JOSÉ GIMENO SACRISTÁN entrevista
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7/30/2019 JOS GIMENO SACRISTN entrevista
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JOS GIMENO SACRISTN:
Una vida de docencia universitaria*
RESUMEN:
Entrevista realizada a Jos Gimeno Sacristn,un pedagogo que ha pensado la escuela y haanticipado valiosas respuestas a las preguntasderivadas de los problemas educativos mssignificativos.
SUMMARY:Interview to Jos Gimeno Sacristn, apedagogue who has think the school and hasadvance powerful answers to the questions ofthe more important educational problems.
DU: Cules han sido los cambios ms significativos
durante la vida de docente universitario?
Para ver los cambios uno se tiene que poner a reflexionar y eso
no lo solemos hacer muy frecuentemente. En la cultura
universitaria espaola hay un cambio que es trascendental, el
paso de profesor inestable a profesor estable, desde el puntode vista laboral. Porque eso supuso una estabilidad no slo
laboral, sino personal de proyecto de investigacin. En Espaa
eso supone la posibilidad de ser independiente totalmente
dedicarse a lo que uno cree que debe dedicarse y en la medida
que ya no vas a ser juzgado nunca ms, como fue mi caso.
Que era pasar de una situacin de profesor de muy bajo nivel
laboral, a la categora mxima donde ya mi principal felicidad
fue pensar, nunca en la vida me examinar nadie y eso es unaespecie de liberacin casi absoluta.
* Entrevista concedida a la revista Docencia Universitaria de laUniversidad Industrial de Santander de Bucaramanga.Colombia Valencia, 25 de Mayo de 2000.
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Desde el punto de vista biogrfico ese es el cambio ms
importante, los dems son pequeos cambios, que te van
haciendo la vida, que t vas haciendo con ellos la vida, y la vida
va hacindose con ellos y no es fcil detectar as hitos
sealados para marcar procesos o etapas. Tal vez si que hayuno desde el punto de vista cualitativo, lo otro sera ms bien
laboral. Para m el cambio ms importante fue en torno a los
aos ochenta cuando pas a ser asesor del ministro de
educacin y entonces los problemas que yo vea a travs de
los libros los tuve que ver en la realidad de la poltica macro de
todo el pas y eso - aunque estuve poco tiempo porque no me
gustaba aquella tarea, no porque no tuviera sentido supuso
una especie de acicate mental, para que cualquier tema quecaa en mis manos lo pensara en trminos de cmo
implantarlo, qu inconvenientes hay, es decir, eso tuvo como
consecuencia una especie de llamada de atencin a
interrelacionar siempre la realidad con tus pensamientos o con
tus ideales, lo dems cada da es una sorpresa cotidiana y no
siempre positivamente, ni mayoritariamente positiva.
DU: En tus obras hay dos claras tendencias la una es la
que te lleva a abrir camino, a ir por delante y la otra son
respuestas a necesidades. Cules seran algunas
importantes necesidades a las que has querido responder?
La vida no se planifica, la biografa no se suele planificar, la
planifican los padres con los hijos y a veces se equivocan, pero
yo nunca he tenido proyecto de vida en el sentido de que tengounas metas sino que las metas se irn abriendo a medida que
tu pasas por la vida. Hombre tienes alguna idea general que te
orienta en el mundo, pero yo no he planificado mi vida y dentro
de lo que no he planificado es la trayectoria intelectual que va a
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salto de mata (como decimos aqu), no en el sentido de que va
pendiente del terreno, sino del tiempo en el cual se vive.
Entonces el primer gran reto que hemos tenido otros
compaeros y yo es el surgir en una Universidad pauprrimadesde el punto de vista cultural en los aos setenta, en el
campo de mi especialidad, en otros campos la Universidad
Espaola haba despegado antes. Pero el proceso de
despegue de la Universidad, de las miserias de la autarqua
franquista se realiz en torno a los ltimos aos sesenta y
setenta. Yo empec a dar clase en la Universidad en el ao 74.
Entonces, el primer gran reto, la primera gran necesidad a lacual tuve que responder con otras gentes y otros personajes
actuales, (lo de personajes no lo digo en sentido
grandilocuente) fue la de que en este pas no haba literatura,
actualizada y nuestro primer gran reto fue buscar lo que desde
fuera nos poda ayudar a despertar dentro, entonces fueron
unos aos digmoslo hoy, de copia, en el sentido de que si
Basil Berstein opinaba cosas fuera pues aqu no haba nadie
que opinara eso, o si Bourdieu y Passeron opinaban enFrancia, pues aqu no haba quin opinase de eso, entonces un
primer rasgo de mi carrera y la de otros colegas, fue, la de
ponerse al tanto de lo que se pensara fuera y en esa misma
medida bamos adelantados dentro, porque al fin y al cabo la
modernizacin, econmica, poltica, acadmica sigue los
procesos parecidos en todas partes.
As nuestra primera tarea (eso explicara un poco lo que tudices de ir por delante, pero sera ir por delante de unos, pero a
la par con otros), nuestro gran reto fue salir al exterior y camos
en el terreno pedaggico de la didctica por una serie de
circunstancias del azar tambin universitario. Porque yo no
empec a dar didctica, ni organizacin escolar, sino mtodos
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de investigacin y en ese terreno el mbito ms prometedor,
dadas las facilidades idiomticas que tenamos era el
anglosajn. Empezamos a ver lo que en el mundo anglosajn,
sobre todo en la Inglaterra pretacheriana se haca de
Pedagoga que haba cosas interesantes, en Francia y EstadosUnidos.
Esa fue nuestra primera labor, a esa dinmica obedece el libro
La enseanza, su teora y su prctica, con Pedro Gmez en el
ao 1982. Era seleccionar artculos rompedores dentro de la
mentalidad dominante que haba aqu. Hoy vistos algunos
siguen teniendo validez, pero otros muchos no se explican por
qu se incluyeron, pero cada uno responda a una formacontraria de pensar aqu, en ese sentido. Bueno... ir por delante
no se puede decir que vamos por delante, yo creo que vamos
detrs de todos de los acontecimientos. Lo que s forma parte
de mi orientacin intelectual es pensar sobre lo que ocurre, o lo
que se prev que va a ocurrir y en ese sentido dar respuestas
intelectuales, porque prcticas no est en mi mano darlas ni se
pueden dar siempre, por lo dems lo que acabas de decir es un
halago pero yo no tengo mucho ms que decir.
DU: Cmo ha influido la relacin con Amrica Latina en tu
camino, en tu construccin como docente universitario?
Amrica Latina fue siempre para m una especie de segunda
patria virtual, porque el mundo americano a m me era muy
querido por razones familiares y de un personaje muy queridocercano que trabaj muchos aos en Amrica Latina y porque
las culturas latinoamericanas siempre son cercanas a la cultura
espaola aunque furamos sus masacradores en tiempos no?
Pero mi vinculacin con Amrica Latina tiene dos fases la etapa
del franquismo, lo poco que en espaol o en castellano
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podamos leer ms interesante proceda de Amrica Latina, de
las editoriales UTEHA, EUDEBA, PAIDOS, de las editoriales
latinoamericanas. En los aos de las dictaduras
latinoamericanas el proceso se invierte. Amrica Latina pierde
la capacidad de crear, innovar y de traducir, cosas de muydistinto valor, por supuesto, como ocurre siempre y haba
ocurrido tambin aqu y entonces nos convertimos nosotros en
los que apoybamos a las fuerzas, intelectualmente quiero
decir, de Amrica Latina que se haban quedado sin cabezas
por las dictaduras de Chile, Argentina, Brasil, etc. Entonces
poco a poco sin yo quererlo, ni saberlo se iban conociendo mis
cosas en Amrica Latina y lleg el momento en que hubo
oportunidad de ir y empec a ir y con ellos he establecido lazosmuy estrechos y muy queridos, con unos pases ms que con
otros y con grupos determinados.
Qu supone para m Amrica Latina? Pues supone una
especie de vivencia autntica de necesidades pedaggicas,
primarias, supone darse cuenta del valor de la educacin ms
all de la historia y ms all de la sociologa. Porque son
pases que estn pasando por etapas que en Europaafortunadamente las hemos superado. Entonces digamos que
es una incitacin a un compromiso como muy bsico. Los
intereses son muy fuertes, muy potentes, son muy naturales,
naturalmente muy potentes. Es una sociedad que necesita las
ideas ms que aqu, porque no tiene la facilidad de asimilar las
que hay aqu y a lo mejor all asimilan ms que aqu, en cierto
modo, tambin.
Para m supone un mundo muy retador, es decir, es donde te
encuentras un maestro con problemas de verdad. Un sistema
educativo con problemas de verdad. Aqu los problemas parece
que sean artificiosos muchas veces, lo cual no quiere decir que
no haya problemas, que los hay muy gruesos. Pero si t hablas
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del hambre en Amrica Latina, la hay, si hablas del fracaso
escolar por el hambre, en Amrica Latina lo hay, si hablas de
desigualdad en las oportunidades, all son evidentsimas, si
hablas de la necesidad de profesorado implicado, all hay muy
implicados y muy masacrados por las implicaciones que hahabido.
Es decir, es un mundo un poco ms evidente, ms clarividente,
para tener ms clarividencia personal de lo que representa la
educacin y la destruccin de los sistemas pblicos de
enseanza, despus de la ola de las polticas neoliberales que
se han aplicado. Aqu el neoliberalismo se ve por ejemplo, y se
ha visto la privatizacin pero no ha causado los estragos deAmrica Latina. Todo aquello es como un laboratorio donde en
vivo, en directo y en crudo y a lo salvaje se han aplicado
polticas que aqu no se ven con claridad. Es un poco la pureza,
el ver los problemas como manifestados ms pura y ms
sencillamente.
DU: En 1985 decas que la prctica pedaggica estababastante anquilosada y si miramos ahora la docencia
universitaria de Espaa cuando se tienen a favor los
factores del entorno, se encuentran situaciones repetitivas,
cul es la salida?
En Espaa lo que ha ocurrido en la Universidad es un gran
problema debido a la expansin rpida, cuantitativa que ha sido
muy veloz en los ltimos aos. Nos hemos plantado en uno delos pases con ms poblacin estudiantil por corte de edad. La
Universidad ha crecido enormemente, ha habido un esfuerzo
educativo impresionante, pero esto no se ha hecho
lgicamente, dadas las carencias de partida, en las mejores
condiciones posibles. La Universidad espaola ha crecido
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enormemente y muy deprisa y eso implica costos, porque los
equipos no siempre se pueden hacer a la medida de las
necesidades de expansin y al mismo tiempo la Universidad
espaola se ha abierto al mundo, a Europa, los equipos de
investigacin pioneros y punteros son de tan buena calidadcomo pueden ser en otras partes del mundo.
Entonces qu es lo que ocurre, que yo aprecio que estamos en
una Universidad muy contradictoria, donde hay equipos de
primer orden y personas de primer orden y equipos y personas
que no mereceran a veces estar incluso en la Universidad. Es
decir, la Universidad ha aumentado en cantidad y se ha hecho
metafricamente ms grueso lo bueno, innovador y puntero yse ha hecho ms amplio, inundador y lamentable lo negativo. El
reto ms importante que tenemos es: cmo los grupos de
mayor calidad pueden no ser fagocitados por los grupos de
mala calidad y ejemplos puedes conocer de cerca y cmo se
pueden reconvertir los grupos de mala calidad en funcin de los
criterios que predominan en los grupos de buena calidad. Ese
es el reto ms importante que creo que tiene la Universidad
espaola porque ah hay implcitos problemas de control decalidad, de evaluacin de la calidad, de seleccin del
profesorado y de suprimir algunos vicios del democratismo
instalados en los ltimos 20 aos en Espaa.
DU: Esos vicios pueden estar enmarcados en la Ley de
Reforma Universitaria?
La Ley de Reforma Universitaria (LRU), fue una ley necesaria,
importante, que daba respuestas a algunos de los problemas
que tena entonces, en 1983-84 aproximadamente (que ya casi
no me acuerdo) pero otros problemas no los poda resolver.
Hay un problema que tiene que ver ms con la cultura, con los
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modos de pensar, de hacer, de comportarse que no dependen
de leyes, sino de hbitos adquiridos con solidez, practicados
con rigor, y vigilados con cuidado. Eso no depende tanto de las
leyes como de la tica intelectual de las personas. Esos
mecanismos no los garantiza la democracia de formaautomtica.
Democracia en la Universidad est significando en mucha
medida participacin necesaria, independencia del poder
poltico y eso creo que es bueno, justo y necesario. Pero
democracia est significando tambin que una persona
subdotada respecto de otra, tiene el mismo peso en determinar
la poltica universitaria en determinados mbitos que otra deprimera calidad. Un investigador pionero no tiene ms poder de
decisin que el ltimo advenedizo que entra, debido a los
sistemas de gestin seudodemocrticos, procedimentalmente
democrticos, pero discutiblemente democrticos en cuanto a
los valores y la cultura que implica. Eso yo creo que es uno de
los problemas, que se sustancia bsicamente en hablar de la
calidad, aunque cuando se est hablando de calidad
normalmente se est mirando para otra parte y no para esa.
DU: Cmo ocurre la formacin en el medio del profesor
universitario novel?
La Universidad espaola es funcionarial prcticamente toda. Es
decir, el profesor es un funcionario que entra contratado por
procedimientos de seleccin intrauniversitarios, pero en cuantose estabiliza se convierte en funcionario estable. Eso es bueno
porque ha garantizado la figura del funcionario estable frente a
la arbitrariedad del poder, frente a la manipulacin de
determinado tipo de intereses, que garantiza determinadas
libertades, autonoma e independencia, pero al mismo tiempo
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llega el virus del anquilosamiento, llega el virus de la
burocratizacin, llega el virus de la falta de estimulacin y eso
introduce muchos problemas. Pero por qu digo esto, porque al
ser funcionarial, la formacin de equipos no depende de
ninguna lnea previamente existente, en torno a la cual severtebren las gentes sino que un profesor entra, porque entra a
la institucin y all encuentra unas gentes y esas gentes pueden
ser de su lnea, de otra lnea, de un proyecto, de otro proyecto.
Entonces es muy difcil que los noveles entronquen con lneas
de trabajo preexistentes, porque las lneas de trabajo obedecen
a iniciativas individuales, tambin las hay de grupos por
supuesto; pero digamos que no es una Universidad quefuncione en trminos de empresa, en la medida en que una
empresa tiene un objetivo definido, trabaja con ese objetivo,
calibra las necesidades de personal con ese objetivo, sino que
aqu t al profesorado te lo encuentras y el novel puede
encontrarse con gentes de las cuales aprender y con muchas
gentes de las cuales es mejor que olvide lo que ve, para no
hacerlo. Entonces no hay una poltica de insercin coherente,
ni siquiera incoherente, porque la que hay espontneamente yen ese sentido es incoherente, pero no se puede decir que sea
una poltica.
Los noveles no encuentran una estructura en la cual cobijarse
para poder aprender. Lo que s aprenden rpidamente, es que
ellos son una especie de pequeos dioses al ao siguiente de
haber entrado. Entonces los mismos reproducen el fortsimo
individualismo que hay en la academia universitaria. En ciertomodo en nuestras disciplinas va bien, porque asegura
independencia, pero por otra parte va mal porque no conjunta
equipos, la descoordinacin es improductiva etc. Aqu hay
autoconstruccin. Cada cual se construye a s mismo en
funcin de con quin quiere tomar contacto. ltimamente,
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desde hace algunos aos lo que hay es bastante ms
posibilidad de salir, visitar Universidades europeas sobre todo,
por los convenios de la unin europea. Las posibilidades de
ver otros mundos y no slo los propios son cada vez mayores
para los profesores inquietos; pero el no inquieto que seanquilosa puede vivir sin que nadie lo moleste. Ese es el gran
defecto de la Universidad espaola, que tiene muchas
personas de alta calidad, pero tiene gente de psima calidad a
las cuales nadie las molesta, cosa que creo contraproducente
con la institucin, no ya no eficaz sino pblica.
DU: Cuando t dices que nadie los molesta se puedededucir entre otras cosas, que la evaluacin de los
docentes, concretamente las que hacen los alumnos no
ha tenido ningn peso en el crecimiento del docente
universitario?
Antes quiero hacerte una precisin. El sentido comn dice que
la evaluacin es una toma de conciencia sobre el estado de
una realidad con el fin de adoptar decisiones para su mejora.Entonces el sentido que tiene la evaluacin es contribuir a
conocer mejor una realidad para adoptar polticas, macro
polticas o micropolticas y enmendar los defectos de esa
realidad, eso significa que la evaluacin tiene sentido si existe
previamente una conciencia de que hay problemas y necesitan
ser evaluados y por otra parte si existe la intencin de acometer
la mejora de las situaciones, para aplicar las consecuencias
que se deriven de la evaluacin. Yo creo que nadie discutirexplcitamente que todo el mundo quiere que las cosas
mejoren, pero cuando lo ves en trminos de acciones polticas
concretas, de decisiones de departamentos, de rectorado, etc.,
yo presumo que el tema de la calidad no es una preocupacin
central.
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Yo creo que la pregunta nmero uno - lo digo en mis clases- (lo
he dicho esta maana en mi clase, que me tocaba este tema)
que tiene que hacerse un evaluador es para qu evala,
porque si no sabe para que evala no tiene sentido que evale,y el saber para que evala significa como he dicho tener la
preocupacin de que algo funciona mal y hay que detectarlo y
segundo que hay que mejorarlo, dicho eso qu sentido tiene lo
que me preguntas, pues el sistema de evaluacin vigente
actualmente en la Universidad es triple, mejor dicho doble, pero
despus uno de los aspectos se desdobla.
La evaluacin ms importante por las consecuencias que tienees la evaluacin de la productividad cientfica, porque el estatus
profesional, el salario parcialmente y una serie de otras
motivaciones aadidas, tiene que ver con el reconocimiento
explcito de lo que se llaman aqu los sexenios de investigacin,
que es que el profesor cada 6 aos es libre de optar o no a un
proceso de evaluacin externa por parte de una agencia
nacional, a la cual se le enva el currculum y de la evaluacin
positiva se deduce un incremento del salario para el resto desus das. Entonces es una evaluacin muy seria porque implica
fijarse en la productividad (tiene defectos y es criticada, como
es lgico no hay evaluacin perfecta, por lo tanto ninguna de
las que se haga va a dejar de percibir crticas) cientfica,
publicaciones bsicamente, proyectos de investigacin;
digamos las variables fuertes del profesorado universitario.
Hay otra evaluacin, esta es mucho ms light, msburocratizada, que es por quinquenios de docencia. Aqu
hemos inventado un procedimiento que es complicadsimo,
porque evaluamos la antigedad por cada tres aos,
estrictamente la antigedad vital. A mi cada tres aos me
aumentan el sueldo por el hecho de crecer en edad. Evaluamos
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la investigacin cada seis aos y evaluamos la calidad de la
docencia cada cinco. As que tenemos trienios, quinquenios y
sexenios, es un paisaje lingstico muy curioso.
La evaluacin de la docencia se hace cada cinco aos yprcticamente no conozco a ningn profesor de esta
Universidad ni de ninguna otra que haya sido evaluado
negativamente por no ser buen docente, y eso se debe a que
no hay procedimientos que sean capaces de discernir, porque
no creo que todos los profesores que existen en la Universidad
espaola sean maravillosos, pero no ha habido ningn caso de
separacin de la docencia llamativo, no hay ninguna llamada
de atencin, no hay ninguna penalizacin, ni ningunareconvencin por el hecho de no ser buen docente. Este
aspecto est francamente devaluado y se le reconoce como
una especie de subida de sueldo encubierta al profesorado.
Esa evaluacin se podra hacer de mltiples formas pero de
facto slo se hace de una, a travs de encuestas a los
estudiantes, pero como los estudiantes saben que no sirve para
nada pues la desmotivacin para hacerlas es cada vez msfuerte, algunos se niegan a hacerla y tcnicamente es
discutible, los aspectos que forman parte de las preguntas,
delatan, transparentan, un modelo de educacin universitaria
francamente discutible. Hay cosas de las que se les preguntan
irrelevantes, y hay cosas muy relevantes que no se les
preguntan. Pero una evaluacin con preguntas de lpiz y papel,
slo puede ser parcial necesariamente.
Opcionalmente se puede aplicar procedimientos de evaluacin
dentro de los departamentos y hay una comisin universitaria
que recomienda que los departamentos se autoevalen, pero la
pregunta que yo hago siempre cuando se plantea esa cuestin,
y para qu, que es la pregunta de sentido comn que me hago
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siempre en la evaluacin, es decir, para qu sirve la
evaluacin?, para detectar el qu?, yo no puedo decir que el
profesor es de mala calidad porque me denuncian y no me
servira de nada decir que un profesor es de mala calidad. No
hay un responsable que se encargue de esto, es unaasignatura pendiente clarsimamente.
As como la evaluacin de la investigacin ha cuajado y con
problemas se va implantando progresivamente, la de la
docencia est por descubrir. Y las encuestas para estudiantes
no son ni operativas porque no se deducen consecuencias de
ellas y dejan mucho que desear. Por otra parte yo siempre he
defendido que el estudiante debe tener opinin, pero no comouna opinin sumativa al final de un curso, para ver si el profesor
ha sido bueno o malo, condenarlo o salvarlo, sino que el
alumno debe tener opinin constantemente a lo largo del ao,
para modificar aquellas cosas que no funcionan bien y eso no
es una encuesta. Eso es incorporar a las personas a los
procesos de decisin y a los procesos de toma en
consideracin de esa conciencia de problemas que antes deca
que no existe.
Yo s que la biblioteca de esta Facultad no funciona bien y no
tengo que aplicar ninguna encuesta para saber que funciona
mal y yo s que las clases son muchsimas y no hace falta
aplicar ninguna encuesta para decir que los estudiantes no
tienen tiempo de estudiar. Pero esa preocupacin a quin le
interesa?, pues unas veces no es factible acometer reformas y
otras veces no se quieren acometer reformas. Entrando en eltema de la evaluacin, yo creo que lo importante es tener
preocupacin constante por la mejora de los asuntos
cotidianos. Porque evaluacin que yo sepa es simplemente
juzgar una necesidad, una situacin de necesidad a partir de la
toma de consideracin de una realidad que se conoce mejor.
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Entonces la evaluacin debe ser inherente a la intencin de
mejorar en la vida constantemente. Yo evalo constantemente
mi vida a medida que tomo decisiones y veo los resultados que
obtengo, yo no creo mucho en las ceremonias formales de
evaluacin externa, eso ya te afectar a ti. Que hay que hacerlaobviamente pero lo que creo es que est incorporado el espritu
de mejora que implica la teora y la tica de la evaluacin a los
procesos cotidianos.
No hay que esperar a final del curso para saber que un
profesor es bueno o malo, eso hay que verlo el da que entra.
El da que entra aqu no se hace nada por evaluarlo y despus
se le somete a encuestas de los estudiantes y ltimamenteestoy tomando conciencia cada vez ms, del peligro que
supone dejar slo en manos de los estudiantes la evaluacin
del profesorado. Porque los estudiantes no son los ngeles
puros y el profesor el demonio condenable, no. A veces los
papeles estn invertidos, el estudiante no siempre evala al
profesor de acuerdo con criterios de calidad objetiva, sino de
acuerdo con criterios de comodidad subjetiva. Eso es
francamente preocupante si se instala como norma general.
DU: Sabe el docente universitario reconocerse a s
mismo, puede autoevaluarse, por qu hay tanta
desconfianza en la autoevaluacin?
Esto me hace gracia porque hace unos aos yo me
preocupaba de este tema cuando haca la tesis doctoral. Esuna especie de proyeccin calvinista en nuestra cultura la de la
autoflagelacin. La evaluacin es inherente como deca a la
conciencia sobre las decisiones y actos humanos, es decir, si
yo no salto el ro, adquiero rpidamente conciencia de que yo
no soy capaz de saltar el ro, si yo doy una conferencia y me
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aplauden a rabiar, adquiero conciencia de que he interesado al
menos a aquel pblico para el cual he desarrollado esa
conferencia, es decir, la evaluacin como autoconocimiento
forma parte de la capacidad reflexiva del ser humano. Yo s
que no soy muy alto, tambin que no soy muy bajo, pero no porello me pongo nota.
El problema de la autoevaluacin es si se quiere deducir
consecuencias externas a ese acto de tomar conciencia
reflexiva, que ah me parece que es desbordar las condiciones
y los parmetros por los cuales la evaluacin tiene sentido. La
autoevaluacin del estudiante viene muy bien para
acostumbrarlo a que reflexione sobre s mismo, pero si laevaluacin repercute en una noticia exterior, en una calificacin
exterior, yo creo que la debe hacer alguien externo, porque
encima no le vamos a dejar al estudiante que se autoflagele, no
le encuentro sentido a los procedimientos de autoevaluacin,
salvo que se interprete como una discusin abierta,
democrtica, dialogante entre varios colegas, entre varios
entendidos para tomar conciencia de una situacin. Pero
llamarle a eso evaluacin, le podramos llamar concienciareflexiva o como ahora se llama investigacin en la accin, que
es bsicamente lo mismo. Pero qu quieres que piense yo lo
bueno y lo malo que soy y te lo diga, pues no creo que tenga
sentido.
La autoevaluacin forma parte de la capacidad reflexiva del ser
humano y eso lo hacemos de forma natural cuando nos
consideramos torpes por no haber hecho una cosa, acertadospor haber hecho otra, pero incorporar eso a los parmetros de
lo que llamamos evaluacin en educacin yo no lo introducira.
El examen de conciencia yo lo dejo para la conciencia, pero no
para los examinadores de conciencias y otras especies que
han surgido.
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DU: Algn profesor propone que al profesor se le debe
evaluar por los resultados de aprendizaje del estudiante,
cmo ves esta propuesta?
Eso es muy peligroso, porque supone hiperresponsabilizar al
profesor de todo lo que le ocurre al estudiante y eso no hay
nadie que sea capaz de demostrarlo, por otra parte los
profesores que trabajan en condiciones menos ventajosas
estaran en desventaja.
Los procedimientos de evaluacin del profesorado que lleganincluso a modular el salario en funcin de los resultados son
francamente injustos, porque trabajando con buena piedra se
puede hacer mejor escultura que trabajando con mala piedra,
de una mala cantera y en los estudiantes hay desigualdades de
partida. Por otra parte la calidad de la educacin depende de
mltiples factores, uno de ellos muy importante es el
profesorado pero no es el nico. Yo por ejemplo, pienso: es
importantsimo que los estudiantes ms que escucharme a m,lean las cosas que hay que leer, eso lo recomiendo en mi
clase. Pero eso no se puede ejecutar cuando tengo grupos de
80 y los ejemplares en la biblioteca de un par de obras, tres,
cuatro fundamentales son cinco, seis y hasta diez. La
posibilidad de leer no depende de que yo sea capaz de sugerir,
tambin depende de que haya posibilidades materiales de
lectura.
Entonces, la calidad de la educacin est multideterminada, por
otra parte nadie sabe qu es calidad de la educacin aunque
todo el mundo hablamos, pero cualquiera que sea el concepto
de calidad de la educacin de la cual partamos o acotemos por
convencin, est multideterminado. El profesorado tiene parte
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de responsabilidad pero no toda ella, el alumno tiene tambin,
la familia tiene tambin, la institucin tiene tambin. Entonces
centrar la evaluacin del profesor en la calidad de los
estudiantes es complicado, pero adems implicara tambin
otra innovacin importantsima, a m no me pueden evaluar porlos resultados que obtienen mis estudiantes, si los resultados
los certifico yo, porque entonces yo salgo maravilloso
rpidamente.
Tendra que ser un sistema de evaluacin externa, no del
propio profesor, es decir, si los sobresalientes y suspensos que
mi grupo de estudiantes obtiene hacen que a m me valoren
mejor o peor no me pueden dejar a m la capacidad dedeterminar quin es sobresaliente y quin es suspenso, porque
entonces yo arreglo rpidamente mis deficiencias. En este
supuesto significara que hay que establecer sistemas externos
de evaluacin y esos me parecen negativos por otra serie de
razones, entonces es incorrecto para m e imposible y adems
ticamente peligroso, ese sistema. Una cosa es premiar al
albail por la cantidad de ladrillos que coloca, porque se
supone que est en igualdad de condiciones que otro albail,pero trabajando digamos con material humano no podemos
manejar las realidades de forma simple y sencilla, influyen
muchos factores.
Si yo me voy a la Universidad de Madrid de profesor seguro
que obtengo mejores resultados que si me voy a la de Ro
Migno do Sur (no existe), que tiene un nivel econmico, la zona
muy inferior a la que tiene Madrid. Esta Universidad es mejorque otras, por qu? pues porque tiene laboratorios que llevan
dotndose aos que no tienen las nuevas. Las nuevas son
mejores porque por ser nuevas tienen infraestructuras a veces
mejores que las antiguas. Cul es la Universidad mejor?, pues
por una variable una y por otra variable otra, es muy difcil
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hablar de calidad y juzgar la calidad en trminos de la
rentabilidad del estudiante. Que el profesor que aprueba mucho
es bueno o malo, pues si ensea mucho es bueno, si no
ensea y aprueba es un sinvergenza. Y el profesor que da
buenos resultados es bueno o es generoso? Estos problemasyo creo que conviene tratarlos con cierta prudencia porque las
innovaciones no son fciles, cambiar la realidad no es fcil, en
este sentido.
DU: Cmo puede la institucin motivar al docente, evitar
el anquilosamiento?
Muy fcil, primero ofrecindoles las bases materiales para
llevar una vida digna, esto en Amrica Latina es ms bsico
que aqu. Sin vida digna no se puede tener desarrollo
profesional medianamente aceptable, eso supone condiciones
materiales de vida-salario. Despus condiciones materiales de
trabajo, yo sin libros, sin revistas, sin posibilidades de viajar a
las Universidades extranjeras o entrar en ellas por red, no
tengo disponibilidad material de trabajo y eso soninfraestructuras de bibliotecas, sistemas de ayudas al
profesorado, proyectos de investigacin, etc. Y en tercer lugar
entraramos en el terreno de las motivaciones, hasta ahora
hemos hablado de las condiciones, primero genricas y
segundo especficas.
En el terreno de las motivaciones yo creo que la Universidad
motiva elevando (a ver si lo digo de una forma que no suenemuy rimbombante), que decimos ac) a criterio de
funcionamiento normal, lo que es la excelencia pedaggica y la
excelencia intelectual. Es decir, que el valor dominante en la
institucin, sea aquel que representa los genuinos fines de la
institucin. Qu quiere decir esto? Al profesorado
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universitario, no creo que haya que motivarlo desde fuera, si no
est motivado l por s mismo qu hace all? Es decir es una
forma de vida actica, una forma de vida fraguada a lo largo de
mucho tiempo y no creo que se trate de darle incentivos
externos para que mejore, sino ms bien facilitarle lascondiciones para lo que se supone deben ser sus motivaciones
internas se expandan y causen los efectos oportunos.
Y aqu es donde est la dificultad. La pregunta es, la
Universidad tiene tres, cuatro funciones clsicas, vistas desde
hace tiempo por todos los intelectuales que sobre este tema
han pensado, desde nuestro Ortega y Gasset hasta Humbold y
pasando por cualquier crtico que haya hablado de esto. LaUniversidad tiene que ser un eficaz agente del cultivo del
conocimiento, tiene que ser un eficaz divulgador del
conocimiento, tiene que ser en algunos tipos de estudios la
preparacin de profesionales para encardinarse en la sociedad
y la Universidad debe participar en la mejora general de la
sociedad, haciendo de asistente, crtica, gua, etc., lo que
llamamos aqu la funcin de extensin universitaria.
Entonces cuando en la Universidad sea un valor importante el
adquirir un premio novel, todo el mundo se sentir estimulado a
investigar hacia los valores que suponen premio novel. Cuando
en la Universidad se reconozca al viejo profesor por la cantidad
de libros que ha escrito y no por los cargos polticos que ha
tenido, pues entonces la Universidad adquirir una orientacin
de acuerdo con sus propios fines, inherente el funcionamiento a
sus propios fines. Entonces, aunque sea un poco desviarme dela pregunta, no creo que se trate de inventar procedimientos de
evaluacin para detectar no s qu, sino de establecer valores
que sean los referentes de la vida cotidiana, cuando esos
valores sean referentes reales de la vida cotidiana, la gente se
autoevaluar de forma normal y no har falta ningn experto.
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Yo no creo que un premio novel, sea novel porque lo hayan
evaluado mejor o peor, sino porque es un investigador que se
dedica al cultivo del conocimiento por encima de cualquier otra
cosa.
La pregunta es, si en las actuales Universidades estos valores
siguen firmes en todas ellas y en todos los miembros de cada
una de ellas y mi respuesta sera que no. Lo importante para
ser un cargo acadmico aqu, no es necesariamente ser el
mejor profesional, el mejor intelectual, el mejor sabio de una
gran esfera de saber reconocido, sino el estar apoyado por un
conjunto de intereses polticos que pueden tener que ver con la
capacidad intelectual e investigadora y pueden tener que vercon valores totalmente contrarios. No digo que sean totalmente
contrarios, t que te has entrevistado con mi rector no? Que lo
considero un profesional competente, sino que no siempre el
valor original de la institucin es el que se hace evidente en
todas las prcticas de la institucin y te podra contar muchas
situaciones prcticas, donde los menos tiles son los ms
poderosos y los ms sabios se tienen que apartar de los ms
intiles para poder seguir siendo un poco ms sabios.
Yo creo que lo que importa es la corrupcin de fines de las
instituciones que a veces tienden a reproducir intereses
personales y corporativos pero no los fines genuinos de
servicio al saber, a la ciencia, a la sociedad, a la cultura.
Cuando esos fines sean vividos por todos, amados por todos,
sern valorados por todos y no har falta ninguna evaluacin ni
ninguna encuesta, porque eso no lo detectan las encuestas.
DU: Hablas de lo que debe dar la Universidad, pero no
tocas las exigencias de responsabilidad...
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Ah! Claro! Puestas las condiciones materiales adecuadamente
seleccionados los profesores hay que pedir resultados, no en
trminos de rentabilidad tangible, pero si hay que pedir
responsabilidades, obviamente. Yo estoy en una Universidad
pblica y eso quiere decir que la responsabilidad es muchomayor, porque los intereses a los cuales yo sirvo son mucho
ms ambiciosos que los de una Universidad privada, por
ejemplo, y creo que lo que falta (yo lo defiendo aunque no est
muy acompaado en esta tarea)ms controles, no para
estimular, sino para evitar los desmanes, para evitar los
incumplimientos que siempre los habr.
En una institucin tan numerosa como esta, creo que tenemos3000 profesores, pues no supone un alma bella, caritativa y
trabajadora inevitablemente en cada una de las personitas que
habitamos este amplio colectivo y siempre existir por parte de
algunos la tendencia al descompromiso a la vida personal, a la
vida personal quiero decir no de cultivo de los intereses
pblicos que he mencionado y creo que si que hace falta exigir
responsabilidad, hacen falta controles. Quien no cumpla debe
ser sancionado y hasta retirado de la docencia. Pero que nome parece lo importante del sistema disciplinario, porque el
sistema disciplinario o se basa a su vez en la asuncin de
aquellos valores o ser visto como una imposicin democrtica
y fcilmente arbitraria. Es decir, si no est claro el valor no
estar clara ni la motivacin, ni estar claro el procedimiento de
penalizacin a la falta de cumplimiento, ms all de decir por
ejemplo, que si yo tengo la obligacin de la docencia X horas
debo cumplirla, eso no me preocupa a m porque eso esfcilmente comprobable, pero se debe pedir cuentas mucho
ms a una Universidad pblica.
Ahora cules son los datos que hay que hacer pblicos para
dar cuentas, pues ah es donde estamos en la batalla. Qu
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son? Contratos cientficos? Contratos de tecnologa? Tesis
doctorales? Galardones adquiridos? Nmero de egresados?
Cantidad de publicaciones, en fin que s yo, eso es complejo y
variado. El que ms establecido y aceptado es el de
productividad cientfica. El ranking de esta Universidad es delos ms importantes de Espaa, porque es de las que ms
produce cientficamente en las fuentes de publicaciones
internacionalmente reconocidas
DU: Ser que esa importancia que se le concede a la
investigacin va en detrimento de la docencia?
A mi no me suele gustar la contraposicin de Universidad
docente e investigadora. Yo conozco y adems s, lo he tenido
que estudiar, que no hay ninguna correlacin entre variables de
calidad investigadora y variables de calidad docente. Una
persona puede ser un potentsimo investigador y un fatal
docente y un buensimo docente, como tal, docente que
contacta con sus estudiantes, puede ser un psimo
investigador. Eso es lo que dice la estadstica que no haycorrelacin. Se ha intentado hacer estudios, pero no es fcil
porque extraer variables incuestionables de una y otra
dimensin para ponerlas en relacin matemtica es
francamente complicado.
Ahora dicho esto no quiere decir que las cosas sean como la
estadstica dice. Yo creo que en la Universidad se cultiva el
conocimiento especializado y sin ser un buen investigador nose puede estar al da en el conocimiento especializado, eso es
obvio. A m me parece que no puede haber un buen docente
universitario sin que haya un buen conocedor de la disciplina
en la cual trabaja, a eso llmale investigador, llmale ser ledo,
el que investiga tiene que estar leyendo, estando totalmente al
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da con la produccin del conocimiento. No creo que se pueda
hablar de buenos docentes sin que haya buenos investigadores
en el sentido de tener gentes capacitadas en el dominio de las
tecnologas, de las tcnicas, de las metodologas y de los
conocimientos de las distintas ramas.
Pero dicho esto, eso no es suficiente para ser buen profesor.
Hay un libro escrito por una compaera ma aqu en Espaa
que dice no-basta saber la asignatura para ser buen profesor
y eso es una obviedad de perogrullo que no merece la pena
discutir. La sabidura implica capacidad de manejarse
mentalmente con el conocimiento, pero no siempre implica
automticamente capacidad comunicativa de ese conocimiento.Lo que ocurre es que esa capacidad comunicativa en parte es
adquirida y en parte est ligada a cualidades personales.
Con mi hija tengo establecido un principio para manejarnos en
las conversaciones de familia sobre lo que es un buen profesor
y un mal profesor y venimos a decir que un buen profesor es
alguien con una cierta idea de lo que dice, una buena dosis de
sentido comn y ciertas dosis de salud mental. Lo que ocurrees que el sentido comn no lo tiene todo el mundo desarrollado
y a veces la salud mental deja mucho que desear. Pero la
condicin del conocimiento es condicio si ne qua non para la
legalidad de la docencia y de la investigacin, es decir de la
Universidad.
Ahora lo que se le puede ayudar al profesor para que sea mejor
comunicador, para que desarrolle la docencia de acuerdo conlas peculiaridades de los estudiantes, el hacerle conocedor de
una serie de tcnicas elementales dentro de las posibilidades
que ofrecen las condiciones reales, pues s se puede mejorar,
siempre es posible mejorar. Pero yo no contrapondra nunca la
Universidad docente con la investigadora. No se puede ser
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buen docente sin ser un enterado investigador, o un enterado
docente, me da igual. A eso yo lo llamo un investigador de las
pginas de los libros y de las revistas, de lo que han dicho
otros. Pero eso es condicin necesaria pero no suficiente.
A los otros aspectos se les ha prestado histricamente en
Espaa nula atencin. A los aspectos de estricta pertenencia a
la esfera de lo docente, capacidad comunicativa, tcnicas
pedaggicas; yo creo que no es un problema tanto de tcnicas
sino de sentido comn. Lo que ocurre es que el sentido comn
a veces es ms complicado de establecer que el sin sentido
comn, pues al estudiante hay que ensearle para que
entienda lo que se le ensea, eso no es ninguna normatecnolgicamente complicada, eso es de sentido comn. Si yo
estoy hablando contigo es para entendernos, pues bueno esto
no es del todo verdad en todas las aulas, hay profesores que
se explican para que no los entiendan y lo malo es que hay
estudiantes acostumbrados a aprender sin entender, que es el
colmo.
DU: Cmo influyen en la calidad las relaciones en el
colectivo docente?
Por qu se muestran las condiciones de desagrado... bueno, yo
creo que todo grupo humano es conflictivo irremediablemente
en alguna medida y un grupo como la tribu universitaria, que
es el ttulo de un libro de un profesor espaol, la tribu
universitaria es muy complicada, porque es una tribu, sepresupone culta, es sensible, polmica, crtica y entonces es,
digamos, la zona propicia para establecer contrastes, fobias,
pugnas ideolgicas y no-solo ideolgicas. A m me parece que
es normal que haya un determinado normal grado de
anormalidad.
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El problema, lo que t dices es cierto. Aqu hay condiciones
objetivas para sentirse ms feliz, mirando a otros que pueden
que sean ms felices, con otras condiciones objetivas menos
favorables. La verdad es que la vida universitaria normalmenteno es agradable desde el punto de vista de la vida cotidiana.
Primero, porque en realidad la estadstica dice que la
Universidad espaola tiene 17 estudiantes por profesor
aproximadamente pero yo tengo en este curso tres grupos de
100 estudiantes en promedio y 20 de doctorado, entonces no
s quin tiene tan pocos alumnos. Hay mucha gente que vive
muy bien y otros que vivimos menos bien. Las condiciones de
la docencia no son las mejores. Con ese nmero de alumnosen clase yo no puedo aspirar a conocer ni personalmente, ni
por la cara siquiera a 300 personas. Eso produce una especie
de malestar, en el sentido de que renuncias a una de las
razones fundamentales que tendra la educacin, la del
contacto personal, la de la comunicacin interpersonal. Es
insatisfactorio per se pero la conflictividad que t aprecias y la
que yo vivo cotidianamente se debe no a estas razones que
son importantes, las condiciones de docencia, sino a la malagestin de la Universidad.
Yo creo que aqu la Universidad espaola tiene una asignatura
pendiente. Tenemos equipos cientficos, tecnolgicos, de
humanidades, de ciencias sociales, que se pueden como
decimos vulgarmente codear con cualquier otro grupo de
cualquier otra parte del mundo. Y hay contactos internacionales
y hay adems personas de otra calidad inferior como te decaantes. Pero los sistemas de gestin son muy poco
profesionales, muy poco tecnificados. Entonces los profesores
tenemos que estar a veces ms implicados en tareas de
gestin que en tareas y tiempos de mejora de la calidad de la
enseanza. Mi mesa es una muestra de lo que estoy diciendo.
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Yo tengo que decidir constantemente sobre cosas que
deberan tener un procedimiento establecido de forma que lo
desarrollase un personal tcnico sin mi intervencin y aqu todo
hay que discutirlo. Ahora para darte un ejemplo, nos vamos a
trasladar de edificio, pues tengo que estar esta maana comoresponsable de la infraestructura de libros que me toca a m y
eso quita demasiado tiempo.
Se debe en parte a la falta de buena gestin tcnica, pero en
parte se debe a lo que yo comentaba antes de un
seudodemocratismo, respecto al cual soy muy crtico, aunque
no sea compartido por mucha gente. No es que yo no sea
partidario ni amigo de la democracia, slvenme los dioses, loque quiero decir es que la gestin tiene sus reglas, la ciencia
tiene sus reglas y hay cosas que no hay que votar. Hay un
compaero filsofo de Barcelona, Jess Mastern que dice que
all donde hay tcnica y ciencia no debe haber discusin
democrtica, que es una forma de hablar un tanto exagerada,
para enfatizar el problema.
Hay cosas que no deberan ser objeto de constante debate,sino que deberan ser normas de procedimiento establecidas
tcnicamente y eso nos amarga ms la vida porque da lugar a
enfrentamientos mucho ms puntillosos y constantes a lo largo
del ao. Por ejemplo, te mencionar un caso. En la Universidad
de Valencia es prcticamente un dogma que cualquier conflicto
que pueda haber entre profesores, por motivo de la
adjudicacin de docencia, se resuelve apelando al criterio
supremo de la antigedad en el cargo, a partir de la igualdad dela categora profesional.
Es decir, un criterio objetivo sobre el cual incluso,
lamentablemente se han tenido que pronunciar los jueces. En
caso de que un profesor entre en colisin con otro porque los
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dos quieren dar una determinada docencia, cuenta, quien tiene
ms categora profesional de funcionario, el nivel profesional
que tenemos y a igualdad de condiciones de categora cuenta
quin es ms antiguo en la Universidad.
Bien, en principio no dudo que esto pueda ser un criterio, pero
anula la posibilidad de que un profesor permanezca
especializndose en unas mismas disciplinas durante algn
tiempo. Porque yo que tengo la mxima categora aqu y soy de
los ms antiguos, puedo quitar a cualquiera de la docencia que
est dando si me apetece. Esto por ejemplo, lo tenemos que
hacer todos los aos para decidir el Plan de Dedicacin
Docente del profesorado para el curso siguiente, todos los aosda lugar a conflictos, porque hay profesores desalojados por el
hecho de que han entrado a la Universidad tres meses, un ao,
dos meses ms tarde. Independientemente de su calidad,
independientemente de lo bien que lo estn haciendo,
independientemente de la idoneidad de su especialidad.
Eso es una falta de buena norma de gestin. Eso causa infinito
malestar en buena parte del profesorado, porque salvo las doso tres vacas sagradas primeras de la jerarqua, los dems
estn en condiciones de ser desalojados constantemente. Es
un ejemplo de una mala forma tcnica que no existe en muchas
otras partes del mundo y que es un falso concepto de una
pretendida democracia, porque debe haber alguien que diga:
t eres ms idneo para dar esto que para dar esto, lo cual no
significa no tener en cuenta los intereses de las personas claro
est.
DU: En las ltimas intervenciones de asesora qu ideas,
qu indicadores de calidad has tenido en mente?
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Eso era un cometido muy puntual y es que la Universidad
espaola es autnoma y eso significa la capacidad legal y
procedimental prctica de proponer sus propios planes de
estudio. Hay que seguir unas directrices vlidas para todo
Espaa en cuanto a mnimos de crditos, unos bloques deformacin para las mismas especialidades nicos para todo el
pas, pero el plan de estudios es bastante autnomo, tiene gran
capacidad de autonoma la Universidad, en unos ms que en
otros, hay que decir la verdad.
Entonces la universalidad utilizando su capacidad de
autonoma ha realizado propuestas absolutamente a veces
improcedentes, inviables econmicamente, alucinantes desdeel punto de vista tcnico- cientfico y el rectorado lo que hizo
fue nombrar una comisin asesora que realizase informes
tcnicos respecto de las propuestas presentadas por los
centros que eran algunas mejor que otras pero en algunos
casos francamente no viables.
Qu experiencia he obtenido de eso que me preguntas? pues
que la locura intelectual es un vicio francamente extendido, esdecir las tribus universitarias tienen responsabilidades que
cumplen a veces con rigor y otras veces tienen actitudes
irresponsables en el sentido de proponer cosas que no se
pueden financiar, cosas que no son tcnicamente adecuadas,
pero responden a intereses particulares de un profesor o de un
grupo de presin determinado. Lo que hemos hecho es
ponernos a mal con todos, indicando con el dedo aquellos
lugares donde neurlgicamente se debera actuar, porque hayincorrecciones de tipo tcnico, porque no hay adecuacin a los
tiempos del desarrollo cientfico, en este caso lo menos y sobre
todo por organizacin interna.
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DU: La concurrencia al SERVEI es voluntaria y es posible
que no asisten las personas que deben asistir...
La Universidad es una institucin que nace por unascircunstancias histricas concretas y se configura como un
modelo centrado en el conocimiento bsicamente y la
preocupacin por el estudiante, por la persona del estudiante,
por las condiciones del aprendizaje, digamos que es natural a
cualquier sensato ser humano, pero no forma parte de los
valores dominantes del nivel universitario. La sensibilidad
pedaggica que yo no digo que no exista en la Universidad,
pero entitativamente no conforma el sistema universitario. Haconformado ms la enseanza primaria, la educacin infantil y
en alguna medida la educacin secundaria.
Resulta que por historia, as como es normal pensar que el
profesor universitario debe ser sabio en lo que ensea, no se
ha dado el que el conocimiento pedaggico se considerase
como imprescindible, entonces no forma parte de la cultura
dominante el creer que ese conocimiento puede ser rentable entrminos de prctica pedaggica, en trminos generales. As la
mayor parte de las Universidades del mundo no tienen
programas de formacin pedaggica para los docentes. Dicho
esto hay que decir tambin que el conocimiento pedaggico
dominante no se ha especializado demasiado en los niveles
universitarios, t mira las publicaciones de cualquier casa
editorial y raramente encuentras un libro dedicado a la
Universidad y miles dedicados a primaria y dedicado asecundaria, es lo que yo te deca que la sensibilidad
pedaggica se centra bsicamente en los niveles elementales y
medios del sistema y esto es una connotacin histrica
fortsisma en todas las Universidades del mundo.
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Lo cual no quiere decir, insisto, que de forma natural un
profesor est despreocupado por lo pedaggico pero no se
concibe como normal que tenga que tener una formacin previa
al ejercicio profesional de tipo pedaggico. Eso y la falta de
medios en trminos de profesores y de recursos, hacen inviableun sistema obligatorio. Lo mximo que se puede hacer en esta
etapa es ofertarlo como algo voluntario, aunque sera de
obligatorio cumplimiento algn tipo de requisito pedaggico
general, pero de comportamiento prctico, ms que de
formacin en cursos. Yo creo que hay unas formas de
racionalidad pedaggica para las cuales no hace falta recibir
ningn cursillo de ningn tipo, sino que forman parte de la
correcta organizacin docente. Por ejemplo, debe ser normalque el profesor sea capaz de evaluar adecuadamente al
estudiante sin que haya un curso para decir como se evala
normalmente al estudiante.
Qu quiere decir evaluar con normalidad al estudiante? Pues,
como les deca a mis estudiantes esta maana el ABC de la
evaluacin en la Universidad como en cualquier otro sitio, debe
ser evaluar con justicia, no debe ser ejercer el poder que da elpuesto de docente sobre el estudiante que tiene menos
estatus, que el alumno tenga derecho a saber cmo va a ser
evaluado, que las pruebas objetivas slo se utilicen para que el
conocimiento que es pretendidamente objetivo y que es muy
poquito el que existe, por lo tanto es muy inadecuado el poner
tanta prueba objetiva. A eso lo llamo yo el sentido comn que
antes te deca.
Despus s se deben fomentar las actividades de formacin, de
forma explcita y sistemtica, pero no forma parte de la cultura
todava dominante, ni forma parte de la cultura que debera ser
avanzadilla para que la cultura dominante cambie. Es decir, no
es preocupacin ni de las masas ni de las minoras avanzadas,
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por lo tanto no se imparte, pero es un mal que est en el
universo, digmoslo de forma bastante bien representada.
Hace unos aos hubo un grupo de investigacin que trat de
recopilar los programas que en Europa y en EE.UU
bsicamente, tenan las Universidades a este respecto y seencontr con un gran vaco y amigos que s que lo hicieron y
que tienen publicado el informe y hay escasos ejemplos donde
hay programas pioneros.
Yo creo que hay que confiarlo hoy da ms a la racionalidad del
comportamiento cotidiano de los departamentos. Hoy (en clase)
he hecho una pregunta a mis estudiantes: os sorprenden con
los exmenes en un da que no esperabais? Todosmayoritariamente me han dicho que no, que nadie es tan
cnico, tan cruel, como para un da sorprender con un examen
a los estudiantes. Esa pregunta se las he hecho que si les
ocurri en la enseanza secundaria y ya la mayora ha dicho
que s y cuando he retomado la pregunta y la he hecho
respecto a la primaria mayoritariamente me han dicho que es
prctica normal y les he dicho bueno, pues en ese sentido la
tica de la evaluacin ha mejorado.
A continuacin les he hecho la pregunta en la Universidad
primero: os sorprenden con la forma de examen con la cual os
examinan y entonces mayoritariamente han dicho que s, que
no les sorprenden respecto del tiempo pero si les sorprenden
respecto de la forma. Como yo estaba teorizando la idea de
que la evaluacin no puede ser nunca objetiva, sino que es
inevitablemente algo subjetiva y no te puedes salir de ah, puesdice que por requisito de tica eso debe ser conocido
previamente, debe ser dialogado previamente y no hay que
sorprender a nadie. Ni con el da que parece que estamos
todos al tanto de que no hay que hacerlo, pero ni con la forma.
Esto requiere un cursillo para decirlo? evidentemente no, esto
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bastara con que los departamentos dijeran como norma de
comportamiento al profesorado, la Universidad como norma de
comportamiento general: el estudiante tiene derecho a saber la
forma en que va a ser evaluado. Eso bastara que el rector lo
dijese en una lnea y sera difcil que hubiera alguien que seopusiese, porque formara parte de los derechos humanos en
versin pedaggica, el que uno debe saber la forma en la cual
va a morir si es sentenciadoy uno debe saber en la forma en
que va a ser examinado. Lo que no quiere decir es que tenga
que saber lo que le van a preguntar pero s sobre lo que le van
a preguntar y s la forma en que le van a preguntar porque eso
condiciona terriblemente el rendimiento y comportamiento del
estudiante.
Esas acciones, como el hecho de que haya una programacin
previa del curso, como el hecho de que el estudiante conozca
previamente lo que se ha de impartir, como el hecho de que
haya una periodicidad racional del contenido impartido, como el
hecho de que un alumno pueda preguntar al profesor cuando
no entiende nada. Yo creo que sobre las acciones no la teora
eh? se puede avanzar mucho sin cursos de perfeccionamientodel profesorado, bastara una norma de correcto
comportamiento basado en lo que mi hija y yo llamamos el
sentido comn pedaggico.
DU: Cuando decas algo as como en el momento en que
el conocimiento cientfico se transforma en saber y en
forma de vida estamos formando, se puede extender estafuncin a los docentes?
El conocimiento tiene una dinmica que hay que dominar pero
tiene una tica, tambin. En la medida en que seamos fieles
seguidores de lo que obliga el contenido y la metodologa
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cientfica y de lo que obliga la tica del conocimiento, seremos
intelectuales sinceros, intelectuales correctamente ubicados en
un sistema de conocimiento en el cual deben operar valores del
tipo de: hay que estar al da de lo que se piensa, hay que tener
capacidad crtica de discutir lo que se piensa y hay que tenervalenta para aceptar que uno no sabe todo de lo que se piensa
y hay que tener valenta para transmitir una actitud modesta
respecto de lo que se piensa, etc., etc. cuando esto lo ves
reflejado en la actitud cotidiana de las personas es cuando
ests formando al estudiante. El que transmite el conocimiento
adems de transmitirlo con agrado, pasin, la pasin de
conocer, con la tica y la modestia que da el ser conocedor de
aquello que solo s que nada s y eso es lo que tiene valorautnticamente formativo.
Hay un literato espaol Flix de Aza, un novelista, le
preguntaban en Cuadernos de Pedagoga, qu piensas t que
debe ser un profesor y l deca un narrador divertido y es
verdad, el profesor debe ser un narrador divertido, pero
dndole al trmino una significacin ms profunda que el
simple divertimiento de las masas, porque las masas tambinse divierten con los partidos de ftbol. Un narrador divertido
significa alguien que hace revivir la pasin por el conocer y el
gusto por el conocer, al mismo tiempo que transmite la
modestia de lo que se conoce y eso slo lo puede hacer quien
es conocedor de muchas cosas. Los conocedores de muchas
cosas y bien conocidas son los ms modestos conocedores y
en ese sentido yo creo que enfocaba el tema de la formacin.
Con respecto a los profesores esto no se puede dar en cursos,
porque poseer el conocimiento es aduearse de una esfera,
(esa es una metfora que empleamos a veces y ya no s si es
ma o de alguien, ya no lo s), conocer algo es dominar una
esfera y a medida que es mover la esfera es mover la
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superficie con el mundo exterior no perteneciente a la esfera.
Es decir, a medida que se agranda la esfera se aumenta la
conciencia del mundo que te queda por conocer, es decir, a
medida que conoces eres ms modesto respecto de lo que
sabes que te queda por conocer y en la educacin la forma deaumentar la esfera es acudir al mundo extraesfrico de la
educacin, porque la educacin tiene unas disciplinas propias
pero como es una funcin implicada en toda la sociedad, en
todos los mbitos de la cultura, la educacin alguien dijo (Bell)
que es la disciplina de las disciplinas, porque para ser
matemtico hay que dibujarse como matemtico y para ser
filsofo hay que estar educado como filsofo, en definitiva
Dewey tambin lo deca, la educacin es una disciplina quepodra estar epistemolgicamente jerarquizada por encima de
todas las disciplinas pero no porque est sobre todas las
disciplinas, sino porque en todas las disciplinas se aprende
algo de cmo funciona la educacin.
La educacin en definitiva es una forma cultural de reproducir
la cultura que est inherente en la propia produccin de la
cultura y por eso el experto en educacin que se quedaenlasdisciplinas educativas es un pobre educador. Porque la
educacin es un metarrelato que se nutre de otros relatos y que
se ejercita en otros lugares y en otros mbitos de prctica
distinta. Entonces si no ests un poco viendo las
implicaciones... la educacin hacerla bien, es cuestin de
buena intuicin, pero pensarla bien es una tarea francamente
de dioses, es decir imposible. Porque supone estar en
condiciones de conectar lo que el mundo del arte, de la ciencia,de la tecnologa, de la sociedad, de la filosofa, de la
antropologa, de la economa tienen que ver con la marcha de
los asuntos humanos. Porque la educacin es por definicin la
forma de hacernos mejores a los seres humanos, entonces la
economa, el conocimiento, todo hace al ser humano y
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entender al ser humano como se hace a travs de la cultura,
eso es el proceso educativo.
Bueno ahora me voy que me toca hacer la comida, los
espaguetis, tengo una forma muy rpida de hacer unos buenosespaguetis.