabajo autónomo…

UN EJEMPLO

Señalar n.º de cré-ditos (se podríahacer en horas)

Ejemplo:2 C1 C

Explicar brevemente en qué consisteesa actividad

Ejemplo:Exposición del profesorABPAprendizaje orientado a proyectosResolución problemasPuesta en común de gruposEstudio de casos…

Hacer referencia a las competenciascon las que se relaciona

Ejemplo:1, 2…

Clase teórica 2 Exposición del profesor 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Seminarios 0,4 Entrevistas y puesta en común 2, 4

Prácticas 1,2 Resolución de problemas 2, 3, 4, 6

Trabajo autónomo 2 Trabajo personal 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

Activ. de evaluación 0,4 Examen escrito/Autoevaluación 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7

… … … …