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29e Journée Pédagogique de Dokkyo

La classe : un lieu d’interactions multiples

2015� 12� 6�+�,

��- ���� Université Dokkyo 6 décembre 2015

��- ��� '�)����'�" �-��������* ��-������'�%�� (-����'�%�&�

JP 2015 Liste des ateliers

atelier 1S. ADAMI (Université Aoyama-Gakuin) Une nouvelle organisation de la salle declasse (mobilité, tableau numérique interactif, tablettes) pour améliorerl'enseignement du français

atelier 2 J.-L. AZRA (Université Seinan Gakuin) Multiplier les interactions entre la classeet le monde extérieur : 30 idées de contenu pédagogique

atelier 3 T. CHUJO (�C�6��A��05bocr) �=%^laTJMY[^f\pqlrho_FFFApprentissage actif dans une classe à grand effectif

atelier 4 A. DERIBLE (Université de Tokyo) Interactions : Les 101 phrases-clefs que l'onpeut faire dire en français à ses apprenants pendant la classe

atelier 5 N. KOREMURA et Y. FUKAI ("(��) ]ocl^f\kS�$ZRH�YKComment pouvons-nous créer des cours interactifs ?

atelier 6 A. KITAMURA et Y. HIROYASU (� ��), V. DURRENBERGER (��:���) �8U�$Z'&OMY'Q`eGFTrucs et astuces pour rendre soncours de niveau débutant plus vivant

atelier 7 H. NAKAMURA (Institut français du Japon-Tokyo) Favoriser l'interactivitéentre les enfants dans le cours de FLE

atelier 8 A. NOZAWA (��:��� SFC) jloa>U�$TJMYVXQX'U�?GPratiquer des activités d'interaction en classe de FLE

atelier 9 C. PELISSERO (Institut français du Japon-Tokyo) Activité évaluative etautopoïésis

atelier 10 B. FIFE (Université Dokkyo) L'activité physique de l'enseignant dans l'espace dela classe

atelier 11 J. GOUJON (Université de Matsuyama) La cyberbalade pour une compréhension commune des écrits

atelier 12 Y. MATSUDA ( )/6����9�E7�#) E�@�Z;IYRéflexions pour un meilleur dialogue lycée-université

atelier 13 Y. MORIUCHI ( )/6����9�E7�#) ��PU!L'Qj\rgid^FFProduction écrite en classe et feedback

atelier 14G. MOUTON (Université des Ryukyu) Diverses utilisations de l'applicationsmartphone Spotfrench à l'échelle nationale : cartographie du paysage linguistiquefrançais, éveil aux langues et motivation

atelier 15S. SHIMADA (���B��#qE7�#), N. SUZUKI (3��9�E7�#), S. NAKANO (�4+E7�D) jloa�,�*TWYE#*U�<''�U� Comment accueillir des lycéens français au sein d'un établissementjaponais ?

atelier 16M. OHKI et N. NISHIYAMA (Université de Kyoto) _nrimNY2�TJMYjloa>�<U.-U�1FFQuels sont les objectifs de l'enseignementdu français dans un monde en globalisation ?

atelier 17 B. VANNIEUWENHUYSE (Université de Kobe) Enseignement hybride etsmartphones

2

1. Une nouvelle organisation de la salle de classe (mobilité, tableau numérique

interactif, tablettes) pour améliorer l’enseignement du français

(Texte de présentation de l’atelier)

Sylvain ADAMI, Université Aoyama-Gakuin

Depuis la rentrée d’avril 2015, le département de français de l’université

d’Aoyama-Gakuin a fait le choix d’abandonner les salles CALL pour les cours dispensés

par les enseignants francophones. Nous avons opté pour une nouvelle configuration de la

salle de classe, plus petite et plus flexible, avec des tables et des chaises mobiles, ainsi

que l’utilisation d’un TNI (tableau numérique interactif) et de tablettes pour les étudiants.

Les objectifs principaux étaient de favoriser une attention plus soutenue des étudiants, en

particulier grâce à la proximité, de rendre les cours plus dynamiques et plus ludiques.

Cet atelier se propose ainsi de présenter ce nouveau dispositif de classe et de

réfléchir sur les interactions qui en découlent. Une partie sera également consacrée à

l’utilisation du logiciel gratuit Open Sankoré qui offre de nombreuses possibilités pour

le TNI et permet de faire de multiples activités.

Le but recherché n’est pas de faire du toujours « plus » technologique mais

bien de voir ce qu’une nouvelle organisation de la salle de classe couplée avec

l’utilisation de technologies éducatives (en particulier le TNI et les tablettes) peuvent

apporter à l’amélioration de l’enseignement, de l’apprentissage et de la motivation des

étudiants.

3

2. Multiplier les interactions entre la classe et le monde extérieur

Jean-Luc AZRA, Université Seinan Gakuin

À l’université, est-il vraiment nécessaire de créer des interactions entre la classe et le monde extérieur ? Cette question anodine est le lieu d’un affrontement idéologique

qui oppose les tenants de l’université comme lieu d’apprentissage de la culture générale

(donnant la priorité au développement de la personnalité de l’étudiant et à la défense du

patrimoine culturel)1, et les tenants de l’université comme lieu de formation (estimant

que leur rôle est d’offrir aux étudiants des capacités et des compétences spécifiques)2.

Une question connexe est celle de la valeur intrinsèque des contenus enseignés. On peut se demander si l’enseignant n’a pas devoir de fournir à ses étudiants un contenu qui

fasse sens, qui soit clair et évaluable, et qui participe de leur avenir. Pour Kelchtermans

(2001) « l’activité d’enseignement est une activité morale parce que

l’enseignant contribue à la création des générations futures3 ». De même, pour Moreau

(2007) : « l’éducation est la formulation du droit qu’ont les générations futures à exister

et à déterminer de manière responsable le monde qui sera le leur 4 ». Ainsi, à l’affrontement idéologique évoqué plus haut se superpose un questionnement éthique,

qui oppose les pratiquants d’un enseignement de généralités à ceux d’un enseignement

de spécificités, ce dernier étant orienté vers l’avenir personnel et professionnel de

l’étudiant.

Pour s’en convaincre, observons un échantillon de descriptifs de cours de langue à

l’université (Azra 2016) et les objectifs qui y sont exprimés. Dans 104 descriptifs analysés, on relève 443 occurrences de mots et expressions vagues (c’est-à-dire qui ne

proposent ni contenu, ni méthode, ni évaluation, tels que “renforcer” ou “aborder”), 321

1 Voir par exemple : Conférence des Présidents d’Université (2013) « Université, lieu de

culture : le détail de la convention signée en Avignon » (en ligne) 2 Voir par exemple : Bourdoncle, Raymond & Lessard, Claude (2003) « Qu’est-ce qu’une

formation professionnelle universitaire ? » Revue Française de Pédagogie 142 (en ligne). 3 Kelchtermans, Geert (2003) « Formation des enseignants : l’apprentissage réflexif à partir

de la biographie et du contexte » Recherche et Formation 36 (en ligne). 4 Moreau, Didier (2007) « L’éthique professionnelle des enseignants : déontologie ou

éthique appliquée de l’éducation ? » Les sciences de l’éducation – Pour l’ère nouvelle 40 (en ligne).

4

occurrences de matières ou de domaines (telles que “grammaire” ou “oral”), 217

capacités spécifiques (telles que “faire une présentation” ou “apprendre à se servir d’un

dictionnaire”), et enfin 47 compétences qualifiantes ou valorisables (comme “passer un

certificat linguistique” ou “apprendre à enseigner la langue”)5. On voit que les objectifs

les plus vagues sont les plus représentés, tandis que les objectifs les plus précis et les

plus orientés vers l’avenir de l’étudiant sont les moins nombreux. La raison pourrait bien en être que beaucoup d’enseignants tendent à considérer que par l’effet du seul rejet de

la formation à l’université, leur enseignement se situerait automatiquement du côté de la

culture générale. Ce n’est cependant pas suffisant : dans la plupart des cas, le rejet de

cours qualifiants ou pré-qualifiants ne place pas vraiment les enseignants sur le terrain

de la culture générale, mais plus trivialement sur celui des généralités et des

approximations. Ma proposition consiste à résoudre l’affrontement désastreux entre culture générale

et formation en n’excluant ni l’une ni l’autre, mais en les rendant au contraire

complémentaires.

Au cours de la Journée Pédagogique 2015, j’ai proposé une liste conséquente mais

certainement pas exhaustive d’activités allant dans ce sens, et qui peuvent être pratiquées

dans la classe.

! outils informatiques d’aide à l’écriture : traitements de texte ; traduction

automatique (avec ses avantages et ses écueils) ; dictionnaires en ligne ; correcteurs

automatiques ; moteurs de recherche ; encyclopédies en ligne, etc. ; outils de synthèse et

reconnaissance vocales (pour lire, dicter ou améliorer sa prononciation) ;

! oral et écrit à visées pré-qualifiantes : parole publique, exposés, discours, speeches ; usage de PowerPoint ; constructions d’arguments ; réponses aux questions

d’un public ; formats et modèles de l’écrit ; lettres formelles et informelles ; courriels ;

récits ; articles journalistiques ou encyclopédiques ; recherche de données ; rédactions,

dissertations, opinions, débats ; clarifications des idées : paragraphes, connecteurs, etc. ;

! écrits préprofessionnels : lettres, e-mails, CV, lettres de recommandation ou de

motivation ; autres correspondances professionnelles (négociation…) ; autres documents professionnels (devis, reçus…) ; fonctionnement du marché du travail, annonces, etc. ;

! traductions, simulations et créations à visées pré-qualifiantes : prospectus, presse, 5 Azra, Jean-Luc (2016) « Quatre niveaux d’objectifs dans les descriptifs de cours de

langue » Revue de langue et de littérature françaises de l’université Seinan Gakuin 59.

5

sites, brochures, publicité ; sous-titrages ; création de produits ; préparations à des

diplômes et certificats linguistiques ;

! interculturel : communication interculturelle ; géographie ou histoire comparées ;

systèmes éducatifs ; politique, emploi, sociétés, religions ; relations hommes/femmes ;

applications interculturelles (par exemple création d’un manuel de vie culturelle pour les

étrangers au Japon) ; ! enquêtes interculturelles : amitié ; amour, rencontre du partenaire, couple, mariage,

famille ; politique, engagement, nationalisme ; femmes et hommes ; délinquance ; vie

professionnelle, recherche de travail, stress ; argent, biens matériels, luxe ; vision de soi

et (in)satisfaction de soi, etc. ;

! préparation aux études futures : articles pré-académiques ; enquêtes et travaux de

recherche ; préparation au mémoire de fin d’études ; ! réseaux sociaux et contact avec le monde francophone : francophonie dans la

ville ; réseaux sociaux francophones ; catalogue des évènements en rapport avec la

francophonie dans sa ville (exposition, concerts, sorties, écoles de langue,

alimentation...) ; blogs (aspects techniques ; cinéma et critique de film ; expériences

avec le français ; voyages ; cuisine…) ; participation à des évènements, volontariat ;

mise en place d’évènements (expo, sortie, aide, rencontre, pique-nique, compétition sportive, pétanque, etc.) ;

! culture et pop-culture : YouTube (clips en français, transcriptions de paroles,

karaoké ; sketches) ; catalogue de clips intéressants ;

! tourisme, études à l’étranger : français pour le voyage ; séjours d’étude à l’étranger,

échanges interuniversitaires ;

! capacités d’organisation et d’apprentissage : établir ses objectifs ; organiser son agenda (par exemple révisions et examens) ; préparer un projet ; rassembler des données

sur un sujet donné ; coaching, développement personnel (ex. : bien prendre des notes ;

ranger chez soi ; organiser son temps ; ne pas repousser au lendemain ;), Q&R,

checklists, exposés.

6

3.

Apprentissage actif dans une classe à grand effectif

60

100

15 30

20 25 20

―― A ――

1 1 A

2010

7

2010 2011 2012 2013 2014 2015

106 79 84 71 100 104

70 53 73 72 83 99

10 15

2015 A

20 30

3 4

――

――

A4

―― ――

A

160

1

8

1

90 5

2011

2014

9

4. Les 101 phrases-clefs que l'on peut faire dire en français

à ses apprenants dans la classe

Albéric DERIBLE, Université de Tokyo

La 29e Journée pédagogique de Dokkyo avait pour thème La classe : un lieu

d'interactions multiples. Et c'est justement en raison de l'ampleur du sujet, et même des

sujets, qu'il était possible de traiter à l'occasion de cette rencontre, que nous avons choisi de

consacrer la première partie de notre atelier à une définition exacte des types d'interactions

orales à propos desquelles nous nous proposions d'échanger. Nous avons ainsi tout d'abord

soumis aux participants de cet atelier un corpus de phrases données à titre de modèle ou

d'exemple de production orale dans différentes méthodes de français langue étrangère. Nous

avons ensuite demandé aux participants de regrouper ces phrases en diverses catégories. Les

choix ainsi opérés ont révélé une grande diversité de critères possibles pour distinguer ces

différentes phrases entre elles. On peut ainsi bien sûr retenir comme critère distinctif la

personne de l'émetteur ou du récepteur du message linguistique, soit l'enseignant ou le ou les

apprenant(s), comme le montrent les exemples suivants :

(1) Lisez le texte page 12.

(2) Keiko n'est pas là aujourd'hui. Elle est malade.

De même, certaines de ces phrases correspondent à des expressions idiomatiques

françaises, telle que (3), et peuvent de ce fait être regroupées au sein d'une même catégorie.

(3) Allô ?

La typologie choisie peut également refléter les différents thèmes abordés dans ces

phrases, comme la grammaire française (4) ou la personne de l'apprenant (5) par exemple.

(4) C'est un complément d'objet direct.

(5) J'adore faire du tennis. J'en fais tous les week-ends.

Nous avons ensuite montré qu'il était possible de différencier ces mêmes phrases sur la

base des fonctions du langage qu'elles pouvaient jouer. Nous avons rappelé à ce propos que

le linguiste Roman Jacobson reconnaissait au langage six fonctions – les fonctions

référentielle, émotive, conative, phatique, métalinguistique et poétique – que nous avons

brièvement définies et exemplifiées. Si l'énoncé (1) joue ainsi sur la fonction dite

« conative » du langage, car il concerne l'interlocuteur, l'énoncé (2) qui apporte quant à lui

des informations sur une entité du monde des interlocuteurs, porte sur la fonction dite

« référentielle » du langage. Ces précisions nous ont finalement permis de délimiter le

10

champ de notre étude aux phrases renvoyant principalement aux fonctions phatique (6)

et/ou métalinguistique (7), soit : celles qui ont pour but d'assurer le bon fonctionnement du

canal de communication ou qui servent à décrire la langue en tant qu'objet d'étude.

(6) Pardon, vous pouvez répéter ?

(7) Comment ça s'écrit « appartement » ?

Ces types de phrases n'apparaissaient en effet selon nous que très rarement dans les

méthodes de Fle.

Les listes de phrases que nous avons ensuite présentées dans la deuxième partie de cet

atelier étaient toutes de plus nanties d'une valeur pédagogique car elles pouvaient être

employées à n'importe quel moment de la séquence didactique : en parallèle ou en

complément des activités de communication ou de production orale faites par les apprenants.

Nous avons exposé dans cet atelier quatre listes de phrases-clefs. La première regroupait les

interactions entre enseignant et apprenant(s) et contenait des phrases telles que (8), (9), (10)

et (11) qui pouvaient être employées quelle que soit l'activité de classe.

(8) Ça va ?

(9) Vous avez fini ?

(10) Moi oui, j'ai fini.

(11) Moi non, pas encore.

La seconde liste reprenait quant à elle plus spécifiquement les phrases que pouvaient se

dire les apprenants lorsqu’ils communiquaient entre eux, telle que :

(12) Je pense que ça va.

(13) Moi, je pense qu'il faut un accent ici.

et qui pouvaient notamment porter sur la correction de la production écrite d'un apprenant

envoyé au tableau. Dans une troisième liste, nous avons proposé quelques expressions

servant à échanger sur des informations récoltées par les apprenants lors d'une activité de

compréhension orale, comme :

(14) Je n'ai pas entendu, et toi ?

(15) Moi non plus, je n'ai pas entendu.

(16) Je crois que le garçon a 8 ans.

Notre quatrième liste regroupait quant à elle des phrases destinées à aider les apprenants à

verbaliser leur réflexion métalinguistique lors d'une activité de phonétique (le découpage

syllabique de la phrase Est-ce qu'il habite à Tokyo?), les apprenants ayant alors la possibilité,

selon leur niveau, de dire :

(17) J'ai 7.

11

(18) Moi pas, j'ai 8.

(19) Moi, j'en ai compté 7, et toi ?

Comme on l'aura compris à la lecture de ces derniers exemples, nous avons

systématiquement essayé de présenter ces différentes phrases selon un ordre de difficulté

croissante qui reflète également celui de l'introduction de ces phrases au fil des cours, et

celui de la découverte des divers items linguistiques contenus dans ces phrases : la

numération, le présent, le passé composé, la question avec Est-ce que, les pronoms toniques,

l'adverbe en, etc. Si l'on retrouve fréquemment dans ces listes les mêmes items linguistiques,

c'est pour répondre, comme nous l'avons souligné en guise de conclusion lors de cet atelier, à

un besoin de pratique et de systématisation que ne permettent pas selon nous les seules

activités de production ou de communication orale planifiées par l'enseignant. Toutes ces

phrases permettent de surcroît de faire de la salle de classe un lieu de communication

exolingue authentique, car le cadre de l'échange y justifie l'emploi des énoncés en question et

permet ainsi d'en expliciter chez l'apprenant les valeurs sémantique et pragmatique. L'activité

métalinguistique devenue prétexte à l'échange langagier – conformément d'ailleurs à ce que

recommande la perspective actionnelle de l'approche communicative – contribue ainsi à

l'élaboration de la compétence linguistique chez l'apprenant.

La troisième et dernière partie de notre atelier a donné lieu à des échanges de nature plus

informelle sur nos expériences d'enseignement respectives et sur la façon dont on pouvait

introduire ces phrases et les incorporer à nos pratiques de classe. Il est ressorti de ces

derniers échanges que ces phrases, pour être véritablement utiles à nos apprenants, devaient

être adaptées à leurs besoins et à leur niveau, qu'elles devaient également être présentées

petit à petit, et de manière répétée, tout au long de leur apprentissage. Pour notre part, nous

avons notamment conseillé aux participants d'adopter un code couleur spécifique lorsqu'ils

écrivaient ces phrases au tableau, de manière à bien spécifier à leurs apprenants que ces

phrases ne renvoyaient pas nécessairement aux items linguistiques vus dans la leçon, mais

qu'elles leur étaient fournies pour les aider à communiquer naturellement en français entre

eux pendant la classe.

Par souci de probité intellectuelle, nous nous devons cependant de conclure ce compte

rendu en précisant qu'il n'a pas été dressé au cours de cet atelier, et ce contrairement au titre

que nous lui avions donné, une liste recensant véritablement 101 phrases-clefs telles que

nous venons de les définir. Nous n'en avons évoqué tout au plus qu'une trentaine. Nous

prions les éventuels déçus de nous excuser d'avoir, pour des raisons bassement mercantiles

de recherche de popularité, adopté une formulation à ce point exagérée.

12

5.

Comment pouvons-nous créer des cours interactifs ?

11

106 1 90

67 77

0,5%

91

1

26 33

20

47

47

CECR B1 B2

1 90 3 2

13

2

71

46

2

40

� �

�

� �

5

2 1 2

14

3 Totem A2

Hachette

Alter Ego + B� (Hachette)

YOUTUBE

3

2013 2014

2015

2 3 4

26 DELF B2 3 B1 9 A2 14

15

6.

Trucs et astuces pour rendre son cours de niveau débutant plus vivant.

Vincent DURRENBERGER

I.

II.

1)

2)

50 30 50 10 15

3) 90

16

III.

1) 5) 1)

ser 3 2

3

2)

ser 1 2 1

3)

ser 1 1 1

4)

1 10 iPad

iPad

5)

1 10

17

6)

Je voudrais infinitif

Allez-y !, Moi aussi.2 45 40

IV.

1) Téléphone arabe

2) BINGO 100

3)

4) citron ! un, deux, citron, quatre ...

5) 6) 7) raconter son voyage

1) 4 5), 6) 6), 7)

V.

18

7. Favoriser l’interactivité entre les enfants dans le cours de FLE

Hiromi NAKAMURA, Institut français du Japon-Tokyo

Cet atelier était consacré, dans une première partie, à la présentation du travail que j’ai

réalisé avec des enfants japonais sur la prononciation et sur l’intonation du français sous

forme de projet : une petite pièce de théâtre de marionnettes et, dans une seconde, à

l’utilisation des marionnettes dans la mise en place de jeux interactifs.

Pourquoi les marionnettes? : Contrairement aux adultes, les enfants ont une capacité de

concentration très courte et ne s’intéressent pas aux explications grammaticales. Face à cette

situation, on peut utiliser du matériel familier et des objets aimés : marionnettes et livres

d’images sont toujours des clés pour réussir à rendre la classe plus interactive et attractive.

J’ai exposé les effets positifs de l’utilisation de marionnettes : devenir pleinement acteur de

son apprentissage, donner envie de parler grâce à la marionnette entre les mains et retrouver

un état de spontanéité lors d’une baisse de motivation ou de la fatigue de la routine de

l’apprentissage. Enfin, la fabrication de marionnettes permet aux enfants d’être amenés à

s’identifier à la marionnette. Il est certain que les enfants éprouvent beaucoup de plaisir lors

de cette riche expérience de création des marionnettes et d’expression en langue française.

Pourquoi la prononciation? : Jocelyne Sourisseau mentionne qu’« En observant les

difficultés des étudiants à reproduire les “courbes intonatives” et les phonèmes de notre

langue, nous percevons à quel point il n’y a rien de naturel à acquérir les éléments

prosodiques et phonétiques d’une autre langue, et que cela nécessite un véritable

apprentissage dès les premiers cours de langue » (BONJOUR/KONNICHIWA, Jocelyne

Sourisseau, p.195).

Pourquoi une activité créative? : Vygotsky recommande « le jeu de marionnette, car la

représentation d’une pièce offre aux enfants l’occasion de découvrir leurs talents dans

différents domaines artistiques et culturels. Les enfants peuvent créer par eux-mêmes une

pièce, l’improviser, inventer un scénario ou jouer une pièce du répertoire classique. La

préparation du décor ou des costumes stimule leur créativité du point de vue artistique et

technique. L’ensemble du travail qui consiste à dessiner, coller, découper ou coudre, a bien

une valeur en soi, et fait partie intégrante du processus qui, tout en participant à l’évolution

du projet, éveille la curiosité et la motivation des enfants. » (Kodomono souzouryoku to

souzou [Imagination et créativité chez l’enfant], Lev Vygotsky, 2012, pp. 124-128).

J’ai montré une partie de la vidéo que j’ai réalisée avec des enfants japonais sur la

19

prononciation et sur l’intonation du français dans le cadre de ce projet.

Déroulement du cours

- Les compétences travaillées : pour les petits Japonais, se familiariser avec la musicalité du

français est l’objectif du cours, mais pour les élèves qui ont déjà vécu dans un pays

francophone, c’est l’acte de parole dans sa dimension performative, c’est-à-dire la lecture du

scénario de la manière la plus expressive possible.

- Le plan : les participants ont observé le plan de mes cours (5 séances de 50 minutes) à

l’institut franco-japonais. Ils ont également observé le contenu du cours tels que la lecture du

conte, les différents procédés de fabrication des marionnettes, la répétition et les devoirs

visant à l’accomplissement de la tâche finale : la réalisation du spectacle de marionnettes.

- Les outils : pour réaliser le projet, j’ai exposé les outils en tant que matériel pédagogique :

le scénario, les marionnettes, le magnétophone, la grille d’évaluation. D’abord, le scénario a

été fait à partir d’un livre d’enfant : Haut les pattes! (Catharina Valckx, l’école des loisirs).

Les marionnettes sont faites à partir de gants de travail et de morceaux de vêtements usagés.

Ce matériel est non seulement abordable mais aussi contient une partie de souvenirs

d’enfance familiers. Ensuite, le magnétophone contient les enregistrements realisés par une

Française professionnelle et morcelés par rôles, qui permettent aux enfants une utilisation

autonome et n’importe où pour se familiariser avec le français. Cet appareil peut aussi

enregistrer leur propre voix en tant que devoir. Pour finir, j’ai expliqué la grille d’évaluation

où les enfants décident les points par eux-mêmes en fonction de leur satisfaction ou donnent

des points à leurs camarades pour les encourager. Cela leur permet d’avoir confiance en eux

dans le processus d’apprentissage, ce qui est beaucoup plus important que le résultat final.

Pratique : jouer les scènes “Haut les pattes!”: vu qu’on n’a pas eu assez de temps pour

fabriquer les marionnettes soigneusement, j’ai distribué à chaque participant une enveloppe

et des feutres et une partie de scénario afin de créer leur propre marionnette pour jouer la

scène après 5 minutes de fabrication. Les participants ont fait le dessin de leur personnage

sur l’enveloppe. Ils se sont cachés sous la table en mettant l’enveloppe dans la main. J’ai

filmé les petites scènes puis nous avons regardé le film tous ensemble.

Exploiter l’utilisation des marionnettes dans le cours de FLE

J’ai donné 10 exemples de jeux interactifs en montrant quelques marionnettes réelles afin

que les participants puissent introduire facilement les marionnettes dans leur classe. Ici, il

n’y pas de question d’âge du public : ces façons marchent aussi pour les débutants adultes.

10 exemples de jeux interactifs

- Marionnettes Monsieur Madame : j’ai présenté la marionnette en forme de lion que

20

j’appelle “Monsieur Lion”, et l’autre en forme de cheval à qui j’ai donné le nom de

“Madame Cheval”. Ces noms nous permettent déjà d’introduire le pronom personnel, “vous”

et les titres de civilité “Monsieur” “Madame”.

- Marionnettes Politesse : j’ai présenté 2 autres personnages, “Mademoiselle Fleur” et

“Arthur” pour introduire le tutoiement.

- Marionnettes “il” “elle” : la présence de marionnettes masculines et féminines facilite

l’apprentissage des genres “il”, “elle” et du nombre (“il”, “ils” etc.).

- Marionnettes Solo : dès le début de la classe, l’enseignant-marionnettiste donne des

phrases ou le vocabulaire à apprendre par l’intermédiaire de ses marionnettes. À ce

moment-là, la concentration des enfants est meilleure.

- Marionnettes absentes : vers la fin du cours, tout le monde s’ennuie. Pour remédier à cette

situation, Monsieur Lion arrive tout d’un coup en demandant à un élève “qu’est-ce que vous

avez appris aujourd’hui?” Cette question permet de maintenir une certaine concentration et

de faire le récapitulatif du cours.

- Marionnettes qui se déguisent : pour mémoriser ludiquement les phrases du manuel, les

élèves prennent chaque marionnette pour faire des jeux de rôle.

- Marionnettes qui posent des questions : ce procédé m’a été inspiré par le mémoire de

mon collègue Hidénori Konishi : Comment rendre un apprenant japonais acteur dans son

processus d’apprentissage? Il utilise la marionnette Nounours qui demande aux élèves

“Posez-moi une question”.

- Marionnettes Micro : après avoir prononcé une phrase “Je m’appelle Monsieur Lion”

l’enseignant, il passe sa marionnette à un apprenant comme si c’était un micro. Chaque

apprenant muni de la marionnette répète cette phrase comme un écho.

- Marionnettes Erreurs : quand la marionnette Arthur demande “Tu t’appelles comment?”,

l’élève se trompe souvent en disant “tu t’appelles Maki”(au lieu de “je m’appelle Maki”).

Pour lui faire prendre conscience de son erreur, Arthur se retourne vers l’enseignant-

marionnettiste en posant la même question. L’enseignant répond “JE M’appelle Hiromi.”

Puis, Arthur pose la même question à la même personne qui corrige alors son erreur.

- Exercice d’improvisation pour Delf prim : pour rafraîchir leurs connaissances, les petits

apprenants décrivent leur environnement familial (sa famille, eux-mêmes) et social (l’école,

ses activités) à l’aide d’une marionnette.

Pour conclure, j’adresse mes plus chaleureux remerciements à Catherine Lemaître et à

Beatrix Fife pour m’avoir aidée à préparer cet atelier ainsi qu’aux collègues présents à mon

atelier. L’ambiance a été très conviviale et l’échange a été fructueux.

21

8.

Pratiquer des activités d’interaction en classe de FLE

CECR

22

CECR

CECR

CECR

CECR

23

24

9. Évaluation et autopoïésis

Christian PELISSERO, Institut français du Japon-Tokyo

Cette Journée pédagogique se plaçait sous le signe des interactions en classe.

C’est la raison pour laquelle, il m’a d’abord paru important de définir cette notion afin

de ne pas en limiter la portée. Le plus souvent, les définitions du concept d’interaction

comportent l’idée d’une influence entre deux objets. Inter- : « Elément du latin inter

« entre », exprimant l’espacement, la répartition ou une relation réciproque » (Petit

Robert, 1989) Interaction : « Action réciproque » (Petit Robert, 1989) « Influence

qu'exercent les uns sur les autres des phénomènes, des faits, des objets, des

personnes. » (Académie française, en ligne). Voici maintenant une définition plus

spécialisée issue de la psychologie sociale. « L’interaction a lieu lorsqu’une unité

d’action produite par un sujet A agit comme stimulus d’une unité réponse chez un

autre sujet B et vice versa. » (Maisonneuve, 1997). On remarque ainsi que le terme

« interaction » ne désigne pas simplement une question et sa réponse.

L’objectif a été de montrer que les interactions qui sont essentielles dans le

domaine de l’enseignement/apprentissage, sont les conséquences de deux processus :

l’évaluation et autopoïésis qui construisent dans un environnement favorable,

l’autonomisation des apprentissages. Cette proposition se base sur 5 notions :

1. L’autopoïésis : « Un système autopoïétique est organisé comme un réseau de

processus de production de composants qui (a) régénèrent continuellement par

leurs transformations et leurs interactions le réseau qui les a produits, et qui

(b) constituent le système en tant qu’unité concrète dans l’espace où il existe,

en spécifiant le domaine topologique où il se réalise comme réseau. Il s’ensuit

qu’une machine autopoïétique engendre et spécifie continuellement sa propre

organisation. Elle accomplit ce processus incessant de remplacement de ses

composants, parce qu’elle est continuellement soumise à des perturbations

externes, et constamment forcée de compenser ces perturbations. Ainsi, une

machine autopoïétique est un système à relations stables dont l’invariant

fondamental est sa propre organisation (le réseau de relations qui la définit). »

(Varela, 1989, p.45)1 1 Autonomie et connaissance, Éditions du Seuil.

25

2. L’activité évaluative2 : L’activité évaluative naturelle issue de l’acquisition de

l’opération de catégorisation est un comportement actif que conditionne le

potentiel génétique et les contraintes d’adaptation de l’espèce au milieu. C’est

un fonctionnement psychique fondamental et élémentaire qui se transforme

par la socialisation de l’individu en comportement autonome des contraintes

héritées de l’espèce (potentiel génétique et adaptation) en capacités d’action

sur l’environnement au travers d’actes mettant en jeu la cognition et le langage.

(Chardenet, 2012, p.16)

3. La zone du développement le plus proche3 de l'enfant est la distance entre le

niveau de son développement actuel déterminé à l'aide de problèmes qu'il

résout par lui-même et le niveau du développement potentiel déterminé à

l'aide de problèmes qu'il résout sous la direction d'adultes ou en coopération

avec des camarades plus intelligents que lui. (Vygotsky,1933, p.184)

4. Le fait que l’individu se sente capable de contrôler son action est appelé

« efficacité personnelle » (Bandura, 2003, p.12). Une fois en action et quand

l’individu est à l’origine de ses actes, c’est-à-dire, qu’il n’a pas reçu

d’instructions lui ordonnant de faire ceci plutôt que cela, il fait l’expérience de

« l’agentivité personnelle » (Ibid., p.13). Cette notion fait référence à

l’individu en tant qu’« agent », c’est-à-dire, capable d’agir sur le monde qui

l’entoure mais aussi comme objet, c’est-à-dire, agissant et réfléchissant sur

lui- même. Pourtant le concept d’agentivité ne concerne pas seulement la

possibilité d’actions de l’individu sur son environnement. Elle implique une

évaluation de celles-ci : « C’est la même personne qui use de pensée

stratégique sur la manière de gérer son environnement et qui évalue

ultérieurement la pertinence de ses connaissances, de ses aptitudes cognitives

et de ses stratégies comportementales. » (Bandura, 2003, p.15)4. 2 De l’activité évaluative à l’acte d’évaluation, L'Harmattan.� 3 La dynamique du développement intellectuel de l’élève en lien avec l’enseignement , in Vygotsky, une théorie du développement et de l'éducation, Recueil de textes et commentaires sous la direction de Frédéric yvon et yuri Zinchenko, Traductions de Ludmila Chaiguerova et de Françoise Sève pour Apprentissage et développement à l'âge préscolaire, Moscou MGU 2011). 4 Auto-efficacité. Le sentiment d’efficacité personnelle, Paris, De Boeck Université.

26

Mises en relation, ces notions montrent qu’un apprenant va évaluer

une situation externe qui modifie son environnement, juger de sa capacité à y faire face,

choisir les outils nécessaires pour ce faire et répondre. S’il n’y arrive pas seul, il

demandera de l’aide. Par ailleurs, cette relation décrit un système autopoïétique dans la

mesure où les décisions se veulent être des réponses adaptées à un besoin d’évolution

d’une situation jugée erronée ou lacunaire. Ainsi toute désorganisation de

l’apprentissage produit une réorganisation personnelle qui fait perdurer le processus.

Dans le cas de l’autonomisation dans un cadre éducatif favorable, les décisions et

l’activité évaluative facteurs de cette réorganisation sont des processus complexes

c’est-à-dire mettant l’apprenant en relation avec l’environnement éducatif dans lequel

il évolue.

Toutes les productions que l’on connaît en classe ne sont que le

produit de ces deux processus. Afin d’améliorer la qualité de ces productions, il faut

donc parfaire les processus qui les engendrent : élaboration commune des critères

d’évaluation ; partage de l’activité évaluative : (auto-)évaluation, co-évaluation ;

partage du processus de remédiation, apostrophe évaluative, co-correction ;

apprentissage par projets, tâches, activités, processus créatif (Cf. Montessori) ; les

jeux ; les ateliers de français 5 ; la pédagogie inversée et une modification des

représentations de l’enseignement/apprentissage.

5 Pelissero, C., (2015), Le Français dans le monde, n° 397.

27

10. L’activité physique de l’enseignant dans l’espace de la classe

Beatrix FIFE, Université Dokkyo

�

Après avoir présenté la façon de <voir>

une image de deux façons différentes, selon une

utilisation rationnelle et logique d’une part, et

d’autre part une utilisation plus contextuelle

(appelée observation de l’espace négatif pour les

artistes visuels) nous avons abordé le sujet de

l’énergie physique de l’apprenant et de

l’enseignant, dans une proposition de travail du

corps, des sens et des émotions.

Plutôt que de regarder la forme à apprendre en elle-même, nous avons proposé

de partir de ce qui existe autour de cette forme, pour arriver à celle-ci, d’un point de vue

à la fois langagier, linguistique et pédagogique.

Il existe une ‘aire intermédiaire’ de ‘jeu’, définie dans les travaux du

psychanalyste D.H. Winnicott, qui décrit celle-ci comme un espace qui « se situe entre le

subjectif et ce qui est objectivement perçu » et qui va amener celui qui joue à construire

son propre « moi » à travers le développement de la parole.

En tirant un parallèle avec l’enseignement d’une LE, nous avons défini une

aire intermédiaire en tant qu’espace fictif, où les émotions et les sens vont contribuer à

développer l’individu, à stimuler sa mémoire et sa motivation à apprendre, ainsi qu’ à

construire son identité, dans la nouvelle langue. Cette aire peut être, par exemple, la

définition d’un espace-scène dans la salle de classe. On peut y organiser, comme il fut

fait par exemple dans cet atelier, un Jeu de Rôle. Cet espace va devenir une source de

ressources et de modèle pour les apprenants, ainsi qu’un moteur d’apprentissage.

Nous avons d’abord choisi un modèle simple de conversation entre un vendeur

dans un magasin et un client qui achète un vêtement, contenant des points linguistiques

bien définis (je cherche, je prends, articles...) selon le niveau des apprenants.

Nous avons ensuite demandé à trois participants de l’atelier de venir sur ‘la

scène’ devant tout le monde (importance du regard et de l’écoute des autres, pour la

définition de son propre moi dans l’aire de jeu).

28

Pour mieux définir le contexte du Jeu de Rôle, nous avons posé des questions

aux protagonistes – la place des étagères, la porte, la caisse ... – et demandé de choisir

son propre rôle – qui sont les deux clients, leur relation... Nous avons utilisé ‘ce qu’ils

étaient en train d’apprendre’ pour définir leur aire de développement.

Les deux clients se sont trouvés être congolais, frère et soeur qui entraient

dans une boutique normande pour acheter un pull. La mise en place de ces critères est

devenue le point de départ d’un voyage dans la langue, par la liberté de parole des

apprenants, dans ce cadre. Dans la façon de gérer le JdR, l’enseignant intervient avant et

après, les autres apprenants font ensuite le même travail en groupes.

Un deuxième JdR était d’inviter quelqu’un à aller à un café, sur un modèle de

phrases – formules – simples, à constituer / changer selon un rôle choisi. Il est apparu

que les protagonistes étaient au Canada, que c’était l’hiver... Des thématiques furent

approfondies et l’on a touché au côté interculturel – un apprenant nous a même amenés à

écouter une musique d’un groupe canadien. L’écoute du morceau a généré en elle-même

de nouveaux aspects linguistiques à travailler. Elle semble aussi avoir favorisé le repos

et le plaisir, et apporté une reprise de la concentration après l’écoute. Les sens et les

émotions étaient sollicités, le rire une part importante de l’apprentissage.

Dans une troisième partie, nous avons fait des exercices de rythme et de

relation geste-son, avec des accentuations sur des battements de mains, ainsi que des

exercices de tempo de productions orales.

La dernière partie de l’atelier fut consacrée à un débat entre les participants,

qui étaient au nombre de 18. Il y est apparu beaucoup de commentaires très constructifs,

dont la proposition d’utiliser l’ouverture de la main sur l’accentuation, pour ceux qui ne

sont pas à l’aise avec les battements, technique développée par le père Roberge que

plusieurs, dont moi-même, ont pu découvrir.

Des questions sur le découpage rythmique ont été posées et discutées, qui ont

elles-mêmes engendré des commentaires sur son importance et sa présentation dans les

manuels de FLE actuels.

Concernant les JdR, nous avons parlé de la liberté de choisir son propre rôle et

comment créer des consignes de façon créative pour l’enseignant et les apprenants.

Le but de l’atelier était de mettre en valeur l’espace et le contexte dans

29

l’enseignement d’une langue, en utilisant les ressources physiques de l’enseignant et des

participants. Celles-ci sont nombreuses, surtout dans les domaines émotionnels et

sensoriels et elles semblent apporter une circulation et un apport d’énergie non

négligeable, tant aux apprenants qu’à l’enseignant.

Un article que je viens d’écrire sur le sens musical de la langue sortira en

juillet 2016 dans Le Français dans le Monde, « Recherches et Applications ». Je

recommande aussi de lire les autres articles, comme ceux d’Elisabeth Lhote, Bernard

Dufeu, Régine Llorca, Yves Simard... J’écris actuellement un manuel de français basé

sur le développement des sens et des émotions, dans l’enseignement de l’oral.

!

Les JP de Dokkyo m’apportent toujours beaucoup en termes d’échanges

humains et professionnels, et je remercie très vivement l’équipe qui s’en occupe !

30

11. La cyberbalade pour une compréhension commune des écrits.

�

Jonathan GOUJON, Université de Matsuyama

L’emploi des T.I.C.E et de la cyberbalade en classe de langue pour susciter

l’interaction entre apprenants, puis le recours à ces interactions pour faciliter le travail de

compréhension écrite forment un procédé à la portée de tout professeur. Comme nous

avons pu le constater lors de cet atelier, il n’est absolument pas nécessaire d’être un

spécialiste en informatique pour produire une cyberbalade.

1) La cyberbalade

Il s’agit d’une activité de réception effectuée par la consultation de pages web. Les

apprenants naviguent sur Internet pour répondre à une série de questions liées par une

seule thématique. Ces questions ont notamment pour but de guider les apprenants dans

leur promenade virtuelle qui s’achève une fois ledit questionnaire rempli.

2) Les dispositions désirées

Les principaux critères demandés lors de la mise en place de cette activité, que nous

exploitons ici comme un exercice de compréhension écrite, sont les envies d’essayer,

d’explorer et de rendre l’enseignement innovant. Un sens minimum de l’organisation est

synonyme de gain de temps dans la réalisation de la promenade ; une attitude réaliste

permet de remplir les objectifs fixés au préalable. Apprécier les capacités des étudiants à

exécuter la cyberbalade et savoir la limiter dans sa longueur assurent également son

succès.

3) Les objectifs

Dans cet atelier, nous avons façonné la cyberbalade pour encourager les interactions

et développer en priorité la compétence de compréhension écrite. Toutefois, il est tout à

fait possible de ne pas se limiter à cette seule compétence. La cyberbalade peut être

exécutée à plusieurs selon les visées de l’enseignant, invitant ainsi les apprenants à

surmonter ensemble les difficultés rencontrées lors de la navigation. Elle devient donc le

cadre d’un travail collectif, imposant naturellement l’existence d’interactions au sein des

équipes formées. Les membres d’un groupe s’attribuent des rôles, se les répartissent,

coopèrent, échangent spontanément leurs stratégies de lecture afin d’achever la tâche

31

confiée. Ainsi, l’apprentissage ne se fait pas uniquement par la consultation et la

compréhension des pages web, mais également dans les interactions. La cyberbalade est

avant tout un outil pédagogique aidant au développement des stratégies de lecture, et

améliore, par conséquent, la réception écrite. Elle expose les apprenants à la culture

cultivée ou anthropologique, à des règles linguistiques et à des utilisations langagières

grâce au contact des documents authentiques que constituent les pages Internet.

Il est intéressant d’envisager cette activité comme un élément d’une unité didactique

et de la proposer en pensant réinvestir par la suite, dans des activités de production orale

ou écrite, les informations glanées.

4) Le parcours et la feuille de route

Les apprenants découvrent le parcours et les pages web suggérées, autrement dit le

scénario de cette balade, au fur et à mesure qu’ils répondent aux questions posées. Leur

aptitude à répondre aux questions leur indique le chemin à emprunter. La feuille de route

correspond, quant à elle, au questionnaire contenant les consignes, les questions et les

liens hypertextes. Chaque directive est numérotée et renvoie à une page à visiter, de

sorte que les apprenants comprennent clairement que la réponse se trouve sur une seule

page. Les pages sont reliées par un thème attrayant qu’elles abordent sous différents

angles.

5) L’atelier

Après avoir considéré les notions majeures des cyberbalades, observé celles

présentées, nous nous sommes penchés sur leur production. Les deux cyberbalades

conçues lors de cet atelier traitent des activités culturelles proposées dans des universités

françaises. Les participants ont choisi de planifier les balades autour d’un spectacle et

d’une exposition au regard des adresses URL attribuées. Elles ont été pensées pour des

apprenants de niveau A2 se rendant en France dans le cadre d’un programme d’échanges

universitaires. Elles sont courtes afin de laisser le temps aux apprenants, dans une phase

de production, de réutiliser les informations récoltées au cours de la balade. Un

inconvénient a très vite été relevé, celui des pages éphémères qui ne pourront plus être

réemployées une fois ces événements culturels passés. De cette remarque, nous avons

conclu que les liens, les pages à visiter et les questions des cyberbalades portant sur des

événements devaient être modifiés avant leur utilisation.

32

Annexes

Cyberbalade nº1 : Thème : Les activités culturelles. Objectifs :1) Compréhension

écrite : comprendre des informations sur une exposition. 2) A. Production écrite : décrire

une illustration. B. Production orale : inviter un ami par téléphone à une exposition.

Accepter ou refuser une invitation. Niveaux : A2.

Adresse URL attribuée: http://www.inalco.fr

(1) Vous allez sur la page de l’Inalco. (2) Quel titre de la bande bleue propose des

activités amusantes ? (3) Les expositions sont sous quel sous-titre ? (4) Vous choisissez

quelle exposition ? Pourquoi ? (5) Elle a lieu quand ? (6) Décrivez la photo ou l’image

(Utilisez 3 adjectifs, etc.). (7) Invitez votre ami(e) à l’exposition / Répondez à

l’invitation de votre ami(e).

Cyberbalade nº2 : Thème : Les activités culturelles. Objectifs :1) Compréhension

écrite : comprendre des informations sur un spectacle. 2) Production écrite : demander

des places gratuites par courriel. Niveaux : A2.

Adresse URL attribuée: http://unice.fr/vie-etudiante/culture

(1) Vous allez sur le site : http://unice.fr/vie-etudiante/culture (2) Vous êtes intéressés

par un spectacle artistique. Vous cliquez sur « culture sciences » ou « culture arts ». (3)

Vous souhaitez participer à la soirée privilège théâtre. Quelle est la date ? Le

spectacle commence à quelle heure ? (4) La soirée se déroule où ? (5) Quand allez-vous

chercher vos billets ? (6) Demandez par courriel vos places gratuites pour ce spectacle.

Références:

• BALSLEV K. MARTINET C. & SAADA-ROBERT M. (2007). « Construire une zone

de compréhension commune pour lire et écrire au cycle2 », Repères no 36, 191-210.

• BARRIERE I. EMILE H. & GELLA F. (2011). Les TIC, des outils pour la classe,

Grenoble: PUG.

• DISCAS. Le Rallye virtuel, « www.csrdn.qc.ca », consulté le 11 novembre 2015.

• O’DONOGHUE J. (2000). To Cope, to Contribute, to Control in “English in the

Digital Age”, Londres: Cassell Education.

• WINDEATT S. HARDISTY D. & EASTMENT D. (2011). Resource books for

teachers: The Internet, Oxford: Oxford University Press.

33

12.

Réflexions pour un meilleur dialogue lycée-université

1999

1980

18

1) 2) 3)

1)

34

3)

6 2

4) 5) 6)

2

10

SFC

SFC AO

SFC 2016

4

35

3

2

1 1

36

○○

19 03 22

http://www.mext.go.jp/b_menu/shingi/chousa/koutou/020-17/houkoku/06040408/001/004.htm

21 3

https://www.pref.chiba.lg.jp/kyouiku/shougaku/renkei/koukou-daigaku/documents/koudai-3.pdf

Knowledge Station ( )

http://www.gakkou.net/spc/daigaku/spc001/001.html

Between

http://berd.benesse.jp/berd/center/open/dai/between/2003/06/bet19529.html

37

13.

Production écrite en classe et feedback

Swain(1995)1

(Long,1991)2

1 SWAIN, M. (1995) Three functions of output in second language learning. In Cook, G. and Seidelhofer, B. (Eds.), Principle

and practice in applied linguistics: Studies in honor of H. G. Widdowson, pp.125-144, Oxford: Oxford University Press 2 LONG, M.H. (1991) Focus on form: A Design Feature in Language Teaching Methodology, In DE BOT, K. and HUEBNER,

T (eds.), Foreign language research in cross-cultural perspective, pp.39-52, Amsterdam, John Benjamins

38

activité

�

�

-Est-ce que tu aimes le foot? -Oui, j’adore ça.

�

�

�

-Est-ce que Kana aime la natation? -Non, elle n’aime pas du tout ça.

��

-Kana et moi, nous aimons beaucoup le français.

� �

�

aimer -er adorer détester

La fille de Kana est bavarde et drôle.

L’oncle

Il/Elle

39

×/✔

40

14. Diverses utilisations de l'application smartphone Spotfrench à l'échelle nationale :

cartographie du paysage linguistique français, éveil aux langues et motivation

Ghislain MOUTON, Université des Ryukyu

Le français est omniprésent au Japon, dans les villes ou à la campagne, sur des

enseignes de restaurant ou sur des produits de la vie quotidienne. Cependant, les apprenants

japonais de français n’ont pas conscience de la proximité de ce « paysage linguistique

français » (PLF). La prise de conscience de la diversité et de l'omniprésence de la langue

française et de ses représentations au Japon favorise l'apparition d'une motivation des

apprenants qui ne diminue pas au cours de l'année universitaire : la curiosité et le sentiment

de proximité vis-à-vis du français sont vraisemblablement deux facteurs importants agissant

sur la motivation et influant sur la notion d'éveil aux langues1.

Dans notre atelier, nous avons présenté les résultats de notre étude pilote sur l'impact de

l'utilisation des TICE sur la motivation des apprenants. Nous avons observé, dans et en

dehors de la salle de classe, les effets de l'utilisation de l'application smartphone Spotfrench

qui cartographie le paysage linguistique français, ainsi que du manuel expérimental basé sur

les photos répertoriées dans celle-ci, sur la motivation de 70 étudiants de français grands

débutants au cours d'un semestre. Les résultats du questionnaire distribué dans le cadre de cet

atelier montrent notamment une corrélation entre l'utilisation de l'application et les résultats

des apprenants à l'examen de fin de semestre. Nous avons également pu observer que la

motivation concernant l'apprentissage du français en dehors de la classe est corrélée à

l'intérêt des apprenants pour les langues et les cultures étrangères, et donc, inscrite dans une

dimension plurilingue et pluriculturelle.

L'intégration des TICE et leur impact sur la motivation

L'utilisation des TICE dans l'enseignement du français est de plus en plus répandue. Ces

dernières permettent de maintenir la motivation des apprenants en diversifiant les méthodes

d'apprentissage : les technologies numériques actuelles offrent la possibilité à l'apprenant de

devenir acteur de son apprentissage2.

1 Mouton, G. (2015), « À la recherche du paysage linguistique français, un projet stimulant la curiosité et facilitant l’apparition de la motivation », Revue japonaise de didactique du français, vol. 10, pp.62-79. 2 Adami, S., Durrenberger, V., Mouton, G. (2015), « L'apport des nouvelles technologies

41

Les apprenants sont des « natifs numériques3 » qui communiquent déjà à l'extérieur de

la salle de classe avec des outils liés aux TICE : ils se positionnent donc d'emblée comme

acteurs s'appropriant leur apprentissage. Cependant, l'utilisation des TICE ne doit pas être

systématique car « plus pratique » : il y a d'autres variables qui doivent être prises en compte

concernant l'intégration des TICE dans un cours de français, notamment le rôle de

l'enseignant dans le choix ou la conception d'une technologie.

Certains enseignants utilisent des TICE dans leurs classes, mais peu en créent de

nouvelles : « On peut, à ce propos, regretter que, comme pour les manuels, les didacticiens

ne mettent pas plus souvent la main à la pâte pour créer des ressources ambitieuses dans

leurs approches méthodologiques et leurs contenus4 ». En parallèle, dans leur synthèse sur

les effets et les apports des TICE sur l'apprentissage, Legros et Crinon5 (2012) soulignent le

fait que : « ces dernières n'ont un effet réel que lorsqu'elles s'inscrivent avec pertinence dans

un dispositif approprié […]. La conception ne prend tout son sens qu'à la condition d'être

envisagée dans un contexte donné pour un public précis tandis que la technologie, rendue

aussi transparente que possible, ne vaut que pour la valeur ajoutée à l'apprentissage de la

langue. »

Une application smartphone est certes plus rapide d'utilisation, mais elle requiert de

réfléchir à une mise en pratique didactique concrète pendant le cours et en dehors de la salle

de classe, dès l'étape de sa conception. Faute de quoi, les effets de l'utilisation de la

technologie ne seront que limités, voire inexistants.

Spotfrench : l'application qui cartographie le paysage linguistique français

L’objectif de Spotfrench est de cartographier le paysage linguistique français et de faire

apparaître les photographies de ce PLF sur une carte à l’aide d’une fonction GPS.

L’utilisateur a ainsi accès à une base de données lui permettant de prendre conscience

visuellement de la proximité et de l’abondante présence du français au Japon. Nous utilisons

pour favoriser la motivation des apprenants à travers différentes expérimentations : e-learning, application cartographique pour smartphone et podcast », revue des rencontres pédagogiques du Kansai, vol. 29, pp. 52-56. 3 Guichon, N. (2012), Vers l’intégration des TIC dans l’enseignement des langues. Paris : Les éditions Didier. 4 Demaiziere, F. (2001), « Didactique et technologies : enrichissement mutuel ou conflit ? », Intervention à l’atelier de l’université d’automne sur l’enseignement des langues à de jeunes enfants, organisé par l’IUFM de Basse-Normandie et l’Acedle, pp. 28-31. 5 Legros, D., Crinon, J. (2002), Psychologie des apprentissages et multimédia. Paris : Armand Colin.

42

les photographies du PLF pour illustrer de manière concrète et ludique les différents points

de grammaire et de phonologie abordés durant les leçons (différence de prononciation des

katakana, fautes d’orthographe, place de l’article, etc.) pendant cinq minutes, une fois par

semaine. Nous formons des groupes de quatre apprenants, avec au minimum un smartphone

ou une tablette numérique contenant l'application, et nous leur demandons de trouver dans la

liste d'images au minimum une photographie comprenant le point de grammaire ou de

phonologie exposé auparavant. Ainsi, durant le cours, l’apprenant est tantôt consommateur

du contenu de l’application, tantôt acteur de son apprentissage quand il cherche des

photographies dans la liste d'images.

Afin de faciliter l'utilisation de Spotfrench à l'intérieur de la salle de classe, nous avons

développé parallèlement une méthode basée sur les photographies du PLF. La version pilote

de cette méthode est composée de neuf leçons et elle a été imprimée et distribuée

gratuitement sous forme de manuel à tous les étudiants au début du semestre. Ces derniers

ont donc pris conscience des nombreux exemples concrets de français qu'ils avaient autour

d'eux, grâce à l'utilisation combinée de l'application smartphone et de cette méthode, cinq

minutes par semaine.

Les thèmes abordés au cours des neuf leçons sont les suivants :

1. les relations graphie-phonie, 2. les erreurs d'orthographe dans le PLF, 3. les katakana et

le français, 4. les articles dans le PLF (1ère partie), 5. les confusions entre l'anglais et le

français, 6. les adjectifs dans le PLF, 7. les articles dans le PLF (2ème partie), 8. les

utilisations du verbe aimer dans le PLF, 9. les slogans intraduisibles.

Chaque leçon, à travers ses exemples de photographies du PLF au Japon, permet de

poser une question à dimension plurilingue et pluriculturelle aux apprenants. Par exemple,

«pourquoi utilise-t-on, au Japon, des expressions issues à la fois du français, de l'anglais, de

l'italien et du japonais pour désigner un café au lait ? », ou encore, « pourquoi le mot

("chou cream") est-il composé à moitié d'un mot français, "chou", et d'un mot

anglais, "cream" ? ».

Cette tentative de stimulation de la motivation initiale des apprenants à travers des

questions faisant appel à un environnement plurilingue non perçu et à des mots du quotidien

non compris peut s'opérer en très peu de temps par semaine, avec l'aide d'une technologie et

d'une méthode adaptées.

Nous tenons à remercier toutes les personnes ayant participé à l'atelier ainsi que les

enseignants de l'Institut français et des diverses universités et écoles qui ont bien voulu

intégrer Spotfrench dans leur méthode d'apprentissage.

43

15.

Comment accueillir des lycéens français au sein d’un établissement japonais ?

1.

2.

44

3.

HR

1 3

SGH

SGH

45

4.

1

1

5.

46

16.

Quels sont les objectifs de l’enseignement du français dans un monde en globalisation ?

- ��������'����������*�(�"%$��

1998

Neuner, G. , 2002, Les politiques à adopter à l’égard de

l’anglais

Neuner

2013

Mun Hi Han

47

JICA NGO

. ��������'����������*�(# �,%$��

Neuner

/ ����*�(���������'���+��) �����

(A)

( 23 26 )

6

39 3024

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1 5

2015 Congrès international conjoint SJDF-SCELLF-APFT

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48

SEFR-J β SEFR-J SEFR-J

2014 Cadre

européen commun de référence pour les langues Can-do

SEFR-J

2011 SEFR-J Common Reference Levels: self-assessment grid

Comprendre (Écouter ;

Lire), Parler (Prendre part à une conversation ; S’exprimer oralement en continu),

Écrire SEFR-J

SEFR-J A Utilisateur élémentaire (A1

Introductif ou découverte ; A2 Intermédiaire ou de survie) B Utilisateur indépendant (B1

Niveau seuil ; B2 Avancé ou indépendant) C Utilisateur expérimenté (C1 Autonome ; C2

Maîtrise) SEFR-J A (Pre-A1 ; A1.1 ; A1.2 ; A1.3 ; A2.1 ;

A2.2) B (B1.1 ; B1.2 ; B2.1 ; B2.2) C (C1 ; C2) 12 SEFR-J

80%

SEFR-J

Cad-do

10 SEFR-J β

49

17. Enseignement hybride et smartphones

(Texte de présentation de l’atelier)

Bruno VANNIEUWENHUYSE, Université de Kobe

J’enseigne la communication orale à des étudiants d’université japonais depuis

plus de vingt ans. En première et deuxième année, mes cours visent à faire acquérir aux

étudiants les bases du français, à travers des conversations sur des thèmes de la vie de

tous les jours.

Dans des cours de communication centrés sur l’expression orale, les activités

de pratique orale ont une grande importance. Or, les étudiants de première année, qui

sont débutants, doivent manier à la fois des formes grammaticales nouvelles et du

vocabulaire nouveau. Je me suis rendu compte il y a quelques années que si une partie

du vocabulaire était mémorisée à l’avance, la pratique orale de classe serait plus efficace.

Cela m’a amené :

- à changer la structure de mes cours : je les termine désormais en expliquant les

points de grammaire et en présentant le vocabulaire du cours suivant;

- à utiliser des outils technologiques (des flashcards avec la prononciation) qui

permettent aux étudiants de réviser / d’apprendre à l’avance le vocabulaire;

- à mettre en oeuvre des tests spécifiques qui incitent mes étudiants à étudier entre les

cours (d’où l’appellation “hybride” : apprentissage collectif en cours + apprentissage

individuel entre les cours).

Pendant cet atelier, je détaillerai cette approche sous les angles pédagogique et

technologique. Le point de vue pédagogique couvrira les pratiques de classe : travail par

paires, explications et instructions de l’enseignant. Le point de vue technologique

couvrira les plates-formes que j’ai essayées. Je me suis rendu compte au fil des années

que la majorité de mes collègues ne partageait pas mon goût prononcé pour les salles

CALL (salles équipées d’ordinateurs) et que les étudiants d’université n’utilisaient

d’ordinateurs que quand ils y étaient obligés. L’avenir – ou le présent – de

l’enseignement “hybride” réside dans les smartphones.

Tous mes collègues, technophiles et technophobes, sont les bienvenus à cet

atelier!

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Animation d'un atelier Tous ceux qui souhaiteraient animer un atelier lors de la prochaine Journée Pédagogique de Dokkyo, le 4 décembre 2016, sont priés de nous prévenir entre le 1er et le 30 juin, en envoyant un e-mail à : jp2016@ml.dokkyo.ac.jp. Attention ! Les inscriptions seront closes sans préavis dès que le nombre d'animateurs sera atteint.

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2016 3 1

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048-943-3137 http://www.jpdokkyo.com/

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