32

DesDe el AulA

¿Matemáticas en la panadería?

Las posibilidades de vincular las matemáticas escolares y la vida cotidiana

Diana Violeta Solares Pineda

El razonamiento matemático en alumnos de primaria para la vida real

Marisela Vázquez Garnica

La dirección de la escuela: ¿premio o castigo?

Hugo Cervantes García

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?

¿Cómo desescolarizar la lectura?

Blanca Margarita Chávez Campos

Cañada Guichá, Zoquitlán, Tlacolula, Oaxaca: una experiencia en torno al proceso de adquisición de la

lectura y escritura

Armando Guandique González

Propuesta para desarrollar habilidades matemáticas

Juan de Dios Hernández Garza

¿Cuánto sabes de la información que lees?

Francisco Javier Moreno Torres

Circunferencia Diámetro

Ma. del Rosario Jiménez Hernández

9

Directorio UPN

Marcela Santillán Nieto Rectora

Tenoch E. Cedillo Ávalos Secretario Académico

Arturo García Guerra Secretario Administrativo

Abraham Sánchez Contreras Director de Planeación

Juan Acuña GuzmánDirector de Servicios Jurídicos

Elsa Mendiola SanzDirectora de Docencia

Aurora Elizondo HuertaDirectora de Investigación

Javier Olmedo BadíaDirector de Difusión y Extensión Universitaria

Fernando Velázquez MerloDirector de Biblioteca y Apoyo Académico

Adalberto Rangel Ruiz de la PeñaDirector de Unidades upn

Anastasia Rodríguez CastroSubdirectora de Fomento Editorial

coNSeJo eDitoriALDirectorRoberto I. Pulido Ochoa

Asistente de direcciónCarmen Ruiz Nakasone

Consejo Editorial

Rigoberto González Nicolás

Eloísa Gutiérrez Santiago

Adán Jiménez Aquino

Yolanda de la Garza de Lara

Carlos Anaya Rosique

Daniel Goldin

Tere Garduño Rubio

Valentina Cantón Arjona

Guadalupe Sáenz (Nuevo Laredo, Tamaulipas)

Hilario Vélez Merino (Mérida, Yucatán)

Rafael Porlán Ariza (España)

José Martín Toscano (España)

María del Pilar Unda (Colombia)

Martha Cárdenas (Colombia)

Raquel Silva Zamponi (Argentina)

Martha Tlaseca Ponce

Ernesto Gómez (España)Josette Jolibert (Francia)

Colaboradores

Colectivos de maestras y maestros

de la Red Nacional Tebes (Transformación de la Educación

Básica desde la Escuela)

Red de maestras y maestros animadores de la

lectura y escritura en Iztapalapa, Distrito Federal

Irma Fuentes Mata (Zacatecas)

Angélica Jiménez Robles

Jesús R. Anaya Rosique

Eva Janovitz

Santos Cortés Castro

María de los Ángeles Huerta Alvarado

Elizabeth Rojas Sampeiro

María del Rocío Vargas Ortega

Juan Manuel Rendón E.

Macario Molina Ramírez

Coordinadores de la edición

Alma E. Cázares Ruiz

Saúl F. Cárdenas Pérez

Diseño gráfico y formación

Margarita Morales Sánchez

María Eugenia Hernández Arreola

entre maestr@s es una publicación trimestral de la Universidad

Pedagógica Nacional. Carretera al Ajusco núm. 24, Col. Héroes

de Padierna, C.P. 14200, Tlalpan, México, D.F. Tel. 5630 97 00.www.upn.mx

Reserva de derecho al uso exclusivo ante el Instituto Nacional del Derecho de Autor. Certificado de Licitud de Título núm. 11483. Certificado de Licitud de Contenido núm. 8065.

issn 1405-8774. Editor responsable: Javier Olmedo Badía.Las opiniones expresadas en los artículos son responsabilidad

del autor.

Preprensa e impresión: Esta publicación se imprimió

en Quality Editores, S. A. de C. V.

Playa Revolcadero, núm. 202 D

Col. Reforma Iztaccíhuatl

C. P. 08810, México, D. F.

El tiraje consta de 3000 ejemplares

16

24

30

42

50

57

60

54

La enseñanza de las Ciencias naturales: reflexiones y debates

Teresa Rojas Rangel

Los maestros y la autoformación

Cecilia Navia Antezana

Requerimientos metodológicos para el desarrollo de la investigación

en el campo de la investigación educativa

Arturo C. Álvarez Balandra

encuentArio

Las dos hermanas

Jaquelina Vásquez Zárate

Perdón, pero prefiero...

Luis Antonio Borrayo

El hombre que calculaba

Malba Tahan

HojAs De PAPel que vuelAn

La ruta afrocolombiana

Axel Alejandro Rojas Martínez, Fanny Milena Quiñónez Riascos

y Aroldo Guardiola Ibarra

PArA lA bibliotecA

La satisfacción laboral en profesores: una propuesta

Miguel Navarro Rodríguez, María del Rayo Ordaz Serrano,

María del Socorro Guzmán Lucero, Luis Herrera Nava, Consuelo Telles Contreras, Alejandro Almeida Jara y

Celia Maldonado Meraz

Propuesta pedagógica: la historia somos todos

Víctor Manuel Serralde Jiménez

Los niños jornaleros agrícolas migrantes en el estado de Hidalgo

Su contacto con la escuela y la lectura

Juan Carlos Leal Hernández

DesDe los MesAbAncos

El pez arco iris

Eric F. Pool Kauil y Edgar Aguilar Balam

La ola traviesa

Sofía Guadalupe López Dammann

PArA y DesDe el consejo técnico

La formación como experiencia subjetiva de construcción

de un proyecto personal y profesional

Adelina Castañeda Salgado

Competencias didácticas en los nuevos maestros de educación

primaria egresados del Plan de estudios 1997

Ma. del Refugio Plazola Díaz

66

76

82

90

92

94

101

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124

134

142

144

145

150

76

editorialAritmética fácil con el uso de la calculadora

Algunos problemas de la educación en Matemáticas en México

Carmen Ruiz Nakasone

Aprender con mapas mentales. Una estrategia para pensar y estudiar

reDes

Un dabucurí en la escuela multidiversa (Colombia)

Luis Alfonso Ortiz Acosta

cArtAs Del lector

Justo Pinzón

Directorio De lA reD entre MAestr@s

PArA PrActicAr

La geometría y el desarrollo de habilidades matemáticas

Edna González Quiza

Jugando con el B´scuá (juego zapoteco)

Pedro Pascual Cirilo

n este número especial de la revista Entre maestr@s integramos como parte de su línea editorial una

variedad de artículos, tanto de maestros y maestras frente a grupo y/o directivos, como trabajos re la-

cionados con el campo educativo escritos por especialistas.

A lo largo de estos años, la revista no sólo ha incrementado el número de sus artículos publicados, sino

también ha mejorado la calidad de los mismos; por lo tanto, a pesar de que la revista contiene un mayor

número de hojas, hemos hecho lo posible por mantener su precio al público. Por otra parte, reconocemos

que los números de la revista se han rezagado en su publicación y por consiguiente, esto ha ocasionado

dos años de retraso y por más que trabajamos no hemos logrado ponernos al día para publicar el material

como estaba planeado.

Con este número especial de la revista abarcamos lo que corresponde de primavera de 2002 a invierno de

2003. La intención de este número es recuperar el tiempo de retraso, y a su vez, comprometernos a pu-

blicar el correspondiente a primavera de 2004, integrando el número de páginas planeado originalmente

y con ello mantener la publicación periódicamente.

Si bien muchas veces nos hemos desanimado para darle continuidad a este proyecto, seguimos creyendo

en él, ya que el principal sentido de la revista es promover la publicación y difusión de las experiencias de

las y los maestros, ya sea de animación, innovación y/o investigación, a pesar de las limitaciones a las que

nos hemos enfrentado.

Consideramos que la revista ha sido de los pocos espacios donde los maestros han documentado lo que

ocurre en el aula; han relatado sus problemas, sus preocupaciones, sus expectativas, sus formas particu-

E

158

159

160

162

170

98

entre maestr@s

uis ayuda a su padre en “La Colmena”, una panadería ubicada en una de las tantas

colonias populares del Distrito Federal. A sus once años sus tareas son varias: atender

los pedidos de los clientes, cobrarles, preparar las distintas mezclas para poder hacer los

bolillos, el pan integral, el pan de sal y el pan de dulce, además de dar forma a cuernitos,

conchas, bisquets y demás variedades de pan.

Mientras me atiende, mentalmente hago un listado de las habilidades matemáticas que

está poniendo en juego en los cinco minutos en los que tarda en llevar a cabo mi pedido:

pesa medio kilo de huevo, un cuarto de queso, cuenta las piezas del pan, calcula mental-

mente la cantidad a cobrar, duda un poco y toma el lápiz para hacer la cuenta y rectificar.

Al observarlo, pienso en las afirmaciones que se hacen en el magisterio: que las ma-

temáticas que se enseñan en la escuela deben ayudar a resolver problemas “de la vida

cotidiana”, que deben “partir del contexto en el que los niños se desenvuelven”, que las

matemáticas deben ser “aplicadas a la realidad”, etcétera.

En términos generales, difícilmente alguien estaría en desacuerdo con tales ideas. Pero

¿qué estamos entendiendo por cada una de esas frases? ¿Cómo se traducen en prácticas de

enseñanza? ¿Cómo establecer el vínculo entre los distintos contextos en los que el alumno

se desenvuelve y los contenidos escolares? Además, ¿qué es eso que llamamos “la vida

cotidiana”? Pareciera, en la forma de nombrarla, como si se tratara de una realidad única.

Con estas preguntas detrás, invito a Luis a platicar conmigo unos días después. Llego un

sá bado al negocio familiar, y mientras iniciamos la charla, sus hermanas gemelas de ocho

¿Matemáticas en la panadería? Las posibilidades de vincular las matemáticas escolares y la vida cotidiana

Diana Violeta Solares Pineda

L

De

sd

e e

l a

ula

lares de intervención, sus visiones particulares de

mirar y vivir el aula y los niños, etc. Creemos en la

escritura de los docentes porque nos permiten com-

prender la complejidad de sus contextos. Asimismo,

hemos considerado importante incluir la voz de los

especialistas, de aquellos que se han comprometido

a acompañar a los maestros de educación básica en

la compleja tarea de promover la transformación de

la escuela desde sus propias perspectivas de trabajo,

ya que muchos “expertos” en materia educativa sólo

hacen investigación con la idea de incrementar sus

credenciales para ingresar a algún sistema de inves-

tigadores o para constituir organismos educativos de

“alto nivel” para obtener recursos y poder.

En este número, el peso de la revista recae en las

Matemáticas, contiene artículos y estrategias didác-

ticas que pueden aportar al trabajo de la escuela

primaria y secundaria. Asimismo, encontrarán

cuentos, artículos interesantes sobre la formación

y auto formación de los docentes y artículos de ex-

periencias colombianas que seguramente al leerlos,

permitirán enriquecer su formación profesional.@

Roberto Pulido Ochoa

10 11

¿Matemáticas en la panadería?entre maestr@s

años, Michel y Karen, y su amigo José, interrumpen

su batalla de “tazos” para escuchar atentos la plática.

He aquí algunos fragmentos.

La receta para hacer bolillos

Entrevistadora1 . ¿Qué panes son los que más pre-

paras cuando le ayudas a tu papá?

Luis: Bolillo e integral.

E.: Por ejemplo, para los bolillos ¿cómo haces la

mezcla?

Luis: Para los bolillos [uso] seis litros de agua, un

kilo de azúcar, doscientos gramos de sal, doscien-

tos gramos de polvo [para hornear], cien gramos de

levadu ra, medio kilo de grasa y diez kilos de harina.

E.: ¿Y cuántos bolillos te salen con esa mezcla?

Luis: Por lo regular unos sesenta, setenta... depende

de las cortadas que haga.

E.: ¿Cómo lo cortas?

Luis: Sale la masa hecha bola, entonces la corto

con un cuchillo, la peso de tres kilos en la báscula,

después utilizo otra máquina...

E.: O sea, ¿vas pesando la masa cada tres kilos?

Luis: Sí, cuando ya está en bolas [de tres kilos] las

corto con una máquina que se llama “cortadora”

(…) para hacer cuadritos de masa, ya cuando sale la

masa se le da la forma [cada cuadrito será un bo lillo].

E.: ¿Y en total de todos los cuadritos, salen entre

sesenta y setenta bolillos?

Karen, Michel y Luis: ¡Sí!

E.: Oye Luis, ¿y te ha tocado que tengas que hacer

más de sesenta o más de setenta bolillos?

Luis: Hay veces que nos han hecho pedidos de

bolillos. Cuando es “por pedido” preparo para doce

kilos, en lugar de diez.

E.: ¿Para cuántos bolillos son los doce kilos?

Luis: Para doce kilos salen como cien bolillos.

E.: Vamos a suponer que yo te dijera: “Oye Luis,

mío tratando de aprovechar las

actividades que hacen sus alum nos

fuera de la escuela para plantear

al grupo problemas relacionados

con un contenido matemático,

co mo la proporcionalidad en

este caso.

Después, con más calma,

traté de procesar un poco mi

frustra ción: Habría que aceptar

de ini cio que “en la vida real” no

do bla mos ni triplicamos exacta-

mente todos los ingredientes de

una receta si tenemos el doble o

el triple de invitados. En cambio,

para la enseñanza de contenidos

espe cíficos, se requiere revestir de

cierta artificialidad situaciones que,

no obstante, tratamos que con ser-

ven alguna familiaridad para los

alumnos con la finalidad de hacer

esos contenidos más accesibles.

Por ello, para la enseñanza

de la proporcionalidad, por ejem-

plo, las situaciones que tienen

que ver con recetas suelen ser

las más socorridas, al menos en

los libros de texto, para que los

alumnos de terminen cuánto tiene

que variar una cantidad en fun-

ción de otra.

En la vida diaria, hay situa-

ciones para las que nos basta un

resultado aproximado, y tener la

habilidad de hacer aproximacio-

nes es un contenido que también

debe trabajarse en la escuela

primaria. Luis nos muestra que es

há bil en estas estimaciones, pero

si lo que deseamos son respues-

tas exactas, tenemos que recurrir

necesito cien bolillos”, entonces tú prepararías doce

kilos de masa. ¿Cuánto de agua le pones a eso?

Luis: Ocho [litros].

E.: ¿Y de azúcar?

Luis: Un kilo.

E.: ¿También? [Es la misma cantidad de azúcar que

la que se necesita para diez kilos de harina.]

Luis: Sí, un kilo de azúcar y también doscientos

gramos de sal y doscientos [gramos] de polvo y

medio kilo de grasa.

E.: ¿La misma cantidad de grasa?

Luis: Después de eso ya cambia la cosa, porque

se le ponen doce kilos de harina... [Lo siguiente lo

dice como una reacción a mi sorpresa] Se le echa lo

mismo de levadura para que no crezca demasiado

rápido y nos dé tiempo de hacer lo demás.

E.: ¿Entonces, le pones lo mismo de todo: doscientos

gramos de polvo, doscientos gramos de sal...?

Luis: A excepción del agua y la harina.

E.: Y vamos a suponer que te pidieran menos bo-

lillos...

Luis: ¿Unos veinte bolillos?

E.: Unos veinte o treinta bolillos, ¿cómo harías la

mezcla?

Luis: Haría para cinco kilos (de harina). Ahí sí cam-

bia totalmente la cosa. Serían cuatro litros de agua,

medio kilo de azúcar, cien gramos de sal y de polvo,

cincuenta gramos de levadura.

E.: Vamos a suponer que tuvieras que hacer pan

para tu casa, unos cinco bolillos nada más, ¿cuánto

le pondrías?

Luis: ¡No se puede!

E.: ¡¿Por qué no se puede?!

Luis: Porque la mezcla no se revuelve... Si le pu-

siéramos sólo para cinco bolillos, no alcanzaría la

máquina a revolver (utilizan una máquina para hacer

la mezcla), chocaría todo sin revolver..., a menos

que se revuelva a mano, pero saldría lo mismo…

Trataba de imaginarme cómo se sen tiría la maestra

de Luis si hu bie ra hecho un intento seme jante al

a otro tipo de situaciones. Por

ejemplo: “¿cuánto pago y cuánto

me dan de cambio?”

¿Cuánto es por siete bolillos?

E.: ¿Y también le ayudas a tu papá

a vender?

Luis: Sí. Yo despacho.

E.: ¿A cómo dan los bolillos?

Luis: A ochenta centavos.

E.: ¿Cuánto cobras por diez bo-

lillos?

Luis: ¿Por diez bolillos?, ocho

pesos.

E.: ¿Y por cinco?

Luis: Por cinco, cuatro cincuenta.

E.: ¿Por qué cuatro cincuenta?

Luis: Bueno, [por diez bolillos],

son ocho cincuenta pero con la

bolsa, y son cuatro cincuenta por

cinco bolillos con la bolsita (co-

bra la bolsa de papel a cincuenta

centavos).

E.: ¡Ah! ¿Y sin bolsita?, porque

puedo traer mi propia bolsa.

Luis: Sin bolsita, son cuatro [pe-

sos].

E.: ¿Y por siete bolillos, cuánto

cobras?

Luis: Este... ahí dependería de

ver cuánto... es que... yo lo único

que hago es ver cuántos bolillos

son, la cantidad... y de ahí saco

mi resumen.

E.: O sea, ¿la cuenta?

Luis: Ajá [más adelante me per-

cato de que “el resumen” al que

hace referencia, es una lista en

la que se indica cuánto se tiene

Después, con más calma,

traté de procesar un poco mi frustración:

Habría que aceptar de inicio que

“en la vida real” no doblamos ni triplicamos exactamente

todos los ingredientes

de una receta si tenemos el doble

o el triple de invitados.

1 En adelante, E.

12 13

¿Matemáticas en la panadería?entre maestr@s

que cobrar según la cantidad de

piezas de pan, sin embargo en

ese momento no la consulta].

E.: ¿Y necesitas para eso el lápiz y

el papel, o lo haces aquí? [Señalo

la cabeza refiriéndome a si hace

la cuenta mentalmente.]

Luis: ¡Aquí! [Señalando su ca-

beza.]

E.: A ver, vamos a suponer que

yo te voy a comprar y agarro

siete bolillos, ¿cuánto sería de

siete bolillos?

Karen: ¡Yo sí sé, yo sí sé!

E.: Ahorita, que lo haga Luis y

luego me dices tú.

Luis: ¿Cuatro cincuenta?

E.: No sé, a ver....

Luis: ¡Cuatro ochenta!

Karen: ¡Cinco veinte!

E.: ¿Por qué crees que cuatro

ochenta, Luis?

Luis: Porque yo por lo regular

saco mi resumen, por la cuenta,

sin embargo a veces no me sale

bien y el cliente me corrige. (Se

nota inseguro y por su explica-

ción, sospecha que su resultado

no es co rrecto.)

E.: ¿Y tú [Karen| por qué crees

que cinco veinte?

Karen: Porque, cómo le diré […],

o sea, cuando son seis [bolillos],

ya pasa de la cuenta, son cuatro

ochenta... Porque al principio fue

de uno, de dos, de tres, de cuatro,

cinco, seis, así, y cuando ya llegó

a seis [bolillos], ahí ya cambiaron

los precios [parece que se refiere

a la lista de precios mencionada

$4.50 por seis bolillos y no $4.80;

por eso dice después de calcular

$5.50 por siete bolillos: “de los

cincuenta centavos que quedan,

le quita mos dos... y quedan cinco

treinta”].

José: Cinco setenta... Porque si

cuestan ochenta centavos y si

multi plico siete por siete, son

cuarenta y nueve, más ocho, son

cincuenta y siete...

[Trata de calcular siete veces

o chen ta centavos, para ello parte

de la multiplicación 7 x 7 = 49, le

agrega 8 más y obtiene, errónea-

mente aunque se acerca mucho,

57, es decir, $5.70].

E.: A ver, vamos a hacer una cosa,

hace rato me dijeron que por tres

bolillos eran dos cuarenta, ¿y más

otros tres bolillos cuánto sería?

Luis: ¿O sea, seis?... Serían... ¿cin-

co veinte?

Michel: ¡Cuatro ochenta!

E.: De seis bolillos son cuatro

ochenta, ¿más un bolillo, para

que sean los siete?

Luis: Serían cinco cincuenta.

José: ¡Cinco sesenta!

Como podemos ver, aún cuan do

la situación que se les planteó

podría presentarse en cualquier

momento en su panadería, les

resultó muy complicada. Otra

cosa habría sucedido si consul-

tan su lista de precios, pero si lo

hubieran he cho ¿qué posibilidad

habríamos tenido de saber de sus

múltiples intentos, de sus conflic-

tos y razo namientos?

también por Luis].

E.: A ver, vamos a ver... ¿de un

bolillo, cuánto es?

Karen: Ochenta.

E.: ¿De dos bolillos?

Karen: Uno sesenta.

E.: ¿Tres bolillos?

[Todos los niños a coro] ¡Dos

cuarenta!

[Sigo preguntando aumentando

un bolillo cada vez, los niños

responden correctamente

E.: ¿Seis bolillos?

Karen y Michel: ¡Cuatro ochenta!

[Son quienes más participan.]

E.: ¿Siete bolillos?

[Dudan]

Michel: Cinco cuarenta... o vein-

te... Ya no me acuerdo... Cinco

cuarenta o cinco veinte… ¡cinco

treinta! [Todos los demás parecen

estar de acuerdo.]

E.: ¿Por qué dicen que cinco

treinta?

Michel: Porque en los cincuenta

centavos que quedan, le quita-

mos dos... porque llevábamos

ochenta centavos y para comple-

tar un peso llevamos dos, por eso

le qui ta mos dos y quedan cinco

treinta...

[La cuenta que llevaban para

seis bolillos es de $4.80, parece

que Michel redondea el precio

del séptimo bolillo a 1 peso, si

lo agre ga serían $5.80 “menos

dos”–se refiere a los veinte centa-

vos que agregó– entonces serían

$5.60, pe ro parece que Michel se

confundió y partió de considerar

Algo más que nos muestra

ese fragmento es que aprender

ciertas herramientas que se ense-

ñan en la escuela, garantiza un

me jor desempeño en situaciones

de la vida coti diana. Me refiero a

procedimientos de solución más

sistemáticos, económicos y segu-

ros, como los al go ritmos.

Jugando a “la escuelita”

A propósito de la dificultad que

tuvieron para calcular el costo

de siete panes, les pregunto si

en la escuela les han enseñado

a hacer “cuentas” con números

decimales. Todos ellos responden

que sí. José pone un ejemplo es-

cribiendo en un cuaderno:

14.26

+ 26.80

Michel, que está en tercer grado

al igual que Karen, pide que la

de jen resolver esa operación, y

lo hace correctamente.

Posteriormente le pregunto a

Luis si podría escribir en el cuader-

no, para que lo resuelvan los

demás, un problema como los que

le ponen en la escuela, pero que

tenga que ver con la panadería. La

idea les entusiasma, y mientras Luis

escribe el problema, Karen trata de

formular uno de manera oral:

Karen: “Luis compró ciento

cincuenta panes y los quiere

14 15

¿Matemáticas en la panadería?entre maestr@s

repartir...”

Michel: ¿Ciento cincuenta panes, Karen? [En un tono

que indica que la cantidad le parece exagerada].

Karen: “... y los quiere repartir en veinticinco niños...

¿cuánto le toca a cada uno?”

E.: Ese sería un problema, vamos a ver qué problema

escribe Luis...

Luis escribe: “Ramón y Javier compraron diez boli-

llos y pagaron con un billete de $500 pesos. ¿Cuánto

le deben regresar?”

Rápidamente José agrega un punto decimal a los

pesos ($50.0). Luis protesta pero José le explica que

con 500 pesos tendrían que dar mucho cambio y se

quedarían sin monedas en la panadería.

Cuando Michel empieza a resolver, Karen le su giere

que ponga “datos, operaciones y resultado”, porque

ella así se “acomoda más”.

Michel resuelve el problema dejando registrado lo

siguiente en el cuaderno:

Ramón y Javier compraron diez bolillos y pagaron con un

billete de $50.0 pesos. ¿Cuánto le deben regresar?

R 42 bolillos

Datos Operación

50 bolillos 10 50

10 bolillos 50 - 10

42

Cuando le pido a Michel que nos explique por qué

obtuvo ese resultado, dice:

Michel: Me equivoqué, eran cuarenta y dos pesos (en

lugar de 42 bolillos en el resultado)... Es que a diez

le quitamos ocho, y sobran dos; y los cuarenta que

sobran, si les pones dos a los cuarenta, cuarenta y dos.

Te tienen que regresar cuarenta y dos pesos.

E.: O sea, ¿cuánto cobras por los bolillos?

Michel: Ocho pesos... pero sin la bolsita.

[Luis señala que no está bien la respuesta porque

no dice cuánto va a cobrar por los bolillos. Yo aclaro

que en el problema que él escribió, no pregunta

cuánto se va a cobrar, sino cuánto se va a entregar

de cambio].

Analicemos brevemente lo que Michel registró en

el cuaderno iniciando por los “datos”:

Datos

50 bolillos 10

10 bolillos 50

Michel escribió primero la nominación del billete:

50 (pesos), luego la palabra bolillos y enseguida el

número 10, que indica precisamente la cantidad

de bolillos.

En el siguiente renglón escribe la misma infor-

mación pero en orden distinto: 10 bolillos 50.

En realidad, no parece que estos datos los uti-

lice demasiado para el razonamiento que emplea

al resolver el problema: sabe que por 10 panes se

pagan 8 pesos, para saber cuánto le darán de cam-

bio, descompone el 50 en dos números que puede

manejar cómodamente: 40 y 10.

Toma el 10 y le resta 8, por eso dice “diez

menos ocho, dos”, y luego suma ese resultados a

los 40 pesos que le quedan: “[...] y los cuarenta que

sobran, si les pones dos a los cuarenta, cuarenta y

dos. Te tienen que regresar cuarenta y dos pesos.”

“Operaciones”:

50

-10

42

En realidad, el número 42 lo obtiene mediante los

cálculos mentales descritos en los párrafos ante-

riores, pero la operación que registra no tiene mu-

cho que ver con esos cálculos. Tal vez la escribió

como una manera de revestir de cierta “convencio-

nalidad esco lar” lo que ella finalmente resolvió de

manera poco convencional.

De lo anterior, puede destacarse lo siguiente:

por una parte, se hacen evidentes algunas de las prác-

ticas escolares (más precisamente, magisteriales) que

se dan en torno a la resolución de problemas, como

la presentación de datos numéricos descontex tuali-

zados [“¿Ciento cincuenta panes, Karen?” o, “…con 500 pesos

tendrían que dar mucho cambio y se quedarían sin monedas en la

panadería”].

Otra práctica de enseñanza recurrente es la de

exi gir a los alumnos la presentación de ciertos ele-

mentos que parecen tener la función de “ordenar”

sus procesos de razonamiento: “datos”, “operacio-

nes” y “resultado” cuando, como lo muestra Michel,

las formas de resolución de los alumnos pueden

seguir distintos caminos.

Reflexiones finales

El motivo de esta breve exploración con los niños en

la panadería, es la necesidad de reflexionar sobre la

posibilidad de que las matemáticas que se enseñan

en la escuela puedan ayudar a resolver pro blemas “de

la vida cotidiana” y sobre cómo pueden establecerse

vínculos entre los conocimientos que los alumnos

adquieren fuera de la escuela y los que aprenden

dentro de ella.

Por una parte, es claro que la escuela no puede

contener a toda “la realidad”, “la vida cotidiana” o

como se le quiera llamar. Necesariamente la escuela

debe seleccionar, organizar y crear situaciones en las

que se favorezca el aprendizaje de ciertas nociones

y procedimientos.

En los casos en los que “la cotidianidad” ofrezca

esas situaciones, bienvenidas al aula; pero cuando

sea necesario dotarlas de cierta “artificialidad” con

la finalidad de favorecer aprendizajes específicos

que, incluso para que sean más eficaces requieren

de cierto alejamiento de “la cotidianidad”, no hay

que descalificar tajantemente a esos problemas que

ofrecen un contexto “poco familiar” o meramente

numérico.

Por otro lado, sigue siendo un reto establecer

un vínculo entre los conocimientos que los alum-

nos adquieren fuera de la escuela y los que ésta

les pro porciona. Un vínculo que recupere, amplíe

y enriquezca esos saberes extraescolares mediante

la apropiación de nociones y procedimientos con-

vencionales, con el propósito de que éstos últimos

se conviertan en herramientas que puedan ser identi-

ficadas y utilizadas por los alumnos para situacio-

nes muy específicas, como la multiplicación de un

número entero por uno decimal o la utilización de

tablas de variación proporcional, para el problema

del precio de siete bolillos, por ejemplo.

Al mismo tiempo, debe tenerse el cuidado de

no convertir a esas herramientas en meros formulismos

(“datos”, “operaciones”, “resultado”) que sólo per-

miten al alumno sobrevivir a las exigencias del aula,

pero que no resuelven los problemas matemáticos

que se le presentan fuera de ella.

Por último, hay varias preguntas que requieren

de exploraciones más profundas: ¿cómo conviven

los conocimientos matemáticos “informales” con

los que la escuela enseña? ¿hay puntos de contacto

entre ambos tipos de conocimientos? Por ejemplo,

¿el desempeño escolar de Luis se ve favorecido por

lo que ha aprendido en el negocio de su padre? ¿su

desempeño en el oficio ha mejorado como conse-

cuencia de lo que la escuela le ha enseñado?...

Por lo pronto, conviene seguir alertas ante

dos vías que no obstante sus direcciones opuestas,

son igualmente de alto riesgo: el “vaciamiento” de

lo escolar en aras de favorecer “lo cotidiano” o “la

realidad” (términos que pocas veces se precisan);

y la escuela como un mundo aparte que se vive y

se re crea para sí misma: la escuela por un lado y la

vida por otro.@

17

El razonamiento matemático

16

Introducción

oy profesora de primaria, egresada en 1977 de la Escuela Nacional de Maestros.

Los temas de matemáticas que veíamos en clase pensaba en que me iban a ser

útiles para mi práctica docente, pero en la realidad no fue así.

Siento que salí con muchas deficiencias de la Nacional de Maestros con respecto a co-

nocimientos de Psicología infantil, Didáctica para la enseñanza de las matemáticas, Pedago gía

y Epistemología; aspectos muy necesarios para hacer que los niños lleguen al conocimiento.

Nunca se nos habló de la Teoría psicogenética de Piaget, de los aprendizajes significa-

tivos, o de la importancia de la cotidianeidad y de la docencia. Recuerdo que las prácticas

que realizaba en los grupos de primaria, cuando todavía era estudiante, se orientaban des-

de el conductismo; primero la motivación, seguir los objetivos específicos del programa,

explicar el tema y repartir el ejercicio de evaluación.

Al incorporarme por primera vez a la labor docente, exigí demasiado a mis niños, (48

varones de segundo grado en turno vespertino, de nivel socioeconómico bajo) El programa

de estudios que se tenía que poner en práctica era por objetivos (generales, particulares y

específicos) y actividades bien delimitada que se dosificaban por semana.

de Educación Acelerada en Primaria para

alumnos de 9 a 14 años). En la Primaria a la

que me cambié había alumnos hasta de 15

años en sexto grado mezclados con alumnos

de 11 años, los cuales tenían intereses y vi-

vencias muy diferentes; así como alumnos

que tenían que ser rechazados por rebasar la

edad requerida por grado. En ese momento

cuando me di cuenta de la gran diversidad de

conocimientos previos que tenían los niños

y jóvenes, sus modos de aprender y su de sa-

rrollo psicológico. En este proyecto se trabaja

multinivel con niños y jó venes con edades

muy variadas en el mismo grupo y con con-

tenidos de aprendizaje muy específicos que

se tienen que desarrollar y ser aprendidos por

los escolares. Frente a estas circunstancias que

tuve que dar un giro en mi forma de trabajo,

comencé a trabajar a partir de talleres.

Trabajar en este Proyecto ha influido

para que busque mayor cantidad de alter-

nativas pedagógicas y didácticas, y así el

alumno pue da aprender más contenidos

funcionales para su vida futura, y además

que sienta la necesi dad de seguir adelante,

ya que las caracterís ticas del Proyecto y de

los alumnas y alumnos son muy especiales,

como anotaré a continuación.

En este servicio, los niños presentan en

algunos casos un desfase de 2 años o más, en

relación con la edad cronológica de un niño

de primaria regular; son niños que han aban-

donado por algún tiempo el sistema regular,

pero que no tienen problemas de aprendi-

zaje, salvo los generados por su ausencia.

También tienen acceso al servicio aquellos

que por alguna razón, de índole social y/o

económica, se han integrado tardíamente al

sistema educativo. Estos niños con tribuyen

a la economía familiar o al soste nimiento de

El razonamiento matemático en alumnos de primaria para la vida real1

Marisela Vázquez Garnica

S

sí mismos asumiendo trabajos eventuales o

responsabilidades, así como al cuidado de

los hermanos menores o tareas domésticas,

y en ocasiones participan directamente en

las actividades laborales de sus padres (co-

merciantes o choferes).

El antecedente de fracaso escolar, inva-

lidación de sus experiencias extra esco lares

y la desvalorización de sus formas de vida

y de trabajo se traduce, en los alumnos, en

conductas negativas, temor, indiferencia o

franco rechazo a su reinserción en el sistema

escolarizado.

En cuanto a su contexto familiar general-

mente pertenecen a familias desinte gra das,

o carecen de ella, ya que son abandonados;

suelen vivir con uno de los padres, pa drastro

o madrastra, abuelos, tíos, los cuales frecuen-

temente carecen de estudios suficientes para

apoyar académicamente al alumno.

Respecto al lugar en donde habitan,

se ca racteriza por la carencia de servicios

públicos ser de dimensiones reducidas, lo

cual implica entre otros, problemas, hacina-

miento, promiscuidad, conductas agresivas

y neu rosis.

Por tal razón, como profesora en este

pro yecto, tengo un mayor compromiso con

mis alumnos, ya que lo enseñado en la es-

cuela tiene que ser aprendido ahí, porque

la mayoría de las veces el alumno no tiene

tiempo de realizar tareas o de apoyos fa-

miliares que le ayuden a estudiar o repasar

algún tema. Otro aspecto importante, es la

adquisición de conocimientos básicos para

estos alumnos que les sean útiles en su vida

laboral practicada actualmente (y futura); así

como que estén preparados para continuar

sus estudios en secundaria (que son los

menos).

En el año de 1990 ingresé al Proyecto de educación compensatoria SEAP 9-14 (Servicio

1 Este artículo forma parte del proyecto: Propuestas pedagógicas de maestros de educación básica, de la Universi-dad Pedagógica Nacional. Coordinación a cargo de: Martha Elena Tlaseca Ponce, Leticia Fierro Serrano, Ausibiadis Segovia Romero.

18 19

El razonamiento matemático entre maestr@s

Los niños y las matemáticas

Los alumnos que se integran a este Proyecto tienen características cul-

turales, materiales y socioeconómicas muy específicas, lo cual influye

en las formas de adquirir sus conocimientos en el ámbito formal e

informal. Por lo que la enseñanza escolarizada debe ser una mezcla

de confort, alegría, recreación, compromiso y seriedad, sin olvidar un

propósito principal: el desarrollo de las habilidades matemáticas, del

razonamiento; dar funcionalidad en su vida a lo aprendido.

Considero a las Matemáticas no como una simple asignatura,

es una filosofía y un lenguaje, el cual más que memorizar hay que

anali zar y razonar, pues al comprenderlo, nos da una nueva forma de

ac tuar, una nueva forma de ver la vida.

Si no se adquiere la habilidad en los tres aspectos anteriores no

se llegará a la aplicación correcta de este lenguaje, tanto en el medio

escolar como en la vida cotidiana.

En los alumnos del proyecto SEAP 9-14, es necesario que se les

de sarrolle esta habilidad, ya que son niños trabajadores (general men te

de manera informal) o con problemas de ausentismo y abandono, lo

que obliga una enseñanza de calidad, desistematizada, con resultados

a corto plazo y funcional.

Pienso que se le debe crear la necesidad al alumno de aprender

Matemáticas, y no la vea como una asignatura más en su boleta, debe

verla como una herramienta de uso en su vida presente y futura.

Desde otro punto de vista, si al alumno se le desarrolla la habilidad

de razonamiento matemático, es capaz de resolver otros problemas

de diferentes asignaturas, ser más reflexivos y analíticos, lo cual les

puede ayudar en otros niveles de escolaridad superior.

Cuando el alumno ya resuelve de manera más rápida, aplica cono-

cimientos previos para encontrar respuestas afirmativas a problemas

nuevos, y tiene como resultado lo correcto; es cuando me doy cuenta

que ya han adquirido habilidad, un pensamiento lógico ma temático.

Aquí sería importante señalar cómo entiendo la diferencia entre

lógica y razonamiento matemático.

Cada alumno vive en un entorno familiar, social, material y natural

que ve de una manera sincrética y muy especial es decir, tiene su pro-

pio punto de vista, su propia lógica, la cual cambia cuando abstraiga

nuevos conocimientos, por lo que sus acciones hacia su medio serán

más ágiles y diferentes. El razonamiento en cambio es un proceso más

lento, busca de los diferentes caminos el más viable, experimenta para

llegar a lo correcto según lo que le indica su lógica.

No todos los alumnos tienen la misma lógica, ni obtienen resul-

tados con razonamientos iguales, porque ello está en función de sus

vivencias y de su entorno. Esto lo he notado cuando pregunto a cada

uno de los alumnos la forma en que llegaron al resultado de cierto

problema o ejercicio matemático. Hay alumnos que sí lo pueden

expli car paso a paso, otros lo hacen de una manera más mecánica y

otros no lo pueden explicar.

Por ejemplo, cuando se les preguntó sobre cuántas bolsas de Pan

Bimbo necesitábamos para que cada alumno comiera dos empare-

dados, unos usaron los dedos para contar de dos en dos, para ver

cuántos emparedados y cuántos panes serían y, después, comparar

el resultado con el número de piezas de pan por bolsa. Otros, hicie-

ron mentalmente sus multiplicaciones, y otros, primero dividieron el

núme ro de piezas de una bolsa entre dos para después multiplicar

por el número de alumnos.

El que cada alumno resuelva de distinta manera nos indica que hay

gran bagaje de conocimientos previos, los cuales hay que socializarlos

y sistematizarlos para así ir dando homogeneidad a los conocimientos

informales y hacerlos formales.

Los conocimientos previos de los alumnos que han adquirido de

manera extraescolar, en su actividad laboral, son esenciales para hacer

significativo el aprendizaje y desarrollar el razonamiento mate má tico.

Podría decir que en este proyecto lo interesante es cómo llevar las

matemáticas de la calle de su vida cotidiana, a los contenidos pro-

gramáticos de la escuela.

El aplicar el Programa de Estudios de Matemáticas de una manera

lineal, los contenidos programáticos y los libros de texto, no conducen

al razonamiento, contrario a la cotidianeidad de los alumnos 9-14.

Los alumnos tienen siempre gusto por las Matemáticas, porque el

interés surge al ver que sus actividades realizadas fuera de la escuela

son utilizadas para desarrollar un tema escolar y, además, los nuevos

conocimientos que se han propiciado son útiles y necesarios para otros

de sus compañeros. Podríamos hablar entonces de Las Matemáticas

para Resolver la Realidad.

Si se usan los objetos con los que trabajan los alumnos, o se si-

mulan, para demostrar de una manera objetiva el objeto de estudio y

además se contextualiza, el conocimiento llega a un alto nivel mental

de abstracción y concretización. De tal suerte que cuando al niño se

le presenta una situación similar a lo aprendido, lo resuelve ya sin

necesidad de manipular objetos.

20 21

El razonamiento matemático entre maestr@s

¿Qué estrategias seguir?

Los alumnos de grupo SEAP 9-14 tienen actividades diversas, ya que

laboran en diferentes ramas y rumbos que no se circunscriben a la

comunidad escolar; es por ello que sus experiencias son muy ricas y

pueden ayudarles a desarrollar y analizar gran cantidad de contenidos

programáticos de Matemáticas en su grado.

Una forma de optimizar las experiencias de los alumnos es escu-

char a uno de ellos para que nos hable de algunas de las actividades

que realiza frecuentemente, ya sea oficio, deporte o juego; de ahí,

ha cer las anotaciones correspondientes y hacer una dosificación de

contenidos relacionados de matemáticas.

Ya teniendo la lista de contenidos, se procedería a elaborar las

actividades y los materiales que se aplicarían con los alumnos.

Un ejemplo es el alumno Hugo Morales, de 14 años. Trabaja

ven diendo periódico y productos varios en los vagones del metro. Lo

hace desde los seis años.

De este oficio se pueden desarrollar los contenidos programáticos

siguientes:

•Agrupamientos(docenas,centenas,gruesas).

•Problemasdeadiciónysustracciónalcompraryvenderpor

mayoreo.

•Restasymultiplicacionescon10,20,50y100.

•Medidasdetiempoaplicadasalashorasdetrabajo.

•Medidasdelongitud(distanciasrecorridas).

•Medidasdepeso(gramosencadaproducto).

•Medidasinglesas(lamayoríadelosproductostraetambiénsu

peso en inglés).

Tomando en cuenta las experiencias de los alumnos, los nuevos

conceptos a los que se lleguen tendrán un significado y una signifi-

cancia, entendiendo como significado al tener el concepto claro de

los conoci mientos que van adquiriendo, y significancia la aplicación

en su vida cotidiana de esos conceptos.

¿Y de qué manera se puede lograr? En el grupo que atiendo se le pide a

alguno de los alumnos el producto con el que trabaja. Hugo general-

mente lleva en su mochila las cajas de chocolates, bolsas de dulces o

útiles que vende al salir de la escuela. Se le pidió una caja de chocolates,

y con ella trabajamos haciéndonos algunas preguntas. Por ejemplo:

Si se vende un chocolate por 3 pesos (1 x $3) y dos chocolates por

cinco (2 x $5) ¿Cuánto ahorramos? Entonces nos ahorramos $1.00 o

$.50 por cada chocolate.

Si la caja tiene 16 chocolates cuánto tendrá que entregar si los

vende todos por unidad, y cuánto entregará si los vende todos en

par. Entonces, los chocolates los acomodamos por unidad y después

por pares para ver qué razonamiento se tiene que hacer para obtener

lo que se entregará.

También se le pregunta cuánto le gana al producto, por lo que

se tiene que ver el costo real de la caja de chocolates. Pero ¿gana

igual si los vende a tres pesos cada uno, que si los vende a dos por

cinco pesos?

Para resolver estos problemas, algunos alumnos hicieron opera-

ciones en su cuaderno y otros sumaban mentalmente lo que se ganaba

por montones y por unidad. Llegaron a la conclusión de que ganaba

más vendiendo de uno por uno. Pero la contestación de Hugo fue que

ganaba más vendiendo de dos en dos porque terminaba más rápido

el producto y podría vender más cajas en menor tiempo. Entonces, de

ahí se pudo desarrollar otro problema y otro contenido programático,

proporción tiempo-venta= ganancia en el día.

Tarda de 30 a 40 minutos en vender de uno por uno, y si los

vende de dos en dos tardaría la mitad de tiempo; por lo tanto le da

tiempo de vender más cajas tiene más ganancia y se puede ir a su

casa más temprano a descansar.

También nos explicó que está aproximadamente de 3 a 4 horas

ven diendo en el pasillo del metro por las noches (metro Hidalgo es pe-

cíficamente), en donde se “tira” con dulces muy baratos, y es ahí en

donde gana más porque se va con su familia directamente a la fá brica

a adquirir el producto y le “saca” a veces la mitad o más al producto.

Lo interesante no fue únicamente los razonamientos que hicieron

para obtener precios y ganancias, algo muy importante fue el hacer

cambiar la lógica de los compañeros al hacerlos pensar que Hugo

nunca perdía, el comercio siempre tiene una ganancia y la gran in-

fluencia que tiene rebajar el producto al consumidor.

Además, invitaba con frecuencia a sus compañeros para que se

integraran a ese tipo de negocios. Entonces, cuando se les presentaba

en el aula un problema similar ya lo resolvían más rápidamente. Pero

después de varios ejercicios trataba de unificar el procedimiento de

solución aplicando los pasos más concretos, porque creo que de esta

manera sistematizan su conocimiento y lo formalizan, tanto para hacer

22 23

El razonamiento matemático entre maestr@s

más lógico su pensa miento, como

para que se puedan inte grar al

sistema educativo y escolari za do

al que pertenecen, y algunos de

ellos seguirán permaneciendo. Lo

anterior no indica que en el mo-

mento de valorar sus aprendi zajes

tengan que seguir el proceso indi-

cado en el grupo, lo im portante en

sí es el resulta do, pero sí se in siste

en que hay otro ca mino. Por ejem-

plo, en lugar de que esté sumando

16 veces 3 pesos puede multiplicar

16x3, que le dará el mismo resul-

tado y con un mínimo de margen

de error. Que el signo x indica

la palabra veces, y que al utilizar

éste signo siempre tendremos una

cantidad mayor de los objetos

que estas contando. También me

he da do cuenta de que cuando

los alumnos no manejan ciertas

operaciones o cantidades y las

comparamos con pesos el alumno

entiende mejor.

¿Hay resultados?

Los alumnos al darse cuenta que

las Matemáticas que se ven en el

aula son las que están en su vida

cotidiana, las comprenden mejor

se interesan más por ellas y les

crea una necesidad.

Este manejo tan concreto de

las Matemáticas hace desapare-

cer la idea de “y para qué me sirve eso”.

El alumno es más receptivo, le

agradan las matemáticas, y quizá,

no tanto porque usamos materia-

les del taller de Matemáti cas que

están en el aula, es porque ellos

traen de su casa el material para

trabajar. Al estar fuera de la es-

cuela ya le dan a las Matemáticas

un uso extraescolar.

Ahora bien, ¿se logra que el niño

adquiera la habilidad de razonamiento

matemático? Me di cuenta que la

mayoría de los alumnos lo logra

porque los alumnos llegan a re-

sultados correctos, siguiendo di-

ferentes procesos, y que cuando

se les presenta igual situa ción real

o escolar la resuelven de una ma-

nera más ágil, es decir, ya saben

que operaciones fundamentales

aplicar a medida que se hace más

sistemáticamente esta actividad;

el alumno llega al punto en que

no realiza operaciones escritas las

hace mentalmente (sobre todo

los alumnos de grados superio-

res, de 4° a 6°); lo que indica que

en los alumnos de grados inferio-

res se tendrá que trabajar mayor

cantidad de tiempo materiales

concretos para que se dé una

correcta abstracción y des pués

aplicar de nuevo en lo concreto.

La disposición es otro ele-

mento muy importante. En pri-

mer lugar estoy yo, ¿existen las

ganas de cambiar mi forma de

trabajar?, ¿me dirijo a mis alumnos de

buena manera?, ¿para qué quiero que

aprendan?¿qué necesitan aprender? Si

mi disposición es acep table seré

aceptada por los alumnos y por lo

tanto estarán dis puestos a adquirir

más dinero y más descanso.

Lo explicado anteriormente

es otro de los objetivos de esta

pro puesta: que el alumno aplique

su razonamiento matemático para

su desarrollo económico, material

y personal (salud y alimentación)

pa ra el hoy y para el mañana.

¿Y los resultados cómo se evalúan?

La evaluación se realiza no con

el fin único de anotar un núme ro

en la boleta oficial bimes tral men-

te. La finalidad principal es ver en

qué momento el alumno tiene di-

ficultad para encontrar respuestas

correctas en su acti vidad que está

realizando, de tal suerte que ayu-

demos maestro y compañeros, de

tal suerte que cuan do se simule

en el salón actividad similar pue-

da resolverla.

Es importante hacer una

lista de cotejo en donde estén

inte grados varios aspectos de la

adqui sición matemática.

•¿Manejó objetos o materiales pa ra llegar

a la solución?

•¿Realizó operaciones. ¿Cuáles?

•¿Obtuvo el resultado mentalmente?

• ¿Encontró la respuesta correcta en el

primer intento, o cuántos necesito?

•¿Dibujó para explicarse el problema?

Con las respuestas se encontrará

la falla y se enmendará, o tam-

bién puede indicarnos en qué mo-

mento del proceso mental está el

alumno, y trabajar más con él en

esa línea de pensamiento.

Desafortunadamente la cali-

ficación numérica en el cuaderno

o en la boleta es importante para

él, para sus padres (si los tiene) y

para las autoridades. Este número

tiene una gran carga emocional

que lo va a desanimar o animar a

seguir buscando nuevos caminos

o a estancarse.

La evaluación en sí debe

ser en doble sentido maestro-

alumno, alumno-maestro, para

llegar a resultados aceptables y

a un cre cimiento mutuo.@

BiBliografía

Abbagnano Nicola, Diccionario de Fi-

losofía, México, fce, 1994.

Antología Módulo de Matemáticas (Di-

plomado Preocupaciones Do cen-

tes y Temas Escolares), México,

upn Ajusco, México, 2000.

Cohen Dorochy H., Cómo aprenden los

niños, sep-fce, Biblioteca pa ra

nuevos cono cimientos. Es decir,

que la sensi bi lidad, sobre todo en

éste proyecto, es muy importante

debido a las ca racterísticas socio-

culturales de los alumnos.

Se podría decir que la estra-

tegia de trabajo propuesta es úni-

camente aplicable a alumnos de

SEAP 9-14 que tienen actividad

laboral, pero no lo creo, ya que

alumnos de grupo regular también

están en contacto con las ma te má-

ticas en su casa, en el ca mino de

la casa a la escuela y en escue la.

Otro aspecto importante es que

en la actualidad los niños están

muy descuidados por sus padres

y no tienen tiempo de ayudarlos

en estudio y tareas; de ahí que

mu chas de las prácticas realizadas

en 9-14 se deberían aplicar con

alumnos con rezago escolar de

grupo normal o practicarlas en

equipos dentro del salón de clase.

Las Matemáticas en el grupo

no son solamente problemas,

tam bién se construye, se dibuja,

se jue ga, se experimenta; lo que

da un panorama más amplio y

menos acar tonado de las tan

temidas y aburridas Matemáticas

(idea que tienen muchos chicos

y grandes).

Es importante recordar lo

apren dido con Hugo: además de

aplicar las operaciones correctas

en los diferentes momentos de su

actividad comercial, fue aplicar

esas operaciones en beneficio de

su persona, de su vida, al tener

la actualización del maestro,

México, 1997.

Diccionario Enciclopédico de Edu-

cación Especial, México, Santi-

lla na, 1990.

La enseñanza de las Matemáticas en

la escuela primaria (Lecturas,

pri mera parte) Taller para Maes-

tros, México, sep, 1995.

La Matemática en la educación pri-

maria, Capacitación Docentes,

México, sep, 1992.

25

La dirección en la escuela: ¿premio o castigo?

24

–¡Hijito, despierta! ¡Ya es tarde!

Te tienes que levantar para irte.

–¡No, mamá! ¡Ya no quiero ir a esa escuela!

–¿Por qué, hijito?

–Los niños se burlan de mí, los maestros me regañan

y la conserje no me hace caso.

¡Sólo falta que el Supervisor me pegue!

–Te entiendo, hijito. Pero sólo te recuerdo que:

¡Tú eres el direcTor!

er director de una escuela pública de cualquier nivel es un paso trascendental en la

vida. Cambia totalmente la perspectiva sobre la labor educativa que se tiene como

maestro de grupo a la de intentar coordinar un grupo de maestros con diferentes caracte-

rísticas personales, que casi siempre es difícil hacer coincidir.

El premio

Cuando llegamos a tomar la decisión, nos empezamos a dar cuenta que para conseguir ese

puesto tendremos que elegir entre dos caminos:

•Eldictamenescalafonario.

•Lacomisión.

Si optamos por el primero, tendremos que abrir o actualizar nuestro expediente en la Comi-

sión Nacional Mixta de Escalafón y esperar la fecha de concurso; si tenemos la puntuación

suficiente nos llamarán de la Dirección General de Educación a la que pertenecemos; o de

la Comisión Nacional Mixta de Escalafón, para comunicarnos que logramos el dictamen, y

en una ceremonia muy solemne nos dirán palabras como éstas:

El conocimiento se logra sólo a través de la observación, de la experiencia, de la intuición y de la laboriosidad sin

desmayos.

A ustedes, distinguidos maestros, que han alcanzado un peldaño más en su carre ra profesional, hoy les hacemos

entrega del reconocimiento que el Gobierno de la República,

el SNTE y la sociedad mexicana, a través de la Comisión

Nacional Mixta de Escalafón, grupo II, hace por medio

de su Dictamen Escalafonario.

Al recibirlo, no sólo significa una deferen cia sino

también un compromiso para servir con entusiasmo a los

niños, a los compañeros docentes, a los padres de familia y

la comunidad a quienes habremos de brindar lo mejor de

nosotros mismos, los conocimientos adquiridos, el trabajo

equitativo, el sentimiento de pertenencia, el sentido de

identidad na cional. En fin, una ha dado todo y a cuyos

hijos habremos de entregar esta riqueza porque en ellos y

para ellos se ha ge nerado.

¡Qué gratificante es estrechar su mano! ¡Compartir

con ustedes la alegría de un día como éste y de compartir

el anhelo de con tinuar superándonos, transitando por la

espiral del conocimiento, echando a volar nuestra imagina-

ción para ser cada día mejores!

Nuestra experiencia nos ha confir mado que vendrán

horas de incertidumbre y desorientación. ¡No dejen que

las insinuaciones del escepticismo los domine! ¡Hay que ir

siempre más arriba sin dejar que nos gane el desaliento y

nos engañe el orgullo! 1

En esos momentos sentimos que ¡ahora sí!,

¡todo va a ser diferente! Transformaremos

esa escuela a donde vamos a llegar, nuestros

alumnos serán el nuevo modelo educati vo

que siempre anhelamos. Todos los lugares

de honor serán para nosotros por ese tra bajo

tan eficiente que desarrollaremos, y nuestro

prestigio se elevará por las nubes inundando

el espacio magisterial. Demostraremos que

todo lo malo que vivimos y observamos con

los directores que tuvimos, con nosotros va

a cambiar. Los maestros de grupo nos van a

hacer caso y tomarán muy en cuenta nuestras

recomendaciones; vamos a formar un gran

equipo donde las diferencias se olvidarán

porque armonizaremos el trabajo en bene-

ficio de nuestros alumnos. Las autoridades

inmediatas superiores (de ins pectores para

arriba) tendrán que aceptar nuestras pro-

puestas de cambio en las formas de conducir

una escuela y ya no vamos aceptar que nos

atiborren de papeleo inútil que “era para

ayer”. Los padres de fami lia tomarán en

cuenta nuestras sugerencias para apoyar el

trabajo de los maestros de grupo y estarán

incondicionalmente para colaborar en todas

las actividades de la escuela o para participar

en las campañas que se les propongan.

En caso de obtener la Dirección por

me dio de una comisión, porque algún ins-

pector nos pide que “le ayudemos con una

escuela”, la emoción es similar y el trabajo

va a ser el mismo; las diferencias pueden ser

que comisionado en la dirección no ganarás

esa diferencia económica mínima que tiene

el dictaminado, y se pensará que tú le debes

el favor a quien te propuso ser director, y

tratarás de quedar bien para que no te vayan

a regresar a grupo y se interprete como que

“no pudiste con el paquete”.

Cuando te asignan la escuela que vas

a dirigir, van a ir a presentarte ante los

maestros el jefe de sector y la supervisora,

mismos que harán énfasis en la importancia

de tu trabajo y la esperanza de mejorar dicho

plantel que, casi siempre dicen, tiene un

personal muy trabajador y comprometido. A

partir de entonces ves a esa escuela como el

reto más importante de tu vida profesional.

Desde ese momento se empieza a sentir

la actitud de los maestros que muestran dife-

rentes facetas, desde el mayor escepticis mo

hasta la hostilidad que provoca al ocupar un

lugar que quizá era reservado para alguno de

La dirección de la escuela: ¿premio o castigo?

S

1 Comisión Nacional Mixta de Escalafón.

Hugo Cervantes García

26 27

La dirección en la escuela: ¿premio o castigo?entre maestr@s

ellos, por considerar que ya se lo merecía,

pero tú se lo ganaste.

Empieza el castigo: la aplastante realidad

La cotidianidad: docentes contra la dirección

Algunas de las escenas que llegabas a obser-

var entre tu director y algunos compañeros,

ahora las vas a enfrentar directamente.

Detalles tan pequeños se convierten en ver-

daderos escollos… que nadie quiere quitar.

¿Cuáles son algunas causas de problemas

entre el Director y los maestros?, veamos:

•Asignarlesungrupoquenolesgusta.

•Recordarlesquenodebencastigarasus

alumnos sacándolos del salón en horas

de clase ni gritarles o ponerles apodos y

menos jalarles las orejas o golpearlos.

•Pedirles que atiendan alumnos de otro

grupo de su mismo grado cuando algún

com pañero no llega a trabajar.

•Enviarlesunainscripciónmásasugrupo.

•Invitarlesacumplirsusemana de guardia, esto

es llegar cuando menos 15 minutos antes

de la hora de entrada, recibir y formar a

los alumnos, vigilar el recreo, poner su

periódico mural y despachar a los alumnos

a la hora de salida.

•Ir a observar su trabajo en el grupo y

atre ver te a solicitarles su documentación

bá sica: registro de asistencia, planeación

didáctica (antes avance programático),

boletas y expedientes psicopedagógicos.

•Negarlesautorizaciónparasalirduranteel

horario de clases para arreglar algún asun-

to personal, como ir a dejar a sus hijos al

kín der, ir a cambiar sus cheques, ir a pagar

la luz o ir a comprar el periódico.

•Pedirlesquecumplanconlacomisiónque

les corresponde.

•Quefirmenellibrodeasistencias,regis-

trando exactamente la hora que llegaron,

máxime si ya rebasaron la tolerancia.

•Que atiendan a sus grupos durante las

ceremonias y durante la media hora del

recreo.

•Queatiendanalospadresdefamiliaprevio

citatorio.

•Queparticipenenlosconcursos.

•Quenodebenhacer tandasni cajasde

aho rros.

•Quenorecibanavendedoresdeningún

tipo en horas de clase.

•Queelaborenlosexámenesdesugrupo

de acuerdo con su planeación.

•RegresarloschequesalaSupervisiónpor-

que ese día de pago no se presentaron a

laborar.

•Reportarlessuinasistenciacomofaltainjus-

tificada porque no les preguntaste el por

qué no se presentó a laborar algún día de

la semana pasada.

•Encontrarerroresensuplandeexcursión.

•Dividirasusgruposcuandoalirsealaex­

cursión no hay suficientes camiones.

•Solicitarlessuestadísticamensual.

•Recordarlesquetienenquevigilarelrecreo

de sus alumnos.

•Encontrarsusalóndeclasessucioporque

alguna de las trabajadoras de apoyo no

llegó a trabajar.

•Que la puerta del estacionamiento esté

ce rrada y se tengan que bajar a abrirla.

•Queelmicrófononofuncioneymáscuan-

do les toca la guardia.

•No tener Educación física porque dicho

maes tro no llegó, o es día de pago y se re-

ti ró antes para recoger su cheque, o se fue

a algún evento como juez o apoyo.

•Nopasarleslasllamadastelefónicasperso­

nales de sus acreedores.

•Noautorizarles reunionesurgentesode

in formación sindical al momento.

•Apurarlosaqueterminensuconviviopor-

que los alumnos están solos en el patio.

Y todas aquellas que, aunque están marcadas

en los lineamientos generales o en la norma-

tividad vigente, pero que anteriormente se

consiguieron como favores especiales, ahora

se quieren considerar como derechos por la

fuerza de la costumbre.

También con el personal de apoyo

•Porquenorealizanconcalidadsutrabajoy

los maestros o alumnos tiene que terminar

de limpiar el mobiliario.

•Porque con “terminar de barrer” consi­

deran que ya cumplieron con toda su

jornada de trabajo,

•Porque alegan, sin fundamento, que“no

les corresponde” realizar mantenimiento del

edificio y mobiliario y se van a quejar con

su representante sindical.

¿Y cuáles son las causales de problemas con

las autoridades inmediatas?

•Noentregarlesalgúndocumentoqueteso­

licitaron hoy, casi a la hora de salida y que

“era para ayer” y porque además no adivinaste

que era en determinado formato.

•Te buscaron y no te encontraron en la

dirección porque seguramente estabas

atendiendo algún grupo sin maestro, pero

suponen que te saliste de la escuela.

•No llegara tiempoa la reuniónprogra­

mada.

•Porquenoatendistealgunasugerenciaque

28 29

La dirección en la escuela: ¿premio o castigo?entre maestr@s

te hicieron para mejorar la escuela.

También hay problemas con los padres de

familia:

•Porquenolosatiendesalahoraqueellos

llegan, sin avisar y casi siempre, a la hora

de salida. Pero si tú los citas y ellos no

lle gan, es porque tienen que trabajar y tienes que

comprenderlos.

•Porquenolosdejaspasaradejarelde-

sayuno o alguna tarea que su hijo olvidó

sobre la mesa del comedor.

•Porquecreenquesolapasalosmaestros

que regañan a sus hijos y más cuando les

dejan “poquita” tarea.

•Cuandonoencuentranel suéterque su

hijo dejó olvidado en el salón la semana

pasada y al que reconocen porque “tiene

la manga deshilada, y tienes que encontrar la

forma de darle solución a todo.

Como consecuencia de todo lo anterior,

parece ser que debe existir un personaje

como el siguiente.

El director perfecto

•Estarsiempresanoparanofaltarniundía

a la escuela porque crees que sin director

la escuela se va a derrumbar.

•Disponerdetiempoadicionalalquemarca

tu horario para ponerte al corriente de lo

que te has ido rezagando.

•Manejar correctamente la comunicación

para que no se malinterpreten tus palabras.

•Evitarsalirtedelaescuela,porqueescuan-

do suceden los eventos más importantes:

algún niño se accidenta, alguna maestra

tiene alguna emergencia, llega alguna

autoridad superior, etcétera.

•Conocertodoslosprogramasyplanesde

estudio porque cuando, rara vez algún

maestro no se presente a trabajar, y como

su planeación didáctica está en su estante

bajo llave, tienes que atender a ese grupo

y debes saber qué trabajo ponerle.

•Serunexcelentemecanógrafoparallenar

todos los formatos de los diferentes oficios

que tienes que enviar a las superioridad, de

acuerdo con la Carpeta Única de Informa-

ción y las que se le ocurran a las instancias

superiores.

•Tenerunaexcelentememoriapararecor-

dar y tener en mente hasta del objeto más

insignificante que hay en la escuela.

•Avisar oportunamente a determinados

maestros de que su grupo no tendrá Edu-

cación física porque el supervisor los llamó

a colaborar como juez en algún evento o

tienen reuniones técnicas.

•Aprenderte dememoria, aunque no los

apliques, los “Lineamientos generales”, an tes

circular 001 y el Reglamento de las Con-

diciones Generales de Trabajo del Personal

de la Secretaria de Educación Pública,

principalmente el artículo 25, fracción VI

que a la letra dice:

“Obedecer las órdenes e instrucciones que reciban de sus

superiores en asuntos propios del servicio. Una vez cumplidas

expresarán las objeciones que ameriten”.

•Tener avanzados conocimientos de plo-

mería, electricidad, albañilería, cerrajería

y soldadura para arreglar los desperfectos

que de ese tipo se presenten.

•Llevar una buena relación con laMesa

directiva de la Asociación de padres de

familia para que apoye con los recursos

económicos que implica mantener la es-

cuela.

•Ponerdinerode tupropiobolsillo.Hay

gastos inesperados y no quieres que el

trabajo se detenga… Algún día te lo re-

pondrán.

SIN EMBARGO, ¡NO TIENE POR QUÉ

SEGUIR SIENDO ASÍ!

La profesionalización del director

Lamentablemente no hay escuela oficial

para preparar Directores. Hasta que ya se

está ac tuando como tal es cuando recibes

algunos cursillos o consejos de otros ami-

gos que ya tienen tiempo en el cargo. Esto

es, te vas pre parando sobre la marcha. A

veces enfren tándote a problemas que ni te

imaginabas que existían y que tienes que

resolverlos de la mejor manera. Quizá tengas

como experiencia haber sido auxiliar de la

Dirección Sub director, como apoyo peda-

gógico o adjunto, pero hasta que adquieres

la responsabilidad te das cuenta que no es

lo mismo.

Es indispensable la actualización pro-

fesional del Director, ya no debe manejarse

una escuela en forma empírica. Es necesario

reconocer que se requiere de mayor tiempo

para organizar y coordinar todas las activi-

dades técnico-pedagógicas que se realizan

en la escuela para no

seguir con un es-

quema simplista y

administrativo en

el que el Director

tiene que llenar formatos, hacer estadísticas

e informes, que poco reflejan la realidad;

de darles sus cheques a los maestros cada

quincena y autorizarles sus días económicos.

Es necesario dedicar el tiempo completo

para poder cumplir a cabalidad con todas

las actividades que se realizan en la escuela,

contar con el personal y recursos necesarios

y proporcionar estímulos para reanimar ese

espíritu que a veces amenaza con decaer.

En la actualidad, sólo la upn ofrece para

Directores el diplomado de Gestión Escolar,

lo mismo que la BENM, pero sólo para los que

ya están en servicio; también en los cursos

de Carrera Magisterial ya se abordan temas al

respecto y algunas instituciones particulares

llegan a impartir maestrías. Espe ramos más.@

31

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?

30

introducción

a había concluido mis estudios en la Normal desde hacía varios años; ya había trabajado

con niños de primero, segundo y cuarto grados, pero, todavía, no había vivido la experiencia

de leer un libro completo.

En mi tránsito por los distintos niveles educativos, mi experiencia lectora se limitaba a

la lectura de apuntes mimeografiados elaborados por los maestros, a su memorización me-

cánica para la posterior resolución de cuestionarios y a la lectura y llenado de libros de texto,

con sus formatos estereotipados y sus ejercicios acríticos y rutinarios.

Atendía un grupo de sexto año, integrado por 48 chiquillos, de cuyos nombres todavía

me acuerdo, cuando por primera vez en mi existencia me vi obligada, por la presión de unos

amigos que me invitaron a formar parte de un círculo de estudio, a leer un libro completo.

Ésta fue para mí una experiencia aterradora, literalmente aterradora. El texto, El señor

Presidente, de Miguel Ángel Asturias, de unas 300 páginas, me parecía lo más ininteligible

que a mis ojos había aparecido, cada página me parecía interminable, releía varias veces

un mismo párrafo intentando encontrarle sentido, volvía a comenzar el libro una y otra vez,

lo leía despacio, lo leía en voz alta, lo leía en silencio y en muchas partes el texto seguía

sien do impenetrable.

Las preguntas obligadas que se plantean ante esta experiencia son:

• ¿Por qué después de más de 15 años de es tancia en la escuela no había leído un solo libro completo?

• ¿Por qué la lectura me parecía una actividad tan difícil

como innecesaria?

• ¿Por qué no había podido aprender en la es cuela a saber

leer y a gustar de la lec tura?

Al continuar la lectura del libro, combinada

con sesiones de comentarios, de opiniones

libres, abiertas, en las que podían expresarse

las dudas, las inquietudes, los desacuerdos;

donde los que tenían más informaciones

aportaban datos para enriquecer las discu-

siones, donde se establecían nexos, compa-

raciones de la realidad textual con la realidad

vivida, pude darme cuenta que algo muy

importante me había sucedido.

En primer lugar, el libro me había emo-

cionado, me había hecho temblar de rabia

ante la crueldad y la injusticia, me había hecho

llorar ante el dolor humano. En segun do, me

había enseñado de una forma estre mece dora

y bella la realidad de América Latina, la his-

toria contemporánea que hasta entonces no

había aprendido en la escuela. Y, en tercero,

me había gustado, había disfrutado su lectura.

Pero, sobre todo, y esto merece destacar-

se, había percibido algo que hasta enton ces

no había sido capaz de descubrir: la lectura de

libros y la vida diaria no estaban divorciados,

la lectura podía ser útil para ayudarme a co-

nocer el mundo, para explicarme la compleja

sociedad humana.

Con lo anterior, quiero decir que la

lectura se me reveló simulltáneamente como

una fuente de conocimiento y como una

fuente de belleza.

La lectura es fuente de conocimientos,

porque me permitió empezar a entender la

com pleja e inequitativa realidad social en la

que me desenvolvía y cuyo conocimiento

me urgía a no permanecer ajena, impávida e

in diferente, y me instaba, casi sin quererlo, a

actuar, a sentirme sujeto de la historia.

Y es como una fuente de belleza, por-

que la palabra ‘ trabajada al nivel del arte, al

nivel de la literatura, había despertado una

sensibilidad que hasta entonces ignoraba que

poseía, y que se me presentaba como una

forma de recreación, de disfrute alternativo

a mis “entretenimientos” usuales, y que

además me producía el inefable placer que

el goce estético despierta al contacto con la

obra de arte.

Mi preocupación docente

¿Cómo lograr que la lectura deje de ser una

actividad escolar desvinculada de la rea-

lidad? De más está decir que, puesto que la

lectura tenía tan poca significación para mí,

en los primeros años que ejercí la docencia,

la lectura ocupó un lugar mínimo en mis

salones de clase, pudiéramos decir que era

la gran ausente.

Las actividades lectoras que obligaba

a mis alumnos a realizar eran sobre todo la

lectura en voz alta y la lectura en silencio

que entonces llamábamos “de comprensión”,

seguida de la resolución de cuestionarios que

se asemejaban mucho a los interrogatorios po -

liciacos y cuya intención parecía ser pescar

a los alumnos en falta, para someterlos a un

cas ti go acorde al tamaño de su falla y que,

por un lado, repercutía en sus calificaciones,

y por el otro en el rechazo, cuando no en el

odio, hacia la lectura.

Fue hasta que yo misma descubrí el

valor de la lectura, su poder formativo y

trans formador, que empezó a nacer como

una preocupa ción prioritaria de mi trabajo

docente, la formación de lectores. Lectores

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?¿Cómo desescolarizar la lectura?

Blanca Margarita Chávez Campos

Y

32 33

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?entre maestr@s

que disfrutaran la lectura y en contraran en ella un

instrumento dialéc tico para in teractuar con el mun-

do, y, que dejaran de verla solamente como una

actividad escolar que se cierra en ella misma y que,

para colmo de males, es difícil y aburrida.

Esta preocupación me planteaba varias inte rro-

gantes: ¿Qué es la lectura? ¿Cómo vincular la lectura

con la vida diaria de los alumnos?, ¿Cómo lograr

que la lectura deje de ser una actividad escolar des-

vincu lada de la realidad?, ¿Cómo contribuir a que

los alumnos descubran que la lectura no sólo es

un tema esco lar, sino una herramienta que puede

acompañarlos a transitar el mundo de una forma

menos pa siva?, ¿qué significa ser lector?, ¿cómo se

forma un lector?, ¿qué estrategias didácticas pueden

utilizarse?

Puedo decir que a lo largo de mis más de treinta

años de trabajo, particularmente desde que me des-

empeñé exclusivamente como maestra de Español,

he venido construyendo diversas respuestas a las

in te rrogantes planteadas, y considero que todavía

no tengo respuestas definitivas y acabadas. Parale-

lamente, he venido ensayando diversas actividades

y estrategias para intentar incidir en la formación

de lectores y en devolverle a la lectura su función

social, ambos aspectos, desde mi punto de vista,

son indisolubles, son las dos caras de una misma y

valiosa moneda.

Devolverle a la lectura su función social en

la escuela, quiere decir, dejar de abordarla exclu-

si vamente como un tema escolar, que empieza y

acaba en ella misma y que solo sirve para asuntos

relacionados con la acreditación de los escolares.

Quiere de cir también, comprender que la lectura es,

sobre todo, comunicación, comunicación sobre el

hombre mismo y el mundo que habita y que por lo

tan to, de una forma u otra, siempre, siempre remite

a la vida, es decir, al ser humano y a sus infinitas

formas de construirse y destruirse tanto en lo indi-

vidual como en lo social.

Este trabajo tiene la intención de compartir

mis experiencias respecto a esta preocupación, que

casi sin darme cuenta se convirtió en uno de los

mo to res que determinaron en gran parte mi actuar

docen te. Así, no es raro que cuando me encuentro

con algunos ex alumnos no recuerden mi nombre,

pero ex pre sen ideas como las siguientes: “en su

cla se aprendí a amar la lectura”, “por su materia

no puedo estar sin un libro”, “desde que recitamos

co ral mente en su clase necesito la poesía”, “desde

entonces me quedó la costumbre de revisar el perió-

dico”; estos comentarios revelan el lugar prioritario

que la lectura ha tenido en mi práctica diaria.

Para intentar compartir mi preocupación docen-

te, los supuestos que la sostienen y las estrategias

didácticas que he utilizado, he dividido el trabajo

en tres apartados:

I. ¿Qué entiendo por “escolarización” de la lectura?

II. ¿Por qué la lectura debe recuperar su función

so cial en la escuela?

III. ¿Qué estrategias he utilizado para desescolarizar

la lectura?

I. ¿Qué entiendo por escolarización de la lectura?

La respuesta a esta pregunta quedaría contestada

por una parte enunciando las actividades relativas a

la lectura que realizaba en mis primeros años como

maestra; y por la otra, comentando cuáles son los

usos sociales de la lectura, ya que al compararlos

se podrá percibir la distancia entre cómo se aborda

la lectura en la escuela y cómo se utiliza en la vida.

¿Qué actividades realizaba? Antes de enumerar las

actividades que practicaba con mis alumnos, quie-

ro precisar que dado el propósito de este trabajo,

las actividades que mencionaré se refieren a la

consolidación de la lectura, es decir, a actividades

que realizaba con niños o con adolescentes que ya

sabían leer. Entre esas actividades puedo mencionar

las siguientes:

A. Reducir la práctica de la lectura a los libros de texto, preferente-

mente a los cuadernos de trabajo o libros de ejercicios.

Con lo anterior quiero decir que no daba cabida en

el aula a la amplia gama de textos que en la vida

diaria nos rodean y cuya lectura es a veces ine vi table,

otras indispensables, o cuando menos ne ce sarias, y

algunas más, ampliamente disfrutables: periódicos,

cartas, recados, avisos, biografías, cuentos, instruc-

tivos, novelas, recetas, folletos, carteles, enciclope-

dias, anuncios, leyendas, comerciales, propaganda,

historietas, revistas, poemas, etcétera.

Cabe preguntarse:¿qué repercusiones tenía dicha práctica?

Considero que las consecuencias eran diversas. Una

de ellas era divorciar la escuela de la vida, puesto

que los alumnos percibían que los textos que en el

mundo los rodeaban y que tal vez reclamaran su

atención, eran excluidos del salón de clases y que

paradójicamente, los únicos textos que no existían

fuera de la escuela, vale decir, en su vida social, eran

los que tenían que aprender a leer.

Además, si se tiene en cuenta que los libros de

texto parcializan y descontextualizan la información,

que los ejercicios que contienen son generalmente

rutinarios y repetitivos, y que en fin su formato y

estructura son tan distintas y tan distantes de los

va riados y ricos textos que en la realidad circulan,

nos daremos cuenta porqué afirmo que se escolariza

la lectura, pues todos los esfuerzos se centran en

que los alumnos lean un tipo de texto que sólo se

utiliza en la escuela.

B. Hacer énfasis en la lectura oral o de auditorio.

Hacer énfasis en la lectura en voz alta fue una

práctica que privilegié sobre todo cuando tenía

alumnos de primero y de segundo grado, porque

no encontraba otra forma de comprobar que mis

alumnos ya “habían aprendido a leer”. Escucharlos

leer oralmente, “de corrido”, garantizaba a propios

y extraños (padres de familia, colegas, autoridades)

que los niños “sabían leer”.

En los grados superiores, incluyendo la secun-

daria, continué privilegiando la lectura oral, solo que

ahora ponía el énfasis en la fluidez, en la dicción,

en la entonación, en la puntuación e incluso en la

velocidad.

De pronto, un día, me di cuenta que en la vida

diaria, en el mundo, las personas rara vez leen en

voz alta; que generalmente cuando se busca infor-

mación, cuando se estudia, cuando se disfruta una

obra literaria, la gente lee en silencio.

Nuevamente, la escuela funcionaba al revés:

hacía hincapié en un tipo de lectura que se emplea

escasamente en la cotidianidad y descuidaba la

lectura que se emplea habitualmente en la realidad.

Con lo anterior, no quiero decir que la escuela

deba desterrar la lectura en voz alta, sólo señalo

que debe conceder igual o más atención a la lectura

silenciosa.

Realizar, después de la lectura, ejercicios que

tienden a reproducir textualmente la información

del texto.

Cuando practicaban mis alumnos la lectura

en silencio, que entonces llamaba de compren-

sión, acostumbraba aplicar un cuestionario cuyas

preguntas cerradas, de respuesta única, textual, y

hasta obvia, tendían a la reproducción mecánica

de la me moria. Las respuestas invariablemente se

encontraban en la lectura y de ninguna manera in-

tentaban vincular el contenido de los textos con la

vida de los niños, con sus preocupaciones, con sus

nece sidades, con sus gustos. La lectura empezaba y

acababa en ella misma, era un círculo perfectamente

cerrado, donde la vida no cabía.

Limitar el propósito de la lectura a la asignación de calificaciones.

En la vida diaria cuando las personas leen, lo hacen

con un propósito definido: buscan una informa-

ción necesaria, por ejemplo una dirección; desean

34 35

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?entre maestr@s

enterar se de lo que sucede en

su entorno, como cuando se lee

una noticia; quieren ampliar sus

conocimientos sobre un tema es-

pecífico, como cuando los maes-

tros leemos sobre “las causas de

la repro bación escolar”, o sobre

“la comprensión lectora”. Es de-

cir, la lectura, como toda acción

que rea lizamos en la vida, tiene

un sen ti do, un para qué, que nos

mue ve a ejecutarla.

¿Pero, qué hacía yo en la es­

cuela? Desde luego, que había

un propósito, pero al respecto

diría dos cosas: en primer lugar,

el propósito lo determinaba yo:

quería que los alumnos ejerci-

taran la lectura, no daba cabida

a que ellos se plantearan su para

qué leo, su propósito personal.

Y, en segundo, el propósito

más importantes, era tener una

constancia objetiva de que los

alumnos habían leído (léase ha-

bían cumplido la tarea asignada)

y tener evidencias de que habían

“comprendido” (léase podía re-

petir o extraer las informaciones

que el texto con tenía). Y ¿para

qué esas evidencias? Por un lado,

para tranquilizarme, sintiendo

que los alumnos aprendían, y por

el otro, y esto es lo que quedaba

claro a los ojos de los alumnos:

para calificarlos.

En otros términos, parecía que

cuestionarios, resúmenes, cuadros

sinópticos, mapas conceptuales,

es decir, los ejercicios realizados

después de leer para sistematizar

la información del texto, tenían

co mo finalidad la asignación de

una calificación, esto es, la finali-

dad de la lectura se reducía a un

propósito escolar.

Tal vez la elaboración de esos

ejercicios no sea del todo errónea,

el problema fundamental, como

aho ra lo percibo, es que esos ejer-

cicios solo sirven para la escuela,

para obtener una calificación o

para complacer al maestro, como

cuando los alumnos me pregun-

tan: “así quería el mapa”, “ahora

sí le gustó el resumen”.

¿Cuáles son los usos socia­

les de la lectura? Para intentar

es clarecer cuáles son los usos

so ciales de la lectura, tal vez sea

per tinente preguntarnos: ¿Para

qué se utiliza la lectura en la

vida? ¿Cuándo recurren a ella las

personas? ¿Qué problemas les

resuelve? ¿Qué funciones cumple?

En primer lugar señalaría que

la lectura, como el lenguaje, son

prác ticas sociales, cuya función

esen cial es comunicar; el lenguaje

es, de hecho, el único medio por

el que los seres humanos pueden

entrar en contacto unos con otros.

La lectura es, entonces, una

for ma de comunicación entre los

hombres, una particular forma de

relación que rompe las barreras

del tiempo y del espacio; es como

una memoria colectiva de la hu-

manidad que guarda los saberes,

las experiencias y las emociones

co; pero podríamos incluir los fo-

lletos, algún tipo de propaganda

o de publicidad.

Creo que la escuela tendría

aquí ya más dificultad, porque

muchas personas no experimen-

tan como una necesidad la lectura

del periódico, tal vez porque la

avalancha de noticieros radio fó-

nicos y televisivos satisfacen su

necesidad de información.

C) Uso cognitivo

Con este uso hago referencia a la

lectura como una fuente de cono-

cimiento, como un medio que

nos permite seguir aprendiendo

siempre, más allá de la palabra

de un maestro y de los muros

–a veces tan estrechos– de un

plantel escolar.

Me parece que este aspecto

requeriría de la escuela todo su

es fuerzo porque en la vida diaria

esta función cognitiva es prac-

ticada por un grupo reducido,

una élite, que ha descubierto

en la lec tura una fuente de ac-

tualización, de enriquecimiento

constante, en una palabra de

formación permanente.

D) Uso recreativo

En este aspecto me refiero a la

li teratura, es decir, a la palabra

co mo arte, como una fuente de

goce estético que nos sorprende,

nos emociona y nos estremece

con su belleza y su intensidad.

No es sencillo definir el goce

o placer estético, es como la ar-

monía de un atardecer, es como

la grandeza del océano, como la

fugaz y electrizante fuerza del ra-

yo; es una conjunción de emocio-

nes que a lo que más se asemejan

es a ese momento, también fugaz

y misterioso, que es el enamora-

miento y que a la vez que nubla

nuestra razón, la hace trabajar a

marchas forzadas, revelándonos

el sentido de nuestra particular

existencia.

También aquí, la escuela

tendría mucho qué hacer, porque

tam bién es escaso el número de

personas que en la vida diaria,

tienen el privilegio de disfrutar de

esta maravillosa forma de creación

humana, de este juego de pala-

bras, juego conceptual, que vio-

lenta el lenguaje para recrearlo e

innovarlo constantemente y hacer

de cada obra literaria una produc-

ción única, original e irrepetible.

II. ¿Por qué la lectura debe recuperar

su función social en la escuela?

Daría a esta pregunta por lo

menos tres respuestas: porque

la lectura es mucho más que re-

solver cuestionarios y leer libros

de texto, porque la lectura es un

derecho-privilegio al que todos

los niños mexicanos deben tener

acceso y porque la escuela es un

lugar idóneo para la formación

de lectores. Analicemos deteni-

damente cada una de estas res-

que los hombres han producido

y vivenciado en la ardua lucha

por la existencia; es, en fin, una

mane ra de intercambiar informa-

ciones, conocimientos y afectos,

para confrontarlos, asumirlos,

rechazarlos o enriquecerlos.

Dicho lo anterior, cabría

ahora preguntarnos: ¿cuáles son

los usos sociales de la lectura?

Considero que en la vida diaria

las personas dan a la lectura los

siguientes usos:

A) Uso práctico

Este uso se realiza cuando las

personas recurren a la lectura

pa ra resolver un problema inme-

diato, para encontrar respuesta

o solución a una interrogante

urgente y momentánea, que po-

dría ser desde el nombre de una

calle, de una estación del metro,

un nombre y un número en un

directorio telefónico, hasta el

seguimiento de instrucciones:

médicas, culinarias, electrónicas,

etcétera.

Me pareciera que muchos

lec tores solo acceden a este nivel

y que la escuela no tendría mucho

que hacer al respecto, porque las

personas lo experimentan como

una necesidad y lo practican es-

pontáneamente.

B) Uso informativo

Éste uso tendría que ver con la

necesidad de obtener alguna in-

formación específica. Tal vez el

ejemplo más claro sea el periódi-

puestas.

¿Qué es la lectura? Creo que

mi respuesta a esta pregunta ha

ido cambiando con el tiempo.

Inicialmente consideraba que

la lectura era “decodificar”, “so-

no ri zar” con fluidez y precisión;

des pués creí que leer consistía

en extraer la información de un

texto, en re pro ducir los conteni-

dos del mismo. Estas dos con-

cepciones coincidían con abordar

la lectura exclusivamente como

un asunto escolar, sin nexos, ni

reper cusiones en la vida de los

alumnos.

Ahora pienso que la lec-

tura tiene que ver más con la

construc ción de significados,

considero que es un proceso en

el que el texto y el lector (con

todos sus co nocimientos previos,

con toda su historia de vida y

con su contexto socioeconómico)

interactúan para crear un nuevo

texto.

Pero sobre todo, y esto

quiero recalcarlo, creo que la

36 37

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?entre maestr@s

lectura es una herramienta que ayuda a explicarse

el mundo, abriendo la posibilidad de modificarlo;

es un medio para la recreación.

Por recreación entiendo no solamente el disfru-

te, la experiencia del goce estético, sino también en

un sentido más profundo, el acto de re-crearse, de

volver a crearse, de re-nacer, renacer con una visión

diferente de uno mismo, con otras posibilidades y

con distintos anhelos y sueños por realizar. Esta

recreación alcanza también al mundo, en el sentido

de transformación, de refundación del que hemos

venido hablando aquí.

En otras palabras, ahora considero que la lec-

tura es mucho más que un tema escolar, mucho

más que un asunto de preguntas y contestaciones

textuales para obtener una calificación; coincido

plenamente con lo que Paulo Freire afirma respec-

to de la lectura: “... el acto de leer no se agota en

la descodificación pura de la palabra escrita, sino

que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del

mundo. La lectura del mundo precede a la lectura

de la palabra, de ahí que la posterior lectura de

ésta no pueda prescindir de la continuidad de la

lectura de aquel.”1

Todos los estudiantes tienen derecho a la lectura.

Cuando se descubre y se experimenta en uno mismo

todas las posibilidades que la lectura nos ofrece, los

diversos horizontes que despliega ante nuestra vis-

ta, las opciones que nos brinda para caminos que,

antes parecían clausurados y el deleite privilegiado

del placer estético; uno no tiene más remedio que

intentar porfiada y apasionadamente formar lectores,

sobre todo si se es maestro o maestra.

Por eso es que me he empeñado en que los

alumnos se formen como lectores de todo tipo de

textos; pero sobre todo, de textos informativos y

lectores. Diversos datos estadísticos confirman que

si bien los mexicanos son lectores asiduos de histo-

rietas (se tiran 100 millones de ejemplares al mes);

no lo son de libros, pues el porcentaje de lectura

por mexicano apenas alcanza un 2.8 por ha bitante

al año y se habla de un porcentaje elevadísimo de

analfabetas funcionales.

Las causas son diversas, podríamos decir que en

general no existe un ambiente cultural que impulse

la lectura, que la televisión con su omnipresencia

acapara al auditorio, que el costo de los libros es

elevado, etc.; pero sin duda tendríamos que admitir

que a la escuela le corresponde alguna responsabi-

lidad al respecto.

Ahora bien, dado que como decíamos fuera

de la escuela no existe un ambiente que impulse

la formación de lectores, y que en muchas de las

familias de nuestros alumnos tampoco existe esa

posibilidad, pues con frecuencia los únicos libros

con que cuentan son los libros de texto gratuitos;

considero que la escuela constituye el espacio

idóneo, para formar lectores. En otras palabras,

estoy afirmando que para millones de estudiantes,

la escuela constituye el único sitio posible donde

pueden formarse como lectores, para muchísimos

mexicanos o la escuela los inicia en la pasión por

la lectura, o nadie lo hará.

Afirmo que es un espacio idóneo porque tiene

un “público cautivo” con quienes puede trabajar

sistemáticamente 200 días al año; tiene, en el caso

de las primarias y de las secundarias, un acervo,

li mitado si se quiere, pero del que se puede echar

mano (me refiero a los Libros del Rincón), pero

tiene sobre todo a los maestros que con su sa ber y

su entusiasmo, con su pasión por enseñar y su com-

promiso con la docencia pueden formar lectores.

Cabe preguntarse, ¿qué entiendo por “Formar

un lector”? Para mí un lector formado tiene las si-

guientes características:

literarios.

De los textos informativos (periódicos, enci-

clopedias, libros de ciencia, etc.), porque creo que

así no solo les estoy enseñando retazos de Histo-

ria, Geografía, Matemáticas, etc. ; sino que están

aprendiendo lo que tal vez sería uno de los fines

fun damentales de la Educación Básica: aprender a

aprender, es decir, están adquiriendo la posibilidad

de volverse sus propios maestros en cualquier mo-

mento de su vida, están adquiriendo la posibilidad

para superarse constante y permanentemente en los

campos del saber que les interesen, sin depender

de una escuela o de un maestro; en otros términos,

estarán preparándose para el aprendizaje autónomo

y continuo.

De los textos literarios (novela, poesía, cuento,

etc.), porque considero que el arte, y la literatura es

un arte, es otra forma de intentar explicarse y conocer

la realidad que nos rodea, sobre todo la realidad que

se refiere al modo de ser del hombre: a sus pasio-

nes, a sus bajezas, a su heroísmo, a su fuerza, a su

debilidad; en fin, creo como decía Tolstoi que la

“Literatura es la ciencia de la condición humana”, la

ciencia de los sentimientos del hombre.

Pero, además, considero que la literatura con-

tribuye a incrementar nuestras capacidades sensibles

e intelectivas y a fomentar la imaginación entendida

como la capacidad de construir alternativas a lo ya

existente.

Ahora bien, considero que todo lo anterior,

con tribuye a acrecentar la conciencia social y ética,

a for mar determinado tipo de hombre: un hombre

sujeto de la historia y no objeto de ella; un hombre

que vive la vida y no que sienta que la vida lo vive

a él; en fin, un hombre como decía el poeta, “arqui-

tecto de su propio destino” individual y colectivo.

Por eso estoy convencida de que la lectura es un

derecho-privilegio del que ningún mexicano puede

quedar excluido.

La escuela lugar idóneo para la formación de

•Leeporgusto,amaydisfrutalalectura,es

un “vicioso” de ella.

•Leesistemáticayconstantemente.

•Sabeseleccionarlostextossegúnsusnece-

sidades y preferencias.

•Esunlectoractivoqueentraendiálogocon

el texto: lo analiza, lo reflexiona, lo debate y

lo critica.

•Estableceuntránsitocontinuoentrelostextos

y la vida: va de la vida al texto y del texto a la

vida para intentar explicársela, transformarla;

en fin, vivirla como actor y no como simple

espectador.

III. ¿Qué estrategias he utilizado para de s escolarizar la

lectura?

Mi preocupación central cuando aludo a la des esco-

larización de la lectura, se refiere a que los alumnos

la experimenten no como un tema escolar, como

algo que solo se utiliza y sirve solo para la escuela,

sino como una herramienta que puede servirles

para conocer la compleja realidad en que se des-

envuelven y colocarlos en la posibilidad de influir

en ella; un instrumento del cual pueden servirse

cuando les sea necesario; una fuente de recreación,

enri que ci miento y desarrollo constantes que puede

acompañar los durante toda su vida. Considero que

únicamente cuando la lectura se vive así, es en tonces

cuando puede hablarse de la formación de lectores.

A continuación enumeraré algunas de las estra-

tegias que he desarrollado a nivel de secundaria y

con estudiantes de la Normal para intentar la for-

mación de lectores y para desescolarizar la lectura.

Seguramente ninguna de estas estrategias es nove-

dosa y original, pero me han dado buenos resul tados

y por eso me atrevo a compartirlas:

La lectura como una actividad placentera

Generalmente inicio el curso de Español presentan-

1 Paulo Freire. “La importancia del acto de leer”. En La lectura, Moisés Ladrón de Guevara, Ediciones El Caballito, sep, México, 1985, p. 21.

38 39

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?entre maestr@s

do a los alumnos una serie de textos literarios cortos:

cuentos, leyendas, poemas. Elijo textos literarios

porque tengo comprobado que los alumnos difícil-

mente se resisten a la belleza de la palabra a nivel

del arte. Generalmente los cuentos, las fábulas, los

mitos y los poemas, leídos en voz alta, les seducen

y les estremecen.

Realizamos una serie de actividades con los

textos (escenificarlos, cambiarles el final, entre-

vistar a los personajes, hacerles juicios, cantar los

poemas, etc.), pero lo que nunca puede faltar es el

comentarlos libremente, sin coartar y sin desdeñar

opinión alguna, tal como lo hacíamos en el círculo

de estudio en el que me inicié como lectora y que

ahora puedo equiparar con un taller de lectura.

Si no aparece en los comentarios la relación del

texto con la realidad de los estudiantes, que entre

paréntesis debo decir en toda obra se encuentra,

introduzco la pregunta (¿qué tiene que ver este texto

con tu vida, con tu realidad personal, familiar, esco-

lar o social?), y las respuestas no se hacen esperar.

Después de algunas sesiones presento a los alum-

nos algunos textos periodísticos (artículos o no ti cias

recientes) acompañados de caricaturas o cartones.

Generalmente hace falta realizar una contextua li-

zación de la noticia y aclarar colectivamente una

serie de puntos. Les pido que lean por parejas y

que después en sesión plenaria expresen sus dudas,

sus opiniones, sus críticas. Aquí, evidentemente,

los nexos con su realidad están establecidos desde

la misma cabeza de la noticia y ellos lo perciben

claramente.

Esta actividad que llamaría de “sensibilización a

la lectura”, puede durar unas semanas, o tal vez unos

meses, depende de las resistencias que encuen tre

en los alumnos. Es claro que el propósito es que

experimenten que la lectura no duele, que no es

algo fastidioso y lejano, por eso le dedico todo el

tiempo que sea necesario.

escrito (generalmente les pido de 5 a 10

renglones) sobre una parte del libro que

haya llamado su atención: que les haya

gustado, que no hayan entendido, o con

la que estén en desacuerdo.

Al día siguiente, iniciamos escu-

chando los comentarios o las dudas y

proseguimos leyendo en el salón. Así,

continuamos alternando la lectura (una

parte en el salón, una en casa) hasta

terminar el texto.

Con esta misma estrategia leemos

dos o tres textos más y después, solo

hacemos ejercicios de predicción, contex-

tualizamos la obra y, juntos, acordamos

un plazo después del cual el libro se

comenta ampliamente en clase.

Con esta estrategia los grupos leen

de cuatro a siete libros completos por

se mestre. Al final del curso, los alumnos

expresan comentarios muy favorables,

diría que se sienten orgullosos de haber

leído “tantos” libros, sin tantas dificulta-

des y con cierto placer.

Para evaluar la actividad voy to-

mando en cuenta sus comentarios en

cada clase, estos comentarios revelan la

personal relación que cada lector esta-

blece con el texto, las preguntas que le

resuelve y las nuevas interrogantes que

le plantea; y al final pido que ellos se

califiquen, porque son los únicos que

saben si leyeron o no todo el texto y de

qué forma lo leyeron.

Lectura y comentario del periódico

Simultáneamente a la lectura de libros

completos, empezamos el trabajo con

el periódico. Iniciamos el proceso cono-

ciendo la estructura de este tipo de texto

y los diversos géneros periodísticos.

Lectura de libros completos

Un elemento previo para realizar exitosamente esta

actividad es la selección de la obra que voy a pedir

a los estudiantes. Los elementos que considero al

elegirla son: que tenga calidad literaria o científica,

que considere que será del agrado de la mayoría de

los estudiantes, que sea breve y que tenga un nivel

de dificultad que no aburra a los alumnos, pero que

tampoco los traumatice.

Antes de iniciar la lectura realizamos ejercicios

de predicción: revisamos el título, la contraportada,

el índice, las ilustraciones (si las hay) y la introduc-

ción. Si es necesario aporto datos para contextuali-

zarla. Comentamos nuestras expectativas y lo que

podemos esperar de la obra. A veces señalamos

algunos puntos respecto de los cuales esperamos

que la obra nos aporte elementos para compren-

derlos mejor.

Para realizar estos ejercicios y la posterior

lectu ra, acomodamos las bancas en círculo, de tal

ma ne ra que todos podamos compartir cara a cara

nuestras dudas, comentarios y opiniones. Les indico

que pue den intervenir cuantas veces sea necesario

para preguntar, para opinar, para expresar senti-

mientos, etcétera.

Y entonces empezamos a leer, las más de las

veces los alumnos van leyendo alternadamente y

en voz alta y los demás siguen la lectura. Ésta se

in terrumpe constantemente por las preguntas y las

opiniones que los alumnos vierten. A veces en una

clase avanzamos solamente dos hojitas pero respeto

el ritmo que el grupo va imponiendo.

El primer libro lo leemos todo en el salón (aun-

que hay muchachos que se adelantan y lo terminan

por su cuenta), aunque nos lleve uno o dos meses.

Invariablemente al terminar su lectura lo comenta-

mos y lo relacionamos con nuestro entorno.

El segundo libro se empieza a leer en el salón,

pero se va solicitando a los alumnos que lean en

casa de 5 a 10 páginas y que lleven su comentario

Des ta camos las noticias, los artículos,

el editorial y las caricaturas o cartones.

También comparamos distintos periódi-

cos y nos de jamos sorprender con los

diferentes y hasta opuestos enfoques con

que una mis ma noticia aparece en los

distintos diarios.

Este periodo de sensibilización

también tiene una duración variable y

los alumnos perciben que una de las di-

ficultades para “comprender” las noticias

es la falta de información previa. A veces

em pezamos por ubicar el país de que se

habla en un mapa, luego juntos aporta-

mos datos para contextualizar la noticia,

en ocasiones tienen que recurrir a fuentes

externas (otros maestros, revistas) para

obtener información que nos permita

ubi car mejor la noticia.

A continuación, dependiendo de

las características del grupo, acordamos

la mo dalidad con la que trabajaremos

el periódico en el curso: cada día un

alumnos selecciona la noticia que más le

interesa y la presenta a sus compañeros;

por equipo, nos presentan un noticiero

oral dos veces a la semana; por equipo,

o individualmente elaboran un noticiero

mural que contiene la noticia y sus co-

mentarios, o cualquier otra forma que

el grupo proponga y esté dispuesto a

realizar.

Me parece conveniente señalar que

aunque la selección de noticias depende

de los alumnos, insis to en que se alternen

noticias nacionales e internacionales, de-

por tivas, de eventos culturales, etcétera.

He observado que la lectura y el

comentario de noticias impacta a los

estudiantes, como enfren tán dolos a una

Simultáneamente a la lectura de

libros completos, empezamos

el trabajo con el periódico. Iniciamos el

proceso cono­ciendo la

estructura de este tipo de texto y los

diversos géneros periodísticos.

40 41

¿Cómo lograr que la lectura recupere su función social en la escuela?entre maestr@s

realidad que les rodea pero que le es ajena y de la

que se van apropiando al cono cerla. Observo, tam-

bién, cómo se enriquecen y amplían sus horizontes;

creo que el periódico es un medio valiosísimo para

que se “introduzcan” en el mundo.

Dar cabida en el aula a todo tipo de textos

Así como un tiempo limitaba la lectura a los libros de

texto; ahora pongo especial empeño en que lleguen

a nuestras aulas los más diversos textos: carteles,

revistas, volantes, anuncios, avisos, cartas, recetas,

historietas, ensayos, biografías, entrevistas, folletos,

canciones etc. Revisamos, comentamos y analizamos

su estructura. A veces me ha dado resultado destinar

un espacio en el salón para que los alumnos peguen

los textos que encuentran en el mundo, que llaman

su atención y que quieran compartir con el grupo.

Lectura de poemas de acuerdo con las fechas comer ciales o con los

acontecimientos escolares o sociales

A esta actividad la llamamos la hora de los poemas y

de las canciones, y consiste en que de acuerdo con

la fecha, o con los sucesos escolares o sociales que

y después, con las sugerencias recibidas, presentarlo

en otros grupos.

Con esta actividad pretendo que los alumnos

vivan la experiencia de que la lectura puede sa-

tisfacer la necesidad que experimentan de conocer

sobre un tema específico, que comprueben que son

capaces por sí mismos de hacerse de la información

y organizarla y, de que socialicen o circulen los co-

nocimientos obtenidos.

A las estrategias antes planteadas, a veces,

agrego otras también ya conocidas y practicadas

por muchos maestros: la biblioteca circulante, la

lectura de un libro elegido por ellos y su posterior

presentación al grupo, la visita a librerías, bibliotecas

y ferias del libro, las escenificaciones, la narración

de cuentos, las muestras de poesía coral, y otras

que los alumnos proponen o que surgen de las

necesidades cotidianas en el aula.

Es evidente que muchas de estas actividades

de sembocan en la escritura. Así es común que los

es tudiantes elaboren desde periódicos estudiantiles

que venden a la comunidad (otra vez siguiendo las

enseñanzas de Freinet) hasta que hagan antologías

de cuentos y poemas por ellos escritos, que también

ofrecen en venta a sus compañeros o que damos a

conocer por cualquier otro medio.

Los nexos con la lengua hablada también son

evidentes e imprescindibles y las reflexiones sobre

la lengua en los tres ejes (lectura, escritura y lengua

hablada) aparecen naturalmente en el desarrollo de

las diversas estrategias.

A manera de cierre

Finalizaría esta propuesta pedagógica insistiendo en

que las estrategias anteriores y la forma de llevarlas

a la práctica, tienen como propósito que la lectura

impactan a los estudiantes, selecciono poemas y los

leemos en clase. Pongamos el ejemplo más típico:

para el “día del amor y la amistad” les llevo dos o

tres poemas de amor, los leemos y generalmente les

encantan. Luego, les reparto por equipos libros de

poemas de diversos autores y les pido que localicen

alguno que les guste, que lo lean, lo ensayen y que

la próxima clase, lo fotocopien para todo el grupo

y nos lo lean o reciten.

En otras ocasiones, les llevo canciones por

ejemplo de Juan Manuel Serrat, de Joaquín Sabina,

de Pablo Milanés, de Silvio Rodríguez, de Inti illi-

mani, de Molotov, de los Panteón rococó, etc., las

escuchan, las comentan: si les gustan las aprenden,

si no las desechan.

Dependiendo de las características del grupo,

a veces yo proporciono por tres o cuatro meses

los materiales, y luego los alumnos se encargan de

aportarlos. En ocasiones, logramos elaborar bellas

antologías de poemas y canciones.

Preparar un tema y exponerlo a otros grupos

Obviamente basándome en Celestín Freinet y en sus

“Conferencias escolares”, comenzamos esta actividad,

invitando a compañeros del curso anterior para que

hagan la exposición de un tema. Se comen ta el trabajo

observado y empezamos el largo proceso.

Iniciamos comentando por equipos de qué temas

les interesaría saber más. En algunas ocasiones les

proporciono revistas especializadas en educación (en

el caso de los alumnos normalistas) para que las revi-

sen y vean la diversidad de temas y de enfoques con

los que puede abordarse el hecho edu ca tivo. Luego,

enlistamos en el pizarrón los temas que escogieron;

releen la lista, y eligen el que más les interesa.

Entonces, se pone en marcha un largo proceso:

localizar fuentes bibliográficas (libros o revistas),

sistematizar la información obtenida, organizarla,

preparar materiales de apoyo para la exposición y

pre sentar su trabajo, primero, ante su propio grupo,

recupere su función social prioritaria: Comunicar,

poner en contacto a los hombres entre sí para en-

señar y aprender, para advertir, para proponer, para

recrear; en fin, para intercambiar todo el cúmulo de

saberes, experiencias, descubrimientos y sinsabores,

que la humanidad ha construido a través del tiempo,

y también para intentar que la lectura deje de ser

solamente un tema escolar irrelevante, frustrante

y estéril, que afortunadamente termina cuando

finaliza la escuela, para recuperar el carácter vital

y subversivo que le es inherente y para como Dice

Gianni Rodari:

“... El uso total de la palabra para todos... No para que todos

sean artistas, sino para que nadie sea esclavo”.@

BiBliografía

Cairney, T. H., Enseñanza de la comprensión lectora, Ed. Morata,

Madrid, 1992.

Freinet, Celestin, Técnicas Freinet de la escuela moderna, Siglo XXI

Editores, México, 1979.

Freire, Paulo, “La importancia del acto de leer”, en La lec tu-

ra. Antología, Moisés Ladrón de Guevara, El Caballito,

sep, México, 1985

Resnick, Lauren B., El alfabetismo dentro y fuera de la escuela, en

Universidad Futura, vol. II, núm. 6-7, Mé xico, pri-

mavera de 1991, pp. 33-41. Trad. Sylvia Schmelkes.

Rodari, Gianni, Gramática de la fantasía.

Tlaseca, Ponce Marta Elba, La escuela, lugar para seguir aprendiendo

a usar la lengua, Mimeo, upn, 1993.

43

Una experiencia en torno al proceso de la lectura y la escritura

42

presentación

esde hace mucho tiempo la educación de las nuevas generaciones se ha atribuido a

la escuela. La escuela ha estado encargada de impartir esta formación de manera que

el individuo logre una autonomía útil para desenvolverse en su vida cotidiana.

En los primeros años de la educación primaria, la escuela trata de enseñar un código

oral y escrito para que los niños y niñas logren la comunicación con los materiales escri-

tos, como con las demás personas que lo rodean. De esta manera, la lectura y la escritura

resultan ser el eje principal para la transmisión de los saberes y la cultura.

Con el paso del tiempo se ha demostrado que la escuela no es el único espacio donde

se enseñan, promueven y fomentan estas actividades, puesto que esta adquisición viene

siendo un proceso en el cual intervienen diversos agentes, tales como el maestro, la fami lia

y el medio social donde se desenvuelven los

niños, y quienes influyen en la orientación

de sus aprendizajes y construcciones.

La experiencia que a continuación voy

a relatar, precisamente trata de recuperar a

la escuela, como uno de los espacios donde

se promueven diferentes acercamientos con

la lengua escrita y como el lugar donde las y

los niños aprenden significativamente a leer y

escribir. Reitero la importancia de la escuela,

ya que las condiciones precarias de la comu-

nidad en las cuales desarrollo mi trabajo, la

han convertido en el espacio privilegiado para

aprender a leer y escribir, y para desarrollar

el gusto por la lectura y la escritura; de esta

manera la experiencia la delimitamos como la

adquisición del proceso de lectura y escritura

para el propicio fomento del gusto por ellas.

El proceso de lectura y escritura en los niños

de Cañada Guichá

La comunidad donde desarrollo mi práctica

educativa lleva por nombre Cañada Guichá,

es una ranchería perteneciente al municipio

de Santa María Zoquitlán, Tlacolula, Oaxaca,

y se encuentra ubicada a 20 kilómetros al sur-

oeste de este municipio, aproximadamente.

La comunidad cuenta con 21 familias,

de las cuales sólo 15 tienen niños en edad

escolar. La mayoría de las personas saben

leer y escribir con algunas deficiencias; la

relación que he mantenido con la comu nidad

es favorable, ya que he promovido la partici-

pación colectiva entre los padres de familia

para la organización de diversas actividades.

Cañada Guichá cuenta con un jardín

de niños y una primaria, la cual lleva por

nombre “Vicente Guerrero”; la primaria es

bi do cente y cuenta con 45 alumnos, de éstos

22 cursan el primer ciclo (13 en primero y 9

en segundo grado) y el resto de los alumnos

están repartidos en los siguientes grados.

A la escuela asisten niños y niñas que

vienen de una ranchería llamada El Ocote, la

cual pertenece a otro municipio y al distri to

de Miahuatlán. Los niños de esta comunidad

poseen una cultura y lenguaje autóctono, el

zapoteco de la sierra sur; dicha situación los

diferencia del resto de los niños, sin embar-

go, desde la escuela hemos promovido para

que estos niños se integren sin establecer

desigualdades respecto a los otros; esto ha

permitido que entre los alumnos no haya

discriminación y que por lo tanto exista una

buena relación entre ellos.

La escuela cuenta con dos aulas, dos

cuartos para los maestros, una cancha y un

sanitario. El aula de primero y segundo es

de concreto, tiene ventilación, está pintado

y es amplio. La biblioteca de aula cuenta con

una computadora que fue donada por la

editorial fce y con diversas colecciones de

libros y novelas, aunque hacen falta libros

para ofrecerles a los alumnos y a la comu-

nidad y para realizar actividades escolares,

principalmente las estrategias didácticas que

construimos en los seminarios de la zona.2

Mi grupo está conformado por dos gra-

dos, en primero tengo 13 alumnos (7 mujeres

Cañada Guichá, Zoquitlán, Tlacolula, Oaxaca: una experiencia en torno al proceso de adquisición de la lectura y la escritura

Armando Guandique González1

1 Soy un profesor que labora en la zona escolar No. 107, del municipio de Totolapa, Tlacolula, Oaxaca, ubicado en la región de Los Valles Centrales. Formo parte de la “Red de Maestras y Maestros de Totoax”, una red que se ha venido conformando básicamente con los profesores que atendemos primero y segundo grado de educación primaria. El surgimiento de la Red (1999) se dio con la finalidad de darle continuidad al proceso de formación que ini ciamos desde 1997 a través del Diplomado “Fomento de la Lectura y Producción de Textos”, el cual forma parte del Proyecto de Investigación “La lengua escrita, la alfabetización y el fomento de la lectura en Educación Básica” (Pilec), perteneciente a la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco. Nuestro propósito ha sido continuar con un proceso de formación que responda a las problemáticas y necesidades de formación concretas de nuestro trabajo como docentes, específicamente, las relativas a la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura.

D

44 45

Una experiencia en torno al proceso de la lectura y la escrituraentre maestr@s

y 6 hombres) y en segundo hay 9, de los cuales 4

son mujeres y 5 hombres; a éstos le sumamos una

niña que llega de oyente, es decir, una niña que no

está inscrita ofi cialmente.

La hora de entrada a la escuela es a las 8:00 a.m.

Los niños y niñas que vienen de la ranchería lejana

llegan diez o quince minutos después de la entrada,

debido al recorrido que efectúan desde su casa.

La clase la iniciamos con la escritura de la fe-

cha; nos auxiliamos con un calendario móvil, y los

niñ@s pasan a acomodarlo para después escribir

la fecha en su cuaderno. Trato que participen los

que más requieren este acercamiento escrito para

su ejer citación, aunque sólo cuatro son los que aún

les cues ta trabajo distinguir o leer el día y mes que

corresponde (ver anexo 1).

Una vez que se ha escrito la fecha, hacemos

una lectura, ya sea que la realice yo, los alumnos o

ambos. Para esta actividad utilizamos la lectura de

imágenes, la lectura textual del cuento, la lectura

co mentada o lecturas adaptadas de diferentes li-

bros (libros de texto, de los Libros del Rincón, de

la Secre taría de Educación Pública, periódicos, o

al gún cuento del Fondo de Cultura Económica);

en esta práctica también se encajan actividades

utilizando la compu tadora.

Con las lecturas realizamos diversas activi dades,

como el análisis sonoro-gráfico y la búsqueda de

pa labras de la lección o cuento que se esté trabajan-

do, armamos enunciados usando el alfabeto móvil

avances en el reconocimiento de las letras en las

pa labras, la hipótesis silábica4 y la lectura y escritura

de algunas palabras.

Uno de los aspectos muy discutido en el colec-

tivo ha sido la evaluación, pues hemos tratado de

hacerla cualitativamente, elaborando así unos cri te-

rios establecidos por el mismo colectivo, esto con el

fin de valorar los avances y evoluciones que tienen

los alumnos en el proceso de la lectura y escritura.

Con estos niños trato de estar más tiempo y de

apo yarlos en la realización de actividades distintas

a las de los otros niños que ya saben leer y escribir

con vencionalmente.

Las producciones e interpretaciones que los ni-

ños realizan son indicadores que me han permitido

comprender los diferentes momentos evolutivos que

constituye su proceso de adquisición de la lectura

y la escritura.

Por ejemplo, Maura es una niña de seis años,

de nuevo ingreso, muy simpática, pero un poco len-

ta en sus actividades. Al inicio del ciclo, Maura no

tenía una escritura convencional, pues hacia trazos

gráficos, palitos y bolitas; no reconocía las letras, las

vocales las confundía y su atención era muy escasa.

Para el mes de enero ella ya conocía casi todas las

letras; las escribe convencionalmente, aunque no

respeta el espacio en su hoja, y ya empezó a tener

la hipótesis silábica con las palabras que llevan las

consonantes m, s, t, b, v, p, c.

A Maura trato de darle más apoyo individual.

En mi intervención enfatizo en la relación sono-

ro-grá fica de las palabras. Además, la siento hasta

adelante con alguien que está más avanzado para

(letras de papel para formar palabras), creamos

cuentos similares, o resolvemos algunos ejercicios

que se proponen en los libros de texto (ver anexo 2)

De esta manera, para la enseñanza de la len-

gua, he creado situaciones didácticas con la idea

de propiciar la autonomía y la creatividad en el

aprendizaje de la lengua en los niños (ver anexos).

Durante el proceso de formación que emprendi-

mos en la zona escolar núm. 107, de Totolapa, Tla-

co lula, Oaxaca, con los compañeros que atienden

primero y segundo grado de educación primaria,

he comprendido que el proceso de adquisición de

la lectura y escritura no se limita a la simple de co di-

fi cación de textos y a escribir como una actividad

motora, sino que es necesario conocer este pro ceso

para poder identificar el ritmo de aprendizaje de los

niños, y a su vez, para hacerlo más significa tivo3 ,

ya que las y los niños son sujetos activos que pien-

san, razón por la cual constantemente preguntan,

investigan y plantean diferentes respuestas. Para

llevar a cabo este planteamiento, a lo largo de

estos dos últimos años de servicio, como maestro

he promovido actividades y estrategias de acuerdo

a los intereses, gustos y necesidades de las y los

alumnos, con el fin de no reproducir las prácticas

de enseñanza que tienen que ver con la simple de-

co di ficación de la lengua o con actividades que no

tie nen sentido para las y los niños.

En estos momentos, el aprendizaje de la lecto-

escritura se torna favorable, ya que de todos los

ni ños, sólo cinco son los que aún no leen conven-

cionalmente; sin embargo, algunos de ellos poseen 2 El seminario al cual hago referencia, es una actividad que reali-zamos los maestros y maestras de primero y segundo grado de la zona escolar, núm. 107, Totolapa, Tlacolula, Oaxaca. Este semina-rio lo llevamos a cabo con una sesión por mes y es iti ne rante, es decir, cada sesión se realiza en las distintas comuni da des donde laboramos los maestros. El seminario ha sido muy importante, ya que a partir de éste hemos construido un proceso de formación autónomo y autogestivo en donde recupe ramos los problemas que enfrentamos respecto a la enseñanza y aprendizaje de la lecto-escritura, y a partir de éstos proponemos lecturas para la discusión y actividades para trabajar en el aula. Este se minario es coordinado por la profesora Eloísa Gutiérrez.

3 Según Ausubel ”Aprender significativamente quiere decir poder atribuir significado al material objeto de aprendizaje”. La signifi-cación del aprendizaje radica en la posibilidad de establecer una relación sustantiva y no arbitraria entre lo que hay que aprender y lo que ya existe como conocimiento en el sujeto. La atri bución de significado sólo puede realizarse a partir de lo que ya se co-noce, mediante la actualización de los esquemas de conocimiento pertinentes para cada situación. Margarita Gómez Palacio, El niño y sus primeros años en la escuela, sep, pág. 60.

4 Las escrituras de nivel silábico son las primeras cuya construc-ción obedece al criterio de puesta en relación entre las unidades de escritura y del lenguaje. Esta puesta en relación, que se co-noce con la denominación de “correspondencia sonora” (CS), se realiza mediante el establecimiento de una correspondencia entre unidades de ambos sistemas. Rosa M. Bellés, ¿Qué saben las niñas y los niños pequeños de la escritura?, pag. 83.

que la apoye, pues pierde la atención con facilidad;

en ocasiones he platicado con su mamá para suge-

rirle que le brinden más atención.

Hay otro niño, llamado Jesús. Jesús también

tiene seis años, es de nuevo ingreso, es muy listo,

tiene unos padres que se preocupan por él y siempre

están muy atentos a las sugerencias que les hago

en cuanto a la ayuda que le deben de dar. Jesús,

para finales de noviembre ya sabía leer y escribir

convencionalmente gracias al apoyo de sus padres,

a las diferentes estrategias de lectura y escritura

que se han empleado en el grupo y a los diferen-

tes ma te riales que ocupamos en la realización de

activi dades para trabajar la lengua escrita. Considero

que Jesús es un niño que está adelantado, puesto que

rea liza actividades similares a la de sus compañeros

de segundo grado.

En el mismo caso están Heriberto y Michey.

Lo particular de estos niños, es que poseen una

gran fa cilidad para leer y hacer predicciones, para

jugar con las palabras y para hacer adaptaciones

mentalmente.

Quiero hacer mención de la importancia que ha

tenido para mi el trabajar con dos grados simultá-

neamente, en el sentido que se ha dado una mejor

interacción entre pares, ya que los de segundo

impulsan y apoyan a los de primero.

En el grupo también está Abigail. Ella está en

un nivel intermedio en su aprendizaje con respecto

al grupo, debido a que ya reconoce las letras en las

palabras, tiene la hipótesis silábica en la mayoría

de las consonantes, ya puede leer y escribir algu-

nas palabras y, lo más impresionante, posee una

memoria privilegiada para recordar cuentos orales

y escritos (hay cuentos y ejercicios que los lee de

memoria); esto lo considero muy positivo por que

le está permitiendo llegar más rápido a la ad quisición

de la lectura y escritura.

Abigail vive sólo con su abuelita y con su

hermano, ya que sus padres se encuentran en Es-

46 47

Una experiencia en torno al proceso de la lectura y la escrituraentre maestr@s

tados Unidos trabajando para construir un

patrimonio y, posteriormente, poder regresar

a la comunidad (es necesario comentar que

la comunidad se está quedando sin gente ya

que existe un alto índice de mi gra ción hacia

ese país).

Mi trabajo con Abigail para su avance, es

motivar a su hermano, que va en segundo,

y a su abuelita para que frecuentemente le

lean o le ayuden a leer diversos ma teriales

escritos.

Con lo que respecta a los alumnos de

segundo grado, diremos que todos ya saben

leer y escribir convencionalmente, aunque

algunos niños todavía no hacen uso de la

segmentación, convencionalmente les falta

tono y fluidez en la lectura; estas dificultades

las he abordado con la lectura de cuentos y

escritura diaria en el aula y en su casa.

En este grado hay una niña, Margarita,

que posee dificultades en la lectura y para

producir textos. Margarita tiene 14 años y ha

sido repetidora por cuatro ocasiones. Mar-

garita viene de El Ocote, la ranchería que ya

he mencionado anteriormente; la comunica-

ción que ella mantiene con su familia es de

90% en zapoteco, lo que ha ocasionado que

el aprendizaje del español sea muy lento.

Lo que he detectado en Margarita es que sí

identifica las palabras cuando algún niño o

niña, o yo, le estamos leyendo, pero cuando

le toca leer a ella lo hace muy lentamente y

confunde el género y el número al articular

palabras.

Lo que estoy haciendo para que Marga-

rita y los otros niños que tienen problemas

semejantes avancen en su aprendizaje, es,

en un primer momento, brindarles confianza

y cariño para que no se sientan inferiores

a los otros niños, además estoy realizando

de la escuela por causa oficial o sindical.

Esta experiencia de trabajo ha teni-

do una incidencia positiva en el contexto

escolar, puesto que los padres y madres

de fa milia se han vinculado más y mejor

a las actividades y tareas de los alumnos,

a disminuido los índices de reprobación y

se han ob tenido más recursos financieros

de la institución oficial (sep) y de algunas

otras que están intere sadas en este tipo de

trabajo; inclusive, para darle continuidad a

este trabajo, se ha pensado en un proyecto

de biblioteca con ta lleres de lectura para

padres y alumnos de manera más constante.

Para finalizar, quisiera hacer algunos

comentarios o reflexiones que han sido pro-

ducto de mi experiencia como maestro. Si

pretendemos fomentar el gusto por la lectura

y la escritura, así como promover un apren-

dizaje significativo en los niños, es necesario

desarrollarlos desde los primeros años de

su educación primaria, poniendo especial

énfasis desde que están en el proceso de

adquisición de la lecto-escritura, ya que los

primeros acercamientos que tienen los niños

con la lengua escrita son muy importan tes

para su formación como lectores.

Por otra parte, también es importante

que los maestros incursionemos en un pro-

ceso de formación permanente, ya que esto

nos da la posibilidad de reflexionar sobre

nuestras formas de enseñanza, y aprender

cómo ense ñar a leer y escribir a los niños.

Asimismo, cuan do en este proceso de for-

mación tenemos la oportunidad de compartir

con nuestros compañeros maestros, se vuel-

ve muy enriquecedor y útil, ya que lo que

cada uno sabe, lo retomamos para el trabajo

que realizamos en nuestras aulas.

reuniones con sus padres para darles a

cono cer la importancia de apoyar a sus hijos

en el aprendizaje del español, también les

he dotado de diferentes materiales escritos

para que los vean, busquen palabras para

escribirlas en español y en zapoteco, con la

finalidad de que los lean e interactúen más

con la lectura y escritura en español, sin

perder su lengua original.

Como hemos observado, los niños po se-

en diferentes conocimientos previos acerca de

la lengua escrita; sin embargo, he percibido

que en las casas de mis alumnos la in ter-

acción con diversos medios alfabetizadores,

tales co mo propagandas, carteles, televisión,

revistas, libros, etc., es mínima, ya que el

medio cultural del cual provienen éstos son

muy es casos.

Sin embargo, estas carencias no se han

convertido en obstáculos insalvables, ya

que he tratado de que el aula se convierta

en un espacio que ofrezca a las y los niños

un am biente en donde constantemente inte-

ractúen con materiales escritos, el uso de la

computadora en el aula donde se desarrollen

diver sas actividades para promover el gusto

por la lectura y la escritura, pues la posibili-

dad de que los niños logren un aprendizaje

signi ficativo en torno a la lengua escrita va

de acuerdo con las alternativas que le brin-

den tanto el maestro como el medio social

y cultu ral donde se desenvuelve.

Consideramos que en la realización del

trabajo se han dado situaciones que lo han

obstaculizado, tal es el caso de algunos con-

tenidos que se tornan difíciles de abordar,

te niendo dos grados y diversos niveles de

conocimientos, el tiempo que en ocasiones

es muy reducido y no se logran los objetivos

planteados; y por último, las diferentes salidas

Anexo 1

El calendario móvil ha sido una estrategia

que la utilizamos todo el tiempo y nos sirve

para que los niños reconozcan el orden y

nombre de los días y los meses, así como

también situarlos temporalmente.

El calendario móvil consta de diversas

tarjetas de cartón con números y los nom-

bres de los días y los meses; las tarjetas se

co locan arriba del pizarrón, sostenidas por

barras magnéticas o en una funda de plás tico

que se ha diseñado.

Diario, al iniciar la clase, se pide o se

es coge al azar a un alumno o alumna para

que pase a acomodar la fecha, ya que se le

proporcionan todas las tarjetas en desorden

para que el las lea y seleccione las que

corresponden a ese día; si el que pasa no

logra reconocer o leer las indicadas, se le

pide a otro alumno que lo auxilie, en algunas

ocasio nes el maestro es el que le proporciona

al gunas pistas.

Preferentemente se realiza esta actividad

con alumnos que aún no leen; esto con el

fin de coadyuvar su proceso.

Anexo 2

Estrategias y actividades didácticas imple men tadas

Catalogaremos estas en tres grupos: a) de

ejer cicios de anticipación y predicción, b)

de descomposición, reescrituración y juicio

y c) juegos con los significados.

a) ejercicios de anticipación y predicción,

corresponden a los que se hacen antes o

durante la lectura de un texto; esto permite

al niño formular hipótesis y consideracio­

nes acerca del mismo; también facilita la

es importante

que los maestros in­cursionemos

en un proceso de formación

permanente, ya que esto nos da la

posibilidad de

reflexionar sobre

nuestras formas de enseñanza

48 49

Una experiencia en torno al proceso de la lectura y la escrituraentre maestr@s

comprensión del texto y la apropiación de

significados.

Ejemplos:

A mi también me gustan los libros

Esta se realiza con la ayuda del libro “Me gus-

tan los libros” de la colección los especiales,

de la colección A la orilla del viento, del fce.

Nota: se pueden utilizar y adaptar otros

libros como el libro apestoso, etcétera.

Propósitos:

• Hacerprediccionesacercadelcontenido

del libro que favorezcan la expresión

oral.

• Lograrquelosniñosescribanquelibros

conocen o les gustan.

• Inculcarenelloselvalorculturalyforma­

tivo de los libros.

Desarrollo:

Se les presenta la portada y el título del libro

para indicarles que opinen acerca de que

creen que se trata el libro.

Se les pide que anoten en su cuaderno y

pizarrón las ideas que han construido el libro.

Por parte del maestro se le da lectura en

voz alta mostrando las imágenes. Después

que se leyó, se inicia una ronda de comen-

tarios, los cuales el maestro o algún alumno

lo escribirá en el pizarrón.

Se le proporciona unas hojas para que

las corten, doblen y formen un librito en

el cual describirán con dibujos y párrafos

breves su copia del libro u otro que ya co-

nozcan o imaginen.

Por último se realizarán exposiciones

individuales de su trabajo.

b) las estrategias de descomposición, re­

imágenes fotocopiadas del cuento con el fin

de que reinventen otra versión, el maestro

reunirá a los alumnos que necesiten ayuda

para que entre todos se construya un versión

colectiva.

Procederemos a iniciar un juicio en

con tra de los personajes, el maestro tomará

el pa pel de juez y tratará de culpar a todos;

ca da equipo, mediante su argumentación,

tratará de defender al personaje que escogió.

c) Juegos con significados son las estrategias

que incluyen actividades de cambio de

palabras en las oraciones, de oraciones en

los párrafos y de los párrafos en el texto.

Ejemplo:

Cambiando de voces

Para realizar las actividades de esta estrategia

es conveniente contar con el cuento “Voces

en el parque”, del fce. auque se puede rea-

lizar con algún otro que no sea muy exten so

y que tenga riqueza de imágenes.

escrituración y juicio son las que tratan

de agregar o quitar elementos al texto sin

que pierda su coherencia; jugar con los

cambios hechos, y hacer juicios acerca de

su trama o de al gún personaje.

Ejemplo:

Haraganeando con la haragana

Dicha estrategia la llevamos a cabo con la ayu-

da del cuento “La abeja haragana”, de Horacio

Quiroga, de los libros del Rincón, sep.

Esta fábula trata sobre las consecuencias

que sufre una abeja que no le gusta tra bajar,

ya que es echada de su colmena y afuera tie ne

una experiencia peligrosa con una víbo ra,

la cual se la quiere comer, pero gracias a su

inteligencia logra escapar y recapacitar.

Propósitos:

• Redactartextosbreves.

• Hacerusodelaargumentaciónparade-

fender su idea.

• Fomentarelgustoporlalectura.

Desarrollo:

Realizaremos una lectura en voz alta del

cuento hecha por el maestro.

Comentaremos la trama del cuento

valorando las actitudes de los personajes e

invitando a los niños y niñas a identificarse

con alguno.

Mediante una dinámica se reunirán por

equipo, para después proporcionarles unas

Propósitos:

• Analizar sonorográficamente algunas

palabras, oraciones o párrafos.

• Buscarpalabrasqueinicienoterminen

con la misma letra.

• Ejercitar la segmentación convencional

de palabras en las oraciones y párrafos.

• Elaboraracrósticos.

Desarrollo:

El maestro les mostrará el cuento para luego

proceder a comentarlo después, pasarán al

frente cuatro niños para leer cada uno la voz

que le corresponda.

Terminada, los demás niños mencio-

narán palabras que están en el cuento para

que el maestro las escriba en el pizarrón; con

esas palabras formaremos otras cam biando

alguna letra o sílaba; después, forma remos

di versas oraciones con esas palabras, las

armaremos con el alfabeto móvil y las pega-

remos en un tira de cartulina. Por último, ela-

boraremos un acróstico de nuestro nombre.@

51

Propuesta para desarrollar habilidades matemáticas

50

serias dudas de que los propósitos que han

impulsado estas reformas educativas se con­

sigan; peor aún, dudamos de que la mayoría

de los maestros realmente busque desa rrollar

habilidades entre sus alumnos. Una encuesta

hecha entre conocidos, arroja el siguiente

resultado: “Al igual que cuando nosotros

estuvimos en la escuela primaria, el énfasis

en la enseñanza de las Matemáticas sigue

estando en las mecanizaciones. En todo caso,

la sep debería estudiar con cuidado cuáles

son las habilidades que los maestros están

realmente desarrollando entre sus alumnos,

y debería capacitarlos para que las metas

de seadas puedan ser alcanzadas.

Si se trata de que el docente desarrolle

su labor de manera eficaz, de acuerdo con

los nuevos enfoques y métodos de enseñan­

za los cuales se centran en el desarrollo de

habilidades intelectuales, resulta necesario

que se haga una mayor difusión interpreta­

tiva de la metodología sugerida, que incluya

ejem plos de secuencias didácticas y estrate­

gias de enseñanza y aprendizaje para ilustrar

su em pleo en el aula.

Tratando de responder a esta necesidad,

propongo las definiciones conductuales y

los ejemplos de las habilidades matemá ticas:

flexi bilidad de pensamiento, reversi bi li dad

de los procesos mentales y generalización,

para que el profesor los utilice en los diver­

sos temas de la matemática escolar del nivel

secundaria.

Definiciones conductuales

de las habilidades

La flexibilidad de pensamiento

Consideraremos que la flexibilidad de pen­

samiento se manifiesta en conductas como:

Propuesta para desarrollar habilidades matemáticas

Juan de Dios Hernández Garza

Presentación

nteriormente la enseñanza de las Matemáticas se proyectaba desde la perspectiva de

la clá sica disciplina mental, y los esfuerzos se orientaban a familiarizar a los alumnos

con el con te nido del programa o del plan de estudios, sin considerar las aptitudes y el

desarrollo de ca pacidades intelectuales en los estudiantes.

Díaz1 reporta que la intención de fomentar el desarrollo del pensamiento crítico apa rece

hoy en día en casi todos los proyectos curriculares de educación media y media su perior,

expresada en los objetivos, los contenidos o las actividades educativas.

Estévez y De Gunther2 abordaron la investigación sobre la cognición en México en el

periodo de 1991 a 2001. El estado del conocimiento en el campo de la cognición está ba­

sado en 149 investigaciones recopiladas. Estos trabajos coinciden en enfatizar los procesos

cog noscitivos y no los productos obtenidos.

De la Peña3 menciona que, a diferencia de las reformas de los decenios anteriores

(pri mera y segunda reformas), la emprendida en México en la década de los noventa (ter­

cera reforma), al parecer cuenta con amplio apoyo de los maestros. Sin embargo, se tienen

A

1 Díaz, B.F., “Las habilidades del pensamiento crítico y su enseñanza en contextos excolares”, en Educación 2001, núm. 952 Estevez, E. y L. De Gunther, “La investigación sobre cognición en México, en op. cit.3 De la Peña, J. A., La enseñanza de las matemáticas: las crisis de las reformas, Universidad de México.

Al igual que cuando

nosotros estuvimos en la escuela primaria,

el énfasis en la enseñanza de las Matemáticas

sigue estando en las

mecanizaciones

52 53

Propuesta para desarrollar habilidades matemáticasentre maestr@s

Por lo tanto

Método alternativo

Si se conduce a los alumnos para que observen la

ecuación , llegarán a la siguiente solución:

, por lo que .

d) Análogamente se puede pedir encontrar

en el sistema formado por las ecuaciones

y .

e) Resolver la ecuación cuadrática

Método tradicional (usando la fórmula general)

Método alternativo

De la igualdad anterior se deduce que y

f) Resolver la ecuación

Como en el caso anterior, resulta más laborioso

transformar la ecuación a la forma , y

después aplicar la fórmula cuadrática. Con el mé­

todo alternativo las soluciones son: , y

g) Si , y , encontrar el valor de

Método tradicional (sustitución y factorización)

, sustituyendo en : ,

Por lo tanto

Método alternativo

Reversibilidad de los procesos mentales

La reversibilidad de los procesos mentales se mani­

fiesta en conductas como:

• Capacidadparaliberarsedeargumentosyalgo­

ritmos matemáticos comunes.

• Capacidadparadarvariasinterpretacionesaun

dato numérico, algebraico o geo métrico, en el

contexto de las relaciones en una información

numérica, algebraica o geométrica.

• Capacidadparacambiarlaestrategiadesolución

de un problema, cuando la que se sigue resulta

insuficiente.

• Capacidadparaencontrarvariassolucionesaun

problema (pensamiento divergente).

• Capacidadparadarmásdeunasoluciónaun

problemas usando métodos alternativos.

Problemas sobre flexibilidad

Estos problemas están encaminados a promover la

capacidad de los estudiantes para cambiar de un

método rutinario a otro método no rutinario o alter­

nativo en el mismo problema. Para generar este tipo

de activida des, es necesario modificar el objetivo de

los problemas. A continuación se ejemplifica la so­

lución de ecuaciones (que forman parte esencial de

la actividad matemática del estu diante), usando tanto

el método tradicional como el método alternativo.

a) Resolver la ecuación , y (cambio de

objetivo) encontrar el valor de .

Método tradicional

Por lo tanto

Método alternativo

Bajo este enfoque, resulta necesario guiar a los alum­

nos para que identifiquen el siguiente procedimiento.

b) Dada la ecuación , encontrar el valor

de

Método tradicional

Por consiguiente

Método alternativo

Orientando la actividad de los alumnos, éstos abor­

darán la solución no rutinaria.

c) En la resolución del sistema formado por las

ecua ciones y , en lugar de

pedir resolver para x,y, se puede cambiar la

estrategia a encontrar el valor de

Método tradicional (de sustitución).

54 55

Propuesta para desarrollar habilidades matemáticasentre maestr@s

a) Escriba la regla en palabras.

b) Escriba la regla en símbolos.

Solución:

Regla en palabras. La suma es el cuadrado del

núme ro de términos.

Regla en símbolos: S= .

3. Encuentre la regla para efectuar la suma:

Serie Número de

término s n Suma

2 1 2

2 6

3 12

4 20

5 30

a) Escriba la regla en palabras.

b) Escriba la regla en símbolos.

Solución:

Regla en palabras: La suma se obtiene multiplicando

el número de términos por el número de término

más uno.

Regla en símbolos: S=

4. Encuentre la regla para efectuar la suma:

Serie Número de

término s n Suma

1 1 1

2 3

3 6

4 10

5 15

6 21

A continuación se presentan cuatro series numéricas

dirigidas para que los alumnos hagan conjeturas y

analogías y para que razonen inductivamente.

1. Encuentre la regla para efectuar la suma:

Propuesta: Complete la siguiente tabla hasta que

en cuentre la regla.

a) Escriba la regla en palabras.

b) Escriba la regla en símbolos.

Serie Número de

términos n Suma

1 1 1

2

3 3

4 – 4

Solución:

Regla en palabras: Si el número de términos es par,

la suma (S) es igual al número de términos con sig­

no negativo. Si el número de términos es impar, la

suma es igual al número de términos.

Regla en símbolos: Si n es par, S=n. Si n es impar, S=n.

2. Encuentre la regla para efectuar la suma:

Serie Número de

Suma

1 1 1

2 4

3 9

4 16

5

6

sólo en una dirección. Por ejemplo:

a) Si , entonces

b) Transformar la igualdad en una

expresión del tipo :

Aquí resulta conveniente resolver inmediatamente

después la ecuación completa :

Esto permitiría a los alumnos caracterizar los proce­

sos algebraicos como invertibles, aumentando sus

po sibi li dades para desarrollar la reversibilidad de

pensamiento.

La generalizacion

La generalización se manifiesta en conductas como:

• Reconocerpatronesysemejanzas.

• Relacionar subetapas en la solución de un

proble ma con problemas ya vistos.

• Inventarousarsímbolosparaexpresarideaso

fórmulas matemáticas.

• Deducirunaleygeneralapartirdelanálisisde

casos particulares.

• Lacapacidadparadarsecuentaporsímismodel

carácter inverso de ciertos procesos de operación.

• Lacapacidaddeobteneralgoritmosporsímis­

mo, conociendo el que se sigue en un proceso

ope rativo que es el inverso del otro.

• Lacapacidadparadiscriminarendosproblemas

inversos, con contextos semejantes, las opera­

ciones adecuadas para resolverlos.

Problemas sobre reversibilidad

A continuación se presentan problemas por parejas:

un problema directo y uno inverso, de manera que

en el problema inverso se desconocen uno o varios

elementos o datos proporcionados en el problema

directo.

1.a. Un tanque de 80 litros de capacidad fue llenado

a de su volumen. ¿Cuántos litros de agua fue­

ron puestos en el tanque?

1.b. 16 litros de agua fueron puestos en un tanque;

si se llenó a partes de su volumen, ¿cuál es

la capacidad del tanque?

2.a. Una fábrica planea hacer 1280 máquinas, al

final se excede de lo planeado en 2.5%. ¿Con

cuántas máquinas se excede?

2.b. Una fábrica se excede en su producción en

2.5%, produciendo 54 máquinas más de lo

planeado. ¿ Cuántas máquinas había planeado?

3.a. Un número es 35 y el otro es 15. ¿Cuánto se le

debe agregar a ambos para que el primero sea

el triple del segundo?

3.b. Un número es el triple de otro. Si se les suma 10

a ambos números, el primero será únicamen te

dos veces mayor que el segundo. ¿Cuál es el

primer número?

Dado que los procesos algebraicos son reversibles,

es preferible presentarlos como el establecimiento

de asociaciones bidireccionales del tipo A B, que

como asociaciones del tipo A B que funcionan

términos n

5958

al parecer en un total de 245 lecciones y 100 fichas* , lo que representa aproximadamente

13% y 10%, respectivamente. A pesar de que la mayoría de estas lecciones y fichas traten

del aspecto mecánico de las operaciones, creo que el maestro debería siempre de ilustrar

con algún ejemplo el uso del análisis integral de la información.

En este punto del programa se trabaja con al menos 52 contenidos como son: Resolución o

Distribución de lecciones del Libro de texto gratuito de matemáticas

y del Fichero. Actividades didácticas de matemáticas (ciclo escolar 2002-2003).

Grado

1ero. 2do. 3ero. 4to. 5to. 6to.

12 17 24 15 20 12

35 48 44 45 45 38

Fichero. Actividades didácticas

Libro de texto gratuito

invención de problemas, Análisis de problemas, Análisis de problemas estableciendo si la in formación es suficiente para

poder resolverlos, Análisis de problemas estableciendo si la información es necesaria para poder resolverlos, Diversas

formas de organización de la información, Organización de la información en diversas gráficas, entre otros. Trabajar

estos contenidos y lograr el desarrollo de habilidades como la construcción de estrategias:

decantamiento y acomodamiento de la información, planteamiento de la pregunta adecua-

da, la elaboración de hipótesis, el planteamiento de problemas, entre otras, mediante la

motivación de las acciones de analizar, comentar, inventar, jugar etc., da al maestro la opor-

tunidad de formar alum nos que usen las matemáticas como una más de las herramientas que

le ayuden a practicar el aná lisis integral en las diversas actividades y/o disciplinas en las

que incursione, lo cual for talecerá y fundamentará su desarrollo personal y profesional.@

* Clasificación según “Mi ayudante, auxiliar didáctico de matemáticas para el maestro de primaria”, dirección Internet: http://kan.ajusco.upn.mx/miayudante/

la primer palabra “sólo” es un cuantifica-

dor que denota “poco” o que minimiza el

proble ma del analfabetismo; “en el mundo”,

quiere decir que es una conclusión genera-

lizada o “glo balizada” de un problema que

está re suel to en los países con mayor poder

económico o desarrollo social desde hace

algunos años. Por lo tanto, se debe tener

cuidado y plantear una serie de preguntas al

respecto para así poder tener una posición

crítica hacia la información recibida. ¿Qué

fuentes con si deró el autor de la nota? ¿Es este

1% un promedio que representa a todas las

re giones geopolí ticas del mundo? ¿El número

usado co mo niños analfabetas tiene alguna

peculiari dad, es decir, hay poblaciones pre-

dominantes en este conteo?, etc. Suponga-

mos que este connotado periodista obtuvo

la información en in ter net, y que sólo usó

los totales y no analizó la información por

regiones: después de realizar la operación

pertinente obtuvo 1% y le pa reció un dato

alentador y lo publicó. Un lec tor descuidado,

o con prisa, o acostum bra do a los “balazos”

informativos se quedará con la intención de

la nota y es posible que en alguna plática diga

“ya casi no hay anal fa betas, lo leí en algún

lado y era una re vista seria, lo juro”.

El análisis crítico, riguroso e integral

mo tiva el interés en el uso de las matemáti-

cas como una herramienta al hacer que los

alumnos se encuentren con el significado y

fun cio nalidad del conocimiento matemáti-

co aplicado a diversas disciplinas sociales,

cientí ficas, artísticas e inclusive actividades

de la vida cotidiana.

Dentro del actual enfoque, tanto el Libro

de texto gratuito de matemáticas, el Fichero. Actividades

didácticas de matemáticas, trabajan el punto del

programa Tratamiento de la Información;

El análisis crítico, riguroso e integral mo tiva el interés en el uso de las

matemáticas como una herramienta

al hacer que los alumnos se encuentren con el

significado y fun cio nalidad del conocimiento matemático aplicado a diversas disciplinas

sociales, cientí ficas, artísticas e inclusive actividades

de la vida cotidiana.

¿Cuánto sabes de la información que lees?entre maestr@s

61

Ciπcunfeπencia/Diámetπo

60

resulta del todo inconveniente si se busca el aprendizaje reflexivo de

las matemáticas.

Bajo esta perspectiva, planteó las siguientes actividades, con el

propósito de que los docentes del nivel medio básico induzcan en

sus alumnos la procedencia de π y su relación entre la circunferencia

y su diámetro, y que relacionen la geometría y la trigonometría con

el álgebra.

Actividades de enseñanza y aprendizaje

1. Aproximación a π calculando áreas de rectángulos de lados y

a. Complete la siguiente tabla

b. ¿Qué observa al calcular las áreas?

c. Calcule el área de un círculo de radio 1

d. Compare la última área de la tabla con el área del círculo de

radio 1, ¿qué observa?

2. Aproximación a π usando polígonos regulares.

Otra aproximación a π se puede lograr usando polígonos regulares.

Por ejemplo, en un hexá gono regular la comparación del perímetro

(P) con su “diámetro” (doble del apotema: 2a), pro porciona para π

Área

3.04 1.013333 3.053.0553.063.0653.06553.0663.0693.06993.06998

IntroduccIón

lgunas investigaciones realizadas en el campo de la formación docente, indican que

una de las limitaciones que se observan en la enseñanza de las matemáticas se deriva de la

tendencia a reproducir en el aula la experiencia que los maestros vivieron como alumnos.

Los resultados de esta práctica generalizada son ampliamente conocidos y desalen ta­

dores. Los alumnos pasan de un grado a otro, o de un nivel a otro, con escasos conoci mientos

y habilidades al respecto, que es imposible que los puedan utilizar como herramientas para

resolver problemas.

Dentro de estos conocimientos básicos aparece, de manera implícita, el uso del número

π, que la mayoría de los estudiantes reconoce como 3.1416; usado para calcular el pe rí me tro

(circunferencia) de un círculo, o el área de un círculo, pero que desconocen el proceso

que lo genera; asimismo, ignoran que π es la constante de proporcionalidad o razón que

resulta al comparar cualquier circunferencia con su diámetro.

H.C. Ruiz (2001) reporta que en una exploración realizada con estudiantes próximos

a concluir la secundaria y la preparatoria, al inquirirles sobre la procedencia de la cons­

tante encuentra que más de 90% (en ambos niveles educativos) desconocía la operación

o manio bra que se realiza para obtenerla, aunque la gran mayoría de los examinados por

lo menos recordaba el valor numérico de esta constante y eran capaces de utilizarla en

cálculos prácticos. Al parecer se convertía en un número mágico o “revelado”, lo cual

Circunferencia Diámetro

Ma. del Rosario Jiménez Hernández

A

6362

Ciπcunfeπencia/Diámetπoentre maestr@s

3. Aproximación a usando polígonos regulares construidos usando

monedas de $5.00

Usando monedas de $5.00 (o dibujos de sus perímetros), como se

observa en las figuras siguientes; uniendo los centros de dos monedas

adyacentes con el centro del círculo, se forma un trángulo equilátero

cuyos ángulos miden 60°.

De acuerdo con el triángulo rectángulo ACB, el ángulo A mide, 30°,

por lo tanto: , donde cm.

Sustituyendo: , por lo que cm, es decir,

Al aumentar el número de monedas, el número de lados del polígono

regular formado, también aumenta, el ángulo en el círculo interior

disminuye y, en consecuencia, . Por ejemplo con n=8 mone das

de $5.00, se forma un octágono regular y el ángulo en el círculo

un valor de 3.4658 como se observa a continuación:

El ángulo x mide 30°. Para conocer , usamos la función trigonomé­

trica tangente:

por lo que: =

Por lo tanto:

Análogamente para un polígono de 12 lados,

, y

a) Complete la siguiente tabla

Al aumentar el número de lados (n) de un polígono

éste se va pareciendo a una circunferencia

Ángulo x = 30°

Apotema: a

Ángulo A= 30°

A

r2

r2

r2

Número de lados Ángulo Longitud del lado Perímetro Razón del polígono( n ) l P

12 15° (tan 15°) (2a) 6.4296a 18 24 42 50 56

6564

Ciπcunfeπencia/Diámetπoentre maestr@s

Este procedimiento permite aproximarse a π sin conocer y .

Por ejemplo para un polígono formado por n=8 monedas

a. Complete la siguiente tabla

Conclusión

Es posible inducir el aprendizaje reflexivo si se orienta como un propósito buscado de manera cons­

ciente, diseñando actividades educativas para que los alumnos aborden los conceptos matemáticos usando

pro ce di mientos no convencionales.@

BIBlIografía

Buhl, D. A., “Kissing pennies and eating Pi”, en Mathema tics Teacher, núm. 4. 2001.

Hernández, Juan de Dios et al., Forma y medida, Colección Cuadernos de Actualización, núm. 5. México, upn, 1994.

Ruiz, H. C., “Convertibilidad del círculo en cuadrilátero”, en Ciencia y Desarrollo, núm. 159. México, Conacyt, 2001.

Ruiz, H. C., “Encontrarle la cuadratura al círculo”, en Ciencia y Desarrollo, núm. 163, México, Conacyt, 2002.

1.25 cms. 6 1.25 cm. 7.5 cm 6 1.25 cms. 8 2.0171 cm. 10 cm 4.957 12 15 cm 4.19 20 30 60 100 150 200

Radio de unamoneda de $ 5

Número de monedas de $5

n

Radio del círculo interior

Razón

interior es , por lo que:

despejando : , es decir, :

a) Complete la siguiente tabla

De acuerdo con los resultados anteriores, π se puede aproximar como

la razón entre:

el semiperímetro del polígono formado por n monedas

y el radio del círculo interior

­­­­­­­­­(I)

El caso general

El caso general es: ,

despejando : ­­­­­­­­­(II)

Sustituyendo (II) en (I) y simplificando:

8 4.957 12 20 30 60 100 150 200 250 300 350

Número de monedas de $ 5

(n)

67

La satisfacción laboral en profesores

66

en nuestros alumnos, quienes son verdade­

ramente los que pagan por los errores que

cometemos. Con ello, queremos pasar del

mo delo de profesor dependiente (Corde­

ro, 2000) al profesor autónomo, reflexivo

y profe sional e investigador de su propia

práctica (Schon, 1992).

A lo largo del tiempo que hemos dedica­

do al colectivo, nos hemos dado cuenta

de que el Programa Transformación de la

Educación Básica desde la Escuela (Tebes),

recupera un espacio privilegiado de decisión

y deseo de cambio, por parte de quienes,

de manera voluntaria decidimos conformar

colectivos de investigación. Deseamos con­

tinuar en este programa con mayor ahínco,

constancia, responsabilidad y, sobre todo,

asumir el compromiso que nos une: ser

profesores decididos por el cambio. Todo lo

an terior es con la intención de hacer cons­

ciente, y sobre todo potenciar, en nosotros y

en quie nes nos rodean aquello que profesio­

nal men te nos satisface. En este sentido, como

colectivo de investigación, hemos planteado

abordar como tema de investigación la sa­

tisfacción laboral del docente en el espacio

institucional de trabajo, es decir en nuestra

escuela. Esa satisfacción, como un producto

elaborado de la cultura de la profesión y

determinado por los usos y delimitaciones

de la ideología y la no vela, siempre pre­

sentes en la cultura del magisterio (Clark,

1983; Fernández, 1998), partimos de que

la satisfacción en el trabajo “es una forma

de comprobar la calidad de la organización

y de sus servicios internos; por tanto, es la

aceptación gratificante de los miem bros de

una organización hacia su trabajo y hacia

las condiciones físicas e informales que lo

rodean” (Fernández, et al., 2000, p. 139)

Nuestra investigación está orientada

a indagar las características de nuestra sa­

tisfacción laboral como profesores, para

tratar de encontrar alternativas que generen

ambientes de trabajo agradables, tanto para

nosotros como para aquellos profesores con

los cuales día con día convivimos.

Existe en el ánimo nuestro una fuerte

expectativa acerca del trabajo realizado, ya

que hemos sistematizado datos a partir de

nuestros diarios, entrevistas y cuestionarios

para un análisis cualitativo con los compa­

ñeros que trabajan en nuestras escuelas: ha

sido significativa la urdimbre que se desteje

al internarse en la micropolítica de nuestro

ámbito de trabajo (Ball, 1994; Ezpeleta y

Furlán, 1992; Estebe, 1994; Blase y Jo Blase

2002), la cual puede ser representativa de

ambientes de trabajo erosionados o bien en

intermitente construcción­deconstrucción,

todo lo cual está estrechamente relacionado

con nuestra satisfacción laboral.

Creemos firmemente que el profesor

es in novador y creativo por naturaleza, que

tal como lo plantea Schmelkes (1995), el

hacer nuestro trabajo con profesionalidad y

calidad, es una fuente importante de nuestra

satisfacción laboral; sin embargo, sabemos

que también existe la otra cara de la mo­

neda, ya que al mismo tiempo de que hay

profesores comprometidos y reflexivos de su

propia práctica, esto es, profesionales que

trabajan enriqueciendo los ambientes en los

que interactúan, existe también una contra­

cultura de la profesión magisterial (Fer nán­

dez, 1998), ligada a los bajos desempeños

y a una práctica docente rutinaria. Respecto

de esta contracultura de la profesión, es in­

te resante el indagar con qué tipo especial

de ambientes de trabajo se relaciona y qué

Quiénes somos y qué es lo que hacemos? Esta historia inició en octubre de 2000,

periodo en el que un grupo de profesores de educación básica, estudiantes del semi­

nario Política Educativa y Práctica Docente, en la Maestría en Educación Campo Práctica

educativa de la Universidad Pedagógica de Durango (upd), nos dimos cuenta de la necesi­

dad de sistema tizar nuestra práctica docente; por tal razón, acordamos formar parte de un

colectivo de investigación que recuperara el quehacer de nosotros como profesores en un

amplio proceso reflexivo que nos llevara a la investigación­acción de nuestra labor profesional.

Esto, siguiendo el propósito planteado por el programa alternativo de formación permanente

de los profesores, el Programa Transformación la Educación Básica desde la Escuela (Tebes).

Somos un grupo de profesores reunidos por la preocupación de querer generar, a partir

de nuestra propia práctica, un cambio en los centros de trabajo a los cuales pertenecemos.

El propósito que nos une es el de transformar, de manera favorable, nuestra práctica

docente: tratar de hacer de las escuelas en donde laboramos un espacio diferente, que pro­

picie la generación de aprendizajes (Namo de Melo, 1998), un lugar donde reine la buena

relación entre los docentes, una relación basada en el diálogo y en el respeto a las ideas,

un espacio en el cual prevalezcan los valores, la cooperación y la ayuda mutua. Que remos

luchar en contra de la apatía, la pasividad y las prácticas rutinarias que nos envuelven,

donde los vicios pedagógicos comunes en muchos de nosotros repercuten negativamente

La satisfacción laboral en profesores: una propuesta

Miguel Navarro Rodríguez, María del Rayo Ordaz Serrano, María del Socorro Guzmán Lucero, Luis Herrera Nava,

Consuelo Telles Contreras, Alejandro Almeida Jara y Celia Maldonado Meraz*

* Miembros del Colectivo de Investigación “Alacranes” de Durango, Dgo.

¿

6968

La satisfacción laboral en profesoresentre maestr@s

truya la profesionalización y a la vez que posibilite

una mejor escuela como ambiente de trabajo; todo

ello en la posibilidad de un aumento del nivel de

nuestra satisfacción laboral.

Nuestra pregunta de investigación

A fin de orientar el desarrollo de la investigación, nos

dimos a la tarea de preguntarnos en qué grado la

satisfacción laboral afecta el ambiente que prevale ce

en nuestras escuelas. De esta manera, orientamos

la indagatoria hacia la búsqueda de estrategias para

favorecer un ambiente constructivo armónico y

propiciador de aprendizajes que transformen a la

escuela desde dentro y con la participación de sus

propios actores; por lo anterior, nuestra pregunta

de investigación quedó planteada en los siguientes

términos: ¿Cómo mejorar la satisfacción laboral de

nosotros los profesores en nuestras escuelas y a

partir de qué estrategias y acciones? ¿Porqué realizar

esta investigación?

Como colectivo, nos hemos interesado en el

tema de la investigación por considerar a la satisfac­

ción laboral como un torrente impulsor que dirige el

diario actuar del docente. Sabemos que un docente

que encuentra satisfacción en su profesión, siempre

tendrá la capacidad y creatividad para supe rar cuanto

tropiezo pueda enfrentar; pero de igual for ma, hemos

podido observar que quien está in satisfecho con su

labor, también es capaz de reac cionar confrontando

su marco de relaciones y erosionando el ambiente

institucional del cual participa.

Sin lugar a dudas, los resultados que se puedan

originar como producto de nuestro trabajo de inves­

tigación representarán una fuente de información

capaz de propiciar un análisis y reflexión de la mis­

ma, con la intención de conocer las implicaciones

que se establecen entre nuestro trabajo docente y

nuestra satisfacción laboral como profesores.

La investigación acción participativa: estrategia

metodológica para la formación investigadora en

colectivo

El acudir a la Investigación acción­participativa

(iap) como estrategia metodológica que conduzca

al logro de la investigación que nos proponemos,

tiene su razón principal en los aspectos que carac­

terizan a la citada metodología. La iap es definida

por Vio Grossi como un enfoque que pretende la

participación de la comunidad en el análisis de su

realidad propia para promover el cambio social en

beneficio de los participantes de la investigación a

nivel comunidad. “Es una actividad educativa, de

investigación y de acción social” (Grossi, en Alco­

cer 1998, p.427). Además, da preferencia al análisis

cualitativo sobre el cuantitativo, sin perder de vista

la inves ti gación rigurosa y la aplicabilidad de otros

esquemas explicativos (Fals, 1999).

En la iap, como investigación colectiva y

autóno ma, la información puede ser procesada,

confron ta da y verificada inmediatamente por quie­

nes participan en el grupo, es decir la tarea es de

una colectividad, donde la validación social del

conocimiento se obtiene mediante la confrontación

de las ideas previas, de hipótesis y mecanismos

populares de verificación. Según Fals, tal conduc­

ción y validación de la iap se enriquece por tres

elementos teóricos:

• Posibilidaddeunaverdaderacienciapopular.

• Transformacióndelvínculoinvestigador/investi­

gado(sujeto/objeto).

• Autonomíaeidentidadenlainvestigacióncolec­

tiva.

Ya que el colectivo de investigación pertenece a

la Red Tebes, y éste es un programa que busca

transformar la práctica docente del profesorado de

educación básica en servicio y su desarrollo pro­

tipo de satisfacción laboral provee tal ambiente a

los pro fesores.

En torno a la investigación, ¿cúales fueron nuestros

puntos de guía?

Consideramos que nuestro esfuerzo colaborativo

se orienta, principalmente, hacia el logro de dos

objetivos; uno relacionado con la tarea de integrar

nuestro colectivo de investigación, y el otro en rela­

ción con la terminación de la investigación mediante

la in vestigación­acción participativa. De tal forma,

nues tros objetivos quedan expresados así:

• Consolidar y darle identidad al colectivo de

profesores Alacranes de Durango, integrando en lo

organizacional sus prácticas y unificando sus me­

tas en torno al propósito de formación colectiva

en la investigación­acción participativa.

• Indagar,apartirdelconocimiento,elestadoque

guarda nuestra satisfacción laboral; cuáles son las

estrategias y acciones que pueden constituir una

propuesta de mejora de la satisfacción laboral de

nosotros como profesores, a partir de la trama

que construye a nuestros ambientes de trabajo,

de tal manera que esta propuesta se signifique

en una alternativa que transforme y regenere los

ambientes escolares en los cuales par ticipamos

como profesores.

Las reflexiones del Colectivo en torno al problema de

investigación: el lugar de la teoría

La definición de nuestro problema de investigación,

en una reflexión del colectivo, dio inicio al conside­

rar las importantes implicaciones de la actitud po­

si tiva de los docentes hacia la tarea profesional en

el logro de los resultados escolares. Partimos de los

supuestos de la teoría de la motivación de logro

de McCelland (en Woolfok,1990) y los aportes de

Ezpeleta (1989), al considerar a la satisfacción la­

boral de los profesores como un pilar fundamental

del ambiente de trabajo de las escuelas. Hemos

con siderado algunos aportes teóricos que relacionan

a la satisfacción laboral con la satisfacción de las

necesidades de tipo superior: logro, reconocimiento

y autorrealización de los individuos en su trabajo

(Herzberg, 1959; Maslow,1970), aun cuando no de­

ja mos de considerar que la satisfacción en el trabajo

tiene que ver con la satisfacción general de vida, y

se relaciona con las habilidades de los individuos

para relacionarse con los otros, para elevar su nivel

socioeconómico y para elevar su preparación pro­

fesional (Happock, 1935).

Respecto al tema de la satisfacción laboral de

los profesores, existen algunos trabajos realizados,

como el de Estebe (1994), respecto del malestar do­

cente; el de Bardisa (1997) y Blase y Jo Blase (2002),

en el campo de la micropolítica escolar; otros apun­

tan a la satisfacción laboral en otras comunidades

de practicantes profesionales; como los de Makin et

al., (1988); Peiro y González Roma (1992) Fernán­

dez, Villagrasa et al. (1995) y Fernández, Moinedo

et al. (2000).

Por otra parte, se puede añadir que las reflexio­

nes que los profesores hacemos respecto del estado

de satisfacción laboral del gremio profesional son

un componente de la cultura del magisterio, ya que

en reuniones formales y de tipo informal hacemos

de estas reflexiones una denuncia sistemática de

nuestras condiciones profesionales; situación que

en sí misma, no aporta salidas claras para la trans­

formación de las condiciones de trabajo docente

y tampoco por ende, para la transformación de la

es cuela. Se requiere, por tanto de ir más allá en la

in dagatoria, desentrañar los procesos e interaccio­

nes que, en nosotros los docentes, se manifiestan y

rodean el nivel de nuestra satisfacción laboral; con

ello es posible dilucidar una alternativa que cons­

7170

La satisfacción laboral en profesoresentre maestr@s

salario u estímulo, o bien a través de la satisfacción

del desarrollo profesional, la adquisición de presti­

gio y estatus académi co, a la vez que la satisfacción

académica mediante el logro de resultados; estas

tres precategorias integraron la categoría Recono­

cimiento: en tanto que las precategorías ambiente

de trabajo y condiciones del trabajo docente, en

razón de que refieren a los componentes formales,

materiales y relacionales que nos rodean como pro­

fesores en nuestra interacción diaria, constituyeron

a la categoría: Clima organizacional de escuela;

finalmente, las precategorías: gusto por el trabajo

docente, justicia, vocación profesional, y satisfac­

ción valoral: por cuanto se refieren al ser docente

desde una serie de atributos que dan cuenta de una

integralidad personal y profesional, integraron la

categoría: Integralidad docente.

El estado que guarda cada categoría en relación con

nuestra satisfacción laboral

El análisis de cada una de las categorías advertidas

desde los datos, nos dio cuenta del estado que

guarda la satisfacción laboral en nosotros los pro­

fesores participantes de este estudio; de entrada se

rom pieron algunos mitos, que nuestro proceso de

reflexión no lograba desentrañar y que la investiga­

ción sí pudo darnos una respuesta fundamentada;

por ejemplo, en torno a la categoría Reconoci­

miento, advertimos que ciertas verdades de sentido

común son solo mitos de nuestra profesión, entre

estos identificamos a los siguientes:

Mito 1. Los profesores nos sentimos insatisfechos en nuestro

trabajo a causa de nuestros bajos salarios. En realidad los

factores que más lastimaron en nuestra satisfacción

laboral fueron: el ambien te de trabajo, las condi­

ciones del trabajo docente y dentro de éstas, la

relación que guardamos con los pa dres de familia

y los bajos resultados que contra estas condiciones

logramos obtener.

Mito 2. Los estímulos como el de Carrera ma gis terial, o los

programas de estímulos al desempeño, nos motivan como profesores,

impactando en nuestra satisfacción profesional. A este respecto,

los profesores consideramos que si los programas

de estímulos no se aplican respetando su propia

nor matividad y apegados a criterios académicos,

en realidad desmotivan y desalientan el desempeño

docente.

La categoría Clima Organizacional de Escuela,

en vez de develar mitos, por el contrario, los rea­

firmó, hasta convertirlos en principios de verdad

apoyados por los datos; uno de los saberes bastante

comunes de la profesión refiere al degradado am­

biente de trabajo que se vive en nuestras escuelas

(Na varro, 2001): “Perro no come perro, pero profe

si come profe” (Ma. 2U), por lo cual el ambiente de

trabajo se mostró como la principal causa de insa­

tisfacción laboral en 28 de los informantes, seguido

de las malas condiciones en que ocurre el trabajo

docente, la falta de recursos y medios materiales, su

organización y autonomía docentes; en tanto que

tan sólo 7 informantes relacionan a los bajos salarios

como causa de insatisfacción laboral.

Finalmente, la categoría Integralidad Docen­

te, igualmente rompió el mito de que “Ya no hay

maestros con vocación”, la satisfacción valoral, la

postura ética, la disposición de servir y formar y el

gusto por el trabajo docente se significaron como

elementos importantes de nuestra satisfacción labo­

ral, particularmente ante la cuestión: ¿si tuviera que

elegir, elegiría de nuevo ser profesor(a)? 47 infor­

mantes respondieron que sí, 2 de ellos reconocen

estar en el servicio siendo de otra profesión y sólo

13 responden que elegirían otra profesión; por lo

cual, nos damos cuenta que sí compartimos la pro­

fesión con maestros comprometidos y con vocación

por mayoría; por ello, el creer en los profesores,

para desde los profesores trabajar una propuesta

de cambio, no es un planteamiento alejado de una

base empírica.

fesional, se intentan recuperar los planteamientos

teóricos y las propuestas que surgen de la educación

crítica como las de Stenhouse, Kemmis, Carr, Elliott

(en Fals, 1999): por ello nos constituimos en alter­

nativa de cambio, partiendo desde nuestras propias

escuelas, y la presente propuesta es resultado de

la iniciativa, convencimiento e ideas emanadas de

nosotros, los profesores de escuela de educación

básica y de la Universidad Pedagógica de Durango.

La estrategia que se utiliza es la creación de

pro yectos pedagógicos de transformación escolar

en ciclos completos de realización. Se inicia con la

pro blematización de nuestro quehacer cotidiano, re­

flexio nando sobre las dificultades e insatis fac ciones,

hasta encontrar una problemática significativa que

esté presente cotidianamente en nuestra práctica.

Lue go, se busca una solución sencilla, que mejore

la situación; se aplica la respuesta; observamos los

resultados, y documentamos el proceso (Arias y

Flores, 1999).

Quiénes participamos de la investigación

Las instituciones en las que laboramos los docentes

de este estudio son las siguientes: La Universidad

Pedagógica de Durango (upd); el equipo de apoyo

técnico pedagógico de la zona escolar 66; la Escuela

de Telesecundaria 483; Escuela Primaria “Profra. Ana

María Avila Villarreal”; Escuela Primaria “Elpidio G.

Velásquez”; Escuela Primaria “Vicente Guerrero”;

Centro Escolar “Revolución”, y el Jardín de niños

“Santos Degollado”.

La upd es una institución formadora de do­

centes, ubicada en la ciudad de Durango. En esta

univer sidad se ofertan las licenciaturas de Educación

preescolar y primaria, licenciatura en Intervención

educativa y diversos programas de postgrado, como

la Maestría en Educación: Campo Práctica Educativa

y La Maestría en Educación Básica.

Esta Universidad cuenta con 63 docentes, de los

cuales 18 fueron quienes contestaron el cuestionario

para análisis cualitativo, y seis fueron informan tes

clave para entrevistas.

En el resto de los centros educativos inves­

tigados se llenaron los diarios de los profesores

integran tes del colectivo de investigación y el

cuestionario para análisis cualitativo; fue aplicado

a la totalidad de los docentes que laboran en esas

instituciones, integrando un total de 84 docentes,

los cuales, al decir de Ezpeleta (1989), construyen

una serie de redes de interacciones y entramados

para articular su ambiente de trabajo.

Resultados en el acopio de datos y en el proceso de

análisis

Se desarrollaron diversos instrumentos de recogida

de datos de naturaleza cualitativa; entre éstos: en­

trevistas, diarios del profesor y cuestionarios con

items abiertos para análisis cualitativo; en dichos

ins trumentos se plantearon las preguntas necesarias

para encontrar relaciones y patrones estructurales

que identificaran el comportamiento del fenómeno

en investigación.

Se dio paso al proceso de sistematización, tabu­

lando los datos, estableciendo los bloques significa­

tivos, explicando a cada uno de éstos, desarrollando

las explicaciones de cada bloque, agrupando expli­

cativas en precategorías e integrando, finalmente,

las precategorías en categorías centrales del análisis.

Las precategorías encontradas mediante el

análisis fueron las siguientes: satisfactores institu­

cionales, satisfacción profesional, satisfacción aca­

démica, am biente de trabajo, satisfacción valoral,

condiciones del trabajo docente, gusto por el trabajo,

justicia, con servación y vocación profesional. En­

contramos tres fuertes asociaciones en el conjunto

de las precate go rías: la primera que implicaba una

búsqueda de satis facción a partir de reconocimien­

tos de diversa índole: económicos, como un mejor

7372

La satisfacción laboral en profesoresentre maestr@s

Significación operacional

El ser docente contempla

un profundo desarrollo

humano ligado al desarrollo

profesional; nosotros

los profesores estamos

interesados, al decir de

Rugarcía (1996), en ligar un

nuevo conocimiento sobre

el hacer mejor nuestra

profesión, con una actitud,

la de servir valoralmente

desde la escuela a nuestros

alumnos.

Estrategia

Integralidad

docente

Participación de comités

académicos de profesores

que evalúen los desempeños

Inclusión de estímulos

profesionales y académicos

y sociales a la labor del

maestro.

Acciones propuestas

desde los profesores

Establecer espacios en

el colectivo docente, de

discusión y reflexión sobre

el valor de la profesión, con

un programa de contenidos

a desarrollar a lo largo del

ciclo escolar.

Compartir nuestros

contenidos de discusión

“sobre el valor de nuestra

profesión” con otros círculos

profesionales a los cuales

la escuela puede convocar:

Médicos, Ingenieros,

Abogados, etcétera.

desde la escuela como

actores del programa.

Vigilar la transparencia

y el rigor de los criterios

académicos por sobre

otras consideraciones.

El estímulo debe proveer

satisfacción laboral y

motivar hacia un mejor

desempeño y eso no sólo

lo logra lo económico.

Sentido de la acción

Los valores de la

profesión deben ser

apropiados por el docente

en un proceso reflexivo en

la acción, a partir de un

grupo colegiado. Nadie

reconocerá socialmente

el valor de la profesión

magisterial si no lo

hacemos primero quienes

hacemos a esa profesión.

Nuestra profesión es

tan valiosa como otras

profesiones, la escuela

puede constituirse en

un centro de encuentro

interdisciplinario entre

variadas profesiones.

elemento de las políticas

públicas, la rendición social de

cuentas de tales programas de

estímulos.

Incorporar a los Comités de

profesores otorgantes del

estímulo a representantes del

medio comunitario.

Implicaciones de la acción

El desarrollo del programa

de contenidos debe ser en

espacios cortos de discusión,

pero profundamente

participativos.

Se requieren profesores

abiertos al medio social

comunitario, comprometidos

con el desarrollo de su

profesión, dispuestos a

reflexionar junto con otros

profesionales, fuera del horario

escolar.

La propuesta: Mejora de la satisfacción laboral desde los profesores participantes. La propuesta tendría,

de acuerdo con la significación del diagnóstico, tres grandes líneas estratégicas (ver tabla 1):

Tabla 1. Propuesta de mejora de la satisfacción laboral desde los profesores participantes

Significación operacional

Conjunción del ambiente de

trabajo; esto es la urdimbre

en torno a las relaciones

interpersonales desde la

escuela y las condiciones

objetivas y formales

que rodean el trabajo

del profesor y que están

presentes en su satisfacción

laboral.

Significación operacional

Atención al locus de

control externo que motiva

hacia un mejor desempeño,

desde diversos ámbitos:

personal, social, académico-

profesional y económico.

Estrategia

Clima organizacional

de escuela

Estrategia

Reconocimiento

Acciones propuestas

desde los profesores

Regenerar el ambiente del

trabajo escolar

Acciones propuestas

desde los profesores

Revisar las condiciones del

trabajo docente

Creación del programa de

estímulos al docente desde

la escuela, que involucre

al medio comunitario en el

reconocimiento social a la

labor del maestro.

Sentido de la acción

Reconocer a los otros,

legitimando espacios

propios y ajenos,

reconociendo el conflicto

y administrándolo,

decidiendo en colectivo

sobre nosotros y nuestra

escuela, construyendo

relaciones de confianza,

favorecer los procesos

de ayuda y colaboración

interdisciplinaria entre

profesores.

Sentido de la acción

Identificar qué condición

material, de proceso,

de organización o de

procedimiento, impide

el trabajo docente

satisfactorio, holgado y

grato. Determinar que

cambios se pueden hacer

desde la escuela para

mejorar esa condición.

Precisar que cambios

gestionar sobre tal condición

desde el ámbito externo.

Las propuestas que los

profesores hacemos,

apuntan a constituir

programas de estímulos

al desempeño docente, en

los cuales participemos

desde su diseño, así como

en su implementación

Implicaciones de la acción

Evaluación periódica del

ambiente, en el colegiado de

profesores.

Emplear un modelo de

tratamiento de conflictos en la

escuela.

Revisión periódica del

estado de la colaboración

interdisciplinaria dentro de la

escuela.

Implicaciones de la acción

Determinar responsabilidades

y tiempos a este respecto,

evaluar en reunión colegiada

los compromisos de cambio

acerca de las condiciones de

trabajo docente, en función de

logros, tiempos y responsables

Se demanda un cambio desde

la autoridad que nos faculte

como profesores a dirigir

nuestros propios programas

de reconocimiento social,

profesional, académico y

económico desde la escuela.

Se implica la inclusión de un

7574

La satisfacción laboral en profesoresentre maestr@s

nues tros espacios colegiados de de cisión y acción.@

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A manera de con ­

clusión... ¿Qué fue lo

que aprendimos?

Empezamos por ver­

nos de diferente manera:

a los profesores, nos

lastima más en nuestra

satisfacción laboral, el

que nues tro ambiente

de trabajo y las condi­

ciones materiales, de

organización y del nivel

de logro de resultados,

se degraden, eso nos

afecta más que incluso

una baja remuneración

económica, que ya es

decir bastante; recono­

cemos que ninguno de

nosotros se quejó de

excesiva carga de tra­

bajo o de un alto nivel

de es trés a causa de sus

cargas laborales, ello nos

separa como profesión,

de otras comunidades

de practicantes, como

la médica en cuanto a

ese tipo de causas para

la insatisfacción laboral

(Fernández, et al., 2000),

aprendimos que aunque

el reconocimiento por

lo que hacemos es im­

portante, es fundamen­

tal que cons truyamos

escuelas en don de haya

espacios que legitimen

la sana convivencia y la

colaboración por facilitar

apren dizajes en todos

quienes hacemos a la es­

cuela –lo que incluye de

manera muy im portante

a los pa dres de familia–,

aprendi mos que muchos

profesores sentimos a la

profesión des de nuestra

vocación de servicio;

existen, por tan to, pro­

fesores comprometidos,

profesionales, y que a

partir de este caldo de

cultivo, podemos con­

tagiar a más profesores,

re generando nuestras es­

cuelas, transformándolas

desde dentro. Finalmente

aprendimos que una

propuesta de cambio

sólo será factible de rea­

lizar si nosotros mismos

la im ple mentamos desde

Finalmente aprendimos

que una propuesta de cambio

sólo será factible de realizar si nosotros

mismos la implementamos desde nuestros

espacios colegiados de decisión y acción.

77

Propuesta pedagógica: la historia somos todos

76

Desarrollar una conciencia histórica

El objetivo fundamental de las asignaturas es

el que los alumnos aprendan, que elaboren

el conocimiento, que lo hagan suyo, que lo

disfruten, que lo apliquen, pero para llegar a

ello lo primero que hay que hacer es crearles

el gusto, el agrado por lo que van a apren­

der, para que así desarrollen su conciencia

histórica, es decir, que sepan quiénes son,

qué están haciendo, qué quieren llegar a

ser, que se sientan parte de un todo y que

traten de explicarse su presente conociendo

su pasado, comprendiendo que todo lo que

tienen, lo que contemplan, lo que dis frutan

es el producto de arduos esfuerzos de mu­

chos años de trabajo de generaciones que

han legado su conocimiento, su talento y

su esfuerzo a las generaciones presentes, y

que éstas tendrán que hacer lo mismo para

las futuras, y así sucesivamente, para com­

prender que la historia la hacemos todos y

somos todos.

La tarea no es fácil ni sencilla, todo lo

contrario, requiere de un gran esfuerzo, de

asumir un gran compromiso y de ejercerlo

con toda la responsabilidad. Para ello, se tiene

que recurrir a muchas estrategias, a muchos

recursos, y aún así no se está convencido

de que se logre el objetivo; sin embargo,

la do cencia es algo que hay que ver como

un con tinuo reto, como un aprendizaje in­

acabado y como una fuente inagotable de

recursos, de detalles de los cuales hay que

echar mano para salir adelante.

Cada alumno y cada grupo es diferente

y, por lo tanto los recursos que uno emplea

aunque sean los mismos, tienen que usarse

de diferente manera, o inclusive variar de un

grupo a otro la forma de plantear los temas,

porque lo que resulta en uno en el otro no

da el mismo producto.

Una preocupación muy grande es el

hecho de que los alumnos reciban en el

nivel secundario siete clases al día, con di­

ferente maestro, pensando que no les queda

otra op ción; eso me parece una verdadera

tortura: soportar obligatoriamente clase tras

clase, y que yo contribuya a ello se me hace

en verdad algo inaudito. De ahí la necesi­

dad de ha cer que los alumnos vean en mi

materia algo agradable, relajante, que los

motive a ver su educación como un medio

de formarse como individuos conscientes,

críticos, responsables, viendo la vida como

una oportunidad maravillosa de ser quienes

ellos desean.

Para lograr lo anterior, o por lo menos

para intentar lograrlo, primero debo plan­

tear o definir algunas cuestiones, y después

propo ner las estrategias que he implemen­

tado.

Planteamiento de estrategias

Lo científico no debe reñir

con lo placentero

Empezaré por definir o plantear rasgos ge­

nerales del por qué creo que lo científico

no debe reñir con lo placentero, y para ello

señalo lo siguiente.

En las clases hago ver a los alumnos que

la ciencia, la tecnología, los grandes cam bios

o avances que se van dando en el transcurso

de la historia son como grandes aventuras

que despiertan en el ser humano imagina­

ción, creatividad, iniciativa, agudeza para

resolver problemas a los cuales se ha tenido

que enfrentar, y si eso lo hubiera hecho con

introducción

ste trabajo pretende contribuir de manera sencilla a rescatar la labor cotidiana del

docente frente a grupo, en cuanto que lo empuja a buscar estrategias de solución que

con tribuyan a obtener resultados de aprendizaje óptimo.

La tríada pedagógica, preocupación­saber­acción nos ayuda a revalorar el trabajo

docente y, por consiguiente, a estar continuamente repensándose en esta labor, la cual

requiere de tanta entrega, compromiso y búsqueda constante de estrategias que conduzcan

a la mejora de la calidad educativa.

El impulso creativo de las preocupaciones

En mis años de experiencia como docente en la materia de Historia, me da mucha tristeza

que al llegar a los grupos y preguntar qué piensan de la misma, casi al unísono responden:

“La historia es muy aburrida”. Entonces me cuestiono y digo que no es tanto que la Historia

sea aburrida, sino que la hemos hecho así, y surge en mí una gran preocupación: hacer de

la Historia algo placentero, agradable, porque no riñe lo científico con lo placentero, y en la

medida en que uno hace lo que le gusta, uno lo hace con mucho agrado.

Pienso que si el maestro despierta el interés, el gusto en los niños por la historia se

facilita: conceptos, contenidos relaciones causales, etcétera.

Propuesta pedagógica: la historia somos todos

Víctor Manuel Serralde Jiménez

E

7978

Propuesta pedagógica: la historia somos todosentre maestr@s

conocimientos y el para qué le sirven, va tomando

mayor seriedad por los estudios, y al encontrarle sen­

tido, va tomando gusto por ellos. Si lo vemos desde

el punto de vista histórico, en donde a través de la

historia ellos conocen su pasado desde su entorno

familiar, local y nacional, y al hacerles sentir que son

parte de ese todo, se les va creando una identi dad

que les hace sentirse partícipes y actores de lo que

acontece, porque a través de las clases de histo­

ria se les enseña que todos somos el producto de

todos, es decir, que nada de lo que acontece en lo

hu mano nos es ajeno, porque todo lo que sucede

nos repercute en cualquier esfera de la vida, ya sea

social, profesional o espiritual.

Es muy satisfactorio escuchar de los propios

alumnos que antes la historia no les gustaba y que

aho ra sí, y al preguntarles por qué responden que

a través de ella se han enseñado a valorar a su

fa milia, a sus parientes, a sus comunidades y a los

personajes que han dado su vida por México, y esto

de al gu na manera creo que va contribuyendo a la

con forma ción de una conciencia histórica, que nos

responde quiénes somos, qué inquietudes tenem­

so, qué queremos ser, a dónde queremos llegar; es

decir, ya no dejan su vida al azar, sino que saben

que a donde van a llegar va a ser producto de su

propio esfuerzo, de sus propios logros, de sus pro­

pios deseos y posibilidades.

En el mundo actual en que vivimos se hace

ne cesario que la visión de la persona sea más uni­

versalista, aunque sin dejar de apreciar y valorar lo

nacional, y a los alumnos se les debe enseñar e in­

culcar que entre más valoren lo suyo podrán admirar

lo demás, pero sin dejar de sentir ese sentimiento de

pertenencia a lo propio, y esto es parte de la iden tidad

que la historia forja en los alumnos.

Al alumno se le hace ver que la historia no le es

ajena, que la historia parte de sí mismo, de su propia

biografía de lo que él hace en su vida cotidiana,

de su propio esfuerzo, de su propio sacrificio, de

Al alumno se le hace ver

que la historia no le es ajena, que la historia parte

de sí mismo, de su propia biografía

de lo que él hace en su vida cotidiana,

de su propio esfuerzo, de su propio sacrificio

pesimismo, poco ánimo o desgano, jamás se habrían

logrado los cambios que todos conocemos. Enton­

ces, todo esto lo comparo con situaciones que a los

alumnos les gustan, como son sus ídolos artísticos,

deportivos, etcétera.

Les he dicho que no porque nos guste una

cosa determinada, ésta es fácil, al contrario, hay

que luchar, esforzarse para lograr el dominio de lo

que nos atrae, y si nos gusta, lo hacemos con más

ahínco, con más entusiasmo, con mayor esmero. De

ahí que si la ciencia la vemos como algo que nos

ilu mina, como algo que nos abre los ojos, entonces

con más razón debemos aprender para que esto nos

ayude a defendernos en la vida.

Como ejercicios sencillos para complementar

lo anterior, les planteo en forma de historieta, de

cuento o de leyenda, alguna lección, y dejo espa­

cios vacíos para que ellos, leyendo algunas páginas

señaladas por mí, encuentren la respuesta a esos

vacíos y que las subrayen para que al final lean el

texto completo. Con ello trato de alcanzar varios

objetivos: despertarles la curiosidad, que sepan

encontrar información, que practiquen la lectura y

que aprendan a interpretar.

Otro ejemplo sería dar algunas características de

una cultura, de un personaje, de una etapa histórica,

y que los alumnos sepan identificarlas aumentando

inclusive algunos datos más.

Empleando el sistema de red escolar, buscamos

algunos juegos que además de entretener a los

alumnos, les proporcionen información y adquieran

una cultura general, como por ejemplo el juego del

ahorcado.

En mi caso les planteo preguntas muy sencillas

para que ellos las respondan a manera de hipó­

tesis y después les pido que lean algunos párrafos

para que corroboren si su respuesta fue positiva

o negativa y así comprueben la veracidad de los

hechos. Lo anterior es una forma muy sencilla de

ir intro duciéndolos a la investigación de lo que

quie ran conocer.

Como la etapa en que están los alumnos es una

etapa de transición y empiezan a gustar del sexo

opuesto, les planteo que así como buscan varias

maneras de gustarle a su pareja para conquistarla,

porque les gusta mucho, así también en las materias

hay que buscarles la forma para que nos gusten

y obtener sus beneficios que nos ayudarán para

siempre.

Cualquier hecho histórico que vamos a tratar

con los alumnos procuro vincularlo con algo prác­

tico de su vida, inclusive algo chusco para intro­

ducirlos de mejor forma al tema en cuestión, y así

aprovechar los veinte minutos que, según los que

saben, en que los alumnos de esta edad pueden es­

tar atentos en la clase; el resto de ésta, los mantengo

entretenidos con alguna otra actividad.

Crear una mentalidad de compromiso

En la cuestión referida al tratar de hacer del alum­

no una persona consciente, crítica y responsable,

diré que no es nada fácil pero tampoco imposible.

El acercamiento directo con los alumnos, el trato

amigable con ellos, el que ellos reflexionen sobre el

por qué están en la escuela, por qué deben estudiar,

porqué deben adoptar buenas actitudes, contarles

algunos datos, anécdotas o pasajes de algunas bio­

grafías o pasajes de personajes célebres, se les va

creando una mentalidad de compromiso, que si bien

no se manifiesta de inmediato, poco a poco lo van

asimilando, y en la medida en que van creciendo lo

van manifestando; esto se puede ver en el trans curso

de los tres años que permanecen en la secundaria, e

inclusive cuando egresan de ella y se les encuentra

a ellos en algún otro sitio.

Creando una identidad

En la medida, que el alumno va asimilando los

8180

Propuesta pedagógica: la historia somos todosentre maestr@s

importante que debe revalorarse para comprender

el gran peso y responsabilidad que tiene ante la

sociedad. Todo esto redimensiona la historia, es

decir, como que ante este tipo de hechos uno va

comprendiendo el verdadero significado de lo his­

tórico en cuanto que es un elemento muy valioso

que contribuye a que la persona, en la conformación

de su identidad, de su conciencia histórica, de su

quehacer cotidiano, va adquiriendo segu ridad para

la toma de decisiones con responsabilidad que le

dan sentido a su propia existencia.

La afectividad como elemento de aprendizaje

Un elemento que considero importante de mencio­

nar lo constituye el hecho de que algunas madres

de familia se acercan conmigo a darme las gracias

porque sus hijos les comentan que la clase de his­

toria se les hace “bien padre”, porque el maestro es

“bien cuate” con ellos, porque a pesar de que los

hace cumplir con sus tareas no se sienten tan pre­

sionados y angustiados por entregarlas. Las mamás

comentan que sus hijos les dicen que se pueden

acercar con mucha confianza con el maestro para

platicarle sus dudas, y que él, con mucho gusto, se

las aclara, y que inclusive cuando le platican algún

problema de tipo personal, el maestro con mucho

gusto los orienta y los aconseja, y esto las mamás

lo agradecen, e incluso sirve para que ellas mismas,

en algunos casos, se acerquen conmigo para soli­

citar alguna orientación o consejo con respecto a

la problemática de sus hijos.

Todo esto me hace pensar que el papel de la

afectividad es sumamente valioso para los logros pe­

dagógicos, y que entre más afectuoso, comprensivo

y tolerante es el maestro, los alumnos responden

de mejor manera a las exigencias a que uno los

compromete.

No estoy tan seguro si esto es producto del tipo

de personalidad que se tiene o de la formación que

como docente de la historia he ido adquiriendo,

pero sea una cosa o la otra, o ambas, puedo expresar

que me siento muy contento y satisfecho al ver que

estoy contribuyendo, con mi granito de arena, a la

con formación de ciudadanas y ciudadanos positivos

en cua lesquiera de los ámbitos que se desempeñen

en el transcurso de sus vidas.

Definitivamente pienso que la historia, al

analizar los grandes acontecimientos sociales que

marcan las transformaciones humanas, van forjando

en quienes la hacemos objeto de estudio una visión

di fe rente del mundo, nos va forjando una posición

ante la vida y nos va dando elementos que van

construyendo nuestra identidad como elemento

constitutivo y primordial de nuestra conciencia

histórica.@

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Tlaseca Ponce, Marta (coord.), et al. Reflexiones, Saberes y

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México, 1997.

lo que él decide y le va dando sentido a su propia

vida, lo que va constituyendo su propia identidad.

Cuando un alumno o alumna se acerca conmi­

go para preguntarme o pedir un consejo para tomar

una decisión con respecto a elegir una pareja, lo

primero que le digo es que ante situaciones de esa

naturaleza o de otra índole, lo primero que hay que

tener es decisión para afrontarlas y vencer temores,

angustias, nervios y así, poco a poco, ir alcan zando

lo que uno se propone en la vida. porque al ir ac­

tuando nos va formando y nos vamos conocien do

a nosotros mismos y nos vamos demostrando de lo

que somos o no somos capaces y esto nos va dando

confianza, autoafirmación y certeza en lo que nos

proponemos y queremos.

Este tipo de detalles los comento con los alum­

nos cuando vamos a tratar algún tema, y entonces

hacemos comparaciones con las grandes hazañas

de los personajes históricos y resaltamos sus vir­

tudes, valores, propósitos y logros alcanzados para

que ellos, a través de esto y de otras actividades,

analicen y vean cómo todo lo trascendente, todo

lo obtenido es producto del valor, del esfuerzo, de

la decisión e, incluso, del sacrificio.

Todo tipo de leyenda, cuento, anécdota, algo

chusco que sucede, algún acontecimiento del

momento, etc., lo tomo como estrategia para intro­

ducirme a los contenidos programáticos, y esto ha

dado buen resultado, porque así los alumnos ven

a éstos con más relajación, con más entusiasmo,

con más agrado y cuando se les deja algún trabajo

les doy un tiempo prudente para su entrega, a sa­

biendas de que entre más pronto lo entreguen su

calificación será mayor, pero haciéndoles hincapié

que lo fundamental es su entrega.

Propósitos de la propuesta

Se les plantea a los alumnos que un elemento im­

portantísimo que se alcanza a través de la historia

es la identidad y que ésta empieza por uno mismo,

ya que si uno no sabe quién es, qué es lo que quie­

re, cuáles son sus propósitos, qué se quiere hacer

en la vida, entonces es más difícil hablar de una

iden tidad nacional.

Se les sugiere que no se puede hablar de una

identidad general, que es necesario hablar de ciertos

niveles, desde la identidad personal, familiar, local,

regional, estatal y nacional; pero que un rasgo común

de todas ellas sería el saber a dónde queremos

llegar, porque de lo contrario caeríamos en aquello

que dice “que el que no sabe a dónde ir a cualquier

par te puede llegar”.

Un rasgo muy importante de la conciencia

histórica, sino es que el fundamental, sería pre­

cisamente la formación de esa identidad, porque

a partir de ahí es como se van reconociendo las

demás identidades, se va forjando la tolerancia,

el reconocimien to del otro, la diversidad, tanto en

individual como en lo social, y se va dando el re­

conocimiento a los valores que vienen a constituir

el cemento social de la convivencia humana.

La historia va más allá del aula

Es muy gratificante el hecho de que al ir por la calle,

en un centro comercial, en un centro recreati vo, o

simplemente en el transporte, se encuentra uno con

ex alumnos que incluso uno ya no los re conoce y que

se acercan a saludarme en forma muy amigable, a

platicarme sus logros y a comentar que a través del

tiempo han valorado lo que se veía en las clases de

historia, lo cual me hace pensar que la historia no

se quedó en el aula sino que la trascendió y que

inclusive les ha servido de referencia para muchas

decisiones que han tenido que tomar en su vida. Este

tipo de detalles constituyen estímulos que me hacen

reflexionar y reafirmar la idea de que el esfuerzo por

hacer las cosas de mejor manera tienen su recom­

pensa, y que el papel del maestro es un papel muy

83

Los niños jornaleros agrícolas

82

com prendido entre los meses de mayo y

octubre desde, aproximadamente, la dé cada

de los ochenta.

Pero, ¿por qué emigrar a la región del

Valle del Mezquital, que por siglos se ha

considerado un lugar con poca vegetación,

que nos remite a pensar en nopales, mague­

yes y biznagas?

Los problemas constantes de esta región,

por cierto una de las más pobres del país, giran

alrededor de la grave escasez de agua, apenas

irrigada por los desechos del Valle de México,

encontrando en su población indíge na otomí

los efectos de una pobre producción agrícola

y de los mínimos recursos existentes.

El desarrollo económico desigual y con­

tradictorio reflejado en la acumulación del

capital en pocas manos, pero a la vez comple­

mentario, propició diferencias notables en

la región dividida entre un norte árido con

escaso riego y un sur con mayores, aunque

no totales, recursos acuíferos. Por razones

obvias la producción agrícola se concentró

en esta última, y se acentuó con la intro­

ducción del sistema de riego en los distritos

100 Alfa jayucan y 03 Tula, favoreciendo la

producción de hortalizas, maíz, frijol, calaba­

za, chile, ejote, entre otros. Actualmente se

cuenta con regulaciones legales e institucio­

nales que ase guran el desarrollo sustentable

de la agricultura en el Valle del Mezquital.

Finalmente, la búsqueda de trabajo es

la razón fundamental por la que mixtecos y

nahuas encuentran en el Valle del Mezquital,

concretamente en los municipios de Pro­

greso de Obregón, Mixquiahuala de Juárez

y Te zontepec de Aldama, una opción para

emplearse en las actividades jornaleras en

los campos de cultivo como cortadores de

ejote, maíz y chile, principalmente.

Pero, ¿por qué emigrar a la región del Valle

del Mezquital, que por siglos se ha considerado un lugar

con poca vegetación, que nos remite a pensar

en nopales, magueyes y biznagas?

ué relación imaginamos que puede existir entre la región de la mixteca, situada al

noro este del estado de Oaxaca, y el Valle del Mezquital, en el estado de Hidalgo.

Desafortunadamente la pobreza y la migración son los conceptos que las unen.

El fenómeno de la migración en la mixteca tiene un carácter complejo, de dimensiones

históricas. Las causas estructurales, culturales y políticas que han ocasionado la emigración

de miles de mixtecos desde finales del siglo pasado son el resultado de un largo proceso

de so breexplotación económica a la que han sido sometidos sus bosques y tierras, desde

el pri mer contacto de los españoles con la región. La crisis en la economía tradicional

campesina y la restricción en el aprovechamiento de los recursos naturales y productivos,

la de gra dación acelerada de los mismos, sobre todo de la tierra y la pobreza aguda de su

po blación por la falta de empleo, además del déficit en la producción de básicos, son la

manifestación actual de las causas que genera la migración.

Sabemos que la población migrante de origen mixteco tiene presencia en distintos

puntos de la República Mexicana al seguir los ciclos agrícolas y abrirse la posibilidad de

in corporarse al trabajo asalariado en los campos de cultivo. Resulta impresionante la dis­

tribución que ha llegado a tomar esta población cuya situación propicia que determinados

grupos pasen desapercibidos ante los ojos de quienes cuentan con la posibilidad de ofre­

cerles mejores opciones de vida.

Con este antecedente he de referirme a una parte de esta población que, junto a las

familias del grupo étnico náhuatl, arriban al estado de Hidalgo durante el ciclo agrícola

Los niños jornaleros agrícolas migrantes en el estado de Hidalgo. Su contacto con la escuela y la lectura

Juan Carlos Leal Hernández

Q

8584

Los niños jornaleros agrícolasentre maestr@s

nomía familiar (producto de su trabajo), razón por

la cual los jefes de familia ponen mayor interés en

el trabajo como jornaleros de sus hijos, que como

estudiantes.

Podemos apreciar a un niño migrante con serios

problemas de nutrición y salud, atreviéndome a

identificarlo como un “adulto chiquito”, pues la mayoría

de ellos comienzan a desarrollar su masa muscular a temprana edad,

completando mi apreciación no sólo por su aspecto físico o conducta,

sino por la responsabilidad que a su corta edad ejercen.

Las madres tienen la fortaleza y el valor para

cargar en su espalda, con ayuda de un rebozo, a su

pequeño hijo y, en medio de la milpa y en pleno

rayo del sol, ponerse a cortar, haciendo un doble

esfuerzo que no favorece al niño en absoluto.

Al aproximarse nuevamente al campamento de

nombre “Canal Elva”, los maestros que trabajamos

con ellos, ya los estamos esperando.

Qué momento tan agradable vivo cuando desde

el camión la gente me reconoce y gritando dice “¡Ya

llegamos maestro!” Sin faltar algún chiflido o sa ludo

con la mano, a lo que respondo con esto último. Cuan­

do el camión ya se encuentra estacionado, la gente

empieza a bajar y obviamente los niños son los que

más rápido lo hacen, algunos corren a saludarnos de

mano, otros se pasan de largo ansiosos de llegar a

la llave de agua para llenar un bote de 20 litros y

darse un buen baño.

En ese momento se inicia nuestro trabajo formal

como docentes frente a grupo; sin lugar a dudas

un gran reto.

La escuela primaria para niños y niñas migran­

tes opera, en el caso del Estado de Hidalgo, en los

lu gares donde la población referida se encuentra

asentada durante el ciclo agrícola de trabajo. Por las

condiciones de inestabilidad de radicación y por

la pobreza extrema en que viven los involucrados,

la escuela no cuenta con infraestructura propia; en

cambio, existe necesidad de gestionar ayuda de

tipo económico para la construcción de la misma

con las autoridades del lugar y ante la sep, para la

adqui sición de láminas de cartón y madera que se

emplean para su construcción, con la colaboración

de niños y adultos jornaleros.

Hace 5 años el reto era enorme, pues cuando

comencé a trabajar con los niños y niñas migrantes

lo tuve que hacer sobre algunas piedras y con ni­

ños de diferentes edades y grados. Recuerdo, por

ejemplo, el primer contacto que tuve con ellos y lo

impresionante que resultó para mí el estar al frente

de un grupo con aproximadamente 30 alumnos,

la mayoría de primer año y de preescolar, cuya

etnia y dialecto tenían su origen en el náhuatl y el

mixteco; afortunadamente algunos de los alumnos

eran bilingües, es decir, dominaban su dialecto y el

español, todos con un enorme interés por aprender,

di fícilmente visto en otros niños.

El siguiente ciclo agrícola fue diferente; logra­

mos que sobre un basurero situado en un espacio

reducido de terreno se edificara “La escuelita”, nom­

bre que al transcurrir del tiempo fuimos adoptando

para referirnos al lugar donde dábamos clases.

La clave fue simple, pues radicó en la organiza­

ción y en darle a cada quién lo que merece, sobre

todo con personas como ellas, acostumbradas a

vivir a costa del desprecio de los demás y sumidos

en la pobreza extrema. La gente sintió que a alguien

que no era parte de su familia le interesaban sus

problemas y que tenía la voluntad para ayudarlos.

Lamentablemente, y con fundamento en algu­

nas visitas que he realizado a uno de sus lugares

de origen en la comunidad de Tenextepango, mu­

nicipio de Villa de Ayala en el Estado de Morelos,

puedo afirmar que los niños migrantes no reciben

atención educativa en ese lugar, siendo lamentable

que por largo tiempo se les prive de su derecho a la

educación, y desde luego que no se dé seguimien to

a los contenidos de aprendizaje.

Las condiciones de vida de los niños(as) mi­

gran tes repercuten indudablemente en la presencia

Desafortunadamente, los grupos étnicos a los

que hago referencia abandonan sus lugares de ori­

gen en el estado de Oaxaca y Guerrero, así como

los lugares de asentamiento parcial en el estado

de Mo relos, específicamente en la comunidad de

Tenex te pango, haciéndose acompañar con su fa­

milia sin importarles la situación educativa de los

pequeños, ni las precarias condiciones de vida a las

que se en frentan a su paso por Hidalgo.

Cómo poder explicar lo que para muchos

resultan dos conceptos tan opuestos: la pobreza

y la fe li cidad. Rostros cansado pero sonrientes, se

asoman entre las cortinas que dividen los cuartos

viejos, en los que pasaron la noche acostados en

petates y car to nes las familias de jornaleros agrícolas

migrantes, como don José y su esposa Alejandrina,

junto a la enor me lista de los hijos, que inicia con

Santos, An gé lica, Silvia, Mario, Elenita y Carlitos.

Los diálogos en náhuatl o mixteco no se hacen

esperar, pues su forma de hablar tan apresurada

in di ca que es necesario apurarse para preparar el

ita cate, sacar las arpillas, levantar a los hermanitos

pe queños y comprar el refresco de Coca­Cola, que

por nin gún motivo debe faltar.

Cuando ya dan las ocho de la mañana, Don

Erasto, el capitán de la cuadrilla hace un recorrido

por los pasillos llenos de lodo que unen las habita­

ciones, gritando que deben apurarse, pues el camión

de nombre “Goyito” ha llegado para iniciar su larga

jornada de trabajo.

Inmediatamente, niños y adultos salen apresura­

dos cargando garrafones y botellas con agua y bolsas

con comida; también se asoman mujeres con bebés

amarrados con un rebozo oscuro a la espalda, y

niños de escasos dos años tomados de las manos

de su madre. Las mujeres preparadas para el trabajo

visten blusas o playeras de colores llama tivos, ade­

más de pantalones viejos, que cubren con faldas;

así mismo, en los hombres no pueden faltar camisas

con las mangas recogidas o playeras y gorras con

los logotipos de algún partido político o de alguna

marca comercial, que regularmente les han regala­

do. No pueden faltar los guaraches de correa, o de

plástico, así como los zapatos viejos y des pin tados

que muchos niños usan.

El enorme paraíso verde, reflejado en la milpa

de ejote, los espera, y cuando llegan a él las fami­

lias jornaleras buscan un espacio entre los surcos,

se sientan formando círculos y al centro colocan

la comida que antes prepararon para disponerse

a desayunar.

Luego, todos corren con arpilla en mano, a to–

mar un zurco e iniciar la fatigable jornada de trabajo

y, por supuesto, aprovechar la pasividad del sol por

la mañana; mientras tanto algunas niñas se hacen

cargo de los hermanos más pequeños tomándolos

de la mano; meciéndolos en una improvisada cuna

hecha con un rebozo que cuelga de las ramas de

un árbol o, simplemente, el quehacer de madres

en un ambiente donde su infancia se pierde y en

donde el papel del “adulto chiquito” muestra que

sus derechos están siendo violados justificadamente,

por la necesidad de seguir viviendo en un mundo

de trabajo en el que la regla es trabajar para comer.

Cómo dejar de mencionar a José, Lázaro, Agus­

tina, Maricruz, Isabel, Nicolasa y a tantos y tantos ni­

ños y niñas migrantes que he tenido la oportunidad

de conocer en el corte de ejote, con la cara sucia

escurriendo en sudor, agachados, mirando las matas

y mostrando su habilidad para cortar rápidamen­

te, llenando sus costales y cargando al hombro

mínimo 40 kilogramos, e ir con el apuntador para

que lo pese, regresando nuevamente a los surcos

y continuar con la misma rutina de trabajo que se

ago ta hasta que se oculta el sol o en el momento

en que la huerta, como ellos la llaman, no ofrece

más producto.

Los niños y niñas son más flexibles que las

per sonas adultas, pueden moverse con facilidad y

aportar cantidades aceptables de dinero a la eco­

8786

Los niños jornaleros agrícolasentre maestr@s

Una estrategia de trabajo ha sido brindar atención

educativa a los adultos, propiciando su integración a

la escuela y el contacto con materiales escritos, fo­

mentando la importancia de aprender y cambiando

sus concepciones al respecto; sin embargo, la tarea

no ha sido fácil, pues se requiere de un arduo trabajo

de convencimiento y atracción hacia la escuela que

en Hidalgo se ha comenzado a realizar.

Obviamente estas situaciones repercuten en el

trabajo en el aula de clases, a lo que se suman los

in tereses y necesidades de los niños. Pensemos por

ejemplo en Nati, una niña migrante de seis años de

edad y también en Lupe, una niña de doce años;

sin lugar a dudas imaginamos muchas diferencias

entre ellas, en lo referente al desarrollo físico y a

las habilidades mentales. Nati es una niña que le

gusta jugar al “pollo de mi cazuela”, a la “comidita”,

o al “ratoncito”; en cambio, a Lupe le interesa más

entablar una relación de amistad con jovencitos

de su edad, e incluso iniciarse en cuestiones de

noviazgo al ser pretendida por sus conocidos del

campamento, porque he de decirles que es común

encontrar a jo vencitos de 14 o 15 años de edad

unidos por una relación de matrimonio.

Las carencias de “La escuelita”, como común­

mente le llamamos, son bastantes, no únicamente en

infraestructura y espacios reducidos de aula, que no

permite hacer equipos de trabajo de manera frecuen­

te, sino también los docentes nos hemos enfrentado

a la carencia de materiales tan elementales como los

libros de texto nacionales que se han constituido

como la base del trabajo didáctico.

El contar con una biblioteca de aula ha sido

complicado, pues hemos iniciado a construirla con

periódicos, cuentos y revistas que podemos llevar

al salón de clases. Poco a poco las gestiones con las

autoridades educativas del estado propiciaron que

se nos dotara con la colección de los “Libros del

Rincón”, y que junto a los libros de texto consti­

tuyeron un valioso recurso didáctico para acercar

a los niños migrantes en sus primeros contactos con

los textos.

Para ello empleamos distintas estrategias, como

ponerlos a la vista de todos a través de un tendedero

de libros, o en bolsas de plástico transparentes que

les permitiera tomarlos libremente.

Regularmente se interesan por aquellos que

con tienen únicamente ilustraciones, ya que en su

mayoría los niños grandes están conscientes de no

saber leer y escribir convencionalmente. Muchos se

los llevan a sus cuartos y comentan en su dialecto

a sus her manos las historias que observan, esto

resulta muy provechoso porque al siguiente día se

recu pe ra el conocimiento adquirido y se propicia

su ex pre sión oral. Lo mismo sucede con los cuentos

del libro de lecturas de primer grado. Recuerdo por

ejem plo la lección de “Paco el Chato” o “Los chan­

gui tos”, que se vuelven famosas en la escuela por

los problemas a que se enfrenta Paco por no saber

leer y escribir y con la cual se identifican; o las can­

ciones en forma de rima que se hacen acom pañar

por situaciones chistosas que logran despertar en

los alum nos su interés y placer por leer y escribir

dentro de un enfoque comunicativo y funcional.

Ante el obstáculo que representa la falta de

con vencionalidad en la lengua escrita, y aún sin él,

se emplean estrategias de lectura en voz alta con

la que se logra llamar su atención, sintiendo en la

medida de nuestras posibilidades el contenido; es

decir, si el personaje que se menciona está enojado

leo el texto en tono de enfado. De esta manera,

fomento el hábito y el gusto por leer. El trabajo

despierta comentarios entre los mismos niños, de

tal manera que se hace frecuente que te pidan

leer un cuento. Esto es un indicador de que las

actividades planeadas están fun cionando. De igual

forma se propicia que los adul tos se acerquen al

aula y se dispongan a escuchar la lectura; por ello

estoy convencido de que las actividades deben ser

frecuentes y además contar con las condiciones

de un ambiente alfabetizador reducido, incluido el

analfabetismo que priva en la mayoría de los padres

de familia, la larga ausencia en el sistema escolar,

el mínimo contacto con los textos escritos, el poco

tiempo de trabajo en el aula, en el caso de la es­

cuela migrante (dos horas diarias), la lucha contra

las con cepciones de los adultos por considerar al

servicio educativo como una segunda opción, pues

la prioridad para ellos es el trabajo en los campos

de cultivo, etcétera.

Con este antecedente podemos imaginar el reto

que para el docente representa implementar activi­

dades de alfabetización inicial, al enfrentarse a un

grupo de 12 a 15 alumnos, cuyas edades fluctúan

entre los seis y catorce años, con intereses distintos

y con lenguas maternas distintas. A ello se suma la

exigencia y a la vez necesidad de los padres de fa­

mi lia para que sus hijos aprendan a leer y escribir en

poco tiempo. La falta de comunicación con ellos a

causa del trabajo, de las labores domésticas cotidia­

nas, de su mínima integración con el resto de la po­

blación asentada y los altos índices de alcoho lismo,

son elementos que no han permitido coor dinar el

trabajo didáctico y de apoyo a los niños migrantes.

Un ejemplo de esto se refleja en el siguiente

comentario:

—Papá: Maestro, mija no sabe leer, ¿porqué no le

enseña?

—Maestro: Claro que sí sabe; y ella irá aprendiendo

poco a poco.

—Papá: Pus yo no veo que le enseñe letras, la “a”,

la “e”, o que haga planas para que ella se las grave.

—Maestro: Bueno, ahora ya no se enseña como

antes, y creo necesario que platiquemos un poco

más para que le explique cómo es que su hija va

aprendiendo.

—Papá: Pus sí, porque ella necesita aprender luego

luego, para que no la hagan guaje cuando hace los

mandados.

Las condiciones de vida

de los niños(as) mi gran tes repercuten indudablemente

en la presencia de un ambiente

alfabetizador reducido, incluido el analfabetismo que priva en la mayoría

de los padres de familia

8988

Los niños jornaleros agrícolasentre maestr@s

lizar la escritura de palabras con ayuda de tarjetas

re cortables, la elaboración de recetas sobre su co­

mida fa vorita, o propiciar una actividad en la que

manifies ten su opinión acerca del trabajo infantil.

Con esto quiero decir que al jugar con diversas

estrategias que propicien la apropiación de la lengua

escrita a través de actividades externas resulta sano,

creativo y provechoso, sobre todo si se contem pla la

lectura de textos que además interesan a los niños.

No se trata de terminar los libros de texto, se trata

de poner en juego la creatividad y la habilidad para

apoyar al niño en su proceso de aprendizaje.

De esta manera se daba respuesta a esa urgente

necesidad, que en náhuatl se dice “tetlaculos”, y en

mixteco “cotoisacuai”, referente al “quiero escribir”.

Estas expresiones me conducen a referirme al

papel de aquellos niños que, en el afán de apren­

der y ayudar a prender a otros que no entienden

el español, apoyan al docente a dar indicaciones

a los alumnos que sólo hablan su lengua materna:

“El colaborador lingüístico”. Debemos tener cui­

dado de no pedir ayuda siempre al mismo niño,

porque se deses pera y siente que el también debe

estudiar. Resulta por momentos complicado realizar

estas actividades, ya que por lo general su calidad

monolingües hace que su comportamiento sea ce­

rrado, tímido o con poca tendencia a platicar con

los demás. Sin embargo, propiciar su asistencia al

aula constituye un gran avance. Paulatinamente me­

diante con versaciones continuas y juegos colectivos

con los docentes y los compañeros de grupo se van

apropiando del español. De esta manera hago que

se ex presen y se sientan a gusto en la clase. Resulta

in teresante ver como los niños se comunican en su

lengua materna para platicar de las ilustraciones

que tienen las lecciones de su libro de lecturas. Por

ejemplo, dicen “cihuatl”, para referirse a una mujer,

o “tlashcali” para referirse a las tortillas. Después,

los niños bilingües apoyan en la recuperación de

comen tarios y se logran apropiar del contenido

del texto.

Los niños se sienten a gusto cuando los maes­

tros empleamos algunas expresiones en su dialecto

para comunicarnos con ellos, como el caso de “has­

ta mostla”, para decir “hasta mañana” en náhuatl,

cuando la jornada escolar finaliza.

Por esta razón, creo que se necesitan activida­

des concretas que garanticen al niño migrante que

durante un ciclo agrícola logre concluir un grado

escolar, y para ello resulta imprescindible enfati­

zar en la necesidad de contar con las condiciones

nece sarias para desarrollar el proceso enseñanza­

aprendizaje en condiciones óptimas.

No podemos ofrecer un servicio educativo de

calidad en donde los niños migrantes en el estado

de Hidalgo no están desincorporados del trabajo

en los campos de cultivo, y que además presentan

problemas graves de desnutrición, reflejado en el

rendi miento escolar en el aula, a donde asisten

cargando al hermanito pequeño con un rebozo,

comiendo un taco o una gorda con chile y bajo el

brazo sus libros de texto nacionales, su cuaderno

y su lápiz.

No podemos ofrecer un servicio educativo de

calidad en donde el horario nocturno de atención

escolar se reduzca a dos horas diarias (de 19:00 a

21:00 horas) después de la azarosa jornada de tra­

bajo en el corte de ejote.

Cotoiconi letra, en mixteco significa “Me gusta

escribir letras”. Frase que nos reta a aprender a

valorar la necesidad y el gusto de los niños por

aprender, y a reconocer que el papel del maestro

no es fácil, considerando la diversidad de perfiles

en cuanto a la preparación profesional, razón por

la cual se hace necesario de un acompañamiento

cercano y eficaz en su tarea.@

necesarias para desarrollarlas.

Es común que los niños empleen el muestreo y

la predicción del contenido a través de las imágenes

y el título del cuento, esto les ha permitido leer por

su propia cuenta sin necesidad de la ayuda direc ta

del maestro y aun sin haber adquirido la con ven­

cionalidad.

La recuperación de recorridos por las calles del

lugar para observar y escribir diversos portadores de

texto encontrados en letreros escritos en las bardas,

en envolturas de productos o en el nombre del ten­

dajón de la esquina, constituyeron en un pre texto

pedagógico importante para propiciar la utilidad de

la lengua escrita.

Por otro lado, la escritura convencional en los

niños ha sido una demanda frecuente, expresándola

mediante la frase “quiero letras”, especialmente los

niños grandes, quienes al tener contacto con otros

de su misma edad sienten la necesidad de escribir

y leer como ellos; naturalmente una deman da ra­

zonable, justificada por la necesidad de aplicar esos

saberes en la solución a los problemas a los que

cotidianamente se enfrentan, como los comentarios

que hacen Lupe y su hermano Abel al res pecto:

“Me gustaría leer porque ha de ser muy bonito,

porque voy a aprender. Quiero leer para que sepa

como llegar a mi pueblo”.

“Quiero saber letras porque estamos cortando ejote

y quiero ver cuánto corto, y si me lo apuntan bien”.

Es evidente que esta necesidad la expresaban los

niños al pedir planas o enseñarles por sílabas, pues

ellos sienten que de esta forma pueden aprender a

leer y escribir más rápido. Poco a poco esta concep­

ción ha ido cambiando al trabajar actividades que

de alguna forma ponen al niño en una situación

de confrontación entre sus saberes previos y los

conven cionales, así como el establecimiento de la

relación sonoro­gráfica.

Para ello, el papel que juegan los materiales

didácticos es de gran importancia, como el caso del

alfabeto móvil, el grafómetro y el tarjetero de pa­

labras, que permiten otra forma de interacción con

el aprendizaje de la lengua escrita, tal vez de una

forma más concreta, al discutir las letras que forman

una palabra y su significado (aspectos cualitativos

y cuantitativos del sistema de escritura).

A lo anterior se integra la habilidad del docente

para recuperar las experiencias de vida de los niños

migrantes y así favorecer actividades referentes a los

cuatro componente de la asignatura de es pañol. No

resulta complicado elaborar un texto que contem­

ple la forma de vida de los niños y su trabajo en

los campos de cultivo, con la finalidad de trabajar

con las terminaciones de algunas palabras, visua­

9190

Des

de

lo

s m

es

ab

an

co

s KAL ARCOIRIS

Eric F. Pool KauilEdgar Aguilar Balam1

EL PEZ ARCO IRIS

Eric F. Pool KauilEdgar Aguilar Balam

n lo más profundo del mar nadaba un pez muy bonito, que tenía escamas de diferentes

colores y por eso cuando él nadaba tranquilamente se atravesó en su camino un pulpo

que era muy grande y lo quería comer, al ver eso el pez rápidamente empezó a nadar y se

es condió debajo de un caracol pero el caracol tenía dueño y el pez siguió nadando y de

pronto vio que un pecesito lo seguía en cualquier lugar en que iva, luego para que no lo vieran

el pecesito se metió en un banco de peces pero no le sirvió de nada porque sus escamas lo

delataban porque brillaban de diferentes colores, el pez dejó de nadar y le pidió al pecesito

si quería que le regalen una escama y el contesto que sí y el pez con tal de que lograra que

lo dejaran de seguir por que sólo el tenía escamas de colores les regaló a varios peces sus

escamas y el quedó un pez normal con pocas escamas de colores.@

Fin

1 Alumnos de la Escuela Secundaria Técnica Número 39 de Temozoc, Yucatán.

E he más tamllon tuxen gab nob kú man uh peh kaí iach iatsuts, ti letih yan huh escamas

ieielam color latem hem vaash kikeh tun mon, pasiar ku ilik uh peh noioch pulpo le

noioch pulpo táan uh kih ku iante le chan kayoh ka tun tu llá ka tun tu llá ka tun tu llá e

chan pezoh ioh aicah ka ben tu pach uh peh caracol pero le caracol yan hú dueño kan tun

letih tu seguirla man katun tu llá de que uh peh chan kai ku seguirtik hen toux, kú beneh.

Letih ka tu lláh o qui tí uh peh banco kayoh tia leh chan cayoh mah uh seguir.

Tik de mix uh peh forma men uh escamas de colores hach hatsus, katun hu katatih

hua hu nat uh pen escama ka tu aleh de que hele hka tun sivitih tih letih y uh amigos ken

tsok uh sihkenh le chan pez hu sentirla feliz@

Tsokih

T

Kal arcoiris

9392

Tit articentre maestr@s

La ola traviesa Sofía Guadalupe López Dammann

La ola traviesa

95

La formación como experiencia subjetiva de construcción

94

mentado, racional e innovador, ha puesto

más el acento en perfeccionar la oferta ins ti­

tucional, que en acompañar los procesos de

formación y la producción de experiencias,

de manera que el maestro se convierta en

au tor de su formación y no sólo sea desti­

natario de propuestas prescriptivas.

Una de las premisas de la reflexión que

se desarrolla en este trabajo, es que hace

falta colocar en el centro del debate y de las

pro puestas formativas la dimensión personal

y la construcción subjetiva de los maestros,

en la perspectiva de su trayectoria personal

y profesional, que le permite reconocerse

o des conocerse, incluirse o excluirse en

disposi tivos de formación permanente. Se

abordan algunos elementos conceptuales

y metodoló gicos para explicar esta dimen­

sión subjetiva de la formación, y se destaca

el potencial ex plicativo y formativo que

pueden tener los relatos autobiográficos y

trayectorias como recurso metodológico en

la formación, enten dida ésta como campo

de prácticas y como campo de investigación.

Pensar la formación desde los sujetos

La reflexión sobre el significado de la forma­

ción para los maestros plantea, de entrada,

la necesidad de redefinirla como un pro ceso

que posibilita la autonomía de los sujetos, al

propiciar que sean autores de su proceso for­

mativo, porque se han producido experien­

cias a lo largo de su trayectoria, en las que

se han articulado motivaciones, estrategias

cognitivas, representaciones y deseos para

for marse. En este sentido, la formación es

de finida como una disposición y capacidad

de transformar en experiencia significativa

acontecimientos cotidianos de la práctica,

así como saberes y vivencias construidos

en las relaciones con otros. Porque, inclu­

so, la auto for mación no es una experiencia

solitaria, pues el estudio y la reflexión se

da en una confrontación de la experiencia

personal con fragmentos de la experiencia

de los demás.

G. Ferry (1987) afirma que la forma­

ción tiene el sentido de un trabajo sobre sí

mismo, libremente imaginado, deseado, y

perseguido, realizado a través de medios

que se ofrecen o que uno mismo se procura.

Se pue de agregar que también es una aptitud

que se cultiva y se desarrolla en el proceso

mismo de formarse, cuando se comparten

posi ciones teóricas, experiencias de vida,

prác ticas culturales y problemas surgidos en

el seno de un grupo o de una institución.

Las experiencias de subjetivación en la

formación se producen en la posibilidad del

retorno sobre sí mismo, retorno que con tiene

sentimientos, pensamientos y percep ciones

sobre uno mismo pero que sólo pueden ha­

cerse con la mediación del otro; conocerse

desde el reconocimiento del otro. Se trata de

un proceso interno y externo al sujeto, don­

de puede surgir una nueva creación, en un

diá logo entre personas que son capaces de

rea lizar un retorno sobre sí mismo, de reco­

nocerse, reconociendo al otro como sujeto.2

Es por esto que la formación favorece la

reconstitución de la identidad de los maes­

tros, al poder explicar su función docente,

sus roles y atributos; al reconocerse en la

re la ción con el saber y en las relaciones

que establecen al interior de la institución

2 Véase, Filloux, Jean Claude (1996), Intersubjetividad y forma-ción (El retorno sobre sí mismo), Serie Los documentos, Buenos Aires, Argentina, Ediciones Novedades Educativas.

introducción

n nuestro país, la actualización de profesores de educación básica había tenido como

propósito central poner al día los conocimientos que los maestros requieren para con­

ducir el aprendizaje de los contenidos programáticos de la enseñanza preescolar, primaria

y se cundaria. Con la creación del Programa Nacional para la Actualización Permanente de

los Maestros de Educación Básica en Servicio (ProNap) se amplían los ámbitos de inciden­

cia de los cursos a las teorías que sustentan la práctica docente, incluidos métodos, técnicas y

pro cedimientos para las funciones docentes y directivas, y al desarrollo personal y social,

mediante contenidos referidos, aspectos socioafectivos, autogestivos y de participación

cul tural y social.1

Sin duda este programa ha representado un espacio muy importante para un gran nú mero

de docentes de todo el país, porque han podido acceder a una formación permanen te que

les proporciona herramientas para mejorar su práctica y desarrollarse profe sionalmente.

Sin embargo, también sucede que muchos docentes buscan acreditar los cursos para lograr

mejores niveles de estímulo económico en Carrera Magisterial, y que se conoce poco acer­

ca de los resultados obtenidos en aspectos específicos de la práctica, o sobre los cambios

sig nificativos que se objetivan en el desempeño dentro del aula, en el aprendizaje de los

alum nos o en el desarrollo profesional y humano de los profesores de este nivel educativo.

Una causa posible de esta situación es que el ProNap, pese a ser un programa funda­

La formación como experiencia subjetiva de construcción de un proyecto personal y profesional

Adelina Castañeda Salgado*

* Universidad Pedagógica Nacional. Dirección de Investigación1 SEP, Subsecretaría de Educación Básica y Normal ProNap, Documento de trabajo núm. 1.

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9796

La formación como experiencia subjetiva de construcciónentre maestr@s

Otra maestra entrevistada, al hablar de lo que le ha

dejado su formación afirmaba lo siguiente:

“Yo creo que en cuestión de autoestima, en

cuestión de identidad, esa identidad de la que

tanto se ha hablado, ya me siento más identi­

ficada con mi profesión y tiene un sentido en

lo personal y lo profesional, ya por lo menos

tengo un lugar en algún lado, ya no soy una

más, al contrario hay una significancia dentro

de un espacio y así me reconocen.”

Ganar un espacio, un reconocimiento por parte de

sus compañeros ha impulsado a la maestra a seguir­

se formando, y la autoestima no se cifra solamente

en el nivel de escolarización alcanzado (la maestra

es ac tual mente asesora de un Centro de Maestros y

es tu dia una maestría). Su trayecto de formación esco­

lari zada ha sido continuo.

Según De Gaulejac (1988), la historia de vida

permite captar la dialéctica entre lo singular y lo uni­

versal, en un doble movimiento, mediante el análisis

de las diferentes determinaciones que contribuyen

a producir el individuo y el análisis de la relación

del individuo hacia esas determinaciones.

En otro fragmento de entrevista, se muestra

muy claramente la relación que la maestra establece

con una determinación, como es su origen social. Al

pre guntarle cómo había iniciado su formación como

maes tra, su comentario fue:

“[...] mis padres son comerciantes del mercado

de Jamaica, a mí me llevaban a trabajar con

ellos, entonces yo no quería dedicarme a ven­

der, estar en el mercado [en] mis vacaciones.

Antes de ir a la escuela tenia que ir a ayudarles

y después de salir de la primaria tenía que ir a

ayudarles, entonces yo no quería ese co mercio,

mis padres se angustiaban mucho porque de

alguna manera pensaban que yo iba a tener esa

línea, pero no, dije, yo quiero ser profe sionista

yo quiero ser maestra.”

La autobiografía “muestra” algo que está más allá

de la subjetividad, pues fuera de que la maestra haya

hecho esa “elección”, hay una situación social más

amplia: un número importante de jóvenes que optan

por la carrera del magisterio pertenecen a familias

de escasos recursos. No obstante, lo que queda

registrado en la interioridad del sujeto forma parte

de la “realidad” que interfiere en su vida, igual que los

acontecimientos objetivos y exteriores.

Duccio (1999) considera que el espacio

autobio grá fico se convierte en un “tiempo de tregua”

que nos ayuda porque uno de nuestros múltiples

“yo” asu me la tarea de recomponer los fragmentos,

rea nudar hilos de un texto cuyas partes esenciales

ya están escritas. Si el pasado nos cura dice el autor

es porque descubrimos que hemos sido, y somos,

“muchos” y porque rompe con el imaginario de tra­

tar de encontrar nuestro verdadero yo, el verdadero

personaje que hemos sido, para reconciliarnos con

nuestra multiplicidad e incompletud y explorar los

“llenos” y los muchos “vacíos” de nuestra existen­

cia. Por eso el pensamiento autobiográfico permite

significar el recuerdo y la memoria como trabajo

de autoformación, como actividad pedagógica que

consiste en aprender de uno mismo y vivir vol viendo

a vivir, con el recurso de la reflexión y la retros pec­

ción como introspección.

Cuando la maestra hace la siguiente reflexión,

lo que se pone en juego son esos “múltiples yos”,

que hacen recordar la imposibilidad de alcanzar la

plenitud y de llenar todos los vacíos que necesa­

riamente aparecen a lo largo de nuestra existencia:

“Las crisis se motivan cuando ves que no

puedes enfrentar un problema, en cuestión de

que los maestros no ven que tienen que estarse

preparando o que los alumnos, por más que les

explicas, no entienden o como yo ahorita que

donde trabajan y, en la manera como se incluyen

o se excluyen en proyectos, ordenan sus prefe­

rencias culturales y de género y disponen de un

marco interpretativo en el que pue den entrelazar

las experiencias pasadas, presentes y futuras en su

trayectoria como docentes y en su biografía.

Formación y relatos de vida

Insistimos en que el conocimiento de sí mismo en

la formación implica, para los sujetos, encontrar un

nuevo sentido y significado para continuar formán­

dose. Por eso consideramos que en este proceso

es importante que los maestros reconstruyan su

trayec toria de formación, ya que a través del relato

que hacen de su historia, reconstruyen sucesos

significativos marcados por acontecimientos vitales,

rupturas, decisiones, proyectos, sueños, deseos,

tiem pos y espacios que han sido determinantes para

su desarrollo humano y profesional.

Los relatos de vida y trayectorias pueden ser

una estrategia metodológica útil, tanto en el desarro­

llo de un programa de formación, como desde la

investigación, ya que como sostiene Huberman

(1998), el hecho de captar el curso de la trayectoria

de los maestros, tal como ellos presentan la serie de

posiciones sucesivamente ocupadas en un grupo,

en un tiempo y en un espacio, contribuye a que la

narrativa se convierta en el vehículo más adecuado,

tanto para captar la manera en que las personas

constituyen su autoconocimiento, como para solici­

tarles que transmitan su sentido personal, organi­

zan do su experiencia a lo largo de una dimensión

temporal o secuencial. Así, la utilidad de la narra tiva

en la investigación y en la formación radica en que

contribuye a organizar las propias experiencias,

transmitirlas a otros, tomar distancia de ellas y

convertirlas en objeto de reflexión. Asimismo, a ex­

plo rar la propia vida como docente para reconstruir

formas de actuar y de ser en el aula; descentrar se

del yo como posibilidad de revisar la visión actual

de nosotros mismos y de nuestro trabajo y avanzar

hacia la implicación con los otros y la transforma­

ción de la práctica docente. Contar la historia de la

pro pia vida profesional para explicarla y transmitir

algo significativo a una persona que no ha tenido

la misma experiencia, permite dar un sentido nuevo

y más profundo a la propia trayectoria.

Es ilustrativo de lo anterior que en varias entre­

vistas y autobiografías de profesores de educación

básica3 lo que aparece como motor de su formación

es la dimensión subjetiva, al reconocerse en el com­

promiso de formar a sus alumnos, al atribuir una

influencia positiva de maestros o personas importan­

tes en su vida, al identificarse con los com pa ñeros

de trabajo o al encontrar un sentido a su profesión.

El siguiente fragmento de la entrevista aplicada

a una profesora, permite ver el peso atribuido a la

prác tica y el significado que ha tenido para ella la

in fluencia de sus profesores en su formación.

“Siempre me ha gustado asistir a cursos, asistir

a plá ticas, a conferencias, pero yo ya le doy

un sentido, o sea no es perder el tiempo, sino

tomar elementos que me puedan servir para

ponerlos en la práctica y [...] ahí fue mi primera

formación, al tener contacto con maestros que

de alguna manera formaban a maestros, aunque

siento que fue inconclusa, porque una cosa es

la realidad y otra cosa es ser estudiante [...], pero

mi formación en la practica real fue a través

de un asesor de la Pedagógica [Univer sidad

Pedagógica], él es el que me empieza a decir que

para poder resolver problemas educativos, hay

que ver esos problemas que ya están dentro de

la práctica.”

3 Se incluyen algunos fragmentos de entrevistas aplicadas a pro­fesores, en el contexto de la investigación que se está llevando a cabo sobre trayectorias y experiencias de subjetivación, en referencia al dispositivo ProNap.

9998

La formación como experiencia subjetiva de construcciónentre maestr@s

el estilo de hacerlo, “me gustaba cómo lo hacía”,

constituye una influencia muy impor tante para elegir

la profesión.

Como se puede observar, además de su función

formativa, como herramienta teórica y metodo lógica,

en la investigación la autobiografía permite cono­

cer situaciones, relaciones, hechos significa tivos,

marcos de referencia, modelos pedagógicos que

los maestros han recibido, así como aprendizajes

de profesión que han confluido para construir sus

prácticas educativas.

Con estas breves referencias a lo que las maestras

expresan hemos querido destacar la importancia de

considerar cómo se van produciendo experiencias

subjetivas en las trayectorias de formación, ya sea

que los programas las posibiliten o no, ya sea den­

tro o fuera de la institución.

Finalmente, se puede afirmar con M.J. Carrera

(2000) que la autobiografía ayuda a descubrir cómo

se aprende a ser profesor y a analizar ese proceso

vital por el que hemos interiorizado modelos y

formas de actuación; hemos desarrollado nuestras

ex pe riencias e intuiciones y hemos ido elaborando

nuestras teorías prácticas que a través de la reflexión

crítica proyectamos en la acción de la enseñanza.

Posibilidades de la investigación-acción

en la formación

Diseñar programas que creen condiciones para la

subjetivación y contribuyan al desarrollo profe sional

y calidad de la enseñanza exige concebir la forma­

ción como aprendizaje permanente que implica:

1. Reconocer el centro del aprendizaje docente.

2. Partir de la biografía de cada docente y asumir

la reforma del sistema escolar como parte de la

es tra tegia de formación del profesor.

3. Asumir las múltiples identidades de los docentes4.

En ese proceso de formación permanente, la investi­

gación­acción puede constituir un espacio para trans­

formar los modelos tradicionales, orientados más al

entrenamiento que al desarrollo profesional de los

docentes.

La primera cuestión que hay que apuntar es

que la I­A se ha ido construyendo con enfoques,

mé todos y experiencias diferentes, con impli ca­

cio nes epistemológicas, sociales, filosóficas, éticas

y profesionales. Sin embargo, de acuerdo con

Carre ra, en el ámbito educativo existe un denomi­

nador común en los análisis y valoraciones de la

investigación­acción:

a) A nivel epistemológico plantea la superación

de la tradición positivista en la metodología de

la in vestigación, para dar paso a la comprensión

e interpretación crítica de la práctica educativa

como práctica social.

b) En su dimensión formativa, pone el acento en el

aprendizaje más que en la enseñanza, y supone

la transformación de las prácticas de los profe­

sores y de los centros de enseñanza mediante

la creación de una comunidad de aprendizaje

comprometida con el cambio.

c) En su aspecto social, valora la capacidad de

generar un cambio de actitudes en la comuni­

cación mediante el diálogo, la deliberación y la

colaboración crítica para poder actuar transfor­

mando los contextos.

d) En su aspecto ético y filosófico vincula a los

par ticipantes mediante un compromiso ético y

profesional, más que técnico y socioeducativo.

Según Grundy (1994), en la teoría y práctica de la

I­A tres términos son particularmente significativos:

par ti cipación en la toma de decisiones, planificación

colaborativa y procesos reflexivos compartidos. Es­

tas decisiones tienen un sustento de investigación

y considera los beneficios y consecuencias para las

estoy en una situación más profesional: ver a

los maestros en situación apática; digo, cómo

le hago si me faltan elementos, y pues ni modo

tengo que estudiar y trabajar; en mi vida es muy

difícil, en el momento que veo que a mis hijos

de repente los dejo solos, cuando veo que de

repente mamá no existe más que en cier tos

momentos, o con mi pareja no, que a veces

hablamos más de mi escuela, de mi trabajo,

hablo más de mis proyectos de formación que

de mis proyectos de vida.”

Otro aspecto importante a destacar es la experiencia

que se produce en esa correlación entre dominios de

saber y formas de subjetividad. Una de las maestras

entrevistadas decía:

“Yo me vi motivada desde pequeña, desde que

entro a primero de primaria, ver como trabaja

la maestra; yo quería ser maestra de primaria,

dictar como ella lo hacía, quería jugar con los

niños como ella lo hacía conmigo, como que

a partir de ello, me agrada esa situación [...] yo

quería ser maestra, pero maestra de Biología,

quizá por el molde que yo tenía en secundaria

de mi maestra, me gustaba como lo hacía y a

ella le pregunté que cómo le podía hacer para

ser maestra de secundaria y ella fue la que me

orientó, me dijo, después de la normal tú puedes

entrar a la normal superior y estudiar Biología.”

Determinadas formas de relación con el saber se

van interiorizando en nuestro tránsito por la escue­

la, “dictar como ella lo hacía” marca un lugar de

transmisión al conocimiento, éste es algo construido

externamente al sujeto, se “dicta” porque el maestro

tiene la autoridad para decirlo, para impartirlo. Pero

también un modelo de relación con el saber abre

el deseo de ser maestra de Biología, porque el tra­

tamiento que se le da al contenido o sim plemente

“Yo me vi motivada

desde pequeña, desde que entro a primero

de primaria, ver como trabaja la maestra;

yo quería ser maestra de primaria,

dictar como ella lo hacia, quería jugar con los niños

como ella lo hacía conmigo, como que a partir de ello,

me agrada esa situación

102 103

Competencias didácticas en los nuevos maestrosentre maestr@s

básicas en la educación media superior; y

otros de competencias en la educación supe-

rior; se han cuestionado profundamente la

relación entre la formación que se logra en

las licenciaturas y las necesidades sociales; se

cuestiona la dificultad para vincular los per-

files de egreso con el desarrollo económico

y tecnológico del país. Cuando se habla de

la relación entre la educación y el trabajo,

se facilita comprender la importancia del

desem peño a lograr, entendido y expresado

en términos de competencia.

Una pregunta necesaria es: ¿Qué son las

competencias docentes? Short referido por

Martín M., quien investigó sobre las especifi-

caciones del concepto de competencia docen-

te, afirma que la competencia se encuentra

en el hacer o ejecutar cosas particulares en

el aula, es decir, en la conducta práctica del

pro fesor; que la competencia se refiere al

domi nio del conocimiento y destrezas que

exige tanto del hacer como del pensar; se

refiere a que la competencia se identifica

con el grado de capacidad de actuación

“suficiente”, e indica que la competencia

es la cualidad de una persona o sus atributos

traducidos a su ac tividad profesional.

Las competencias didácticas deben con-

siderarse como competencias profesionales,

si entendemos que la competencia didáctica

implica el dominio del saber docente (sobre

los alumnos, los programas, la escuela)

suficiente para diseñar, organizar, planear

y poner en práctica tanto estrategias como

actividades de enseñanza y de aprendizaje;

identi ficar dife rencias individuales y necesi-

dades especiales en los alumnos; así mismo

los co no cimientos y decisiones para aplicar

distin tas formas de evaluación del proceso

educativo, y habili dades para refle xionar

y utilizar diferentes recursos didác ticos.

Entonces, estamos hablando también de los

saberes, habilidades, dominios y atributos

que el profesor despliega en su práctica

docente; que la cualifica y la diferencia de

otras prácticas profesionales. Por lo tanto, los

conocimientos, las creencias y deci siones,

las actitudes reflexivas, habilidades, destre-

zas y aptitudes del profesor que opone en

práctica para cumplir sus funciones prin-

cipales tendrán que ser conside radas como

competencias profesionales.

Otro concepto ligado al de compe-

tencia docente, es el de efectividad, al que

Me dley referida en Martín Molero (p. 216)

define como “lo que aprenden los alumnos

gracias a la ayuda o influencia del profesor”;

él mismo propone para evaluar la efectividad

de la docencia dos tipos de variables: las de

crite rio, que dependen del profesor como

las características de su personalidad, su

intervención, las experiencias que propone

al alumno después de planificarlas y los

resultados de aprendizajes de los alumnos;

y las variables que afectan los resultados

la for mación del profesor, los recursos y

facili dades de la institución o escuela, cua-

lidades socioculturales y psicoestructurales de

los alum nos, así como las características de

aprendizaje de los alumnos.

Hablar de profesores eficaces resulta

muy difícil, pues a la tarea de la enseñanza

y sus problemas, se le han ido agregando

di versos roles que corresponden a otras

profesiones; así, diversos estudiosos le han

aumentado al pro fesor sus funciones, justifi-

cándolas como rasgos necesarios para que

un profesor sea eficiente.

Las competencias didácticas

de funcionar del mundo y la tarea es pro-

porcionar una cultura general que permita

analizar su complejidad, su finalidad y di-

mensión histórica. Esa escuela debe fomentar

el espíritu crítico, debe guiar el desarrollo

personal y social de los estudiantes; pero,

también, debe ayudar en la preparación para

el empleo; en esta visión, los conocimientos

básicos son precisamente la base de la apti-

tud individual para el empleo.

Competencia y eficacia en la profesión

docente

El debate actual sobre la profesión docente

abre una amplia gama de perspectivas teó-

ricas de explicación; incluso, ha conducido

a plantearse la necesidad de hablar de una

teoría de la formación docente indepen-

diente de la teoría del currículum. Para ello,

se han realizado diversos estudios sobre la

profesio nalización docente, el desarrollo

profe sional, la profesionalidad y la profesio-

nalización versus desprofesionalización, entre

otros temas muy conocidos; este debate

continúa abriendo líneas de investigación

que profun dizan sobre aspectos cada vez

más delimi tados y especializados; en algunos

estudios encuentro elementos comunes que

analizan y caracterizan la profesión docente.

Enuncia remos algunos aspectos en los que

autores como Hernández y Sancho y Martín

Mo lero1 reconocen que, tal como en otras

profe sio nes, la docente hace referencia a

un ámbito corporativo; incluye a los sujetos

que prac tican la enseñanza y a otro ámbito

indi vidual (de la ocupación laboral); exige

la existencia de un área o cuerpo de co-

nocimientos de finidos que fundamente la

práctica de formación docente; desempeña

una función social fundamental; se considera

un servicio público; se requiere un grado de

destrezas y conocimientos basados en un

código ético y que para ello se requiere de

una for mación o preparación especializada.

La noción de competencias en la educa-

ción representa un modelo educativo iniciada

en los años sesenta, como una respuesta a la

incompetencia de los grados acadé micos de

los profesores, evidenciada en los con tro les

públicos de calidad. En 1975, por ejemplo,

en el Consejo de Formación de profesores de

Florida, creó un modelo de formación basado

en 23 competencias genéricas, agru padas en

cinco categorías, cuatro de ellas se re fie ren

a destrezas y sólo una a conocimientos de

acuer do con el trabajo de Sacristán y Pérez. En

la última década han resurgido los mo de los

de formación que se diseñan a partir de com -

petencias que buscan estar más acor de con las

nuevas necesidades individuales y sociales;

se espera que ese concepto pueda resol ver

problemas que han quedado rezagados por

la incapacidad de otros enfoques teóricos,

metodológicos, institucionales y po líticos

para lograrlo.

Existen ya tendencias en educación

bási ca que relacionan los contenidos y

propósitos de la educación (nótese que no

hablamos de objetivos) con necesidades bá-

sicas de apren dizaje y también ligados a las

competencias bá sicas para la vida.

Encuentro también diversos casos de la

aplicación de un esquema de competencias

1 Fernando Hernández y Juana María Sancho. Los au-tores admiten que un gran problema sería considerar estas características en el campo de la educación escolar. Por su parte Martín, Molero Francisca sostiene que la esencia de la profesión docente está en las funciones que cumple el docente.2 Schön (p. 93) dice “la paradoja de aprender una

104 105

Competencias didácticas en los nuevos maestrosentre maestr@s

que debe mostrar para ayudar y guiar a los

estudiantes o maestros en formación –antes

practicantes–; el otro elemento es precisa-

mente un seminario de análisis del trabajo

docente en los semestres séptimo y octavo

en el que los estudiantes se res pon sabilizan

de un grupo de alumnos de pri maria durante

un ciclo escolar para poner en práctica las

competencias adquiridas en condiciones

reales del trabajo; la tutoría que reciben

durante ese tiempo de prácticas intensivas,

se complementa con la asesoría del maestro

titular de dicho seminario en las escuelas

normales.

De acuerdo con el Libro Blanco sobre

Educación (1995), la noción de compe tencia

conforma una totalidad en la que con vergen

diversos elementos, aunque sus componen-

tes pueden separarse, pero éstos ya no cons-

tituyen la competencia porque pierden la

virtud que sólo en conjunto adquieren; esta

noción implica entenderla como una manera

diferente de abordar los propósitos educati-

vos, pero también sus repercusiones peda-

gógicas. Por su parte el PELEP (1997) definió

los rasgos deseables del nuevo maestro en,

cinco rubros, 22 competencias integra doras

porque en cada una de ellas se integran

elementos importantes que le dan sentido a

la formación docente; en los 43 programas de

asignaturas y seminarios que integran este

Plan se ha renunciado a la idea de objetivos

y solo se habla de propósitos construidos en

la lógica de dichas competencias.

Esta idea nos hace pensar en la gran di -

fu sión que ha tenido el modelo australiano

al ter nativo de competencias denominado

desarrollo de estándares nacionales de competencias para la

enseñanza, según el cual las competencias no

se cierran totalmente, y presentan claves y

elementos esenciales del trabajo del profesor.

Por su parte, Paul Hager y David Becket

referidos por Argüelles (pp. 289-318) propo-

nen, para definir las competencias educa-

tivas, considerar los actos intencionados y

los atributos personales aplicables a ciertas

tareas, que las normas de competencia sean

integrales, generales y atender a la diversidad

cultural de cada contexto para definir las

competencias. Lo anterior apunta a la idea de

que al hablar de competencias no se hace re-

ferencia solo a una corriente epistemo ló gica,

pues su lógica de construcción representa

una perspectiva de funcionalidad y eficacia;3

estos dos aspectos caracterizan las tareas de

reforma a los modelos que ofrecen formar

al “buen educador”.

El perfil de egreso del nuevo maestro se

expresa en términos de habilidades, cono-

cimientos, actitudes y valores agrupados en

cinco aspectos:

• Habilidades intelectuales específicas, está

integrado por cinco conjuntos de habi-

lidades profesionales que nos remiten a

las competencias básicas generales que

se despliegan en destrezas de comunica-

ción.

• Dominio de los contenidos de enseñan-

za, se presentan cuatro conjuntos de

características sobre el dominio de los

de Nueva Gales del Sur en 1993, basado en la creación de cuatro nuevas especialidades del derecho; para cada una desarrollan normas de competencia integradas y con base en lo cual sediseñaron instrumentos y es-trategias de evaluación con supuestos clientes y casos específicos que se filmaban y posteriormente eran evaluados por expertos. p. 296.4 Para ampliar la información sobre las competencias integradoras ver: Garrido Lándivar, Jesús, Rosa Marche-na Gómez, Celia Fernández Sarmiento y Nieves López Soler (2001) Programa para el desarrollo de la compe-

en el Plan de estudios 1997

El Plan de estudios para la licenciatura en

educación primaria 1997 (PELEP-97 en lo

su ce sivo) que diseñó la Secretaría de Edu-

cación Publica, a través de la Subsecreta-

ría de Educación Básica y Normal, se ha

fundamen ta do en las 9 recomendaciones

de la 45ª. Conferencia Internacional de Edu-

cación de la unesco-sep (1997), adoptado en

Ginebra el 5 de octubre de 1946, que van

desde la contra tación de docentes, su for-

mación inicial y en el servicio, pasando por

la promoción del pro fesionalismo y hasta la

cooperación internacional para promover la

competencia de los docentes. También en-

contramos información al respecto en otros

documentos que han pro ducido algunos or-

ganismos internacionales como la Comisión

de crecimiento, competitividad y empleo del

Consejo Europeo que, en 1995, publica en

Cannes el Libro Blanco, en cuyas conclu-

siones la Comisión refle ja la preocupación

de los países europeos por seguir siendo

un referente mundial; para lo cual buscan

nuevos modelos de integración económica,

orientando mayores inversiones en saber y

en competencias.

En el análisis del PELEP (1997), los

rasgos deseables del nuevo maestro, perfil

de egreso, son considerados como princi-

pal re fe rente para la elaboración de dicho

plan, y puede ser analizado a la luz de un

esquema de competencias en primer lugar,

por con siderar este nivel de estudios con

inten cionalidad de formación inicial y por

sus características de cercanía con el traba-

jo del pro fesor, por no privilegiar la teoría

sobre la práctica, por la búsqueda de un

desempeño relevante. Esta postura conduce

a un cuestionamiento sobre la relevancia de

la edu cación, que implica necesariamente

revi sar los resultados.

El PELEP (1997) sustenta un nuevo

mo delo de formación docente basado en la

lógi ca de acortar los espacios entre la forma-

ción y la práctica; pero no queda claro si este

nuevo modelo está estructurado con base

en una nueva epistemología de la práctica,

que ponga de relieve, como lo dice Schön

(p. 12): “la cuestión del conocimiento profe-

sional asumiendo como punto de partida la

competencia y el arte que ya forman parte

de la práctica efectiva; sobre todo la refle-

xión en la acción”.

Cabe aclarar que Schön (1992) se refiere

a un sistema de formación tutorial para la

for mación profesional de arquitectos, donde

al marco educativo en el que se realiza co-

ti dia na mente un taller de diseño, se concibe

como prácticum reflexivo; ahí los estudiantes

aprenden a través de la acción, con la ayu-

da de un tutor; su prácticum es doblemente

re flexivo, pues se ayuda a los estudiantes

a ser capaces de la reflexión en la acción y

mediante el diálogo tutor-alumno en donde

se da una reflexión en la acción recíproca.2

En el PELEP (1997) encontramos tam-

bién la presencia de estos dos elementos

como prin cipios del nuevo modelo de forma-

ción do cente: un tutor, maestro que atiende

un grupo de primaria de quien sabemos los

requisitos de experiencia –antigüedad– en el

servicio que debe cumplir, pero no el tipo de

formación y de competencias profesionales

competencia realmente nueva es la siguiente: que un estudiante no puede, al principio, comprender lo que necesita aprender, sólo puede aprenderlo, formándose a sí mismo, y sólo puede formarse a sí mismo comen-zando por hacer lo que aún no comprende”.3 Comisión de las Comunidades Europeas (1995). Es muy interesante el ejemplo de aplicación de las normas de competencia profesional en el Colegio de Abogados

106 107

Competencias didácticas en los nuevos maestrosentre maestr@s

bargo, cuando preguntamos concretamente sobre si Diseñaron, organizaron y pusieron en

práctica estrategias didácticas de acuerdo con los grados y formas de desarrollo de los alumnos,

la ten dencia de las respuestas fue contraria a los datos an te riores, puesto que los porcentajes

fueron los siguientes: 51.8 de los alumnos cuestionados res pondió que lo lograron totalmente;

mientras que el 39.5 reportó que casi en su totalidad, el 7.7 optó por parcialmente; incluso el 1.0

respondió que en nada lo había logrado.

Gráfica 2

Gráfica 1

cam pos disciplinarios para manejar los

temas de los planes, programas de estu-

dio, contenidos educativos, secuencia y

articu lación de asignaturas; destacamos

aquí la ausencia del estudio de la teoría

curricular que explica el sentido y signi-

ficado socio cultural de lo anterior.

• Identidad profesional y ética. Se refie re a

la tarea de asumir los valores de la hu-

manidad como la libertad, la dignidad, la

justicia y la democracia.

• Capacidad de recepción y respuesta a

las condiciones socales del entorno de la

escuela. Describe cinco aspectos para

promover el respeto, la comunicación y el

apoyo de la comunidad hacia la escuela.

• Competencias didácticas. Es el único apar-

tado en el que se acepta la construcción

de competencias, aquí se explicitan los

logros relevantes mediante los cuales se

reconoce a los maestros eficaces, y no es

casual que el sentido de la competencia

se ubique en el ámbito de la didáctica,

pues ésta representa un área de dominio

tradicional de los profesores de edu-

cación básica. Efectivamente se refiere

a seis com petencias integradoras4 que

si bien contri buyen a mejorar la calidad

del desempeño docente, no hay espa-

cios curriculares es pecíficos en el Plan

de estudios donde puedan adquirirse.

Por la forma como se expresan las com-

petencias didácticas en el PELEP (1997)

sólo se pueden explicar como el grado

de capacidad de actuación suficiente y

efectiva del profesor que cua lifica su

actividad profesional.

Sobre la investigación empírica

Los resultados obtenidos mediante un estu-

dio exploratorio en el que consultamos a la

primera generación de nuevos maestros for-

mados con el PELEP (1997), en la benemé rita

Escuela Nacional de Maestros, quienes res-

pondieron un cuestionario de 38 preguntas

elaboradas y aplicadas conjuntamente con

el departamento de psicopedagogía y que

pos teriormente capturé y procesé mediante

el programa estadístico, spss, presenté tam-

bién los resultados al equipo de profesoras

del departamento citado en la benm para su

trabajo de seguimiento; de esas preguntas,

16 se refirieron al perfil de egreso, rasgos del

nuevo maestro, según el propio Plan, de las

cuales 2 hacían referencia a las habilidades

in telectuales; 3 al dominio de los conte nidos;

3 a la identidad profesional y 2 a la capacidad

de recepción y respuesta a las condiciones

sociales del entorno de la escuela; la 6 restan-

tes se referían a las competencias di dácticas

que comentaré a continuación.

Respecto a estas conductas prácticas

del nuevo maestro encontramos que como

se podrá observar en las gráficas 1 y 2,

cuando preguntamos en términos generales

sobre si Lograron desarrollar competencias

di dácticas, las respuestas se dieron con los

si guientes porcentajes: el 34.4 de los alumnos

cuestionados respondió que totalmente, mien-

tras que el 53.8 respondió casi en su to talidad y

sólo el 11.3 reportó que parcialmente. Sin em-

tencia integradora del profesorado. Málaga, Ed. Aljibe. Los auto res no conceptualizan sobre las competencias integra doras, pero ofrecen una listado de ellas, basado en la observación, registro y reflexión sobre la práctica de pro fesores eficaces.

108 109

Competencias didácticas en los nuevos maestrosentre maestr@s

De las dos preguntas anteriores, la primera se refiere a una competencia importantísima

para la efectividad de la profesión docente, hace alusión a una gran responsabilidad profe-

sional que pone en práctica saberes y habilidades concretas, como observar a los alumnos,

su conducta, lenguaje, motricidad, integración y capacidad de comprensión para salvar a los

niños en riesgo de reprobación; sin embargo, ésta reportó el menor porcentaje en su logro

total. La otra pregunta se refiere básicamente a llevarse bien con el grupo, agregando algo

de curiosidad, creatividad y disciplina; fue la respuesta que tuvo el más alto porcentaje en

su logro total, dentro del conjunto de cuestionamientos sobre las competencias didácticas,

aun que no sabemos cómo entienden y aplican los conceptos que he subrayado. En este

sentido es importante destacar que en la pregunta sobre evitar el fracaso escolar se hace

referencia a una competencia integradora concreta, pero muy difícil de lograr; mientras

que la pregunta sobre el clima de cordialidad apunta hacia una competencia compuesta,

integradora de diversos elementos, pero menos difícil de conseguir.

Finalmente quiero referirme a las últimas dos preguntas sobre las competencias di-

dácticas adquiridas por los nuevos maestros; una cuestiona sobre si conocieron y utilizaron

creativa y flexiblemente los materiales de enseñanza y los recursos didácticos; la otra pregun ta

fue si conocieron y aplicaron diferentes estrategias y formas de evaluación a partir de las cuales

cambiaron sus formas de enseñanza. Las respuestas de ambas conservaron una tendencia

aproximada, la primera reportó los siguientes porcentajes: totalmente 30.3; casi en su totalidad

48.2; parcialmente 19.5 y nada 1.0; para la segunda pregunta los porcentajes fueron: totalmente

37.4; casi en su totalidad 42.1 y parcialmente 14.5, como se podrá distinguir en las gráficas 5 y 6.

Los resultados son muy parecidos a pesar de que la primera competencia señala sim-

plemente la identificación y aplicación directa de recursos didácticos; pero la otra hace

referencia a un proceso mucho más complejo, que es el de la evaluación de los aprendiza-

jes, donde se trata de obtener evidencias de lo que se ha aprendido y de lo que no, para

fundamentar las decisiones que conducirán a los cambios necesarios a fin de modificar los

resultados de los aprendizajes de los alumnos.

Gráfica 4

Nuestra primera reflexión al comparar ambas respuestas es que el estudiante, hoy profesor,

identificó con menor claridad el concepto de competencia y con mayor el de estrategia,

puesto que el porcentaje que reportó haber logrado totalmente las competencias didácticas

fue de 34.4; pero cuando les preguntamos sobre una competencia didáctica más específica

(aunque también integradora, pues no se refiere sólo a una habilidad, actitud o creencia sino

a un conjunto de ellas) como el diseño y puesta en práctica de estrategias, entonces el por-

centaje de quienes reportaron lo lograron totalmente fue de 51.8 .

Comentaré los resultados contrastantes en las respuestas de otras dos preguntas refe-

ridas a este mismo aspecto del perfil de egreso del nuevo maestro: encuentro el más bajo

porcentaje en la opción totalmente, 29.2, cuando preguntamos si reconocieron a alumnos en

riesgo de fracaso escolar y tuvieron la capacidad de favorecer se aprendi zaje; este porcentaje

contrasta significativamente con el 65.6, que respondieron totalmente a la pregunta sobre si

establecieron un clima de cordialidad con el grupo de primaria; favoreciendo su autoestima,

confianza, respeto, disciplina, creatividad, curiosidad y el placer por el estudio. Para ilustrar

lo anterior véase las gráficas 3 y 4.

Gráfica 3

110 111

Competencias didácticas en los nuevos maestrosentre maestr@s

didácticas, mismas que deben considerarse

como competencias profesionales.

Las competencias didácticas analizadas,

especifican ejecuciones esperadas en los nue-

vos maestros, a partir de experiencias en situa-

ciones reales de trabajo, la escuela primaria

funciona así como un taller o laboratorio

donde se demuestran dichas competencias.

De acuerdo con la opinión de los nue-

vos maestros, las competencias didácticas

que menos lograron en su totalidad durante

su formación fueron: a) reconocer alumnos

en ries go de fracaso escolar y favorecer su

apren dizaje y b) conocer y utilizar creativa

y fle xi blemente los materiales de enseñanza

y los recursos didácticos. Las competencias

que en mayor porcentaje lograron totalmente

fueron: c) diseñar, organizar y practicar estra-

tegias didácticas de acuerdo con los grados

y formas de desarrollo de los alumnos; d)

lograr un clima de cordialidad en el grupo

de primaria, favoreciendo su autoestima,

confianza, respeto, disciplina, creatividad,

curio sidad y el placer por el estudio.@

BiBliografía

Hernández, Fernando y Juana María Sancho, Para

enseñar no basta con saber la asignatura, Barcelona,

Paidós.

Martín Molero, Francisca, La didáctica ante el tercer

milenio, Madrid, Síntesis.

Comisión de las Comunidades Europeas, Libro

Blan co sobre la educación y la formación. Enseñar

y Aprender. Hacia la sociedad cognitiva,

Bruselas (COM(AS)590f.)

Schön, Donald A., La formación de profesionales reflexivos.

Hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje

en las profesiones, Madrid, Paidós-Ministerio de

Aproximación a las conclusiones

En los rasgos de los nuevos maestros de educación primaria formados con el Plan de es tudios

1997; se aborda un conjunto de estrategias y competencias didácticas, que nos remiten a un

cuerpo de conocimientos definidos que fundamentan la profesión docente, a ninguna otra

profesión, y que a pesar de su referencia constante a habilidades, actitudes y destrezas, re-

quieren de una gran capacidad de análisis y reflexión que no podrán obtenerse si se re nuncia

a la formación teórica y se privilegia la otra formación, la práctica.

Los rasgos o perfil del nuevo maestro se diseñaron efectivamente a partir de un esquema

de competencias que ponen en juego habilidades intelectuales, dominio de contenidos de

enseñanza, capacidad de recepción y respuesta social, identidad profesional y competencias

Gráfica 5

Gráfica 6

Educación y Ciencia.

Heger, Paul y David Becket, Bases filosóficas

del concepto integrado de competencia

(Australia), en: Argüelles. Antonio (comp.),

Competencia laboral y Educación basada en normas de

competencia, México, Limusa-CNCCL-CONALEP.

sep, I Recomendaciones de la 45ª Conferencia Internacional de

la Educación de la unesco, II Comentarios de Juan

Carlos Tedesco a la 45ª Conferencia Internacional de la

Educación unesco, México, sep.

sep, Plan de Estudios 1997 Licenciatura en Educación Prima-

ria. Programa para la Transformación y el Fortalecimiento

Académico de las Escuelas Normales, México, sep.

Sacristán, Gimeno y Pérez Gómez, La enseñanza, su

teoría y su práctica, Madrid, Akal uni ver sitaria.

113

La enseñanza de las ciencias naturales

112

El desarrollo psicológico y la enseñanza de

las Ciencias naturales en la escuela

La preocupación por la alfabetización del ciudadano

en materia de ciencia y tecnología (Weissman) originó

sendos debates en torno a cómo concebir el

aprendizaje y la enseñanza de las ciencias

(especialmente en lo que se refiere al qué

y cuándo enseñarla). Debates que a su vez

se encuentran en mar cados en discusiones

epistemológicas sobre las estructuras, carac-

terísticas y desarrollo de las propias discipli-

nas científicas, los cuales a la fecha no han

podido ser resueltos, y por lo que aún está

vigente la nece sidad de definir y ubicar la

enseñanza de las Ciencias naturales, parti-

cularmente en la edu cación básica primaria.

“Dentro de la orientación constructivista,

existe un debate mayor acerca de como

plantear la enseñanza de las ciencias na-

turales en el nivel básico de la educación,

Existen posiciones que consideran que no

es conve niente que se enseñen las ciencias

naturales en la escuela primaria porque los

alumnos no tienen el desarrollo intelectual

requerido, y que, por lo tanto, la educación

básica solo debe abocarse a sistematizar

y darle cohe ren cia a las concepciones de

sentido común (Gill, 1983). Por otro lado,

se considera la po sibilidad de aplicar los

modelos de cambio conceptual y llegar

hasta donde los alumnos puedan desarrollar

sus nociones (Pozo, Possner et al.). Existen

también posiciones que sostienen que en

estas edades, el énfasis debe ser puesto

en la formación de una actitud científica

(Giordan, 1982”2

En las últimas décadas han surgido una serie

de concepciones que aportan elementos

para esta problemática. Una de ellas fue la

di fundida por Jerome Bruner (1972), quien

fundamenta la necesidad de sentar la en-

señanza de las ciencias en el aprendizaje por

descubrimiento, partiendo del reconocimiento de

las formas variadas del pensamiento in tuitivo

y de la creatividad del niño:

“El desarrollo intelectual se caracteriza por

la creciente capacidad para considerar varias

alternativas simultáneamente, por la crecien-

te independencia de la reacción respecto

a la naturaleza inmediata del estímulo... El

de sarrollo intelectual entraña una creciente

capacidad para explicarse y explicar a los

de más mediante palabras o símbolos lo que

uno ha hecho o va a hacer...” (Bruner, 1972;

citado por Candela, 1991: 10).

En el enfoque del aprendizaje por descubri-

miento, el objetivo central de la enseñanza de

la ciencia es el llamado “método científico”, a

fin de formar en el alumno conocimientos y

habilidades sistemáticas y organizadas para

que de manera inductiva se descubran los

con ceptos científicos (Candela, 1990).

Posteriormente, como resultado de las

evaluaciones a los planteamientos anterior-

mente señalados, surgen otras propuestas

in novadoras centradas en el replanteamien-

to de la presentación y la selección de los

contenidos; en la elaboración de materiales

educativos con enfoques interdisciplinarios;

en el tratamiento de los problemas científicos

vinculados a los problemas de carácter social,

entre otros esfuerzos. Todos encaminados

hacia la formación de actitudes favorables

en el aprendizaje de la ciencia. Sin que estos 2 Candela, 1989, p. 18.

pesar de lo importante que hoy resulta la ciencia en nuestras sociedades, la introduc-

ción de la enseñanza de la ciencia en la escuela es relativamente reciente, y su utilidad ha

sido cuestionada y relegada a un papel secundario: “La institución escolar, y la comunidad

en general, siguen considerando como prioritaria la enseñanza de las llamadas materias

ins trumentales (matemática y lengua), y las Ciencias naturales ocupan un lugar residual”

(Weis sman, p. 130). Sin embargo, actualmente existe el pleno convencimiento de la ne-

cesidad de esta enseñanza en la escuela. Este artículo presenta una serie de reflexiones

pedagógicas y didácticas en torno a los propósitos, la significatividad de los contenidos y

las formas de enseñanza de las Ciencias naturales en la educación básica primaria, a partir

de una formación científica comprometida con las necesidades y problemas sociales, y

que pueda reconocer los procesos psicológicos y didácticos implicados. La enseñanza de

la ciencia debe promover determinados valores y actitudes en el niño, pero fundamental-

mente, debe ofrecer formas de explicación, apropiación y acceso al conocimiento de la

realidad natural para intervenir en ella y transformarla.

La enseñanza de las Ciencias naturales: reflexiones y debates

Teresa Rojas Rangel1

1 Docente. Investigadora de la Universidad Pedagógica Nacional, Ajusco.

A

114 115

La enseñanza de las ciencias naturalesentre maestr@s

humanas.

Los niños desde edades muy tempranas, y desde

antes de ir a la escuela, observan y buscan explica-

ciones acerca del mundo que les rodea, generando

ideas propias, basadas en la observación directa

de los fenómenos y en las acciones propias sobre

los objetos. Ideas de las cuales hay que tomar en

cuenta y de las cuales se debe partir en el proceso

de cons trucción de conocimientos para verificarlas.

Las conductas espontáneas y procesos psicológicos

propios de los niños en las actividades exploratorias

que estos realizan de su entorno natural, deberían ser

la base para el logro de los objetivos orientados hacia

la formación de actitudes iniciales de carácter cien-

tífico y experimental, así como para la adquisición

de las formas de razonamiento hipotético-deductivo:

“La conducta de exploración es un precursor ne-

cesario de la conducta de búsqueda; la búsqueda

lógica representa una elaboración de la exploración

perceptiva y aparece generalmente más tarde en el

desarrollo...el paso de la exploración a la búsqueda

en un lapso tiempo relativamente corto representa

la familiaridad creciente del individuo frente a una

si tuación determinada... el paso del predominio

de la exploración al predominio de la conducta

de búsque da supone un cambio importante en la

competencia del individuo para adquirir información

del medio ambiente”.4

Estas actividades y conductas exploratorias son

identificadas como idóneas para iniciar la forma-

ción de conductas y actitudes científicas; es el lugar

donde pueden y deben inscribirse las intervenciones

pedagógicas de las ciencias experimentales de la

educación primaria (Coll, 1983; Nuñez y et al., 1984).

El conocimiento, las creencias y los procedimientos

que el niño a adquirido por diversos medios previos

a su escolarización son un factor determinante en

el proceso de aprendizaje, ya que es lo que hace

posi ble y potencia la incorporación de conoci-

mientos nuevos. Según la estrategia del “cambio

conceptual”, sería necesario provocar en el alumno

una rup tura con las ideas que mantenía hasta el

momento, hacer lo progresar en el conocimiento

mediante la contras tación empírica y confrontarlo

con explicaciones alternativas capaces de resolver

mejor algunos de los problemas no solucionados

por las ideas o recursos propios. Pero el cambio

conceptual no se da al margen de un cambio me-

todológico (Gil y Carras cosa, 1985; Pozo, 1996), se

aprende un proceso nue vo que supone el uso de

estrategias rigurosas para poder superar los límites

de lo que resulta inicialmente evidente.” (Gómez y

et al., 1989: 40).

Los objetivos en la formación de las Ciencias

naturales

En el Plan y programas de estudio de educación bá-

sica primaria (1993), marca como propósito central

en la enseñanza de las Ciencias naturales

“...que los alumnos adquieran conocimientos, capaci-

dades, actitudes y valores que se manifiesten en una

relación responsable con el medio natural, en la

com prensión del funcionamiento y las transforma-

ciones del organismo humano y en el desarrollo de

hábitos adecuados para la preservación de la salud

y el bienestar”.5

Los programas de educación básica primaria se orien-

tan por los siguientes principios:

• Vincularlaadquisicióndeconocimientossobre

el mundo natural con la formación y la práctica

de actitudes y habilidades científicas.4 Coll, 1997, p. 18.

5 sep, 1993, p. 71.

esfuerzos permitieran obtener grandes resultados.

El llamado “fracaso del movimiento renovador de la enseñan­

za en las ciencias naturales”, originó la reflexión acerca de

otro tipo de problemas relacio nados con el proceso

de construcción del conocimien to científico. En

el marco de las críticas al empirismo, el enfoque

experimentalista de Bruner fue cuestio na do. En la

década de los ochenta surge la concepción cons-

tructivista, la cual ofrece una nueva orientación en

la enseñanza de las Ciencias naturales.

Las hipótesis explicativas centrales derivadas

de la epistemología de Jean Piaget, enfatizan el

carácter constructivo de conocimiento a través de

un proceso interactivo y permanente entre el sujeto

y el objeto, donde el niño y la niña construyen sus

propias representaciones espontáneas del mundo

físico a partir de un conjunto de procesos psicoló-

gicos subyacentes, que en muchas ocasiones distan

mucho –en contenido y forma–, a las que se pre-

tende transmitir en la enseñanza de las ciencias en

la escuela “...es bien conocido que cualquier intento de corrección

sistemática de estas prenociones está obstaculizado por los fenómenos

de asimilación y asimilación deformante que la psicología genética ha

puesto en evidencia en numerosos ocasiones.” (Coll, 1997: 14).

El desarrollo intelectual de los sujetos juega un

papel determinante en la capacidad de comprensión

formal de los fenómenos científicos en las edades

tempranas, y que pretenden ser enseñados a través

de las actividades escolares:

“En la escuela se proporcionan al niño una serie

de conocimientos sin contar con su capacidad para

asimilarlos y su desarrollo intelectual. El niño muchas

veces no entiende esos conocimientos escolares,

pero no por eso deja de explicar los fenómenos

natu rales, incluso antes de ir a la escuela ya pregunta

y bus ca explicaciones para los fenómenos que le

resul tan interesantes. La enseñanza escolar tiene

entonces que compartir con esas ideas infantiles que

están tomadas fundamentalmente de la observación

directa y por analogía con la acción propia”3

Algunos autores (Coll, 1983, 1990, 1997; Nuñez, 1984;

Giordan, 1982), han orientado sus estudio al análisis

de las prenociones y comportamientos in tui tivos de

los niños, y de ahí a la búsqueda de al ter nativas po-

sibles que permitan precisar los obje tivos y las formas

de enseñanza de las Ciencias naturales.

Los diversos estudios sobre las concepciones

iniciales o espontáneas de los niños han generado las

siguientes conclusiones, a decir de Guillén (1994:9):

• Sondeterminantesenlaadquisicióndenuevo

conocimiento, y en muchos casos puede repre-

sentar un obstáculo.

• Obedecencasisiempreaexperienciasoproduc­

to de un pensamiento intuitivo y surgen espon-

táneamente, sin que exista una instrucción o

activi dad educativa diseñada para producirlas.

• Sonconstruccionespersonales.

• Serestringenaloobservableysonengeneral

cien tíficamente incorrectas.

• Estasideassonresistentesalcambio.

• Soncompartidasentrelosalumnosysugieren

res tricciones sistemáticas en el procesamiento

de la información.

• Puedenreproducirerroresquesehanpresentado

en la historia del desarrollo científico.

• Puedenarticularseenunaestructuraconceptual

compleja que explica la resistencia a la mo difica-

ción ya que un cambio afectaría a todo un sis-

te ma.

• Muchaspalabras científicas sonusadas deun

modo alternativo en el lenguaje de la vida coti-

diana.

• Loquenoobservannoexiste.Unamagnitudfísica

no está presente si no se manifiesta.

• Atribuyen a objetos características animales o

3 Delval, 1983, p. 43l.

116 117

La enseñanza de las ciencias naturalesentre maestr@s

naturales se pretende que el alum no no

solamente pueda explicarse y razo nar

sobre los fenómenos naturales que lo

rodean sino que se intenta ofrecer una

formación que contribuya a mejorar sus

condiciones de vida, a través de potenciar

la adquisición de las competencias nece-

sarias para que en sus prácticas cotidianas

puedan intervenir en la prevención y

resolución de sus problemas de salud y

alimentación; para poder actuar en favor

de la conservación de los recursos de su

medio; así como aplicar los de sa rrollos

científicos y tecnológicos en beneficio

personal y colectivo. Entendemos a las

competencias básicas como un: “...con-

junto de habilidades, destrezas, conoci-

mientos, actitudes y valores que califican

a un ser humano para desenvolverse en

los distintos dominios que determinan

su calidad de vida.” (Lavin, 1990, 11). Y

que permiten al niño y la niña lograr “...

la capacidad para actuar con eficiencia,

eficacia y satisfacción en relación a sí

mismo y al medio natural y social” (Pin-

to, 1996, 46). Se trata de potenciar en el

alumno la apropiación de competencias

que le permitan una formación de una

cultura práctica para la mejora de su

alimentación, salud y, en general, de sus

condiciones de vida.

Las competencias básicas

en las Ciencias naturales

El concepto de competencia ha rebasado

los límites del campo de conocimiento

en el cual surgieron; actualmente se han

desa rrollado diversos estudios sobre la

noción de competencia. Desde nuestro

en fo que, el concepto de competencia se

entiende como la adquisición de habilida-

des de razonamiento lógico y en la apli-

cación de los conocimientos necesarios

para la resolución de problemas que el

niño enfrenta en su vida diaria, dejando

de fuera los contenidos más mecánicos del

aprendizaje y la adquisición pasiva de co-

no ci mientos. La noción de competencia

según Sylvia Schmelkes), es un complejo

catego rial orientador de la acción e inter-

vención educativa, que se expresa como

un continuo, de las intencionalidades

edu cativas contenidas en un determinado

pro yecto escolar y que representan las

exigencias de una determinada sociedad.

Esta noción de competencia está

integrada por una serie de componentes es truc­

turales básicos:

a) Conocimientos. Como el proceso de

ad quición y apropiación de bienes

culturales, histórica y socialmente legi-

timados, a través del despliegue de ha-

bilidades intelectuales y de reflexión

para la resolución de problemas para

poder actuar en la vida práctica:

“...es en la actividad de trasformación

donde la información llega a aplicarse y

se convierte en conocimiento.... Conocer

implica actuar comprendiendo las causas

y pudiendo prever las consecuencias...

Por lo tanto, este proceso implica partir

de la reflexión, en forma dialógica y

participativa.”8

b) Habilidades. Son los resultados de la

acción educativa, expresado en logros

Conocer

implica actuar

comprendiendo

las causas

y pudiendo

prever las

consecuencias

• Relacionar el conocimiento científico con sus

apli caciones técnicas.

• Otorgarespecial atencióna los temas relacio-

nados con la preservación del ambiente y de la

salud.

• Propiciar la relación del aprendizaje de las

Ciencias naturales con los contenidos de otras

asignaturas.

Para lograr que los alumnos adquieran los conoci-

mientos fundamentales para la comprensión de los

fenómenos naturales, el Plan propone la organiza-

ción de los contenidos en tres ejes formativos: 1)

pre servación de la salud, 2) protección del ambiente

y el uso racional de los recursos naturales, 3) apli-

caciones de la ciencia y los criterios racionales en

la selección y uso de la tecnología.

Si bien los propósitos formativos, los principios,

los ejes formativos y los contenidos temáticos de

esta asignatura se orientan a que el niño conozca

la realidad natural a través de la visión de ciencia,

se plantea la necesidad de que los contenidos y

es tra tegias de enseñanza enfaticen el papel de las

Ciencias naturales como una actividad social, cuya

enseñanza pueda favorecer el desarrollo y la adqui-

sición de competencias útiles en y para la resolución

de problemas de la vida cotidiana:

“...los beneficios de una educación científica no

deben limitarse a la adquisición de conocimientos,

ya que la ciencia es una actividad social que incor-

pora valores y actitudes. Su práctica y el aprendizaje

de sus métodos propicia la aplicación sistemática de

elemen tos como la integridad, la diligencia, la creati-

vidad, la imparcialidad, la imaginación, la curiosidad,

la aper tura hacia nuevas ideas y el escepticismo

razonado, toda una serie de valores son altamente

apreciados en ámbitos no científicos. En estos mo-

mentos de co yuntura, en que los enormes problemas

ambientales y de salud forman parte del entorno de

cada niño, es necesario que por medio del estudio de

ciertas disciplinas, sea capaz de informarse y desa-

rrollar actitudes decididas que le permitan integrarse

a una sociedad que demanda de sí misma mucha

mayor responsabilidad y participación.”6

La enseñanza de las Ciencias naturales debe promo-

ver competencias en los alumnos y en las alumnas

que le permitan el desarrollo de formas de explica-

ción, la apropiación y el acceso al conocimiento de

la realidad natural para intervenirla y transformarla.

Por lo que hay que partir de los problemas cotidia-

nos que les aquejan:

“...el estudio de las Ciencias Naturales en este nivel

(en educación primaria)... no tiene la pretensión de

educar al niño en el terreno científico de manera

formal y disciplinaria, sino de estimular su capacidad

de observar y preguntar, así como de planear expli-

caciones sencillas de lo que ocurre en su entor no”.7

No se trata de transmitir las teorías formalizadas y

conceptos vacíos de contenido, sino que los niños

y las niñas aprendan de aquello que hacen, a través

de actividades de aprendizaje relacionadas con las

si tuaciones de su vida diaria, a partir de formular

cues tio na mientos y explicaciones posibles acerca

de su entorno: “Sólo adquirimos aprendizaje funcional cuan­

do buscamos los conocimientos necesarios para resolver un problema

que nos interesa, es decir cuando el aprendizaje ya es funcional en el

propio momento de ser adquirido.” (Frota, s/f; 49).

En esta asignatura la intencionalidad de apren-

dizaje está orientada a desarrollar la capacidad de

los niños y las niñas para comprenderse a sí mismo

(como orga nismo vivo) y conocer el entorno natural

en el que vive. Con la enseñanza de las Ciencias

6 Guillen, 1994, p. 11. 7 sep, 1993, p. 71.

118 119

La enseñanza de las ciencias naturalesentre maestr@s

aprendizaje debe dar cabida a contenidos conceptuales (saber),

procedi men tales (Saber hacer), y actitudinales(ser) de manera

integral.”10

Son competencias polivalentes entendidas como “la capacidad instalada

en las personas para seguir aprendiendo y para cambiar en

mediodelcambio”(Mejía,l996). que le permitan al niño poder enfrentar

transformar su realidad social y natural. Para lo que requiere apropiarse de habili­

dades de pensamiento conceptual y de razonamiento abstracto, comunicativas (lin­

güísticas, textuales, referenciales, situacionales, entre otras), en y para la resolución

de problemas, de participación, organización y resolución de conflictos; habilidades

que están en la base de su posibilidad de actuación del niño, a fin de

poder interpretar, resignificar y transformar esta realidad.

Acerca de la metodología de la enseñanza

En el Plan y programas de estudio se propone una enseñanza

basada en la observación, la experimentación y en la imple-

men tación de actividades y trabajos de exploración directa en

y para la manipulación de objetos físicos, y la construcción de

apa ratos sencillos y simples, para que el alumno pueda com-

parar, elaborar explicaciones, confrontarlas colectivamente y

predecir re sultados diversos frente a fenómenos de su interés

y que des pierten su curiosidad. La observación, dentro y fuera

del aula, deberá de ser una forma de trabajo cotidiano, sentando

la impor tancia de estas observaciones en función de la búsqueda

de ex pli caciones. Por lo que se debe partir, de la formulación

de hipótesis y conjeturas que le permitan al niño darle un

sentido y una sig ni ficación al trabajo escolar. Las actividades

de aprendizaje consideradas en los Programas de estudio son:

• Observacióndefenómenos.

• Desarrollodeactividadescomparativasexperimentales.

• Aplicacióndemediosderegistroyrepresentación.

• Medicióndelosfenómenosobservados.

• Formulacióndeexplicacionesypredicciones.

A través de estas actividades se pretende potenciar las capa-

10 Pinto, 1996, p. 48.

La observación, dentro

y fuera del aula, deberá

de ser una forma de trabajo cotidiano

individuales que ma nifiestan el saber hacer del

niño en su actuación directa con el entorno.

Existen diferentes tipos de habilidades: de ra-

zonamiento; habilidades para la participación;

habilidades para vivir en or ganización y para

negociar; y habilidades para buscar información

(Schmelkes, 1993, 54).

c) Actitudes. Como el conjunto de tendencias y de

pre disposiciones que subyacen en las formas de

ac tuación ante determinadas situaciones. “Apren­

der una actitud significa mostrar una tendencia consistente y

persistente a compor tarse de una determinada manera ante clases

de situa ciones, objetos, sucesos o personas” (Coll, 1997, 142).

d) Valores.Entendidoscomolosprincipiosnormati-

vos (preferencias y elecciones éticas-valorativas)

que presiden, orientan y regulan el actuar de las

per sonas desde parámetros culturales y sociales

específicos, y que se concretan en normas y reglas

de comportamiento: “Aprender un valor significa que

es capaz de regular el propio comportamiento de acuerdo con

el principio normativo que dicho valor estipula. Aprender una

norma significa que es capaz de comportarse de acuerdo con la

misma.” (Coll,1997, 142). Con fines educativos

se reconocen diferentes tipos de valores que

refieren a la persona (respeto, auto es tima, afecto,

la creatividad y el sentido de perte nencia), a la

colectividad y a la autoestima colectiva a partir

del autorreconocimiento natural, cultural y social;

valores en torno al ambiente natural, a la relación

con los demás y con la necesidad de pro yectos

de vida a futuro (Schmelkes, 1993, 56).

Esta noción de competencia incluye no solamen-

te la actuación y ejecución (como habilidades y

destre zas), sino el conocimiento, la información,

las actitudes y los valores tanto presentes como

pasados del educando:

“...la competencia es el resultado de la confrontación

sintética entre lo que los educandos han logrado acu-

mular con la experiencia –propia o de generacio nes

pasadas– y el aporte de información, conocimien tos,

habilidades y formas de concebir al ser humano y de

sus interrelaciones que vienen desde el educador. La

síntesis de esta confrontación será aquella que resulte

óptima para enfrentar, en circunstancias específicas,

la problemática reconocida.”9

Componentes estructurales, donde “lo básico” no hace

referencia a los conocimientos mínimos producto de

una enseñanza informativa, sino aquellos resultados

obtenidos de una enseñanza formativa integral, que

le permita al alumno recuperar y aplicar el conjunto de

saberes que ya posee e inte grar los en la adquisición

de nuevas y crecientes estructu ras lógicas, con-

ceptuales, procedimentales y actitudi na les, lo que

implica “menos énfasis en la adquisición pasiva de conocimientos

y más la capacidad de usarlos...” (Elizondo, l997).

Las competencias básicas son macro habilidades

que el niño debe obtener como consecuencia de

su escolaridad de educación primaria, a través de

un tratamiento curricular globalizador, donde se

integran paran el logro de estas competencias tres

tipos de saberes: conceptual (saber), procedimental (saber

hacer) y actitudinal (ser):

“La vivencia cotidiana de los niños debe ser el es-

pacio educativo privilegiado en la medida que esta

vivencia puede adquirir niveles de significatividad

suficiente para construir un campo de conocimien-

to. No se trata, pues, de cualquier anécdota sino

de situaciones de vida cuya explicación movilice

capacidades in te lectivas, afectivas, valorativas y

motoras; desarrollando en el proceso habilidades,

destrezas y actitudes.

El campo de conocimiento de toda experiencia de

8 Schmelkes, 1993, p. 54. 9 Schmelkes, 1993, p. 53.

120 121

La enseñanza de las ciencias naturalesentre maestr@s

la ciencia positiva: “está muy extendida entre los profesores una concepción

ingenua de la ciencia, de su naturaleza y su funcionamiento que no concuerda con

las concepciones de los filósofos y metodólogos actuales de la ciencia, ni de los propios

científicos. En esa concepción de ciencia tiende a conce birse como una recolección

ordenada y sistemática de conocimientos sobre la realidad” (Delval, 1983: 38).

Por lo que existe la necesidad de modificar la metodolo-

gía de enseñanza, de tal manera que estos cambios permitan

trascender los límites enciclopédicos de los conocimientos

cientí ficos que se le presentan al niño de manera descriptiva y

lineal como verdades establecidas, y dadas a través de técnicas

memo rísticas y repetitivas:

“...la educación básica debe enfatizar el desarrollo de las capa-

ci dades para entender las ciencia como proceso de construc-

ción de conocimientos sobre la realidad y para integrar dichos

conoci mientos a la visión del mundo de los sujetos, eso implica

una enseñanza que además de los contenidos conceptuales re-

lacionados con las disciplinas científicas desarrolle habilidades,

actitudes y valores para comprender la lógica de las ciencias,

entender y valorar sus productos e integrarlos críticamente en sus

propios procesos de conocimiento e interacción con el contexto

natural y social.”12

AdecirdeGutiérrezVázquez(1982),lacienciacomoquehacer

es una concepción no considerada por la escuela, donde las ciencias natu-

rales sean entendidas como una ela boración de conocimiento

pertinentes y significa tivos, en una permanente búsqueda por

transformar su realidad inmediata a través de la solución de los

problemas y las necesidades más apremiantes que vive el niño.

“ ...ciencia no es solamente lo que ya sabemos sino la manera de

buscar y de encontrar lo que todavía no sabemos... Y el reflejo

educativo de todo esto es fun damental: el conocimiento nos

permite comprender los fenómenos naturales, en tanto que el

método, el conjunto de habilidades, capacidades y destrezas que

lo componen, nos permiten estudiar los fenómenos por nosotros

mismos, nos permite aprender la realidad y no solamente de los

libros... Y esto resulta de gran importancia no solo para hacer ciencia, sino para

12 Elizondo, 1997, p. 9.

“... La visión tradicio nal de la

enseñanza de los procesos

científicos en la escuela bá sica

ha correspondido a un enfoque de la ciencia

como un producto acabado

o como un método de trabajo,

no como un cuerpo de conocimientos

en constante transformación con procesos

históricos que la

conforman”

cidades de escucha, intercambio, confronta ción

de ideas con apoyo de la participación guiada del

docente hacia el alumno y entre los mismos alum-

nos. Para que el niño aprenda y pueda modificar

las prenociones que posee, es necesario que el mismo

se dé cuenta de ellas, las comente y confronte con los

otros puntos de vista de sus compañeros, con la de

los adultos y con el mayor número de fuentes de in-

formación (documentales, medios de comunicación),

entre otros. Es en la interacción con los otros donde

el alumno aprende, modificando sus concep ciones e

interiorizando los nuevos elementos que le aportan

los demás para explicarse el mundo que le rodea.

Los contenidos deberán ser abordados a partir

de situaciones familiares para los alumnos, de tal

ma nera que estos aprendizajes sean significativos.

Se recomienda partir de un problema que sea de

in terés de los niños para lograr aprendizajes cuyos

resultados puedan ser funcionales en beneficio de él,

de su familia y su comunidad. La enseñanza de los

contenidos deberá ser creciente. Cada uno de los temas

y conceptos se irán abordando en diferentes y cre-

cientes niveles de complejidad y en profundi zación

para que el alumno avance gradualmente, a par tir

de cada una de las disciplinas de conocimiento, las

cuales presentan una secuencia lógica particular que

nos proporciona sugerencias en cuanto al orden en

que deben de enseñarse.

El tratamiento de los contenidos, inicia con el

desarrollo de los conceptos más simples hasta llegar

a los más complejos, además deberán tomarse en

cuenta los conocimientos y experiencias previas

de los niños, sus prenociones sobre los fenómenos

natu rales y sus procesos específicos en la cons-

trucción del conocimiento. Se debe plantear una

continuidad total entre lo que el niño y la niña

van descubriendo por sí mismos y los contenidos

escolares, de tal forma que el alumno pueda corro-

borar, confrontar, comprobar, e incluso negar, sus

propias ideas en el proceso de búsqueda de nuevas

explicaciones.

Sin embargo, uno de los problemas más impor-

tantes que se presentan en la enseñanza de las

Ciencias naturales es que ha sido asociada a la idea

de transmitir un conjunto de pasos, reglas y normas

rí gi das, reduciendo el conocimiento científico a la

apli cación del llamado “método científico”. Utilizan-

do las técnicas de enseñanza tradicional, centradas en

la transmisión verbal y en la unidireccionalidad de

con tenidos a memorizar por parte de los alumnos.

Lo que genera, cuando más, una apropiación de

información que poco favorece el desarrollo de una

actitud de búsqueda en el niño:

“El método científico no es, pues una serie de nor-

mas rígidas que haya que aplicar en un determinado

orden sino sobre todo una actitud que en muchos

aspectos es muy anárquica y que esta precisamente

poco sometida a reglas porque está siempre bus-

cando nuevos caminos: es todo lo contrario de una

posición dogmática.”11

Aunado a la sobrevaloración del “método científico”

y del laboratorio, se fue desarrollando un esquema

de enseñanza, donde el maestro implementa una

serie de escenarios “experimentales” para que los niños

puedan verificar una determinada hipótesis por

medio de una serie de pasos preestablecidos: “...

La visión tradicio nal de la enseñanza de los procesos científicos en la

escuela bá sica ha correspondido a un enfoque de la ciencia como un

producto acabado o como un método de trabajo, no como un cuerpo de

conocimientos en constante transformación con procesos históricos que

la conforman” (Guillén, 1994: 7).

Las formas de enseñanza de las ciencias natu-

rales, se llevan a cabo sobre visiones reduccionis-

tas, tanto de lo que es la ciencia como del método

científico.Obien,sonideasrígidasasociadasauna

visión inductivista derivada de una concepción de

11 Deval, 1983, p. 35.

122 123

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vivir nuestra vida de todos los días.”13

Por lo que los principales aspectos por atender en

la enseñanza de las Ciencias naturales es la significa­

ti vidad de los aprendizajes y la formación de competencias básicas

en los niños y en las niñas. Esto significa partir de

sus conocimientos previos y recu perar sus proble-

mas concretos que vive en su entorno para que los

contenidos escolares puedan ser aplicados funcio-

nalmente, y desarrollar conocimientos, habilidades,

actitudes y valores que le permitan intervenir y

apropiarse de los recursos necesarios para mejorar

su calidad de vida.@

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Los principales aspectos

por atender en la enseñanza

de las Ciencias naturales es la significa ti vidad

de los aprendizajes y la formación

de competencias básicas en los niños

y en las niñas

125

Los maestros y la autoformación

124

que redefine y actualiza el concepto de formación colocando al aprendiente en el centro

del pro ceso de formación. Se ha planteado que la autoformación pudo surgir como una

respuesta al desarrollo a lo largo del siglo de una “enseñanza obligatoria altamente estruc-

turada”(Verrier,p.19),caracterizadaporlaimplementacióndeprogramasdeformación

altamente prescriptivos y heteroestructurados, en los cuales los sujetos en formación han

visto disminuida de manera creciente su autonomía frente a su propio proceso de formación.

Con el propósito de esclarecer el concepto de la autoformación, se presentarán algunas

diferencias básicas entre lo que se puede llamar el paradigma de la instrucción y el pa radigma

de la autoformación. A partir de los elementos que aporta Albero (1998) en una investigación

sobre el desarrollo de dispositivos2 de autoformación en contextos institucionales, la autora

señala que el paradigma instruccional, por un lado, pone en juego la capacidad de “recibir

formación”, privilegiando el empleo de prácticas individualizadas, tutoriales y prescriptivas

en el proceso de formación; por el otro, el paradigma de la autoformación promueve la

capacidad del educando para la producción de su formación, privilegiando el empleo de

prácticas cooperantes-colaborativas, autodirectivas y autodidácticas en el proceso de for-

mación. En la tabla 1 exponemos de manera comparativas estos dos paradigmas.

Instrucción•Concepcióndeaprendizajeligadaaladirección•Organizalosrecorridosdeformación•Detentaelsaberdidácticoypedagógico•Formaciónheteroestructurada

Autonomía•Concepcióndeaprendizajeligadaalaexistencia•“Unonoforma,unoseforma”•Laspersonasenformaciónsonpuestasensituación

decreación

El paradigma instruccional promueve una concepción del aprendizaje ligada a la di rec cio-

nalidad, en la que es la instancia de formación la que organiza los recorridos de formación

de los educandos. De este modo se espera que los educandos recorran una trayectoria de

formación establecida por objetivos curriculares e institucionales, que este recorrido sea

homogéneo para todos los educandos, valorándose el éxito en función de seguir la dirección

propuesta, y como fracaso la desviación de la misma. La instancia de formación se asume

como la que detenta el saber didáctico y el saber pedagógico, desconociendo de este modo

la importancia de los saberes de los educandos. De este modo, desde este paradigma, se

Tabla 1. Paradigma de la autonomía y de la instrucciónFuente: elaborado a partir de Albero (1998).

2 El dispositivo es definido en Francia en relación con la disposición de elementos que permiten la formación como proceso y como acción, “el dispositivo es un constructo, lugar de interacciones dentro de un contexto de organi-zación y de instituciones. Esta disposición no resulta solamente de procedimientos, de un proceso metodológico, sino también de una visión de mundo, y más precisamente de una visión y de una orientación privilegiada de la formación. Expresión de la cultura del contexto institucional, el dispositivo expresa también una micro cultura más o menos específica. Privilegiando un modo de producción de la formación, el dispositivo manifiesta una ‘toma de partido’.Resultadedisposicionesa...,depredisposicionespara...(Bernard,1999,p.131).

introducción

e manera cada vez más frecuente oímos hablar de autoformación, autodidaxia, auto-

dirección, autonomía del maestro, entre otras, mencionadas desde el campo de la investi-

gación, como desde la intervención, sea a partir de la formulación de políticas educativas, o

en la imple men tación de programas y proyectos educativos que actualmente están operando

en la formación permanente de maestros. En este artículo se intentará exponer los diferentes

elementos que caracterizan el campo de la autoformación, y destacará su importancia en

la generación de nuevas maneras de ver la formación del maestro.

Antecedentes de la autoformación

Es importante mencionar, en primer lugar, que alrededor del término autoformación se in-

tenta recuperar las diferentes propuestas que, tanto en el plano teórico, como en el plano

de la intervención, se están poniendo a discusión para re-pensar, desde un nuevo enfoque,

la posición del sujeto de formación en el proceso de formación.

Algunos autores han llamado a esta puesta en cuestión de la formación como la

emergencia de un nuevo paradigma de formación (Carré et al., Albero, 1998, 2003), puesto

Los maestros y la autoformación

Cecilia Navia Antezana1

1 Profesora titular de la Universidad Pedagógica de Durango.

D

126 127

Los maestros y la autoformaciónentre maestr@s

sujeto social más y más liberado de las instituciones

sociales tradicionales.

La autoformación permite al sujeto constituirse

como el autor progresivo de su formación, por sí

y para sí, que es capaz de dirigir su proceso de

forma ción, algunos autores recuperan la noción de

pilotear su formación, que se enfrenta a los obstácu-

los, y que puede negociar su recorrido de formación

en torno a su deseo y voluntad. Se da siempre en

la relación con otros, y con el mundo de vida que

habita, abriendo espacios para su constitución como

un sujeto más autónomo y emancipado.

Para comprender este proceso, diferentes auto-

res han recurrido a una aproximación ternaria de la

autoformación, que permite apreciar más claramente

al educando en su proceso formativo. Así Pineau

(en Albero, 1998), ubica la formación por sí y para

sí mismo como autoformación, la formación en

relación con los demás como heteroformación, y

la formación en relación con un ambiente social y

cultural como ecoformación. Se trata, señala Pineau

(1978), de la “apropiación de sí mismo, de su propia

producción” (p. 25), reconociendo que su puesta

en práctica no está carente de conflictos, menos en

el campo de la formación permanente, en la que,

señala, se ha desarrollado a partir de prácticas de

Procesodeenseñar

alumnos

Procesodeformar

profesor

Procesodeaprender

saber

au to didácticas interesados “en salir del discurso

pedagógico dominante” ( p. 21).

También, desde una visión ternaria de la

formación, Houssaye (en Pineau, 2002) plantea

que “la situación pedagógica puede ser definida

como un triángulo compuesto de tres elementos,

el saber, el profesor y los alumnos, del que dos se

constituyen como sujetos, mientras que el tercero

debe aceptar el lugar del muerto, o en su defecto,

hacerse el loco” (p. 11) (ver figura 1). Esto es, que

por definición sólo puede existir relación entre dos

polos, quedan do un tercero excluido, resultando

que cada pedago gía valora uno de los procesos,

el de enseñar, el de formar o el de aprender. Si se

privilegia la relación del profesor centrado sobre el

saber, se trata del pro ceso enseñar, si se privilegia la

relación del profesor centrado sobre el alumno, se

trata del proceso formar, y si se privilegia la relación

del alumno centrado sobre el saber, se trata del pro-

ceso aprender, siendo ésta última la que se privilegia

en la autofor mación. Esto da lugar a considerar la

posibilidad de una pedagogía que considere que la

presencia del profesor no es del todo indispensable,

y por tanto puede hacerse a un lado para permitir

al alumno a hacerse cargo, o tomar el poder, de su

propio proceso de formación.

Figura 1. Triángulo pedagógico de Houssaye.Fuente: Albero, 2001a, p. 80.

favorece una formación con una fuerte dimensión

heteroestructurada, es decir que la forma ción no está

determinada por el educando, sino por la instancia

de formación.

El paradigma autoformativo está caracterizado

por una concepción de aprendizaje más ligada a la

existencia del sujeto aprendiente, donde se pone

en juego de manera central las expectativas, los

deseos, las motivaciones del educando, en relación

con su proyecto de formación y de vida. La ins tan-

cia de formación pone en situación de creación a

los educandos, quienes desarrollan trayectorias de

for mación, que van tomando lugar en función del

sentido que tengan para el educando. En ella los

errores y los obstáculos en que se presentan son

conside rados no como faltas, sino como oportunida-

des. De este modo el paradigma de la autofor ma ción

promueve una formación con una fuerte dimensión

autoestructurada, asumiendo que son los sujetos los

que se forman, y no la institución la que forma “uno

no forma, uno se forma” (Bernard, 1991).

En el contexto actual de globalización econó-

mica, se presentan un conjunto de retos a los que

es preciso dar respuesta, entre los que podemos

mencionar: la aparición de ofertas de formación

diversas, tales como la formación abierta, la for-

mación a distancia, enseñanza virtual, la apertura

de centros de documentación, etc.; el desarrollo

de una gran ofer ta de información y de acceso a la

misma, a través de internet, programas multimedia,

entre otras; el surgimiento de competencias nuevas

y subyacen tes, tales como las competencias transver-

sales, competencias informáticas; el ejercicio de

los roles so ciales y profesionales que demandan

una gran ver satilidad; la tendencia a una cierta

“desprofesiona lización” en un contexto multidisci-

plinario (Trem blay, 154), en tre otras.

En este marco se ha empleado el concepto de

la autoformación en programas de formación perma-

nente, que dan lugar al desarrollo de prácticas pe-

dagógicas diversas, que demandan ser investigadas,

para dar cuenta de qué manera se van desarrollando

en contextos particulares, cómo se articulan a proyec-

tos ideológicos y vehiculan proyectos de sociedad

(Albero, 2001), cómo se han insertado en la for-

macióndemaestrosenMéxico,ysicontribuyeno

no a finalidades más autoformativas o estruc tu ran tes.

Un concepto en construcción

El concepto de autoformación ha tenido diferentes

connotaciones y actualmente se realizan esfuerzos

en el ámbito internacional por establecer consensos

en torno a su definición, habiéndose denominado

como autoformación en Francia, promovido en di-

versos encuentros y coloquios internacionales sobre

autoformación desarrollados en Europa a partir de

1994; aprendizaje auto-dirigido (self directed learn ing),

mayormente difundido en los países anglosa jones,

autoaprendizaje en Cuba, autodidaxia o nueva

autodidaxia, en trabajos formulados por Tremblay,

VerrieryLeMeur,entreotros.

Para Carré et al. la autoformación tiene su origen

en la expresión “aprender a aprender”, provenien-

te de un retorno de las Ciencias sociales que dan al

sujeto un rol nuevo y principal. La autoformación

tiene lugar en la Psicología como un cambio de

orien tación conductista a una orientación cognitivista,

que busca analizar sobre una base pluridisciplinaria,

los mecanismos “internos” de funcionamiento del

pensamiento. De ahí que se habla de aprendizaje

por construcción, que pasa de una visión mecánica

del mundo a una visión orgánica. En Pedagogía,

se con sidera al aprendiente como el actor prin-

cipal de su formación, construcción (siguiendo a

PiagetyVigotsky,quehanmostradoqueelsaber

no se transmite, sino que se construye) que se de-

sarrolla con la ayuda de recursos de la mediación

pedagógica y del medio social. En Sociología este

movimiento se ca racteriza por la emergencia de un

128 129

Los maestros y la autoformaciónentre maestr@s

Para Honoré (1992), se trata de pensar la existencia formativa dentro

del mundo y dentro del tiempo. Existir, dice Honoré, es aquello que está

car gado de sentido, y no solamente lo útil, lo agradable, considerando que

la existencia se origina con el hombre, y también forma el mundo.

La autoformación en maestros de educación básica

Yurén (2003) sostiene que los sujetos desarrollan su acción en el marco de

una normalidad que los sujeta, en la que, retomando a Foucault, “las ex-

periencias de subjetivación están atravesadas por el poder; por una cultura

que normaliza; por un discurso que le otorga una posición al sujeto, por un

saber que tiene efectos de poder, por unas regularidades que condicionan

su actividad” (pp. 84-85), lo cual conduce a una subjetivación determi nada.

A pesar de esta sujeción a la que están sometidos los sujetos, se con sidera

que, si bien, el “rasgo distintivo del poder es que algunos hombres pueden,

más o menos, determinar por completo la conducta de los otros hombres,

...ésta jamás se da sin rechazo o rebelión en potencia (Fou cault, pp. 138-

139), esto es, siempre existen espacios de libertad para el individuo. En

este marco, podemos señalar que en el proceso de formación permanente

de los maestros, marcados por una normalidad que limita sus posibilidades

de autoformación, se les presentan espacios de libertad que los permiten

constituirse de un modo distinto.

A partir de este supuesto, es preciso explorar en el campo de la for-

mación de docentes, cuál es la representación que los maestros tienen del

proceso de formación, y, a partir de un enfoque triangular, indagar qué

lugar ocupa su relación con el saber, y su relación con el profesor y/o las

instancias de formación. De igual modo interesa develar las prácticas de

autoformación que los maestros ponen en juego en su proceso de for-

mación, es decir valorar en que medida el sujeto se apropia de su propio

proceso de formación.

Es importante destacar que en los proyectos de formación permanente

la capacidad de autoformación de los maestros no debe ser delegada a su

capacidad de autodidaxia, comprendida como una actividad solitaria, sino

en el sentido de un proceso de mediaciones, con “otros”, con recursos

diversos y con el saber.

ElsistemaeducativoenelcualestáninsertoslosmaestrosenMéxicoes

un sistema muy normalizado, en el que están muy claramente delimitados

los espacios de poder, y donde los maestros pueden ver como “nor mal” el

ser un controlado. Por otro lado están muy presentes concepciones políticas

y sociales de los diferentes actores en juego que entran en tensión. Pensar

En esta gráfica se expone más claramente que al

retirarse el profesor, le cede el poder al alumno pa ra

hacerse cargo de su formación, algo que puede ser

cuestionado por los responsables de programas de

formación permanente o inicial, según los cuales

la relación central a privilegiar es la de enseñar,

siguien do un modelo pedagógico prescriptivo, y que

parten del supuesto de que la figura del formador,

pro fesor, o docente, es indispensable en todo pro-

ceso de formación.

Es aquí donde podemos ubicar la importancia

de redefinir el papel del maestro, del tutor, del for-

mador, formulando la propuesta de verse como un

acompañante del proceso de formación, que puede,

en determinados momentos de su relación con el

alumno, hacerse a un lado, y autorizarlo para tomar

las riendas de su propia formación. Así, la noción

de acompañamiento ocupa un papel importante en

las propuestas de autoformación.

Otroelementoaconsiderarenlaautoforma-

ción es que no se desarrolla de manera aislada, es

decir, no es un proceso de individualización, sino

que se da en relación con otros, sean maestros,

pares, compañeros de trabajo, etc., como señala

Ferry: ninguna persona se puede formar a través de

sus propios medios, para ello “es necesario tener

mediaciones” (p. 43), que pueden establecer con

otros, con personas-recursos o con diversos medios

(libros, videos, guías, internet, etc.). De tal modo,

se reconoce a la autoformación como un proceso

que se dis tingue de la autodidaxia, en el sentido

tradicional según la cual los sujetos aprenden so-

los al margen de las instituciones. A partir de ello se

ha derivado un amplio campo de indagación y de

intervención de la autoformación que se desarrolla

en grupos de colec tivos, de asociaciones, que al

margen de sistemas institucionales de educación,

desarrollan procesos autoformativos asociativos

(Dumazedier, Portelli).

Es preciso, también, tomar en consideración

que para entrar en proceso de autoformación el su-

jeto debe desarrollar un conjunto de habilidades de

reflexión sobre su manera de aprender y de pensar,

así como sobre su acción. Así, Tremblay, a partir de

una investigación desarrollada en Canadá, con auto-

didactas que se formaron fuera de las institucio nes,

propone un modelo de cuatro competencias clave

para la autodidaxia, las que son: tolerar la in certitud,

establecer una red de recursos, refle xionar sobre y

dentro de la acción y conocer como apren diente.

Como se mencionó anteriormente, la autofor-

ma ción está ligada a la existencia del sujeto, y por

tanto a su consideración como un sujeto ético, que

se plantea un proyecto de sí, en una actitud crítica y

reflexiva de sí, en una negación de sí mismo como

sujeto pasivo, y en una confrontación consigo mis-

mo y con los otros (Yurén, 2003). La autoformación,

en el plano valorativo, puede por tanto conducir a

la formación de un sujeto distinto, menos sujetado

a las condicionantes que lo oprimen, así como

condu cirlo, en su transformación, a la producción de

cultura en el mundo de vida en el cual se desarrolla.

Las prácticas de autoformación surgen oposición a la

normalidad de la heteroformación y a los límites que

ésta impone a las experiencias de subjetivación; estas

prácticas han surgido fuera del medio institucional así

como en contextos institucionales. La autoforma ción

requiere de la socialización y de la transmisión cultural

que es necesaria para la adquisición de competencias,

pero van más allá de esos procesos, porque está ligada

a la autoproducción del sujeto (Yurén, p. 89).

RetomandoaBernard(2001),laautoformaciónnos

remite a la idea de que “uno no forma, sino uno

se forma” y podemos señalar que en todo proceso

de formación, los formadores, las personas en for-

mación, y las instituciones son puestas en situación

de creación, de investigar soluciones inéditas a

problemas imprevisibles.

130 131

Los maestros y la autoformaciónentre maestr@s

Por otro lado, Albero (1991b) señala que los

dispositivos que apuestan por la desestabilización

que procura la integración de tecnologías en la bús-

queda de nuevas modalidades de trabajo, entran en

un proceso en el que “el espacio cognitivo indivi-

dual no se reduce tan sólo al cerebro del individuo,

sino que se encuentra ampliado y distri buido” (p.

112) en el ambiente de la persona, sea formativa

o socialmente; en las tecnologías y soportes (equi-

pos, programas, documentos...), y, por último, en

el conjunto de personas con las que se interactúa.

Autonomía profesional

Habría que plantearse si los programas de for mación

docente responden de algún modo a lo que se ha

ex puesto como constitutivo de la autoformación,

ovalorarenquémedidaseacercaaella.Valdría

la pe na analizar de qué manera el campo forma-

ción profesional y la definición misma del espacio

profe sional de los docentes está “fuertemente

determinado por elecciones, por determinantes

ideológicas, es decir, por todo un sistema de ideas

a la vez filosóficas, políticas o de sentido común,

todo un apara to de representaciones, de opiniones

y de resultados de experiencias de orden diverso

(existencial, perso nal, profesional, etc.)” (Albero,

2001c, p. 99).

Considerando las propuestas de los diferen-

tes autores que han puesto énfasis en promover

un pro ceso de apropiación del proceso de la for-

mación por parte del aprendiente, así como del

sentido fuertemente emancipatorio del concepto

de autofor ma ción valdría la pena problematizar

las condiciones en que pueda insertarse particu-

larmente en la formación docente si, como plantea

Zorrilla, el sistema educativo mexicano se debate

entre un conjunto de tensiones entre lo político, lo

administrativo burocrático, lo técnico profesional y

lo pedagógico, ca racterizado por una dificultad de

lograr una com plementariedad de saberes.

Aunado a esto, las características de la profesión

del maestro están marcadas por una pérdida de la

autonomía en la capacidad de decidir sobre su

profesión. Así para Schön:

Los profesores se encuentran frecuentemente enre-

dados en conflictos de valores, metas, propósitos

e intereses. Los profesores están enfrentados a las

presio nes por incrementar la eficacia en el contexto

de presu puestos concertados, de exigencias para que

se atengan rigurosamente a ‘enseñar los fundamen-

tos’, exhor taciones para que alienten la creatividad,

construyan la ciudadanía, ayuden a los estudiantes

a examinar sus valores (p. 28).

En el contexto mundial de globalización y de ace-

lerados cambios que obligan a los profesionales de

todos los campos a desarrollar nuevas estrategias

de trabajo, que en el caso de la profesión de los

maes tros está siendo operativizada a través de po-

líticas educativas, los maestros se ven nuevamente

atrapados por condicionantes que lejos de abrirles

espacios de autonomía, los conduce a la “pérdida

de control y sentido sobre el propio trabajo, es decir

a la pérdida de la autonomía” (Contreras, p. 18), y

por ende de su proceso de formación; paradó jica-

mente en un contexto de globalización, en el que

a su vez se demanda más autonomía en el campo

la boral y de la formación. Coincidiendo con Ferry,

la formación de los enseñantes es el lugar de mayor

concentración ideológica, cuyas decisiones son, más

que decisiones técnicas y organizacionales, princi-

pal mente políticas, “en el doble sentido de una

políti ca de la educación, que conste en promover

un conjunto de medidas organizadas con metas

propia mente educativas, y de una política general

que pre tenda conformar un cierto tipo de sociedad

en relación con un conjunto dado de fuerzas” (pp.

49-50.)

la autoformación, en este contexto, puede representar para el maestro

enfrentarse a una juego de tensiones que van desde lo que se le propone

en lo institucional, a lo que se le alienta en términos de otor gar les o no

es pacios formativos más autónomos, a los presupuestos subyacentes de los

dispositivos en relación con el papel del sujeto en su formación, en torno

a las posibilidades de tomar decisiones en el desa rrollo de su profesión y,

por último, en el deseo o no de apropiarse de su proceso de formación.

Apertura institucional en los espacios de formación del maestro

Si bien en el marco de la reforma educativa mexicana de los 90, que se asen tó

enelAcuerdoNacionalparalaModernizacióndelaEducaciónBásica(1992)

se hace referencia a otorgar espacios a los maestros para propiciar una for-

mación que aumente un margen de autonomía del mismo, y posteriormente

enlaoperacióndelProgramaNacionaldeActualizacióndeMaestrosde

Educación Básica en Servicio (1994) se plantean afirmaciones tales como

promover en los maestros el trabajo individual o en grupos de es tudio con

sus colegas, partir de las “necesidades de los alumnos” para el desarrollo

de actividades semiescolarizadas con el apoyo de un asesor, “contar con un

proceso calificado de acompañamiento e interlocución para el estudiante

autodidacta” (Pronap, p. 23), entre otras afirmaciones. Cabría plantearse si

es la reflexividad la que realmente se pone en juego en este proceso, o si

está marcado por el deber ser del maestro desde una perspectiva alejada de

sus saberes, sus prácticas, sus deseos, expectativas y motivaciones.

Presupuestos subyacentes de los dispositivos en relación

con el papel del sujeto en su formación

En los dispositivos tradicionales existen presupuestos subyacentes basados

en la idea de una supuesta capacidad de memorización de los saberes, en el

que se favorecen más los saberes académicos que los saberes prácticos,

favoreciendo con ello una disyunción entre teoría y práctica, lo que con-

duce a otorgar a los diplomas una utilidad más simbólica, de valor social de

la ex pe riencia, que de utilidad en su vida profesional (Albero, 1991b, p.

111), per petuando con ello “‘el mito de un saber ominiscente’ que permi-

te comprender mejor la conducta de numerosas personas que tienden a

delegar a lo largo de su vida su capacidad de juicio a un experto” (Ibidem).

De este modo, la introducción de útiles tecnológicos en estos dispositivos

sin modificar las trian gulaciones clásicas, maestro-alumno-saber, no logra

desestabilizar el sis tema de formación instituido, permaneciendo intacta la

estructura tradicional de la formación.

132 133

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Hacerse cargo de su formación

De este modo no podemos soslayar el hecho de

que los maestros, insertos en este proceso de pro-

fesio nalización sin autonomías, han estado también

insertos en modalidades de trabajo pedagógico

que proponen procesos de formación altamente

hetero es truc turados, a lo largo de su vida. De igual

modo es importante mencionar que los programas

de formación permanente que actualmente operan

en la formación docente, si bien integran elemen-

tos que sugieren poner en práctica habilidades

autoforma ti vas, finalmente no han planteado una

transfor mación sustancial del enfoque pedagógico

tradicional, ni en el diseño de los dispositivos, ni

en la formación de los intervinientes, reproducién-

dose por tanto en las nuevas propuestas, prácticas

y representaciones muy ligadas a aquellas que se

desarrollan en modalidades pedagógicas heteroes-

tructurantes.

Tal vez, recuperando a Trocmé-Favre (en Perrin),

el maestro se enfrenta a la necesidad de aprender

nuevamente el más viejo oficio del mundo, el oficio

de aprender, cuando señala que tradicionalmente se

ha visto que sólo el enseñante es poseedor de un

oficio, y señala que “Hablar del ‘oficio de aprender’

permite quitar la relación de tipo transmisivo por

una relación circular en la que aquel que aprende

es actor y autor de su proceso de aprender” (en

Perrin, p. 1).

Así, la apuesta por emprender una investigación

que intente ubicar elementos de autoformación en

la formación permanente de docentes, nos obliga

a, no sólo tomar en cuenta las “bondades” que nos

ofrece este nuevo paradigma de la autoforma ción,

que van desde la propuesta de que el apren dien te

se apropie del proceso de su propia formación a la

apertura de espacios de mayor libertad del sujeto

y de espacios educativos más democráticos, donde

el maestro pueda poner en juego sus habilidades

para hacerse cargo de su propia formación, sino

que es preciso contextualizar, en el caso particular

de la formación permanente de los maestros de

educaciónbásicaenMéxico,estenuevore­pensar

la formación.@

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135

Requerimientos metodológicos en el campo de la integración educativa

134

las partes de un proyecto de investigación,

sin que para ello explique el por qué y el

para qué de cada uno de los elementos que

éste contiene y el cómo es que se integran.

Es más, hay casos extremos en los que el

docente pone a los estudiantes a recabar in-

formación sin siquiera tener claro el qué se

quiere investigar y para qué, actividad que

concluye en tener gran cantidad de infor ma-

ción que no se sabe para qué sirve, cómo

ana lizarla, de qué manera recuperarla.

En íntima relación con la problemática

antes indicada, también está el hecho de

que los docentes encargados de impartir los

semi narios de investigación y de tesis, no

tienen experiencia en investigación (desco-

nocen)2 y sólo cuentan con saberes sobre

la temática. Dicha situación se traduce en el

aula, en procesos informativos enfocados a

memorizar lo que es la investigación sin que

se aplique a prácticas investigativas, lo que

se traduce en evaluaciones que son simple-

mente exámenes de conocimientos en los

que se pregunta, por ejemplo: ¿cuáles son

las partes de un proyecto de investigación? o

¿cómo se define la observación participativa?

Lo cierto es que un docente que sólo tiene

saberes, a lo más que puede llegar, es hacer

de la investigación una receta de “cocina”

y un proceso de acopio de información sin

sentido alguno.3

Para comprender lo anterior es necesa-

rio entender ¿qué es la epistemología? Ini-

ciaré indicando que lo epistemológico hace

referencia a la manera como se piensan los

procesos de construcción de conocimiento

teórico, aquel conocimiento propio de la

lógica de la ciencia. Lo que la epistemología

proporciona al investigador es una manera

de pensar la realidad (concreta y abstracta)

y el herramental categórico-conceptual con

base en el cual se puede apropiar cogniti va-

mente esa realidad. Así tenemos el Positivis-

mo,4 que es una concepción epistemológica

que básicamente se fundamenta en una

lógi ca verificacionista de marcos teóricos e

hipó tesis, de control de variables y de neu-

tralidad investigativa. Pero también tenemos

el In ter accionismo sim bólico, el de la Escuela

de Chica go,5 en donde lo que se plantea es

que el análisis de la rea lidad social debe ser

en un nivel micro, enfatizando el “yo”, el

2Villoro,Luis,Creer, saber, conocer,5ª.ed.,SigloXXI,Mé-xico, 1989, pass.3 Hay que diferenciar proceso de acopio de información de sistema de investigación. El primero hace referencia a una acción; no está orientado ni organizado, mientras que el segundo implica la definición de un programa de análisis de fuentes de información ya creadas (bibliográ-ficas, hemerográficas, documentales, internet o inéditas) y la creación de fuentes de informa ción a través de técnicas (observación, entrevista o encuesta), siguien-do un procedimiento (participativo o no participativo, estructurada o semiestructurada, abierta o cerrada) y empleando uno o varios instrumentos (diario de campo,

guión de preguntas, lista de cotejo, grabadora, videos, etcétera) con base en un proyecto de investigación. Vid. Álvarez, Arturo. “El herramental cog nitivo/operativo en los procesos de teorización”, en: Los procesos de teorización, cieo/ieu/depi,Oaxaca,1999,pp.101­18.4 Hay que indicar que el Positivismo ha tenido diversas versiones en distintos momentos históricos: la medieval de Hume, la romántica de Comte, la empiriocriticista deBernardyStuartMill,laevolucionistadeSpencer,lamodernadeAvenariusyErnstMach,elempirismológico de Wittgenstein y otros. Vid.Kolakowski,Leszek,La filosofía Positivista,RedEditoralIberoamericana,México,trad.GenovevaRuizRamón,1993.5 Cfr.Mead,George,Espíritu, persona y sociedad. Desde el punto de vista del conductismo social, Paidós: Bue nos Aires; 1972; Blumer, Herbert. “Comments on ‘Par sons as a Symbolic Interactionist’…”Review:SociologicalInquiry;1974;y,Ralsky,Susana.“Procesoformativodelosparticipan-tes sociales: Interaccionismo Simbólico”, /fcpys/unam: México;Tesisqueparaobtenerelgradodemaestríaen Sociología, 1992.

onsidero que para poder hablar de los requerimientos metodológicos en la reali zación de investigación

en el campo de la integración educativa, el punto de partida debe ser indi car ¿qué entiendo por investigación

educativa? Si bien, actualmente se está dando un proceso de apertura en la educación superior

enMéxico,parapensarquelainvestigacióndeprocesoseducativosnosereduceaciertos

espacios físicos, ni a una única lógica de realización, lo cierto es que también se ha caído

en el extremo de querer ubicarla como toda actividad que no sea docencia directa y que

implique labores de estudio, actividades de actualización, procesos de acopio de informa-

ción, reflexiones en torno a ciertas temáticas, prepa ración de seminarios o cursos y, aún la

elaboración de material didáctico.1

La incomprensión de lo que es la investigación educativa tiene sus raíces en la poca o

nula formación epistemológica y metodológica con que cuentan la mayoría de los profe-

sionales de la educación, no sólo los que se están formando, sino también los que forman.

Un gran número de docentes que se hacen cargo de los seminarios de investigación y de

tesis, en licenciatura, maestría y hasta en algunos casos del doctorado, carecen de toda for-

mación epistémico-metodológica y lo único que saben, si bien les va a los estudiantes, es

que hay que seguir una serie de pasos, sin que para ello se deba comprender ni cuestionar

el por qué y el para qué de éstos: ¡hay de aquel discípulo que se atreva a cuestionar! Por lo regular, el “do-

cente” que no cuenta con esta formación, la epistémico-metodológica, a lo que se de dica

en los seminarios de investigación o de tesis, es a indicar, de manera mecánica, cuáles son

Requerimientos metodológicos para el desarrollo de la investigación en el campo de la integración educativa

Arturo C. Álvarez Balandra*

* Docente-investigador upn Ajusco.1 Cfr.GilAntón,M.et al. Los rasgos de la diversidad, uam­Azcapotzalco,México,1994,p.117.

C

136 137

Requerimientos metodológicos en el campo de la integración educativaentre maestr@s

procedimiento (participativo, estructurado, opción

múltiple) y empleando algún instrumento (diario de

campo, audiocasette, matriz);14 y un tercero y último,

dirigido a integrar un discurso explicativo15 que se

elabora con base en tres elementos: la información

acopiada, la intencionalidad investigativa y el poten-

cial cognitivo del investigador. Es así, que con base

en lo que hasta aquí he indicado, la investigación

educativa, como dice Pablo Latapí:

...es el conjunto de acciones sistemáticas y delibe-

radas que llevan a la formulación, diseño y produc-

ción de nuevos valores, teorías, modelos, sistemas,

medios, evaluaciones, procedimientos y pautas de

conductaenlosprocesoseducativos.[...Motivopor

el cual...], la IE no es cualquier esfuerzo de búsqueda

de conocimiento o reflexión acerca de los hechos o

problemas educativos, sino sólo las actividades que

persiguen esa finalidad intencionalmente y en forma

sistemática.16

En la actualidad hay un gran debate sobre qué tipo

de investigación educativa es la válida y cuál no.

Di cho debate está dado entre el llamado paradig-

ma17 cuantitativo y cualitativo, debate que debe ser

comprendido, desde mi punto de vista, como un

proble ma de predominio y de síntesis de lo que se

genera como explicación producto de la investi-

gación. A qué me refiero. En el caso de la idea de

predominio, lo que quiero referir es el hecho de

que en un proceso de investigación el que se cuan-

tifique o cua li fique la información que está siendo

recabada, no depende de qué se investiga sino de

cómo, es decir, si alguien quiere investigar las conductas

de rechazo que los niños “regulares” manifiestan a un niño autista

integrado y su pensamiento está fundamentado en una

concepción cuantitativista, la lógica de apropiación

cognitiva estará orientada por la búsqueda del nú-

mero de veces que estas conductas se ma nifiestan,

es decir, por la frecuencia (f); pero ade más, por

la posibilidad de someter esta información a un

análisis estadístico no paramétrico18 que le permita

determinar la significatividad de la relación causa-

efecto entre una variable independiente (VI) y

variabledependiente(VD),pararefutaroaceptar

una hipótesis. Si por el contrario, la intención del

in vestigador es la de identificar en qué condiciones

se manifiestan las conductas de rechazo, el conteo

que se hace a través de una lista de cotejo, sólo tiene

una utilidad delimitativa de las condiciones en que

esas conductas se manifiestan, lo que se orienta a su

comprensión multiincidencial y no a la verificación

o refutación de una hipótesis previamente estable-

cida. Asimismo, en el caso de la síntesis explicativa

que se elabora en la cuantificación, básicamente

está orientada a presentar los datos numéricos en

forma de: medidas de tendencia central, de desvia-

ción estándar, de pruebas estadísticas para saber la

18 Sólo la estadística no paramétrica es aplicable al análisis de procesos conductuales, a la ciencia social, pues la medición que se logra en la cuantificación casi siempre queda a un nivel nomi nal, ordinal, difícilmente el de rango, pero imposible de razón; que es el que básicamente se emplea en la estadística paramétrica. Cfr. Siegel, Sydney. Estadística no para métrica (Aplicada a lascienciasde laconducta),Trillas,México,col.BibliotecaTécnica de Psicología, 1982, 41-55.

siguiendo un procedimiento.14 Vid. Álvarez, Arturo, “El herramental cognitivo/operativo en los procesos de teorización”, en: Los procesos de teorización, cieo/ieu/depi,Oaxaca,col.Ensayo,núm.4,1999,pp.142­143.Enelcasodel instrumento, éste es en el que se almacena la información generada en el proceso de investigación.15 En caso de las tesis de grado, el discurso explicativo es el ca pi tu lado.16 Latapí, Pablo, La investigación educativa en México, fce,México,1994,pp. 14-15. 17 La idea de paradigma que Khun plantea y que aquí se recupera, es la de una comunidad de estudiosos en una escuela de pensa-miento que define los puntos de partida, métodos y concepciones interpretativas de las investigaciones que realizan los seguidores de esta escuela. Por ningún motivo se quiere hacer referencia a una teoría o a un modelo acabado; sino a la forma de pensar la rea lidad, de investigar y de teorizar por parte de esa comunidad. Cfr. Khun, Thomas S. Estructura de las revoluciones científicas, fce,México,col. Breviarios, núm. 213, trad. Agustín Conti, 1986, pp. 81-91.

conocimiento del “si”, del self, lo que se da a tra vés

de una “conversación in ternalizada” con el otro, en

torno a un significado social que cada individuo le

daalaplicarloomodificarlo.Olahermenéutica,que

en términos de su di versidad (teológica, jurídica,

fenomenológica, filo sófica, metafórica, analógica),

parte de ubicar a la com prensión de la realidad

como un acto de in terpretación que implica diálogo

en el que se da un cruce de horizontes,6 de sentidos

ocultos o metafó ricos,7 lo que no implica pérdida de

todo límite, de conmensurabilidad entre la interpre-

tación y los hechos.8OelpensamientoCríticode

la Escuela de Frank fort, el cual está fundamentado

enelmarxismodeMarx,enelquesepiensaque

la realidad (ma te rial y abstracta) es una totalidad

orgánica que es dialéctica, lo que implica que su

conocimiento debe tener un fundamento material,

sociocultural e histó rico, siendo la delimitación

cognitiva de esta rea lidad una operación formal que

se hace pensando que es una totalidad concreta.9

Para que cada una de estas concepciones

episte mo lógicas puedan ser aplicadas a la genera-

ción de conocimiento de la realidad, se requiere

de su derivación metodológica y de su concreción

aplicativa. Pero ¿qué debemos entender por mé-

todo? Hablar de método implica referir polisemia,

múltiples sentidos y diversidad de maneras de

pensarlo. En su acep ción básica, la palabra método

hace referencia a recorrer un camino para alcanzar

un fin,10 es decir, el método se contrapone al azar,

a lo fortuito, pues implica un orden manifiesto de

antemano el cual integra una serie de reglas y pa-

sos.11 Así, todo pro ceso de investigación enfocado

a construir un co nocimiento bajo la lógica cognitiva

propia del cien tífico, que no sólo es la del “método

científico”, nece sariamente refiere a la aplicación de

un mé todo en el que se siguen una serie de pasos

que van des de decidir qué se quiere investigar hasta

la construcción de su explicación.

En sí, cualquier método para hacer investiga-

ción implica tres grandes momentos: un primero

e inicial, referido a la delimitación del problema u

objeto que se quiere investigar, el cual es la base con

la que se construye un proyecto en el que se define:

el qué, el cómo, el con qué y el para qué de la investigación;

un segundo e intermedio, enfocado a establecer

los requerimientos de información para construir

el conocimiento del problema u objeto deli mitado,

lo que lleva a la construcción de un sistema de

investigación12 en el que se ubican las fuentes de

información que ya existen (bibliográficas, hemero-

gráficas, documentales, internet e inéditas) para ser

analizadas y se definen, las fuentes de información

que deben ser creadas a través de técnicas (obser-

vación, entrevista, encuesta y test13) siguiendo algún

6 Cfr. Gadamer, Hans–Georg, Verdad y Método, Ediciones Sígueme, Salamanca,tomoI,trads.AnaAgudAparicioyRafaeldeAga-pito, col. Hermeneica, núm. 7, 19942ed., pp. 376-377. También vid. Ibid, pp. 453ss.7 Cfr. Ricœur, Paul,La metáfora viva, Cristiandad,Madrid, 2001,pass.; y, Teoría de la interpretación (Discurso y excedente de sentido), SigloXXI,México,trad.GracielaMontesNicolau,2001,4ª.ed.,pp. 61-62.8 Cfr.Beuchot,Mauricio,Tratado de hermenéutica analógica (Hacia un nuevo modelo de interpretación), unam-ffl/Itaca,México,2000,2a. ed., pp. 37-61.9 Cfr.Marx,Karl.Manuscritos de 1844. Economía política y filosofía, Cartago, BuenosAires; trad. (FranciscoRubioLlorente),1983;Merton,RobertK.,Teoría y estructuras sociales, fce,México;trad.FlorentinoMTurneryRufinaBorgues,1980;Adorno,TheodorWiesenground.Dialéctica negativa,Taurus:Madrid,Col.Cuadernosparaeldiálogo,trad.JoséMaríaRipalda,1975;Adorno,TheodorWiesenground.Dialéctica negativa,Taurus:Madrid,Col.Cuadernosparaeldiálogo,trad.,JoséMaríaRipalda,1975,y,Kosik,Karel.,Dialéctica de lo concreto, Grijalbo,México,Col.Teoríaypraxis,núm.18,trad.,AdolfoSánchezVázquez,1967.

10 Bochenski,I.M.,Los métodos actuales del pensamiento,EdicionesRIALP,Madrid,1988,16ed.11 Vid.Álvarez,ArturoyÁlvarez,Virginia,Métodos en la investigación educativa, upn/sep,México,2001,p.7.12 Vid. Álvarez, Arturo, “El herramental cognitivo/operativo en los procesos de teorización”, en: Los procesos de teorización, cieo/ieu/depi,Oaxaca,col.Ensayo,núm.4.1999,pp.139­142.13 Se incluye el test aquí, dada su peculiar forma de estanda riza-ción, distinta al de cualquier otro instrumento empleado para re ca bar la información derivada de la aplicación de una técnica

138 139

Requerimientos metodológicos en el campo de la integración educativaentre maestr@s

significados y relaciones de la organización social

de la cual son parte, [teniendo como...] objetivo

final la construcción conceptual de patrones que

expliquen el orden social a partir de la bús queda

de esos significados”.22

En este método, los procesos de interacción y

acción social en la educación son estudiados en su

carácter simbólico, reconociendo que nunca están

fijos y que dependen del colectivo que los somete a

un continuo reconocimiento;23 lo que implica pensar

que en la investigación se debe recuperar el dato

en bruto para mantener la riqueza y autenti cidad

del conocimiento, analizando este dato para derivar

una explicación del modelo de mundo real más

que el modelo recibido de la teoría.24 La relación

que el investigador establece con los sujetos del

proceso social que estudia, es en una relación de

cara a cara que no debe contaminarlo, por lo que

su observación debe ser participativa incorporán-

do se al grupo de estudio. El uso que se hace del

conocimiento teórico, es para apoyar los procesos

de explicación de lo que se investiga, aun cuando

lo que se pretenda es remplazar la explicación.

Aquí la cuantificación es un apoyo en el proceso

de indagación y no un fin. El trabajo de campo es

la base del proceso de investigación y las estrate-

gias a seguir implican: el uso de todo medio que

sea útil para recabar información; el empleo de la

tecnología para posibilitar una manipulación más

elaborada de los datos de campo; la realización

sistemática de anotaciones; la utilización de secuen-

cias de preguntas-respuestas para el entendimiento

del proceso estudiado; la comprobación mediante

perífrasis, situaciones hipotéticas, ampliaciones

experimentales de las referencias, cambios de estilo,

modificaciones de códigos, de mensajes y de los roles.

El inicio de la investigación implica definir su

foco o fin y con ello un modelo de participación. Los

procesos de acopio de información se dan a través

de: recuperación de evidencia directa, grabación o

anotación de relatos directos, análisis de informes

elaborados por otros investigadores, informes escri-

tos en la antigüedad, biografías y autobiografías por

relato, narraciones de hechos y tradiciones por un

informante clave. Finalmente, la información pue de

ser presentada, en forma de datos descriptivos del

hecho educativo, como interpretación de los datos

reca bados en su multirelacionalidad, integración

de una explicación de los hallazgos con un área

de interés.

A diferencia de la etnografía, la investigación-

acción es una propuesta metodológica que se vincu-

la con la idea de que las relaciones sociales son una

estructura intrínsicamente significativa que se da a

partir de la actividad interpretativa de los sujetos en

acciones, lo que sólo puede ser comprendido en

referencia al sentido que éstos le dan a su partici-

pación en las relaciones sociales. Por ello, en esta

metodología, las acciones sólo pueden ser interpre-

tadas por referencia a los motivos del actor y desde

su misma participación y de la decisión colectiva;25

siendo que el quehacer investigador debe llevar a

la comprensión con la finalidad de mejorar el pro-

ceso educativo.

En la actualidad, las principales escuelas de la

in vestigación–acción son la Australiana con Carr,

Kemmis,Mactaggart,entreotrosy la Inglesacon

John Elliott y su antecedente en Stenhouse. En el

22 Calvo, Beatriz, “Etnografía de la educación”, en: Revista Nueva Antropología, vol. XII, núm. 42, julio 1992, p. 10.23 Vid. Hans, Joans, “Interaccionismo simbólico”, en: Método de investigación en Educación: La investigación interpretativa etnográfica, ilce, México,1994,pp.46­47.24Bringas,AnaMaría,“Lanuevasociologíadelaeducación”,en:Revista del Instituto del Investigaciones Educativas, núm. 60. Buenos Aires, octubre de 1987, p. 10.

25Vid. Carr, Wilfred y Stephen Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza (lainvestigación­acciónenlaformacióndelprofesor),MartínezRoca:Barcelona;trad.J.A.Bravo,col.Educación,1988,p.103.

significatividad de los datos o el índice de error que

se da en su construcción; por el contrario, cuando

se trata de cualificar la información recabada en la

investigación, lo que se hace es explicar: cómo es

que se dieron lo hechos, qué problemática deriva de

ello y, si se lo propone el investigador, indicar qué

opciones de solución encuentra.

En el fondo, la diferenciación entre paradigmas

cuantitativo y cualitativo como formas de pensar los

procesos de investigación educativa, es un deba te

entre posturas epistemológicas. Por un lado, la del

Positivismo19 de carácter racional–instrumental que

se concreta a través del llamado método “científico”

para cuantificar y verificar; y por el otro, escuelas

emergentes como la Crítica, el Interaccionismo

Simbólico y la Hermenéutica, que ponen en tela de

juicio la existencia de una realidad estática, de una

única manera de pensar la ciencia y el método y

de que sólo se pueda dar una forma de explicación

a la realidad.

En la investigación educativa y por lo mismo,

en la integración educativa, se empieza a privilegiar

el paradigma cualitativo con forma de pensar la

generación de conocimiento de la realidad y con

él, los métodos que le corresponden, pues por su

es pecificidad y posibilidades de concreción, son

estos métodos los que permiten al investigador

interpretar, comprender, explicar e intervenir en

la misma dinámica en que se dan estos procesos.

Como indican Carr y Kemmis:

Lo distintivo de la investigación educativa es el uso

de una metodología que le permita describir cómo

interpretan los individuos sus actos y las situacio-

nes dentro de las cuales actúan. [...pues de éstos,

derivan] explicaciones que procuran dilucidar la

inteligibilidad de las acciones humanas clarificando

el pensamiento que las informa y situándolo en el

contexto de las normas sociales y de las formas de

vida dentro de las cuales aquéllas ocurren[...]. Su

objetivo no es ofrecer explicaciones causales de la

vida humana, sino profundizar y generalizar nuestro

conocimiento de por qué la vida social se percibe y

experimenta tal como ocurre.20

Los principales métodos cualitativos aplicados a la

investigación educativa son: la etnografía, la inves-

tigación-acción y la historia de vida, los que en su

es pecificidad establecen una serie de requerimientos

metodológicos a través de los cuales se orga niza,

desarrolla y concluye la totalidad de un proceso de

investigación. En el caso del método etnográfico,

se parte de pensar que los problemas educativos se

pueden estudiar como hechos sociales inmersos en

un contexto histórico determinado, donde los actores

sociales expresan significando. Se trata de un pro ceso

heurístico o de descubrimiento en el que se busca

hacer una descripción detallada o densa de la tota-

lidad de las actividades y relaciones que se dan entre

los sujetos, para identificar los sentidos, prácticas

y saberes desde la misma óptica de los actores en

su medio natural: en el aula, en la escuela, en la

comunidad, en el hogar.21 Así, como dice Beatriz

Calvo, se puede decir que el método etnográfico “...

los problemas educativos se pueden estudiar como

hechos sociales inmersos en un contexto histórico

determinado, en el cual los actores sociales expresan 19 Al respecto dice Beuchot: “[El positivismo...] resulta paradóji-co. Sostiene que sólo hay una interpretación válida. Las demás son en su totalidad incorrectas. Claro que el univocismo de la corriente positivista ha recibido matizaciones en algunos de sus exponentes, pero hablamos de lo que predominó en ella”. Beuchot,Mauricio.Tratado de hermenéutica analógica (Hacia un nuevo modelo de interpretación), ffl/unam­Itaca:México,2000,22ª.ed., pp. 45-46.

20 Carr, Wilfred y Kemmis, Stephen. Teoría de la enseñanza (La in-vestigación­acciónenlaformacióndeprofesores),Ed.MartínezRoca,Barcelona; trad.J.A.Bravo,col.Educación,1988,pp.94 y 105. 21Corestein,Martha,“Elenfoqueetnográfico”,videoconferenciasep/upn,México,25deoctubrede2001.

140 141

Requerimientos metodológicos en el campo de la integración educativaentre maestr@s

metodo lógicos que nos permiten

construir conocimiento histórico...”.32

Como método, la historia de vida

básicamente había sido empleado en

disciplinas como la antropología y la

sociología, lo que cambia a partir de

la crítica que pone en tela de juicio la

pertenencias territoriales que supues-

tamente tenían las disci plinas y que

derivaban en una única explicación

de la realidad.

Por sus características, la historia

de vida aplicada a la investigación

de procesos educativos no debe ser

confundida con la biografía ni con

la autobiografía, pues en ésta de lo

que se “...trata es de un trabajo de in-

trospección sin más freno que el que

dicta la autocensura...”.33 Es decir, en la

historia de vida lo que se hace es cons-

truir una explicación de la visión que

un sujeto tiene de un proceso histórico

en el cual par ticipó, buscando re-

construir éste a partir de los sentidos

que él le da, de la manera como lo

re cuerda. Por ello, la historia de vida

inicia con la ubicación de un proceso

histórico que quiere ser explicado,

se con tinúa con la identificación del

o los informantes clave, se continúa

con la realización de entrevistas a

éstos (cuantas veces sea necesario) y

se concluye con una reconstrucción

histórica de los sentidos identificados

por el investigador.

Además de la entrevista, en la

historia de vida se requiere del estudio

de documentos como autobiogra fías,

diarios, cartas, documentos oficiales o

personales que existan en relación con

el hecho histórico que se investiga y

el análisis iconográfico de fotografías

o alguna otra fuente de información

que implique imágenes. Los resul-

tados de este tipo de investigación

se organizan en la especificidad

de lo conocido sobre el hecho

educativo, que no necesariamente

implica su explicación de manera

cronológica, sino de sus posibili-

dades compresivas de los hechos

en su relación con el presente. Es

decir, en la historia de vida de lo que

se trata, es de construir el devenir de

un hecho en función de los sentidos

que los sujetos concretos que la vi-

vieron le dan.

Así, como conclusión, quiero

indicar, que por su especifica orien-

tación cualitativa, de interacción

con los sujetos, de participación del

investigador, de valoración ética y

de particularidad explicativa, son

estos métodos (el etnográfico, el de

investigación-acción y el de historia

de vida), los más adecuados para

investigar la integración educativa y

cualquier otro hecho que se dé sobre

educación.@32Medina,Patricia,“Lahistoriadevidaenalinvestigación educativa”, videoconfe ren cia 18 de abril de 2002.33 Garay, Graciela de (Coord.), Cuéntame tu vida. Historia oral, historias de vida,InstitutoMora/CONA-CyT,México;1997,p.16.

Por sus características,

la historia de vida

aplicada a la investigación de procesos educativos no debe ser

confundida con la biografía

ni con la autobiografía, pues en ésta de lo que se

“...trata es de un trabajo de introspección

sin más freno que

el que dicta la

autocensura...”.

caso de la Escuela australiana, lo que se plantea es

que el co nocimiento es una actitud política y un

producto social en el que la interpretación de los

partícipes debe ser de autorreflexión a partir de un

interés emancipador,26 implicando para ello, una

acción in trospectiva de carácter colectivo,27 en el que

la inves tigación de procesos educativos, es “...una

forma de indagación autorreflexiva que emprenden

los par ti cipantes en situaciones sociales en orden a

mejorar la racionalidad y la justicia de sus propias

prácticas, su entendimiento de las mismas y las si-

tuaciones dentro de las cuales ellas tienen lugar”.28

En cambio, en el caso de la Escuela inglesa, esta

parte de la idea de que la investigación en la acción

es un acto sustantivo o de movimiento que posee

un sentido y un significado en un área específica

de la acción, lo que implica que la investigación en

la acción debe estar enfocada a proponer cambios

porque se consideran deseables en beneficio al co-

lectivo.29 Aquí, dice Elliott, la “...investigación-acción

constituye una forma alternativa de describir el tipo

de reflexión ética [para la...] solución a la cuestión

de la relación entre teoría y práctica, tal como la

perciben los profesores”.30

En su proceso metodológico, la investigación–

acción en el caso de la Escuela australiana implica

una espiral para la transformación, mientras que en

la Escuela inglesa refiere una acción en peldaños, di-

ferenciación que implica un debate epistemológico

que aquí no realizaré. Por su especificidad, en este

tipo de investigación no se construye proyectos de

investigación, sino un plan de acción que debe ser

puesto en práctica por un colectivo que consense

ciertos acuerdos éticos para la resolución de un pro-

blema educativo. Aquí, la participación de un sujeto

externo al colectivo, es la de ser un observador que

apoye el proceso, pero por ningún motivo un ase-

sor. El proceso de transformación implica: delimitar

el problema a investigar en la acción, planificar el

proceso de acción, ejecutar la acción planificada,

evaluar los cambios generados en la acción, revisar

con base en la evaluación el plan elaborado y dise-

ñar un nuevo plan (tantas veces sea necesario) con

base en las problemáticas que se han identificado.

El tipo de producto que se elabora al final de la in -

tervención en la acción, es un informe analítico en el

que se recoge de manera sistemática el pensamiento

del autor sobre las pruebas obtenidas al reali zar el

análisis de los datos y presentación de resultados

de los partícipes del colectivo. En este informe se

pueden implicar: nuevas conceptuaciones de la

situación investigada, hipótesis derivadas de la ac-

ción para ser reflexionadas y atendidas, ubicación

de nuevas pruebas que posteriormente se tendrán

que elaborar para futuras etapas, formulación de

nuevos problemas que van apareciendo en el pro-

ceso, posibles de readecuar en el plan de acción.31

Finalmente, en el caso de la historia de vida,

es un enfoque metodológico cualitativo que busca

proponer otra manera de pensar la construcción

de conocimiento histórico, distinto a la idea de que

hay una historia general que con el tiempo se ha

oficializada.Nosetrata,comodicePatriciaMedina,

“...de una técnica, se habla más bien de procesos

26 Vid. Carr, Wilfred y Stephen Kemmis, Teoría crítica de la enseñanza (lainvestigación­acciónenlaformacióndelprofesor),MartínezRoca,Barcelona;trad.J.A.Bravo,col.Educación,1988,p.174.27 Vid.Kemmis,StephenyTobinMctaggart,Cómo planificar la investi­gación­acción,Laertes,Barcelona;trad.RofoG.Salcedo,1988,p.9.28 Carr, Wilfred y S. Kemmis. Teoría crítica de la enseñanza,MartínezRoca,Barcelona;1988,pp.142­174.29 Cfr.Stenhouse,Lawrence, La investigación como base de la enseñanza (TextosseleccionadosporJ.RudduckyD.Hopkins),Morata:Madrid;trad.GullermoSolana,col.Pedagogía,1987,pass.30 Elliott, John, El cambio educativo desde la investigación­acción,Morata,Madrid;trad.PabloManzano,col.Pedagogía,1996,2ª.ed.,pp.69 y 71.

31Vid.Álvarez,ArturoyÁlvarez,Virginia,Métodos en la investigación educativa, upn/sep,México,2001,pp.14­20.

143142

entre maestr@s

llamado Ernesto, aceptó el trabajo. Ernesto

era bien parecido pero no impactó a Aurora,

porelcontrario,Matilde,fuelaquesesintió

atraída por aquel joven trabajador. Ernesto

se encargaba de que se trabajara bien la

huerta y de seleccionar a los animales para

la compra y venta; con el tiempo, Ernesto se

fue ga nando el aprecio y simpatía de Aurora,

pero no así deMatilde, pues consideraba

a Ernesto como un criado más y parte de

una diversión malsana. Al cabo de un año,

Ernesto le pidió a Au rora que fuera su novia;

ella encantada aceptó la proposición. Sin

embargo, al conocerMatilde la situación,

arremetió contra su hermana:

—¡No te das cuenta que Ernesto es un

simple criado! ¿Cómo pudiste aceptar ser

su novia?

—¡Ernesto no es ningún criado!, es un

buen trabajador y piensa casarse conmigo.

—¿Cómo se te ocurre semejante tonte-

ría, Aurora? Debes saber, que nuestros padres

nos dejaron para preservar su memoria y

para hacer de nuestras tierras las más pro-

ductivas de la región; para que no nos falte

nada tenemos que seguir trabajando, y tú, a

tu edad, no piensas más que en unirte a un

hombrecillo vulgar.

—Ya te dije que Ernesto es un buen

mu chacho; además, no pretendo adueñar-

me de las tierras, seguiré trabajando como

hasta ahora.

El silencio se hizo presente, por unos instantes

el trineo de los pájaros cesó yMatilde,ha-

ciendo una mueca de desagrado y sin tener

más que decir, se retiró a la cocina para

prepararse un té que calmara sus nervios.

Pasaron los días yMatilde tenía que

encontrar una solución al problema que ella

misma había creado: sus celos infundados,

¿cómo separar a Ernesto de Aurora?

¿Cómo, si después de mucho tiempo

Aurora también tenía que ser una soltero-

na igual a ella? La envidia y la malicia se

iban apoderando, poco a poco, del alma

deMatilde, quien yapensaba enunplan

efectivo; mientras tanto, Aurora, cada vez

más enamorada de Ernesto se esmeraba en

los quehaceres diarios de la casa, y Ernesto

ya tenía suficien te dinero ahorrado para

la boda; sólo faltaban dos meses para que

la unión se llevara a cabo. Pero ocurrió lo

inesperado.Matilde,para impedirel casa-

miento, contrató a tres asesinos a sueldo,

quienes dieron muerte a Ernesto fingiendo

un asalto cuando la víctima se dirigía a la

venta de hortalizas y anima les. Aurora, loca

de dolor por lo ocurrido, no creyó nada a las

autoridades, y dirigiéndo se a su hermana,

la acusó directamente del crimen. Dicen los

habitantes del pueblo que Aurora escapó

de su casa y que caminando días y noches

como una alma en pena llegó al Cañón del

sumidero, donde un largo suspiro cortó el

silencio de la noche, lanzándose al fondo del

abismo para quitarse la vida y encontrarse

con su amado allá en el otro paraíso.

Por suparte,Matilde, al sabersedes-

cubierta, fue encarcelada, y en su celda se

sintió arrepentida, perdió el habla y jamás

nadie vio que derramara una lágrima.

A sus casi 90 años, murió sola y triste.

La casa y las tierras fueron donadas a

la beneficencia, y desde entonces el nuevo

hogar para niños huérfanos se llama “Las

dos hermanas”.@

FIN

a casa lucía como inventada y plasmada en un cuadro de algún pintor famoso; la lim-

pieza escrupulosa y el orden en las cosas denotaba que los que habitaban en ella eran lo

suficientementecapacesdesobrellevarunavidadigna.PuesbienloshabitanteseranMatildey

Aurora, dos hermanas huérfanas desde pequeñas; la primera con edad madura, pues to que las

arrugas y las canas empezaban a matizar aquel rostro que algún día fuera tan fres co y terso

como los duraznos de agosto, pero su carácter tenía la fuerza y aspereza de un roble. En

cambio, Aurora, joven quinceañera muy agradable a cuyo carácter hacía alusión su nombre,

estaba feliz con la vida que apenas le estaba brotando.

La casa fue la herencia de sus padres y estaba ubicada en una zona prolífica del estado

deChiapas.MatildeporserlamayortuvoqueencargarsedelcuidadodelapequeñaAu­

rora y de la economía de la casa; con la ayuda de algunos familiares, las hermanas lograron

tener una pequeña huerta y una granja con animales. Todo al parecer marchaba bien; sin

embargo,enlossentimientosdelashermanasnoflorecíalaprimavera:Matildenuncase

casó, pretendientes no le faltaron, pero la responsabilidad de llevar una casa, de cuidar y

educar a una hermana hicieron que el corazón y su mente se cerraran a todo tipo de ten-

taciones; Aurora sólo cumplía órdenes, y la disciplina fue su compañera de juegos.

CiertodíaMatildeyAurorafueronalpuebloacomprarladespensayacontratara

alguien como capataz; por fin, después de buscar y buscar, un joven soltero de 25 años,

Las dos hermanas*

Jaquelina Vásquez Zárate

* Cuento inspirado en la novela Balun Cannan,deRosarioCastellanos.

L

En

cu

en

tario

Las dos hermanas

145144

entre maestr@s

ifícil será descubrir, dada la incertidumbre de los documentos antiguos, la época pre-

cisa en que vivió y reinó en la India un príncipe llamado Iadava, señor de la provincia de

Taligana. Sería, sin embargo, injusto ocultar que el nombre de dicho monarca es señalado

por varios historiadores hindúes como uno de los soberanos más ricos y generosos de su

tiempo.

La guerra, con su cortejo fatal de calamidades, amargó la existencia del rey Iadava,

transformando el ocio y gozo de la realeza en otras más inquietantes tribulaciones. Adscrito

al deber que le imponía la corona, de velar por la tranquilidad de sus súbditos, nuestro

buen, y generoso monarca se vio obligado a empuñar la espada para rechazar, al frente de

supequeñoejército,unataqueinsólitoybrutaldelaventureroVarangul,quesehacíallamar

príncipe de Calián.

El choque violento de las fuerzas rivales cubrió de cadáveres los campos de Dacsina,

y ensangrentó las aguas sagradas del río Sabdhu. El rey Iadava poseía, según lo que de él

nos dicen los historiadores, un talento militar no frecuente. Sereno ante la inminente inva-

sión, elaboró un plan de batalla, y tan hábil y tan feliz fue al ejecutarlo, que logró vencer

y aniquilar por completo a los pérfidos perturbadores de la paz de su reino.

EltriunfosobrelosfanáticosdeVarangullecostódesgraciadamentedurossacrificios.

Muchosjóvenesxatrias pagaron con su vida la seguridad del trono y el prestigio de la di-

nastía. Entre los muertos, con el pecho atravesado por una flecha, quedó en el campo de

combate el príncipe Adjamir, hijo del rey Iadava, que se sacrificó patrióticamente en lo más

encen dido del combate para salvar la posición que dio a los suyos la victoria.

Terminada la cruenta campaña y asegurada la nueva línea de fronteras, regresó el rey

a su suntuoso palacio de Andra. Impuso sin embargo la rigurosa prohibición de celebrar

el triunfo con las ruidosas manifestaciones con que los hindús solían celebrar sus victorias.

Encerrado en sus aposentos, sólo salía de ellos para oír a sus ministros y sabios brahmanes

cuando algún grave problema lo llamaba a tomar decisiones en interés de la felicidad de

sus súbditos.

Con el paso del tiempo, lejos de apagarse los re cuerdos de la penosa campaña, la

El hombre que calculaba capítulo XVi: donde se cuenta la famosa leyenda sobre el origen del juego del ajedrez, que beremiz samir, el Hombre que calculaba, narra al califa de bagdad, al-motacèn billaH, emir de los creyentes.*

* AgradecemosaGrupoNoriegaEditoresporpermitirreproducirestefragmentodesulibro:MalbaTahan,El hombre que calculaba,México,NoriegaEditores,1999,p.79­84.

D

Perdón, pero prefiero...Luis Antonio Borrayo*

Meaconsejanconintenciónbondadosa

que aprenda 2x2,

mas mi espíritu rehúsa encerrarse

en un espacio de 4x4.

Élnodeseasaberlasumadecuántas

varillas pueden formar una jaula,

sino volar kilómetros, millas,

y sin contar lo largo, ancho o profundo

conocer la inacabable arborescencia amazónica

de la imaginación

para transmitir de ese universo

aunque sea la rasposidad de una hoja seca.

Para qué contar las estrellas; aunque no sepamos

cuántas son, hemos de agradecer sus guiños.

Para qué contar el 2

mejor describir su curva voluptuosa.@

* Borrayo, Luis Antonio (2002), Pongo en tu mano...,col.Cenzontlenúm.15,México,upn.

146 147

El hombre que calculabaentre maestr@s

Se repetían simétricamente las formas ingeniosas de

las figuras y había reglas curiosas para moverlas

de diversas maneras.

Sessa explicó pacientemente al rey, a los visires

ya los cortesanos que rodeaban al monarca, en qué

consistía el juego y les explicó las reglas esenciales:

—Cada jugador dispone de ocho piezas peque-

ñas:los“peones”.Representanlainfanteríaquese

dis pone a avanzar hacia el enemigo para desbara-

tar lo. Secundando la acción de los peones, vienen

los “elefantes de guerra”, representados por piezas

ma yores y más poderosos. La “caballería”, indispen-

sable en el combate, aparece igualmente en el juego

simbolizada por dos piezas que pueden saltar como

dos corceles sobre las otras. Y, para intensificar el

ata que, se incluyen los dos “visires” del rey, que son

dosguerreros llenosdenoblezayprestigio.Otra

pieza, dotada de amplios movimientos, más eficiente

y poderosa que las demás, representará el espíritu

de nacionalidad del pueblo y se llamará la “reina”.

Completa la colección una pieza que aislada vale

poco pero que es muy fuerte cuando está ampa rada

por las otras. Es el “rey”.

El rey Iadava, interesado por las reglas del jue-

go, no se cansaba de interrogar al inventor:

—¿Y por qué la reina es más fuerte y más pode-

rosa que el propio rey?

—Es más poderosa, argumentó Sessa, porque la

reina representa en este juego el patriotismo del pue-

blo. La mayor fuerza del trono reside principalmente

en la exaltación de sus súbditos. ¿Cómo iba a poder

re sistir el rey el ataque de sus adversarios si no con-

tase con el espíritu de abnegación y sacri ficio de los

que le rodean y velan por la integridad de la patria?

Al cabo de pocas horas, el monarca, que había

aprendido con rapidez todas las reglas del juego,

lo gra ba ya derrotar a sus visires en una partida

impecable.

Sessa intervenía respetuoso de cuando en

cuando para aclarar una duda o sugerir un nuevo

plan de ataque o de defensa.

En un momento dado observó el rey, con gran

sorpresa, que la posición de las piezas, tras las com-

binaciones resultantes de los diversos lances, parecía

reproducir exactamente la batalla de Dacsina.

—Observad, le dijo el inteligente brahmán,

que para obtener la victoria resulta indispensable

el sacrificio de este visir…

E indicó precisamente la pieza que el rey Iadava

había estado a lo largo de la partida defendiendo o

preservando con mayor empeño.

El juicioso Sessa demostraba así que el sacri-

ficio de un príncipe viene a veces impuesto por la

fatalidad para que de él resulten la paz y la libertad

de un pueblo.

Al oír tales palabras, el rey Iadava, sin ocultar

el entusiasmo que embargaba su espíritu dijo:

—¡No creo que el ingenio humano pueda

producir una maravilla comparable a este juego

taninteresanteeinstructivo!Moviendoestaspiezas

tan sencillas, acabo de aprender que un rey nada

vale sin el auxilio y la dedicación constante de sus

súbditos, y que a veces, el sacrificio de un simple

peón vale tanto como la pérdida de una poderosa

pieza para obtener la victoria.

Y dirigiéndose al joven brahmán, le dijo:

—Quiero recompensarte, amigo mío, por este

maravilloso regalo que tanto me ha servido para el

alivio de mis viejas angustias. Dime, pues, qué es

lo que deseas, dentro de lo que yo pueda darte, a

fin de demostrar cuán agradecido soy a quienes se

mues tran dignos de recompensa.

Las palabras con que el rey expresó su gene-

roso ofrecimiento dejaron a Sessa imperturbable. Su

fisonomía serena no reveló la menor agitación, la

más insignificante muestra de alegría o de sorpresa.

Los visires le miraban atónitos y pasmados ante la

apatía del brahmán.

—¡Poderoso señor!, replicó el joven mesura da-

men te pero con orgullo. No deseo más recom pensa

angustia y la tris te za del rey se fueron agravando.

¿De qué le servían real mente sus ricos palacios,

sus elefantes de guerra, los tesoros inmensos que

poseía, si ya no tenía a su lado a aquél que había

sido siempre la razón de ser de su existencia? ¿Qué

valor podrían tener a los ojos de un padre inconso-

lable las riquezas materiales que no apagan nunca

la nostalgia del hijo perdido?

El rey no podía olvidar las peripecias de la ba-

talla en que murió Adjamir. El desgraciado monarca

se pasaba horas y horas trazando en una gran caja

de arena las maniobras ejecutadas por sus tropas du-

rante el asalto. Con un surco indicaba la marcha de

la infantería; al otro lado, paralelamente, otro trazo

mostraba el avance de los elefantes de guerra. Un

poco más abajo, representada por perfilados círcu-

los dispuestos con simetría, aparecía la caballería

mandada por un viejo radj, que decía gozar de la

protección de Techandra, diosa de la Luna. Por me-

dio de otras líneas esbozaba el rey la posición de las

columnas enemigas desventajosamente colocadas,

gracias a su estrategia, en el campo en que se libró

la batalla decisiva.

Una vez completado el cuadro de los comba-

tientes con todas las menudencias que recordaba,

el rey borraba todo para empezar de nuevo, como

si sintiera el íntimo gozo de revivir los momentos

pasados en la angustia y la ansiedad.

A la hora temprana en que llegaban al palacio

losviejosbrahmanesparalalecturadelosVedas,

ya el rey había trazado y borrado en su cajón de

arena el plano de la batalla que se reproducía in-

terminablemente.

—¡Desgraciado monarca!, murmuraban los

sacerdotes afligidos.Obra comoun sudra a quien

Dios privara de la luz de la razón. Sólo Dhanoutara,

poderosa y clemente, podría salvarlo.

Y los brahmanes rezaban por él, quemaban raí-

ces aromáticas implorando a la eterna celadora de

los enfermos que amparase al soberano de Ta ligana.

Un día, al fin, el rey fue informado de que

un joven brahmán –pobre y modesto– solicitaba

audien cia. Ya antes lo había intentado varias veces

pero el rey se negaba siempre alegando que no

estaba en disposición de ánimo para recibir a nadie.

Pero esta vez accedió a la petición y mandó que

llevaran a su presencia al desconocido.

Llegado a la gran sala del trono, el brahmán fue

interpelado, conforme a las exigencias de ritual, por

uno de los visires del rey.

—¿Quién eres? ¿De dónde vienes? ¿Qué deseas

deaquelqueporvoluntaddeVichnúesreyyseñor

de Taligana?

—Minombre,respondióeljovenbrahmán,es

Lahur Sessa y procedo de la aldea de Namir que

dista treinta días de marcha de esta hermosa ciu-

dad. Al rincón donde vivía llegó la noticia de que

nuestro bondadoso señor pasaba sus días en medio

de una profunda tristeza, amargado por la ausencia

del hijo que le había sido arrebatado por la guerra.

Gran mal será para nuestro país, pensé, si nuestro

noble soberano se encierra en sí mismo sin salir de

su pa lacio, como un brahmán ciego entregado a su

propio dolor. Pensé, pues, que convenía inventar un

juego que pudiera distraerlo y abrir en su corazón

las puertas de nuevas alegrías. Y ese es el humilde

presente que vengo ahora a ofrecer a nuestro rey

Iadava.

Como todos los grandes príncipes citados en

esta o aquella página de la historia, tenía el soberano

hindú el grave defecto de ser muy curioso. Cuando

supo que el joven brahmán le ofrecía como pre-

sente un nuevo juego desconocido, el rey no pu do

contener el deseo de verlo y apreciar sin más de mora

aquel obsequio.

Lo que Sessa traía al rey Iadava era un gran ta-

blero cuadrado dividido en sesenta y cuatro cuadros

o casillas iguales. Sobre este tablero se colocaban,

no arbitrariamente, dos series de piezas que se dis-

tinguían una de otra por sus colores blanco y negro.

148 149

El hombre que calculabaentre maestr@s

gamos a la siguien te conclusión: el trigo que habrá

que darle a Lahur Sessa equivale a una montaña

que teniendo por base la ciudad de Taligana se alce

cien veces más alta que el Himalaya. Sembrados

todos los campos de la India, no darían en dos mil

siglos la cantidad de trigo que según vuestra promesa

corresponde en derecho al joven Sessa.

¿Cómo describir aquí la sorpresa y el asombro

que estas palabras causaron al rey Iadava y a sus

dig nos visires? El soberano hindú se veía por prime ra

vez ante la imposibilidad de cumplir la palabra dada.

Lahur Sessa –dicen las crónicas de aquel tiem-

po– como buen súbdito no quiso afligir más a su

so berano. Después de declarar públicamente que

olvidaba la petición que había hecho y liberaba al

rey de la obligación de pago conforme a la pala-

bra dada, se dirigió respetuosamente al monarca y

habló así:

—Meditad,¡ohrey!,sobrelagranverdadque

los brahmanes prudentes tantas veces dicen y repiten:

los hombres más inteligentes se obcecan a veces no

sólo ante la apariencia engañosa de los números

sino también con la falsa modestia de los ambi-

ciosos. Infeliz aquel que toma sobre sus hombros

el com pro miso de una deuda cuya magnitud no

puede valorar con la tabla de cálculo de su propia

inteligencia.¡Másinteligenteesquienmuchoalaba

y poco promete!

Y tras ligera pausa, añadió:

—¡Menosaprendemosconlacienciavanade

los brahmanes que con la experiencia directa de

la vida y de sus lecciones constantes, tantas veces

desdeña das! El hombre que más vive, más suje-

to está a las inquietudes morales, aunque no las

quiera. Se encon trará ahora triste, luego alegre, hoy

fervoroso, ma ña na tibio; ora activo, ora perezoso; la

compostura alternará con la liviandad. Sólo el ver-

dadero sabio instruido en las reglas espirituales se

eleva por en cima de esas vicisitudes y por encima

de todas las alternativas.

Estas inesperadas y tan sabias palabras penetra-

ronprofundamenteenelespíritudelrey.Olvidando

la montaña de trigo que sin querer había prome tido

al joven brahmán, le nombró primer visir.

Y Lahur Sessa, distrayendo al rey con ingeniosas

partidas de ajedrez y orientándolo con sabios y pru-

dentes consejos, prestó los más señalados beneficios

al pueblo y al país, para mayor seguridad del trono

y mayor gloria de su patria.

EncantadoquedóelcalifaAl­Motacéncuando

Beremiz concluyó la historia del juego de ajedrez.

Llamó al jefe de los escribas y determinó que la

le yenda de Sessa fuera escrita en hojas especiales

de algodón y conservada en valioso cofre de plata.

Y seguidamente el generoso soberano deliberó

acerca de si entregaría al Calculador un manto de

honor o cien cequíes de oro.

“Dios habla al mundo por mano de los gene-

rosos”...

A todos causó gran alegría el acto de magna-

nimidad del soberano de Bagdad. Los cortesanos

que permanecían en el salón eran amigos del visir

MalufydelpoetaIezid.Oyeronpuesconsimpatía

las palabras del Hombre que Calculaba.

Beremiz, después de agradecer al soberano los

presentes con que acababa de distinguirle, se retiró

del salón. El Califa iba a iniciar el estudio y juicio de

diversos casos, a oír a los honrados cadíes y a emitir

sus sabias sentencias.

Salimos del palacio al anochecer. Iba a empezar

el mes de Cha­band.@

por el presente que os he traído, que la satisfacción

de haber proporcionado un pasatiempo al señor

de Taligana a fin de que con él alivie las horas

prolongadas de la infinita melancolía. Estoy pues

sobradamente recompensado, y cualquier otro pre-

mio sería excesivo.

Sonrió desdeñosamente el buen soberano al

oír aquella respuesta que reflejaba un desinterés tan

raro entre los ambiciosos hindúes, y no cre yendo

en la sinceridad de las palabras de Sessa, insistió:

—Mecausaasombrotantodesdénydesamora

los bienes materiales, ¡oh joven! La modestia, cuando

es excesiva, es como el viento que apaga la antor-

cha y ciega al viajero en las tinieblas de una noche

interminable. Para que pueda el hombre vencer

los múltiples obstáculos que la vida le presenta, es

preciso tener el espíritu preso en las raíces de una

am bición que lo impulse a una meta. Exijo por tanto,

que escojas sin demora una recompensa digna de

tu valioso obsequio. ¿Quieres una bolsa llena de

oro? ¿Quieres un arca repleta de joyas? ¿Deseas un

palacio? ¿Aceptarías la administración de una pro-

vincia? ¡Aguardo tu respuesta y queda la promesa

ligada a mi palabra!

—Rechazar vuestro ofrecimiento tras lo que

acabo de oír, respondió Sessa, sería menos descorte-

sía que desobediencia. Aceptaré pues la recompensa

que ofrecéis por el juego que inventé. La recompen-

sa habrá de correspondera vuestra generosidad. No

de seo, sin embargo, ni oro, ni tierras, ni palacios.

Deseo mi recompensa en granos de trigo.

—¿Granos de trigo?, exclamó el rey sin ocultar

su sorpresa ante tan insólita petición. ¿Cómo voy a

pagarte con tan insignificante moneda?

—Nadamássencillo,explicóSessa.Medaréis

un grano de trigo para la primera casilla del tablero;

dos para la segunda; cuatro para la tercera; ocho

para la cuarta; y así, doblando sucesivamente hasta

lasexagésimayúltimacasilladeltablero.Osruego,

¡oh rey!, de acuerdo con vuestra magnánima oferta,

que autoricéis el pago en granos de trigo tal como

he indicado...

No sólo el rey sino también los visires, los

brah ma nes, todos los presentes se echaron a reír

estrepi to sa mente al oír tan extraña petición. El des-

prendimiento que había dictado tal demanda era en

verdad como para causar asombro a quien menos

apego tuviera a los lucros materiales de la vida. El

joven brahmán, que bien habría podido lograr del

rey un palacio o el gobierno de una provincia, se

contentaba con granos de trigo.

—¡Insensato!, exclamó el rey. ¿Dónde aprendis-

te tan necio desamor a la fortuna? La recompensa

que me pides es ridícula. Bien sabes que en un

puñado de trigo hay un número incontable de

granos. Con dos o tres medidas te voy a pagar

sobrada mente, según tu petición de ir doblando el

número de granos a cada casilla del tablero. Esta

recompensa que pretendes no llegará ni para dis-

traer durante unos días el hambre del último paria

de mi reino. Pero, en fin, mi palabra fue dada y

voy a hacer que te hagan el pago inmediatamente

de acuerdo con tu deseo.

Mandóelreyllamaralosalgebristasmáshábi-

les de la corte y ordenó que calcularan la porción

de trigo que Sessa pretendía.

Los sabios calculadores, al cabo de unas ho-

ras de profundos estudios, volvieron al salón para

some ter al rey el resultado completo de sus cálculos.

El rey les preguntó, interrumpiendo la partida

que estaba jugando:

—¿Con cuántos granos de trigo voy a poder

al fin corresponder a la promesa que hice al joven

Sessa?

—¡Reymagnánimo!,declaróelmássabiode

los matemáticos. Calculamos el número de granos

de trigo y obtuvimos un número cuya magnitud es

incon cebible para la imaginación humana. Calcu-

lamos en seguida con el mayor rigor cuantas ceiras

correspondían a ese número total de granos y lle-

151

La ruta afrocolombiana

150

presentación

no de los propósitos y aportes de la

Expedición Pedagógica Nacional ha sido

el de visibilizar las diferentes maneras de

ser maestro y hacer escuela en las regiones

del país. A lo largo de los años de recorrido

expedi cio na rio, los maestros y maestras co-

lombianos he mos tenido la oportunidad de

mirar de una manera diferente lo que ocurre

con la edu cación en nuestras comunidades

y hemos po dido asombrarnos de lo que los

maestros hacen en otras partes de nuestra

geografía; en este encuentro también he-

mos aprendido a mirarnos con asombro a

nosotros mismos.

La Expedición y cada una de sus rutas

han propuesto diferentes formas de movili-

zación física y del pensamiento. Asumir el

desplazamiento, ha significado poner en dis-

cusión nuestras miradas, descentrar nuestros

puntos de vista, atrevernos a mirar de una ma-

nera diferente y desde lugares y propósitos

diferentes. La ruta Nacional Afrocolombiana

además de tener un itinerario geográfico,

se orienta por una pregunta movilizadora

acerca de la manera como los educadores y

educadoras de diversas regiones de nuestro

país han pensado, incluyendo y excluyendo

de su práctica, la cultura afrocolombiana.

La ruta Afrocolombiana es una apuesta

por el reconocimiento de las múltiples for-

mas de ser maestro y hacer escuela en tres

re giones del país (Caribe Bogotá y Cauca),

orien tada por una inquietud común: ¿de qué

manera la cultura afrocolombiana está pre-

sente o ausente en nuestras escuelas? No es

una pregunta orientada a los maestros afro-

co lombianos que habitan en comunidades

afrocolombianas, es una pregunta al país y

a la educación por su legado histórico de

tradición cultural afrocolombiana. Por ello

es que la mirada no se construye solo en

el pa cífico caucano o en la costa caribe; en

ella participan habitantes urbanos, escuelas

rurales en contextos andinos poblaciones

ribe re ñas y comunidades ligadas a los ríos,

porque estamos convencidos que a todos

nos compete la pregunta por la manera como

nuestras tradiciones culturales de origen

étnico, están o no presentes en la escuela y

la educa ción de nuestras regiones y el país.

En el presente artículo daremos a cono-

cer algunos de los debates que hoy hacen

parte del campo académico de la etno edu-

ca ción un proyecto alternativo de educación

nacido de los movimientos sociales liderados

por los grupos étnicos y sus organizaciones,

que busca contribuir al fortalecimiento de los

planes de vida de sus comunidades. Las dis-

cusiones que plantea la ruta tienen que ver

con la manera de entender la diversidad cul-

tural y el papel de la escuela y la edu cación

en la concreción de un proyecto de na ción

quereconozcadichacondición.Mostraremos

algunos elementos del panorama histórico

de nuestro país y la manera como la diver-

sidad se configura en él. Creemos que este

ejercicio es fundamental para en rique cer los

actuales debates y miradas acerca del papel

de la educación en la consoli dación de un

nuevo proyecto de ciudadanía y democracia.

La ruta Pedagógica Afrocolombiana,

la posibilidad de otra mirada

La ruta Pedagógica Afrocolombiana es un

ejer cicio de movilización de maestros inves-

tigadores, y comunidades de base en insti-

tuciones educativas formales y no formales,

U

Meniegorotundamenteanegar

mi voz

mi sangre y mi piel

me niego rotundamente

a dejar de ser yo,

a dejar de sentirme bien

cuando miro mi rostro en el espejo

con mi boca

rotundamente grande,

mi nariz rotundamente hermosa,

y mis dientes rotundamente blancos,

y mi piel valientemente negra

y me niego categóricamente

a dejar de hablar mi lengua mi acento y mi historia

y me niego absolutamente

hacer parte de los que callan,

de los que temen

de los que lloran

porque me acepto rotundamente libre,

rotundamente negra

rotundamente hermosa.

Shirley Campbell

La ruta afrocolombiana, una oportunidad para pensar la educación en la sociedad multicultural*

Axel Alejandro Rojas Martínez • (Ruta Cauca)Fanny Milena Quiñónez Riascos • (Ruta Bogotá)

Aroldo Guardiola Ibarra • (Ruta Caribe)

* Tomado de nodos y nudos,RevistadelasRedesPedagógicasdeMaestros­REDCEE,Bogotá,UniversidadPe dagógica Nacional, v. 2, núm. 14, enero-junio 2003, p. 56-61.H

oja

s d

e p

ap

el

qu

e v

uela

n

152 153

La ruta afrocolombianaentre maestr@s

tativas y sus sueños tiene amplios anteceden-

tes, aunque sólo recientemente este reclamo

haya sido tenido en cuenta e incorporado a

las políticas públicas en educación.

Diversidad cultural y relaciones entre culturas

La diversidad cultural ha sido y es un rasgo

característico de nuestro país, incluso desde

antes de la llegada a él de los primeros euro-

peos. Hacía finales del siglo xv, el territorio de

lo que hoy conocemos como el continen te

americano estaba poblado por un amplio

nú me ro de pueblos indígenas que apor-

taban una inmensa riqueza y diversidad

cultural; fueron pueblos de tradiciones muy

diversas, li ga das a formas de organización,

lenguas, formas de producción y maneras de

concebir el mundo. La llegada aquí de una

población de origen europeo, proveniente

de tradi ciones culturales distintas, generó un

encuentro de culturas que, en la mayoría de

las ocasiones es tuvo mar cado por la domi-

nación militar y la imposición cultural y por

procesos de resis tencia.

El encuentro entre la población europea

y las poblaciones indígenas, tuvo un triste re-

sultado para los nativos de este continente; la

desaparición física de muchas de estas socie-

dades y la imposición cultural y aculturación

enotrostantoscasos.Másqueelencuentroy

el intercambio, se impuso la dominación. Así

es que hoy en día los pueblos indígenas del

país que han sobrevivido físicamente a estos

procesos, han incorporado a sus tradiciones

una gran cantidad de elementos cultu rales

propios de lo que conocemos como la tradi-

ción occidental; este es el caso de la re li gión,

la lengua, la escuela y algunas formas de

organización social, entre otros.

El encuentro entre la población europea

y las poblaciones indígenas,

tuvo un triste re sultado

para los nativos de este continente;

la desaparición física de muchas

de estas socie dades y la imposición cultural y

aculturación en otros

tantos casos.

quienes en forma de viajeros buscadores de

sueños emprenden un camino propiciando

encuentros, intercambios, con todos los acto-

res del proceso educativo para conocer, reco-

nocer, vivenciar, explorar, apoyar, estimular

la manera como los maestros visibilizan y

ex cluyen los aportes, riqueza, conocimien-

tos, saberes, aspiraciones e intereses de los

pueblos afrocolombianos.

Esta nueva ruta es una oportunidad para

convocar a la Escuela a pensarse y redefi-

nirse sobre la marcha, para que los mayores

bene ficiados sean sus estudiantes y maestros.

Este periplo pedagógico está definido por

dos énfasis: el carácter formativo de la ex-

pedición y su perspectiva de constitución de

comunidades de saber. El primero, aspira a

redundar en la actualización, la innovación y

la investigación; el segundo, en la reflexión

pedagó gica y la renovación de modelos.

EI reto ineludible a los ojos del maestro,

consiste en encontrar el cómo hacer visi ble

la diversidad cultural, la particularidad de

las etnias, los pueblos y las regiones, en

medio de la evidente multiculturalidad que

además exacerban, el mercado, la informa-

ción, la tecnología y los nuevos símbolos

que definen los tejidos sociales de nuestro

país; cómo facilitar el intercambio cultural

sin detrimento de unos grupos con relación

a los otros, reconociendo que no estamos

solos en el mundo, y que por ello podemos

nutrir lo propio en el contacto con lo ajeno.

Pero esto no significa perdernos, sin

más en la enredadera de los otros; por el

contrario, lo que se requiere es poder tejer

intercambios, redes de solidaridad intergru-

pal, en donde cada uno aporta desde su cul-

tura sin imponer su territorio, pueblo, etnia

o na ción. Es por ello que lo multicultural no

pue de estar referido al mero reconocimien-

to de la diversidad de una sociedad plural,

sino que debe trascender la idea de vivir en la

tolerancia y el respeto por la diferencia, posibilitando

una verdadera interacción entre las culturas;

es decir desde el actuar, desde la re lación con

los demás. Se trata del planteamiento de un

modelo de convivencia plena, que no se

refiera tan solo y simplemente al deseo de

respetar la diversidad, sino la convivencia

solidaria y mutuamente enriquecedora entre

los grupos humanos.

No podemos aprehender las culturas

co mo productos sino como procesos, abier-

tos y en continua mutación, producto del

in tercam bio y el enriquecimiento mutuo; la

educación intercultural no debe limitarse a

poner de ma nifiesto la diversidad cultural,

sino que ha de plantearse la manera en que

esta diversidad no represente un obstáculo

para el desa rrollo de la interacción social;

este es uno de los retos de la educación.

Realizar una ruta Afrocolombiana al inte-

rior de la Expedición Pedagógica Na cional

es un reto de gran interés y un fuerte

com promiso con este proyecto que se ha

propues to generar una movilización del

pensamiento alrededor de la educación en

Colombia. Proponer la ruta afrocolombiana

es llamar la atención sobre la importancia

de la visibilización, no sólo del maestro y

sus prácticas, tradicionalmente sujetas a la

lente fis ca lizadora y des conocedora de un

hacer fundamental en la consolidación de

cualquier proyecto de socie dad, sino acerca

del lugar de la educación en el proyecto de

nación pluriétnica y multicul tural que el país

reclama y la constitución po líti ca propone.

Una preocupación como ésta no es nue-

va; la reivindicación los grupos étnicos han

hecho una educación acorde a sus expec-

154 155

La ruta afrocolombianaentre maestr@s

invisi bilizar la diversidad cultural, se trata

de mirar la de una manera menos simplista.

La diversidad cultural no se manifiesta

únicamente en la existencia de múltiples

comunidades de sentido, ni en los legados

cul tu rales compartidos. La diversidad, en

tanto fenómeno social complejo, que refleja

los pro cesos históricos de constitución de

las so cie dades, se expresa tanto como rasgo

especí fico de las diversas comunidades de

sentido, como patrimonio común de una

sociedad.

Constitución política y diversidad cultural

De muchas maneras se ha dicho que la Cons-

titución política de1991 marca un hito en la

historia nacional; se ha resaltado sus múl-

tiples bondades y las rupturas que generó

frente a la idea de Nación que compartimos

los colombianos previa a su promulgación.

Efec tivamente la Constitución nos propone

un nuevo referente de país y nos dice que

somos, como Nación, pluriétnicos y multicul-

turales.

¿Qué significa este reconocimiento de

la diversidad cultural? Lo que hoy acepta-

mos es que existen en el país un conjunto

de poblaciones históricamente minorizadas,

cuyas tradiciones culturales son diferentes a

aquellas de lo que consideramos la sociedad

mayoritaria y que requieren de un tipo de

atención institucional centrado en la recono-

cida formula de la discriminación positiva. Se

trataría de reconocer que la multicultura lidad

de la Nación no se expresa únicamente en

esta manifestación de la diversidad, y que

implica también el reconocimiento real de

que nuestra historia y nuestro legado co mún

son el resultado del mutuo enriquecimiento

entre múltiples tradiciones culturales, en lar-

gos procesos de encuentros y desen cuentros.

Si asumimos la primera mirada como

única opción, la diversidad seguirá siendo

un problema marginal, que compromete al

Es tado ya las comunidades minorizadas y

que no necesariamente involucra al conjun-

to de los ciudadanos; en este caso, se trata

del reconocimiento de la diferencia cultural

como un problema marginal de ciertos ciu-

dadanos o colectivos; por oposición a la se-

gunda mirada, donde se asume y propone la

diversidad cultural como patrimonio común

a todos los miembros de la nación. En este

caso se reconoce la multiculturalidad, pe ro

no solo como diversidad de grupos cul tu-

ralmente diferenciados, sino como patrimo-

nio y legado común de todos los ciudadanos;

así entendida, ésta no es un problema de “los

otros”, al contrario, es un interés común de

todos los miembros de la nación, que nos

reconocemos en las múltiples tradiciones

culturales que nos constituyen como sujetos

y como Nación.

Si nos asumimos como diversos, en el

sentido de ser herederos de uno y varios

le gados culturales, la pregunta por la diver-

sidad cultural no se referirá únicamente a la

manera como visibilizamos o protegemos a

las comunidades que históricamente hemos

identificado como diferentes ya sus culturas,

sino a la manera como ese reconocimien to

se construye a partir de nuevas miradas y

concepciones sobre el nosotros.

La ruta, la Escuela y la diversidad cultural

La educación y la escuela tienen un papel

fundamental en la formación de las nuevas

generaciones de ciudadanos que deberían

consolidar el ideario de nación presente en

De manera similar a como ocurrió

la do minación militar e ideológica de las

poblacio nes indígenas del continente, la re-

lación entre la población europea asentada

en América y la población africana traída a

este terri torio de manera forzada en condi-

ción de escla vi zación, estuvo marcada por la

imposición del hombre sobre el hombre. La

es cla vización llevo a los afrodescendientes

a perder el vínculo físico con sus territo-

rios y comunidades, debiendo soportar la

impo sición cultural y la dominación física;

sin embargo, aun bajo estas condiciones de

vida, se gestaron gran varie dad de formas de

resis tencia, que permitieron la pervivencia de

tradiciones culturales que aun hoy se mues-

tran en nuestro legado cultu ral. A diferencia

del indígena, el afro des cen diente no estuvo

aislado de la sociedad criolla, debiendo por

el contrario mantener un fuerte vinculo en

diferentes aspectos de la vida cotidiana;

desde el trabajo minero, las acti vidades

agrícolas y el trabajo doméstico, hasta el

acompañamiento en la crianza de los hijos

de las familias esclavizadoras.

Este particular tipo de relación con la so-

ciedad criolla, que aún no ha sido estu dia do

en profundidad, podría aportar in te resan tes

luces acerca de la presencia cultural afroco-

lombiana en nuestra sociedad; a diferencia

de los pueblos indígenas, las po blaciones

afrocolombianas no han sufrido el aisla-

miento físico, o al menos no de la mis ma

manera que aquellas. Por supuesto, esto no

desconoce formas de resistencia activa como

el cimarronaje; lo que se quiere resaltar es

una tendencia en el tipo de relaciones que

se establecieron entre la sociedad criolla y

la población afrodescendiente.

Es necesario tener en cuenta que el inter-

cambio y las diferentes formas de apropia ción

de elementos culturales, no son exclusivos

de las relaciones de imposición; cualquier

pobla ción que entra en relación con otra,

puede apropiar elementos de esta cultura.

Lo que queremos decir es que, aunque en

el caso ame ricano la conquista y la coloni-

zación es tuvie ron marcadas por la domi-

nación y la im posición militar e ideológica,

esta situación no define la totalidad de los

encuentros entre poblaciones culturalmente

diferentes y no ex cluye tampoco las prácticas

de resistencia cultural e ideológica.

El encuentro entre culturas, y más aun

en las sociedades modernas, es inevitable,

y puede ser entendido también como una

posibilidad enriquecedora. Muestra de

ello han sido las muy diversas formas de

intercambio entre poblaciones y culturas

diferentes, propias de la historia americana.

Intercambios comerciales y rituales, alianzas

militares y territorios compartidos, formas de

organización gremial multiétnicas, tradiciones

artís ticas com partidas, también hacen parte

de la historia que está por escribirse y ser

visibilizada.

Si entendemos la presencia afrocolom-

biana y sus aportes a la construcción de la

na ción colombiana, como parte de una diná-

mica activa de construcción y reconstrucción

permanente y como resultado de intercambios

mutuos y no solo imposiciones, podremos

visibilizar más claramente su presencia en el

país y en las tradiciones culturales que identi-

fican al conjunto de la sociedad. Es ne cesario

insistir que no se trata aquí de desco nocer

los procesos de marginación y exclusión,

ni proponer o abogar por la disolución de

las identidades o por una nueva forma del

viejo pro yecto de mestizaje; no se intenta

156 157

La ruta afrocolombianaentre maestr@s

en el caso de las comunidades negras o

afroco lom bianas, es el de una educación

para la sociedad su conjunto y no sólo para

las comu nidades que han sido objeto de la

discriminación.

Enel2001,elMinisteriodeEducación

Na cional dio a conocer los Lineamientos

cu rriculares para la Cátedra de estudios

Afro co lombianos1. Dicho documento con-

tiene una propuesta bastante interesante en

varios sentidos; por una lado, fue el resul-

tado de un proceso de concertación en el

que par ticiparon académicos y miembros de

instituciones, conjuntamente con los miem-

bros de la Comisión Pedagógica Nacional

de Comunidades Negras, lo que refleja un

proceso de diálogo y construcción colectiva

de la pro puesta educativa. Por otro lado, la

Cátedra no se propone como lineamiento

para las co munidades afrocolombianas, ni

como un contenido adicional a incorporar en

los planes de estudio; la Cátedra se propone

como elemento transversal a incorporar en

los planes de estudio, sobre la base de ocho

dimensiones, validas para la tota1idad de las

escuelas del país. La ruta Afrocolombiana

asume como propia esta filosofía.

Esta nueva mirada busca trascender la

concepción hasta ahora limitada de la lla-

mada “educación para grupos étnicos”2 que

ha caracterizado la legislación educativa en

estos temas, y muchos de los proyectos edu

cativos cuyo propósito se ha definido

en tér minos de recuperar y fortalecer las

tradi ciones culturales de los grupos étnicos y

contribuir a eliminar los factores y prácticas

de discriminación en nuestra sociedad. No

se trataría pues de orientar la práctica edu-

cativa únicamente hacia el fortalecimiento

étnico y cultural de los grupos que han sido

minorizados, sin replantearse la relación de

la sociedad excluyente en relación con estas

comunidades. Por el contrario, se trata de

afron tar la reflexión acerca de los aportes

de las comunidades afrocolombianas a la

cons trucción de la Nación, pero con todos

los colombianos, no solo con quienes han

pade cido la discriminación y la exclusión;

esto es, involucrando a quienes han sido

agentes activos o pasivos en la construcción

de relaciones de inequidad, en la intención

de generar un proyecto real de intercultu-

ralidad.@1MEN, 2001. Cátedra de Estudios Afrocolombianos.Serie: Lineamientos curriculares. Bogotá.2 Tal sería el caso de la Ley 115 de 1994 (capítulo 3, artículo 55) o el Decreto 804 de 1995.

la constitución política. Pero, ¿cómo se con-

creta dicha función? Hasta ahora, las polí ticas

educativas que buscan dar respuesta a las

demandas que supone la diversidad cultural,

se han centrado en legislar para los grupos

específicos de la sociedad que se con sidera

hacen parte de la diversidad; a lo que debe

sumarse el énfasis de las acciones esta tales,

e incluso de algunas organizaciones so ciales,

por resolver los asuntos educativos desde el

campo normativo, descuidando en gran me-

dida la dimensión pedagógica del problema.

Desde esta perspectiva, la escuela y las

políticas públicas en educación cumplen

con su función social, al asumir la educación

para la diversidad, como una propuesta de

educación para los diferentes; darle a cada

quien su escuela, sin preocuparnos por el

vínculo co mún que nos define.

Es muy común observar en los maes-

tros el desconocimiento que se tiene de la

confluencia de culturas en la Escuela, pues

laconcepcióndeunaEscuelaMulticultural

ha sido limitada, al centrarse principalmente

en decoraciones de las aulas y en aspec-

tos afectivos, olvidando lo concerniente

al currículo, las estrategias docentes, los

objetivos a alcanzar por los alumnos, las

relaciones Escuela-padres y sobretodo a su

previo co no cimiento. Se ha impuesto una

noción ro mán tica, folclorista y superficial;

los aspectos multiculturales son entendidos

como algo aparte del contenido cotidiano

y sustancial de su enseñanza, más bien se

aborda puntualmente como listas temáticas

sobre otras culturas, jornadas multiculturales

o izadas de bandera ocasionales a propósito

de la celebra ción de fechas patrias. Para

muchos de nues tros maestros, enseñar en

la multiculturalidad es algo adicional, deco-

rativo, estético, de mucho menos valor que

otros objetivos supuestamente más académicos.

En concordancia con los procesos

histó ricos de constitución de la nación y el

acelera do proceso de cambio histórico que

vivimos, no se puede aplazar más la nece-

sidad de en sayar respuestas pedagógicas a

la característica multicultural de la Escuela.

Se trata de dar respuesta desde la escuela a

lo que se propo ne como sociedad abierta y

democrática. So ciedad donde la diversidad

no es un delito, sino una riqueza. La educa-

ción intercultural es la resultante lógica de

una sociedad plu ralista, y el pluralismo es

nota característica de la democracia.

Aunque ha ido en creciente aceptación

por parte de los maestros la necesidad fun-

da mental de una actitud de respeto a la

dife ren cia, ésta debe ser completada con

conocimientos amplios sobre las culturas que

confluyen en el espacio escolar y, además,

con verdaderas prácticas de tolerancia que

redunden en la aplicación de técnicas pe-

dagógicas de alto significado intercultural.

Entendido el in terculturalismo como un valor

social deseable, basado en el respeto mutuo

de una Escuela para todos, que ayudaría a

contrarrestar la intransigencia, el racismo y

la xenofobia en una sociedad que se desea

democrática; en un contexto escolar donde

las identidades culturales cobren valor en la

medida en que puedan expresarse libremente

y sean real ob jeto de consideración dentro de

la actividad académica cotidiana, a tal punto

que el diálogo intercultural deje de ser un

asunto marginal al currículo y la vida escolar,

incluyendo en la Escuela una problemática

social de enor mes magnitudes.

Una de las características interesan-

tes de la reivindicación de una educación

apropiada, a veces llamada etnoeducación,

159

Reseñas

158

blemas de aprendizaje que los

profe sores han observado duran-

te décadas. De igual manera, el

uso de la calculadora promueve

un cambio favorable en la acti-

tud de los estudiantes hacia las

matemáticas.

El contribuir al desarrollo de

su uso en el aula genera y actua-

liza métodos y contenidos para

ofrecer una formación pertinente

a las necesidades de la sociedad

y a la generación de empleos.

El trabajo se divide en tres

capítulos, los cuales están orga-

nizados de la siguiente manera:

en el primero se presenta cómo el

lenguaje de la calculadora es un

medio de comunicación entre el

sujeto y la máquina y que, por

tanto, llega a ser un lenguaje

matemático.

Se aborda una comparación

enriquecedora entre la postura de

PiagetyVygotskisobreelorigen

del pensamiento y del lenguaje,

donde podremos concluir, inde-

pendientemente de los puntos de

vista tan valiosos y de la postura

que sostiene cada uno, que no

puede existir pensamiento sin

lenguaje y viceversa.

En el segundo capítulo se

ha ce una revisión de la historia

de las matemáticas en la vida del

hom bre para reconocer cómo han

sido útiles en el quehacer huma-

no. Esa misma importancia que

demuestran las matemáticas en la

vida cotidiana nos lleva a revisar

por qué existe el fracaso escolar

en ellas, motivándonos a buscar

sus causas y sugerir posibles solu-

ciones para llegar, a través de este

análisis, a mejorar la calidad de la

enseñanza matemática.

Algunos problemas de la educación en Matemáticas en México

Carmen Ruiz Nakasone

Los trabajos compilados por José Antonio de la Peña en el libro Algu­

nos problemas de la Educación en Matemáticas en México, “están motivados por el

afán de comprender mejor la realidad de la educación ma temática en

México.Paraellosehanplanteadovariasinterrogantes:¿quésabede

matemáticas el ciudadano medio?, ¿por qué los estudiantes rechazan las

matemáticas?, ¿tienen la culpa de este rechazo los maestros, la sociedad

o las matemáticas mismas?, ¿se pueden remediar estos problemas?”

Para dar respuesta a algunas de estas preguntas, los autores de

Resultanecesarioretomarlos

propósitos y planteamientos que

presentantantolaModernización

EducativacomoelNuevoModelo

Educativo, sin dejar a un lado los

planes y programas de estudio, ni

los libros de texto gratuitos.

Es en el tercer capítulo donde

la autora hace una recomenda ción

didáctica acerca del uso de la

cal cu ladora para la enseñanza

de la aritmética, por ser una de

las tecno logías incorporadas a

la edu ca ción que desarrollan en

el estudiante habilidades útiles,

tanto en el área técnica como en

la académica, y por su bajo costo

que hace posible su manejo total

en la escuela primaria, específi-

camente en 5o y 6o grados. Así

mismo, se incluyen pequeñas

series de ejercicios que mejoran

la habilidad para realizar cálcu-

los mentales y propiciar que los

alumnos inventen sus propios

algoritmos.@

GloriaMaríaPantojaGil,Arit mética

fácil con el uso de la calculadora,México,

upn, 2002, Col. Cuadernos de Ac-

tualización núm. 15.

En 1972 el Consejo Nacional

deProfesoresdeMatemáticas

(nctm) de los Estados Uni-

dos de Norteamérica emitió

por primera vez una instruc-

ción para que se introdujera

el uso de la calculadora en

las clases de matemáticas del

nivel de educación elemental

(6-15 años de edad). A partir

de esa fecha se intensificó

la reali za ción de programas

de for ma ción de profesores

para el uso de esa nueva

herramienta tecnológica y

la elaboración de materiales

didácticos para su aplicación

en el aula, ya que el uso de

la calculadora no inhibe el

desarrollo de habilidades

aritméticas básicas y sí pro-

mueve que los es tu dian tes

desarrollen estrategias no

formales que les proporcio-

nan bases más sólidas para

sus estudios posteriores en

ma temáticas.

EnMéxico,laSecretaría

de Educación Pública incluyó

en la reforma curricular de

1992 una clara recomenda-

ción para que se incorporara

el uso de la calculadora en

el nivel de educación básica.

En esta obra, la autora

pretende propiciar una mayor

sensibilización y comprensión

del uso de la calculadora

en el aula, para mejorar el

aprendizaje de los alumnos

en la asignatura de matemá-

ticas en la escuela prima-

ria. Este objetivo pretende

alcanzarse explotando el

potencial de la calculadora

como un recurso para apo-

yar el desarrollo de nociones

aritméticas con niños que

se encuentran en 5o y 6o

grados de primaria; así como

poner a disposición de los

profesores de matemáticas

una serie de ejercicios di-

dácticos que faciliten el uso

de la calculadora en el aula.

Se ha confirmado que

es ta actividad ofrece alter-

nativas de enseñanza que

favo recen un aprendizaje

más sólido y que permiten

superar muchos de los pro-

Aritmética fácil con el uso de la calculadora

Para la biblioteca

160 161

Reseñasentre maestr@s

base está en el pensamiento irra-

diante por el que se establecen

múltiples relaciones ramificadas

entre conceptos o ideas a partir de

un núcleo central.

Los mapas mentales son la

téc nica que mejor se adapta al

fun cionamiento del cerebro para

conseguir un mayor rendimiento,

a través de la estimulación del

pensamiento irradiante, mediante

el uso de imágenes y símbolos

del color y de la palabra. Son una

ga rantía para el desarrollo de las

capacidades mentales, dentro de

un clima relacional positivo, al

tiempo que facilitan el desarrollo

de la autoestima y la cooperación

en el alumnado, y hacen del

pro ceso de aprendizaje una ex-

periencia estimulante, entretenida

y eficaz en sus resultados.

El libro va dirigido al pro-

fesorado de todos los niveles

educativos, que busca mejorar su

práctica docente y así contribuir

al desarrollo personal y social del

alumnado y de toda la comuni-

dad educativa.

Extracto del índice

Actividad cerebral, pensamiento

irradiante y dinámica del aprendiza-

je/ElMapaMentalysudefinición

como estrategia de aprendizaje /

ProcesodeelaboracióndelosMa­

pasMentalesenelaula/Mapas

mentales y nuevas tecnologías /

Los mapas mentales, una estrate-

gia de aprendizaje cooperativo /

Los mapas mentales y la evaluación

del aprendizaje /Orientaciones

para la aplicación de los mapas

men tales en Educación Infantil y

Primaria, en Educación Secunda-

riaObligatoriayenBachillerato,

y en la docencia universitaria /

Bi bliografía.

Autores

Antonio ontoria, Coordinador

de esta obra, es catedrático de

Di dác tica en la Universidad de

Córdo ba; ha publicado en esta

misma colección otros libros

sobre el aprendizaje: Mapas concep­

tuales. Una técnica para aprender, y Po-

tenciar la capacidad de aprender

y pensar. Juan Pedro R. gómez

es catedrático de Filosofía de

Edu cación Secundaria. Ángela

de luque es profesora titular de

Didáctica en la Universidad de

Córdoba.@

los cuatro trabajos presentados en el libro

diseñaron y coordina ron la aplicación de

varias encuestas dirigidas a ciudadanos del

área urbana del Distrito Federal y a algunos

estudiantes de escuelas de nivel bachillerato.

En el primer trabajo, Las matemáticas en la

cultura, los autores “estudian los conocimien-

tos elementales de matemáticas del ciuda-

dano medio en el contexto de su cultu ra

científica y de sus creencias de índole no

científica”.

En el segundo trabajo, Aspectos temá ticos del

efecto remanente de las matemáticas escolares, y en el

tercer trabajo, Aspectos sociales del efecto remanente

de las matemáticas escolares, las autoras “estudian

el dominio de los conocimientos básicos

de ma temáticas aprendidos durante la edu-

cación primaria, por los adultos de la zona

urbana del Distrito Federal. Analizan la rela-

ción de este efecto remanente con algunas

variables como la edad, nivel socioeconómi-

co, grado máximo de estudios, etc.”

En el cuarto trabajo, los autores “estu-

dian las creencias que sobre la enseñanza

A.Ontoria,J.P.R.GómezyA.de

Luque, Aprender con Mapas Mentales,

Col. “Educación Hoy”, Madrid,

Narcea, 2002.

Aprender con mapas mentales.Una estrategia para pensar y estudiar

Descripción del contenido

El funcionamiento global

del cerebro en la actividad

de aprender y pensar se

conecta con la “idea de la

totalidad” en la construcción

del conocimiento. Los mapas

mentales son una nueva

técnica/estrategia, creada

para llevar a la práctica este

enfo que del aprendizaje. Su

de las matemáticas tienen algunos profesores

debachilleratoenMéxico”.

Seguramente estos cuatro artículos nos

darán elementos a quienes por años hemos

sido maestros y hemos tenido contacto con

niños y/o adolescentes para reflexionar y

com prender sobre el sentido que han tenido

las matemáticas en nuestra cultura escolar,

y a la vez, nos sirvan de soporte, como

otros estudios más, para construir propuestas

pedagógicas que den respuestas a las pro-

blemáticas que hemos vivido cotidiana mente

en los diferentes niveles de educación básica

y bachillerato.@

De la Peña, José Antonio (comp.), Al gunos problemas de la

Educación en Matemáticas en México,México,SigloXXI­unam,

2002, p. 223.

Los mapas mentales son

la téc nica que mejor se adapta al fun­cionamiento del cerebro

para conseguir un mayor

rendimiento, a través de la estimulación

del pensamiento

irradiante, mediante el uso de

imágenes y símbolos del color y de la

palabra

163

Tit articulo

162

por la narración en este documento, para

sin tonizarnos con la dinámica de la construc-

ción de la historia regional desde el aula, en

la cual intentamos cristalizar el interrogante,

la duda y el interés manifestados por Tatiana

que sueña con ser bailarina y Francis co que

tiene los zapatos rotos de tanto jugar futbol;

con los que acompañamos nuestras mañanas

y tardes de formación en un mágico híbrido

donde validamos lo que somos y hacemos.

Haciendo historia, creamos una voz

dia lógica a través de la cual socializamos

nuestras experiencias de cualificación, en lo

que la interculturalidad y la lengua han sido

ejes transversales de la transformación peda-

gógica, donde la Universidad Nacional libera

ecos escondidos de formación permanente.

Lianas solidarias de la Universidad

Nacional

Era época de lluvias. Los niños y las niñas

con sus húmedos morrales al hombro se

encami naban alegres de regreso a casa. La

escuela cerraba sus puertas, los maestros

y las maestras iniciaban el recorrido de la

trocha hacia San José del Guaviare, para

llegar al encuentro que posibilitó Fabio Ju-

rado Valencia, profesor delDepartamento

de Literatura de la Universidad Nacional de

Colombia,atravésdelaprofesoraMaríadel

Carmen González, quien hizo presencia en

esta mágica y pintoresca selva guaviarense.

De este encuentro surgió una ilusión pe-

dagógica que, poco a poco, se hizo realidad

a través de cuatro seminarios-talleres, que

regaron las semillas para el nacimiento de

la primera Red de maestros del área de lenguaje, en el

Departamento del Guaviare, donde se empezó la

tarea de reflexionar, discutir e indagar sobre

sus prácticas pedagógicas con el propósito

de desarrollar el currículo a través de la

metodología por proyectos de aula.

A partir de la discusión y la lectura

de los textos que el profesor Fabio Jurado

había recomendado, nos dimos a la tarea

de conse guir bibliografía para fundamentar

teóricamente el trabajo en el aula de clase.

Esta se fue fortaleciendo en compañía de los

auxiliares de investigación con quienes se

profundizó la conceptualización del enfoque

semántico-comunicativo que se convirtió en

un reto que ha venido superándose con la

oportuna y acertada orientación dada por

Silvia Alejandra Rey, ConstanzaMartínez,

LauraFonseca,CeciliaAlmanza,GilbertoVi­

llamizar y actualmente Natalia Arandia. Ellas

y él, jóvenes inquietos y críticos, decidieron

conocer más de cerca la realidad guaviarense

y nos acompañaron en los recorridos por

las calles polvorientas, las tardes calurosas

y so leadas tras el anhelo de transformar la

práctica en el aula de clase y seguir cons-

truyendo espacios de reflexión pedagógica.

El programa “La Educación en los Terri torios de

Frontera”, durante el proceso de ac tualización

de docentes del área de Lenguaje, entregó

varios textos a los profesores: Investigación,

Escritura y Educación; Juguemos a interpretar; La Es­

cuela en la tradición Oral; Evaluación y lenguaje, y la

Educación en los territorios de Frontera. Estos textos

nos sirvieron como referentes teóricos para

iniciar el proceso de innovación en el aula

y, más allá, nos impulsaron a referen ciar nos

enteoríasdeVigostsky,Brunner,EmiliaFe-

rreiro, Ana Teberosky, entre otros.

La época de sequía llegó y paradójica-

mente la semilla empezó a dar fruto; ahora

la escritura invadía el aula, ya no sólo en las

manos de los y las es tu dian tes, sino también

Bajo el resplandor del sol construimos la historia regional

i alguien quiere conocer la historia del Guaviare indudablemente no la va a encontrar

en un anaquel de la academia, ya que ésta no existe. La historia en este departamento

se ha ve nido haciendo como se dio su colonización: por partes, por pedazos, con dolor;

así se empezó a recoger y a escribir por manos de antropólogos, sociólogos, líderes de las

iglesias, maestros y, en fin, por aquellos y aquellas que no quieren que la vida que corre por

las venas de esta región se quede enmarañada entre los bejucos de la selva o perdida en la

in domable sabana.

La han contado los viejos colonos, que por viejos tienen más frescos los recuerdos

del pasado, mencionando los nombres, los caminos andados, el hambre, la violencia, las

bonan zas, la muerte, pero también la vida. También la han contado, los hijos y las hijas de

estos pioneros, porque sus padres se fueron y la heredaron; también los y las indígenas la

relatan desde su propia realidad, y muchos la escucharon y se la llevaron lejos, dejando

promesas. Igualmente los inmigrantes venidos de las montañas, de los mares, de los llanos

con sus cos tales llenos de costumbres e imaginarios propios de su cultura tejen la historia

de la manigua.

Recogidaenformadenarración,esunpilarprimarioeinvaluablequepermitelacons­

trucción histórica del departamento y, aunque no esté en un solo lugar ni en manos de una

sola persona, está viva y servirá para que las generaciones venideras conozcan sus raíces y

cosechen un futuro en donde se respeten las diferencias y se conserve el entorno.

EsporesoqueelequipodeRedInterdisciplinariaeInterculturaldelGuaviareoptó

Un dabucurí1 en la escuela multidiversa

Luis Alfonso Ortiz Acosta

1 Entre los grupos de la familia tukano oriental, el Dabucurí es el encuentro o fiesta de la abundancia para for talecer los lazos de solidaridad e intercambio. Puede ser, entre otros, de frutas, de pescado o de chicha.

S

Red

es

164 165

Un dabucurrí en la escuela multidiversaentre maestr@s

sólo se dibujaban palabras y más palabras que todos

queríamos decir, los niños(as) y sus profes hablába-

mos y escribíamos con las ganas que nos producían

las conversaciones del aula, del pasillo, de la casa,

del patio y de la rumba, en la cual disper sábamos

el cansancio semanal.

Enestadinámica,duranteelaño1999,LuzMary

OrtizEstévezyLuisAlfonsoOrtizAcosta,docentes

delaConcentracióndeDesarrolloRural(CDR),im­

plementamos el proyecto prensa-escuela con los(as)

estudiantes de los grados noveno, evidenciando los

procesos de escritura y lectura a través de la produc-

ción de textos informativos que se elaboraron en

el aula y que eran el resultado de los intereses y

proble mas regionales.

Tomando en cuenta la producción textual de

los(as) estudiantes, escogimos varias muestras para

analizarlas utilizando la rejilla de cualificación,

imple mentada en la aplicación de la Prueba Censal

de Com petencias Básicas para los grados séptimo

y noveno en Bogotá. De igual manera discutimos

acer ca de la teoría semántico-comunicativa para

desarro llar competencia comunicativa de los(as)

estudiantes; siguiendo los planteamientos de Jero-

meBruner,alretomaraVigotskiyaDewey,afirma

que “el lenguaje es una manera de ordenar nuestros

propios pensamientos sobre las cosas” (Bruner: 82),

decidimos que los estudiantes ordenaran los propios

a través de la escritura de la cotidianidad por medio

de: entrevistas, reportajes, crónicas y artículos de

opi nión para incentivar el desarrollo de su competen-

cia comunicativa, por eso organizamos el proyec to de

aula, de tal manera que los estudiantes comenzaran a

escribir textos sobre la realidad sociocultural del Gua-

viare, permitiendo estimular la producción textual

sig nificativa en todas sus posibles vertientes.

Luego, en el año 2002, Nilcia Carvajal de la

asig natura de Inglés, Hernán Francisco Hermosilla,

deláreadeSociales,yLuzMaryOrtiz,deláreade

Len guaje, docentes inquietos y comprometidos,

comenzamos a alimentarnos de la risa y, en muchos

casos, del dolor de los y las niñas para pensar en

una educación que respondiera a las necesidades de

su diario vivir. Así es como planteamos un proyec to

de innovación pedagógica que tuviera como eje la

interdisciplinariedad en cuatro grados sexto de la

ConcentracióndeDesarrolloRural,enriquecidopor

largas jornadas e inquietudes manifestadas por los

niños y niñas; se consolidó cada uno de los proyec-

tos de aula, trabajando las diferentes necesidades

inmediatas de la región y la institución.

Es este el espacio que permite el desarrollo de

las inquietudes de estudiantes y maestros, un nicho

donde se levantan frondosos árboles de mango,

ñambo y almendros, allí se dan cita de lunes a

viernes niños y niñas de la zona rural y urbana del

Gua viare, al igual que de los diferentes rincones

de este hermoso país que a partir del año 2003, se

perfilan como bachilleres agropecuarios, en eco-

turismo o en diseño arte y confección; y se sienten

orgullosos de pertenecer al colegio más grande del

Departamento.

Múltiples voces tienen eco en la escuela

En la cachamera, en los salones que se tornan oscu-

ros por el cielo gris, en las canchas abarrotadas de

verdes de todos los matices, en los corredores mo-

jados por el torrencial aguacero, donde concurren

niños y niñas de las diferentes etnias de la región,

negros de ascendencia de las familias del litoral

pacífico, especialmente del Chocó, los tímidos e in-

trovertidos provenientes de la zona Andina, y en fin,

las voces de todo el país que llegaron como inmi-

gran tes2 al Guaviare en busca de encontrar tierras

y oportunidades de vida.

Estos niños y niñas, con la algarabía incesante

de siempre, ocupan los pupitres sin tapas y torni-

llos, tratando de acomodarse para escuchar la clase

de Ciencias que hoy imparte Antonio, su maestro,

en las manos de los y las maes tras que muy tímida-

mente empezaron, como niños, a ha cer sus primeros

trazos por medio de los diarios de campo en los que

evidenciaban los procesos cotidia nos de aula que

apoyaban los primeros procesos de investigación,

donde se registraban las expe riencias significativas

personales, las estrategias pedagó gicas, los corpus

textuales que servían para posteriores discusiones

y análisis que se llevaban a cabo en los encuentros

con los otros docentes.

Durante este proceso, nosotros percibimos que

el contacto constante con la Universidad motivaba la

lectura y el debate crítico entre nosotros. Nos dimos

cuenta que la escritura es un ejercicio lento que

requiere de confrontación constante y de casua les

esfuerzos de reelaboración para que sea fructífero.

El apoyo en las fuentes primarias se constituyó en

un elemento fundamental para retroalimentar el

texto y las discusiones teóricas. Aplicar los modelos

teóricos en el aula de clase consistía en un reto para

nosotros, misión que fue llevada a cabo con éxito

debido a la preparación previa que tuvimos, gracias

a este intercambio.

Después de mirar desprevenidamente cada una

de las prácticas cotidianas, se generó la necesidad de

construir proyectos de aula que permitieran traspa-

sar los límites de esa escuela donde la monotonía y

la pasividad se habían adherido a la cotidianidad. No

sabíamos cómo, sólo teníamos deseos de hacerlo, de

esta forma la sequía termina y dio paso a la lluvia

de ideas que inundaba los rostros de los ni ños(as)

sonrientes que al unísono dicen: ¿Por qué el cielo

es azul? ¿Por qué el Sol no lo vemos en la noche?;

y entonces empezamos la búsqueda.

Maestrosyalumnosindaganenloslibros,en

el anciano, en la maestra, en el experto; organizan

los tiempos, las actividades y en el transcurrir sur-

gen las explicaciones, la contradicción y proyectos

como los del grado segundo: “El agua presente en

la vida”, que buscaba aprovechar la generosidad

del recurso hídrico de los caños, cuencas y ríos que

nutren los suelos áridos de la región, fortaleciendo

los procesos lecto escriturales de los estudiantes, la

motivación y autonomía frente al conocimiento; y

en los grados sexto y séptimo, “Tu y yo construimos

una Colombia tolerante”, que propendía por la re-

flexión en torno a los valores de la tolerancia y el

respeto a la diversidad étnica presente en las aulas

y la región. De esta forma empezamos a romper los

lí mites impuestos por viejas prácticas tradicionales

en las que nuestro quehacer pedagógico se hallaba

anclado.

La semilla germina en la escuela

Entre las voces de las ranas y la frescura del viento

que del río Guaviare emana, las ideas de fantasear

otra escuela empezaron a tomar forma en un grupo

de maestros de las diferentes disciplinas del cono-

cimiento y distintas culturas, quienes hallamos un

puntodeencuentroparatejerunaRedinterdiscipli­

naria e intercultural de docentes que posibilitara el

espacio para leer, analizar y proponer otras mi radas

de lo que acontece al interior de la escuela, y desple-

gar proyectos de aula como una de las estrategias

para construir currículo negociado con los y las

estu diantes.

Es así como surgieron deseos auténticos por

es cuchar y evidenciar a los(as) estudiantes invisibles.

Invisibles por cuanto ellos(as) eran homoge nei-

zados, ignorados en su papel protagónico, des-

co nocidos en su historia personal y familiar, por

lo tanto su voz no era escuchada para plantear los

pro cesos pedagógicos.

Sin embargo, nos abrumaban más las preguntas

que aparecían en las tardes de los jueves cuando

nos reuníamos en la Secretaría de Educación De-

partamental, porque éstas nos demostraban que

entrábamos al camino de la incertidumbre donde

ya no existía la última palabra: ¡Ya lo sé! ¡Ahí está!,

166 167

Un dabucurrí en la escuela multidiversaentre maestr@s

Abriendo brechas de alteridad

Y es así como iniciamos nuestro recorrido. Salimos

con los(las) estudiantes a sentir el aire fresco que

viene del río mientras estudiábamos la cultura flu-

vial, observamos el rebalse con su frágil y particular

ecosistema, viajamos a los resguardos indígenas de

PanuréyelRefugioparaacercarnosalabiodiver­

sidad y diversidad cultural. Allí se da el reconoci-

miento con el otro y la otra, los niños y las niñas

se dieron cuenta de que el mundo unilateral no

existía, pues en San José del Guaviare el paisaje se

viste tanto del verde de un bosque tropical húmedo

como de los tonos rojizos de los suelos frágiles de la

inmen sa sabana. Encontramos el blanco, el negro y el

mes tizo; entonces tenemos más ganancias y riquezas

para hacer de la convivencia, un espacio donde

el respeto por el otro y la otra, la solidaridad, los

grupos minoritarios, los hombres y mujeres, niños

y ni ñas tengan alternativas en el interculturalismo

para formar un pensamiento y una acción crítica,

con el propósito de transformar la injusticia social,

el sexis mo, la discriminación, la segregación, la

exclusión y toda forma de dominación.

En compañía de los niños y de las niñas de la

ConcentracióndeDesarrolloRural,reconocimoslos

procesos de convivencia en los que oscilamos y en

los cuales debemos accionar. Entonces quisimos

hacer algo más. Un Hacer en la escuela, donde “el

cua derno viajero” fuera un instrumento pedagó gico

para explorar el pensamiento, construir la historia

de la familia y la región guaviarense. Padres y madres

nos contaron algo de sus raíces, de su cultura y

de sus historias personales. Los estudiantes, al dar

cuenta de sus experiencias, se apropian de manera

más intensa del discurso y toman posiciones críti-

cas, pues sus pasiones están inmersas en el juego

comunicativo y esa interacción es posible solo si

los temas que se discuten interesan a los mismos.

Veamos entonces como Zoraida, madre de

Alexan dra, plasma su relato: “Yo pienso que la educación

de mi hija es lo más importante en cuanto a lo material, porque

de hay depende un buen futuro para ellos y que más queremos los

padres es que los hijos sigan adelante, ya que nosotros no tuvimos la

oportunidad pues queremos que ellos lleguen muy lejos;” y conti-

núa con la historia personal: “Vivía en un caserío a seis

horas de acá y una vez nos tocó salir a un paro y de verdad que fue

impresionante porque tuvimos que aguantar y dormir en una cancha

de fútbol junto a mis dos hijos. Fueron quince días y no nos dejaron

irnos para ningún lado y lo más tenaz fue que perdí el padre de

mis hijos en medio de la violencia de la cual nos ha sido muy duro

y hemos tenido que irnos superando de estos” [fiel copia del

texto original].

Los y las estudiantes también nos escribieron

sus historias de vida en un álbum lleno de fotos,

prendas, mechones y relatos, lo que nos permitió

conocer por qué Cristian es tan agresivo y no tra-

baja en clase, por qué Néstor no podía regresar al

colegio,porquéMónicaodiaasumamáyporqué

Melvin se escapadel internado.Ahora cadauno

existe con su propia historia y para nosotros y noso-

tras ya nada es igual, ni las miradas, ni los pro cesos

de aprendizaje, ni la evaluación.

Ahora sabemos por qué los y las niñas no traen

tareas, no leen los textos que los(as) maestros(as)

entregaban en los planes de lectura; no hay tiempo,

el tiempo lo necesitan para raspar coca porque como

dice Diana Gugú en una encuesta donde pregun-

tábamos: ¿De qué actividad económica provienen

los recursos para el sostenimiento de su familia?,

“Profe si no hay coca, no hay plata y si no hay plata no venimos

al colegio, entonces los maestros ¿qué hacen?”. La presencia de

cultivos ilícitos es el so porte de la economía de los

habitantes de la región. Padres y madres, 48% viven

del cultivo de la coca, según encuesta aplicada en

marzo de 2003.

Sembradores de esperanza

En cada uno de nosotros nacían ilusiones que in-

oriundodelMeta,alqueunaguaviarenselerobóel

corazón, con quien formó una familia de siete hijos,

razón por la cual tiene que repartir su tiempo en dos.

Por la mañana en el colegio toma de la bi blioteca los

diez libros de Cosmos que muy prestos los niños

ayudan a llevar al aula para empezar a responder el

cuestionario que fue anotado ayer en clase. El ritual

se desarrolla en el silencio impuesto por la voz de

Laura, Solanyi y Óscar quienes dictan rápidamente

las respuestas que Antonio, acomo dado en el viejo

pupitre, espera para escribir con su grueso esfero

rojo, la letra sentenciaba desde la última vez que los

encontró jugando en la cancha evadidos de clase.

Y en esa misma aula está Francy, Adrian, Deisy

y Nazario con su tez morena, cabello oscuro y lacio,

de estatura mediana, quienes añoran la fariña3, el

casabe4, el mingao5, la quiñapira6 y el pescado mo-

quiao, comidas indígenas cuya base es la yuca brava.

Todos ellos pertenecientes a los curripacos, cubeos,

desanos, guayaberos, puinaves, etnias oriundas de la

orinoquía y la amazonia colombiana. En la escuela

deben pasar al restaurante escolar para consumir

los alimentos a los que no están acostumbrados, lo

mismo que a cumplir con un horario que el cole-

gio ha señalado y al que ellos no se han adap tado,

pues en sus comunidades no se tiene esa noción

porque su cultura es diferente, sin embargo se de-

ben acomodar a las normas establecidas. Aquí en

esta escuela de paredes sucias y en el internado,

donde con ciento noventa jovencitos y jovencitas

más, deben transcurrir sus días y noches, añorando

el carrizo7, la chicha de ceje y pipire, los consejos

del anciano payé y las tardes de pesca en el caño

que pasa junto a la maloca.

También hallamos en las aulas a grupos de

mu chachos venidos de la zona aurífera y maderable

del Pacífico colombiano. Ellos(as), en permanente

inter acción, muestran los remanentes culturales de

su fol clor musical y bromatológico que se encuentra

inmerso y hace parte de la identidad de la región,

representando toda la fuerza y la historia de los

pueblos arrancados del África. Ahí, justo al lado,

estánJulián,MiltonyCésar,estudiantessordomudos

que inmer sos en esta misma aula tratan de romper

su mundo de silencio y de soledad, y hallar un

momento de encuentro donde puedan comunicar

sus sentires.

Finalmente, encontramos a un grupo de niños

y niñas como Dionis, Carlos o Carolina, quienes

que dan al cuidado de sus hermanos mayores en

casas pres ta das, que los albergan por un tiempo

mientras sus padres y madres se desplazan al interior

de la re gión en busca de dinero para poder mantener

a sus familias.

En contra de la distancia retornamos a padres

y madres ausentes, quienes nos hacen llegar su voz

a través del “cuaderno viajero”, del boletín o de la

danza y la copla que comparten en la asamblea de

padres. Con sus hijos se hace análisis de los es cri tos

que llegan al aula de clase, afianzando el desa rro llo

de las competencias comunicativa, ar gu men tativa,

textual, lingüística, enciclopédica, pragmática y se-

mántica, permitiendo forjar arraigo y pertenencia,

desarrollando actitudes de indagación de su propia

realidad para comprender las problemáticas halladas

en su entorno y valorar la diversidad de sa beres de-

rivados de la amalgama cultural que nos caracteriza.

2 Entendiéndose como aquellos grupos humanos que están en permanente desplazamiento, asociados a este hecho, fenómenos de violencia política, desterritorialización y en busca de mejores oportunidades.3 Gránulos de masa de yuca brava tostada, con las que se acom-paña diversas comidas.4 Especie de arepa preparada con yuca brava. 5 Comida basada en pescado y yuca.6 Pescado cosido con ají. 7 Danza típica de las comunidades indígenas de la Amazonía.

168 169

Un dabucurrí en la escuela multidiversaentre maestr@s

tuciones y grupos sociales a los que pertenecemos

y lo que ocurre en el contexto. Al aula nos alcanzan

los asesinatos diarios, la muerte que ronda en el

campo, los desplazamientos; allí llegan las secue las

en múltiples formas: la impunidad cuando se ro ban

los útiles y el dinero del refrigerio, la agresión física

y verbal que se evidencia en los golpes que alcanzan

el cuerpo de Hugo Lenin o el niño de sexto que no

quiso prestar el balón a los de octavo.

Las situaciones anteriores se vislumbran en el

in tercambio diario sobre nuestro quehacer docente,

generándonos múltiples interrogantes; en el análisis

e investigación de esta vivencia diaria se da la cualifi-

cación constante de nuestra práctica y saber a través

del ejercicio del intercambio e interacciones con los

otros docentes y redes en proceso de formación.

Enesteespaciodeselva,enestafiestadeRed

y de esperanza donde tejemos nuevas formas y co-

lores, donde encendemos llamas multiformes, donde

nuevas dinámicas de interacción retoman sentido,

donde muchos hombres y mujeres, niños y niñas

en cuentran alternativas de vida y de paz, buscamos

permanentemente encontrarnos, reencontrarnos y

construir.

Para continuar sembrando futuro y extenderles

nuestra voz, concluimos con este poema elaborado

porelcolectivodelaRED:

Entre los tejidos de la manigua

se deslizan serpientes de colores.

Atrás blancos, negros, indígenas,

Colonos siguen su rastro.

Las siguen, las persiguen

buscando su origen o el futuro incierto.

Las siguen los hijos,

y los hijos de sus hijos.

Cada vez que se sumergen en el río Guaviare

sus cuerpos quedan limpios

y se desprende el barro recogido al arrastrarse.@

BiBliografía

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grado,España,EdicionesMorata,1994.

VanDijk yA.Teun,Texto y contexto, trad. Juan Domingo

Moyano,Madrid,EdicionesCátedra,1998.

ten tamos cristalizar en el hacer. Un hacer que nos

exigía en nuestras prácticas cotidianas una actitud

diferente, lo que nos permitió adquirir una rigu-

rosidad en el trabajo y desarrollar proyectos de

investigación que respondieran a la realidad de

contexto y posibilitara la irradiación de La red en

cada una de las instituciones donde se emprendía

un sueño.

Un primer macroproyecto liderado por el co-

lectivo es denominado: Pertinencia curricular, un

factor de calidad educativa para el departamento

del Guaviare, propuesta planeada a diez años, que

busca construir participativamente lineamientos cu-

rriculares a la región que permita a las institu cio nes

educativas contextualizar los proyectos educativos

institucionales, desarrollando procesos de mejora-

miento de la calidad educativa en el departamento

del Guaviare. El proyecto se presentó y fue avalado

por el equipo: Agenda de Ciencia y Tecnología

Nodo Norte Amazónico. Este proyecto desarrolla

tres subproyectos que son:

• Investigación,definiciónyvalidaciónparticipa­

tiva de lineamientos curriculares pertinentes al

con texto ambiental, socio-cultural y productivo

del departamento del Guaviare.

• Actualizaciónycualificacióndedocentesydi­

namizadores en el marco de la contextualización

curricular para el mejoramiento de la calidad

edu cativa en el departamento del Guaviare.

• Investigación,diseñoypublicacióndematerial

pedagógico y didáctico adaptado al contexto

departamental.

Una segunda investigación está en manos de Luz

MaryOrtiz,NilciaCarvajalHernányFranciscoHer­

mosilla, titulada “Proyecto interdisciplinario e inter cultural en

la Concentración de Desarrollo Rural”, planeada para el

acompañamiento de los(as) estudiantes del grado

sexto hasta el grado undécimo. Este es el segundo

año de esta experiencia de la cual procede buena

parte de los soportes para este documento.

La tercera investigación la desarrolla el do-

centeLuisAlfonsoOrtizAcosta,conlaaplicación

del enfoque semántico-comunicativo en el primer

ciclodelaConcentracióndeDesarrolloRural(CDR).

Se inicia una experiencia sobre los procesos de

lectura y escritura en los niños y niñas. Con éste se

busca romper con el modelo de las planas en los

cuadernos, ya que la escritura no se adquiere desde

la re petición de los fonemas y de la grafía, sino con

el uso de la lengua en contextos comunicativos. El

pro ceso comenzó implementando el proyecto de

aula: “Juguemos con las etiquetas”, donde los niños y niñas

recogían los rótulos de las golosinas que vendían

en la tienda escolar para recortar y pegarlas en el

cuaderno. Boliqueso, Cocacola, Doritos, entre otras fueron

los primeros recursos didácticos para comenzar a

indagar por la forma como ellos se acercaban a la

lectoescritura. De igual forma, se apoyó en el ma-

terial que trae el Baúl Jaibana8 para jugar con la

lotería y las fichas juegos de juegos.

Estas investigaciones y otras en curso están

de sarrolladas desde el contexto regional en las que

bus camos seguir profundizando en procesos de

sen si bi lización y concientización para que nuestra

rea li dad social y cultural cambie. De esta forma,

la aprehensión del conocimiento nos permitiría

apropiarnos de los saberes de uso social y personal

que de manda la región, donde la calidad de vida no

esté basada en tener cosas sino en ser conscientes

del lugar que debe ocupar la tenencia de bienes en

nuestra vida.

Por último, constatamos, que a pesar de los in-

tentos por tener actitudes más equitativas y menos

injustas, el conflicto sigue. Entonces surge una con-

frontación en lo que queremos, hacer en las insti-

8 MaterialdidácticodistribuidoporelMENycontienejuegosdi-dácticos acompañados de varios textos y estrategias para trabajar las áreas básicas del conocimiento.

171

Tit articulo

170

Directorio de la red entre maestr@sArturo C. Álvarez Balandra

Docente-investigador upn-Ajusco

calavarez@upn.mx

Blanca Margarita Chávez Campos

BeneméritaEscuelaNacionaldeMaestros

Cecilia Navia Antezana

Universidad Pedagógica de Durango

Tel: 01 618 8125209

Durango,Dgo.,México

cnavia@dgo.megared.net.mx

Diana Violeta Solares Pineda

violetas69@hotmail.com

Armando Guandique González

guandiki@hotmail.com

Hugo Cervantes García

sas2hugo@hotmail.com

Juan Carlos Leal Hernández

lealeri@hotmail.com

Juan de Dios Hernández Garza

upn-Ajusco

María del Refugio Plazola Díaz

upn-Ajusco

Teléfono: 52737570

María del Rosario Jiménez Hernández

AcademiadeMatemáticas

upn-Ajusco

Pedro Pascual Cirilo

pedropascual@att.net.mx

Edna González Quiza

Matemática,Facultaddecienciasunam

Profesora de la upn-Ajusco

45ednagq@hotmail.com

Francisco Javier Moreno Torres

Actuario, Facultad de Ciencias unam

Profesor de la unidad Ajusco upn

Tel. 56 30 97 45

Adelina Castañeda Salgado

upn-Ajusco

Dirección de Investigación

adcasta@hotmail.com

Teresa Rojas Rangel

Docente-Investigadora de la upn-Ajusco

migrantesupn@yahoo.com

Miguel Navarro Rodríguez, Ma. Del Rayo Ordaz

ntre maestros es una revista especializada para maestros, y me siento emocionado

en escribir este texto para los lectores, cada vez más numerosos. Quiero invitarles

para que lean cada una de las ediciones anteriores y las que siguen.

Hace mucho tiempo pensaba que las revistas y los que escriben en ellas no eran como

nosotros, que eran personas muy especiales y, particularmente, muy lejanos de nuestro

mundo. Sin embargo, para el caso de la revista Entre maestros, me emociona encontrar textos

de experiencias de profesores que viven a diario con los mismos problemas que vivimos

muchos; eso me ha hecho pensar que la revista es algo muy cercano a nosotros porque en

ella se habla de lo que hacemos.

La revista me ha sido útil para trabajar con los estudiantes normalistas y profesores en

servicio, con ella sensibilizamos y nos sensibilizamos, con ella enseñamos y aprendemos,

divertimos y nos divertimos, de ella obtenemos ideas y la recreamos; en suma, es un ma terial

multifacético.

Megustaríacomentarqueheempleadoalgunosartículosparadivertirysensibilizara

los profesores cuando se inicia un taller o seminario de actualización, el proceso de obtener

el mayor puntaje de la carrera magisterial y alcanzar rápidamente el nivel mas alto, reco-

mendándoles que pueden recurrir al mercado Sonora, con doña Naty. Ello me ha llevado

a pensar que en cada estado de la república hay un mercado Sonora y una doña Naty.

Sobre el artículo de unidades semánticas de aprendizaje, me dio gusto leerlo y aprove-

charlo con los estudiantes, porque con ello tenemos muchas ideas y formas para mejorar lo

que hacemos cada día en el aula y sobre todo conocerlo como una experiencia efectuada

por profesores en nuestro país, en nuestro contexto, en nuestras escuelas y fortalece el

espíritu de creación y recreación.

Otromaterialendondemehedivertidoymehasidoútiltrabajaracercadelcontexto

y el lenguaje de los niños, es aquella que trata de una experiencia de los niños de primer

grado y uno de ellos escribe sobre la búsqueda que realizaron los soldados en su comunidad

y en su casa termina diciendo “y se chingaron porque no encontraron nada”.

Las separatas que son informes de experiencias me parece un eje de la revista, porque

con ello encontramos en la práctica el diseño y aplicación de estrategias para el aprendi-

zaje; esto mismo pudiera ser un trabajo tedioso al leerlo en tratados u otros textos que con

mucho texto dificulta su comprensión y no concreta procedimientos.

Y bien, puedo decirles, que la revista es un detonador de la creatividad para la práctica

docente, y desde estas líneas saludo cordialmente a todos los lectores y los felicito porque

gracias a ellos puede existir este medio, a los escritores mi reconocimiento por vencer el

miedo de escribir y tener el valor de compartir lo que hacen, al consejo editorial porque la

visión de la revista se presenta para los que estamos en el aula.@

Justo Pinzón

Cartas del lector

II III

de formas diversas. A través de la formación paulatina de las relaciones que el niño percibe y de su representación en el

plano, se pretende que estructure y enriquezca su manejo e interpretación del espacio y de las formas [sep, 1993, pág.53].

Así, el desarrollo de la imaginación y percepción espacial en la escuela primaria, de acuerdo con el enfoque de la enseñanza

actual, parece referirse al desarrollo de habilidades, tales como observación, percepción, reproducción, representación, análisis

e in terpretación de objetos del entorno del alumno.

En el plan y programas de estudio para la escuela primaria (SEP, 1993) se señala que la orientación adoptada para la ense-

ñanza de las matemáticas pone el mayor énfasis en la formación de habilidades para la resolución de problemas y el desarrollo

del razonamiento matemático a partir de situaciones prácticas (op. cit., pág. 15) y específicamente propone, entre otros puntos

“el desarrollo de la imaginación espacial”.

A lo largo de la primaria se trabaja el desarrollo de la imaginación espacial como un pilar en la rama de la geometría; sin

embargo, después del primer grado las actividades para desarrollar las habilidades asociadas con la imaginación espacial dis-

minuyen en número; durante primero y segundo hay varias fichas y lecciones que trabajan el desarrollo de la percepción, y en

tercer grado disminuye el número de lecciones y fichas, cortando el desarrollo de ciertas habilidades necesarias para lograr una

formación completa y coherente del alumno en el eje de geometría. Es necesario contar con una extensa gama de actividades

que primero desarrollen las habilidades de imaginación espacial y percepción geométrica, posteriormente, utilizarlas para hacer

una representación plana del entorno del niño, lo cual en los libros de texto gratuito se presenta de una forma agresiva y que

puede provocar confusión. Por ejemplo, los niños han trabajado en tres dimensiones, donde el arriba y abajo significan hacia su

cabeza y hacia sus pies, respectivamente, y en el libro de texto aparecen lecciones donde el arriba y abajo ya son referentes a

las dos dimensiones de una página. Otro caso donde las actividades para desarrollar algunas habilidades de percepción son es-

casas, es la construcción de cuerpos geométricos y el diseño del patrón de armado de éstos: en primer grado no hay suficiente

trabajo con material concreto para que el niño, de forma paulatina, haga un reconocimiento en tres dimensiones a través de

la construcción y reconocimiento de cuerpos simples, para que posteriormente identifiquen cuerpos en un dibujo y reconozcan

su patrón de armado.

Como complemento a las actividades que se presentan en los libros de texto y ficheros de actividades, a continuación presento

una actividad que desarrolla habilidades como Percepción de formas en el plano y el espacio. Percepción de posiciones relativas.

Estimación de resultados de disposición espacial. Coordinación motriz fina. Decantamiento de la información. Seguimiento de

instrucciones. Ensayo y error. Acomodamiento de la información1.

Cubos2

Grados: Todos

Material necesario para todas las actividades: Para cada alumno, 10 dados del mismo tamaño, o 10 cubos del mismo tamaño

elaborados con cartoncillo. Por pareja o por equipo tarjetas de cartoncillo con dibujos como los siguientes:

1 Habilidades tomadas de la investigación “Mejorar la enseñanza de las matemáticas en la escuela primaria”, Alatorre Silvia, Natalia de Bengoechea et al. La definición de éstas se encuentran en “Mi ayudante. Auxiliar didáctico de matemáticas para maestros de primaria”. Dirección electrónica: http://kan.ajusco.upn.mx/miayudante/2 González Quiza, Edna, Tesis de licenciatura Intuición y percepción en el estudio de la geometría en la educación básica, Factultad de Cada Ciencias, una UNAM de las vistas , Febrero 2003.de cada cuerpo geométrico tendrá que ir en una tarjeta. El maestro puede hacer tantos cuerpos geométricos.

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Tarjetas tipo A

Cuerpo uno

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Cuerpo dos

Cuerpo tres

Cuerpo cuatro

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

IV V

como quiera y los puede hacer según el grado de complejidad

que maneja en el grupo. Cada vista del cuerpo geométrico se

logra dando un giro de 90º cada vez y sobre la base.

También se harán tarjetas (cuatro por cada cuerpo geomé-

trico) con la vista desde arriba. Todas las tarjetas se utilizarán

en la modalidad del memorama.

Cada uno de los números en los cuadros indica el número de

cubos que hay en esa columna. Estas tarjetas no se muestran

Cuerpo cinco

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Cuerpo seis

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Cuerpo siete

Vista 1 Vista 2 Vista 3 Vista 4

Tarjetas tipo B

Cuerpo uno

Cuerpo dos

Cuerpo tres

Cuerpo cuatro

VI VII

con giros de 90° para que la actividad del memorama tenga un poco más de dificultad.

Esta actividad, y sus diversas modalidades, tiene como objetivo desarrollar las siguientes habilidades matemáticas:

• Percepción de formas.

• Percepción de posiciones relativas.

• Percepción de perspectivas.

• Estimación de resultados de disposición espacial.

• Seguimiento de instrucciones.

• Acomodamiento de la información.

• Decantamiento de la información.

• Construcción de estrategias con el ensayo y error.

• Expresión de procesos.

• Planteamiento de problemas.

Al llevarla a cabo en los diferentes grados, se estarán trabajando los siguientes contenidos matemáticos:

Cuerpo cinco

Cuerpo seis

Cuerpo siete

• Ubicación y representación en el espacio utilizando expresiones como “Arriba, abajo, adelante, atrás, derecha, izquierda”.

• Resolución de problemas de ubicación y representación en el espacio.

• Resolución de problemas de ubicación y representación de relaciones en el plano.

• Representación de objetos y relaciones en el plano con la proyección ortogonal desde arriba.

• Identificación de cuerpos geométricos básicos: cubo.

• Identificación de otros cuerpos geométricos.

• Resolución de problemas de identificación de cuerpos geométricos.

• Resolución de problemas de construcción de cuerpos geométricos usando cubos.

• Representación gráfica de cuerpos geométricos.

• Resolución de problemas de representación de cuerpos geométricos en dos dimensiones.

• Identificación de caras de cuerpos geométricos.

ModAlidAd 1:

Grados: 1° y 2°

Material: para cada niño 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño (los cubos también los pueden hacer los niños

con barro, plastilina o con palillos y plastilina). Para el maestro las tarjetas tipo A y 10 cubos de cartoncillo grandes e iguales.

Desarrollo: El maestro elige una de las tarjetas del tipo A y con los cubos construye el cuerpo geométrico. Se lo muestra a todo

el grupo y le pide a los niños que con sus cubos formen el mismo cuerpo geométrico. Se les da el tiempo necesario a los niños

para que realicen la actividad. Al final comparan los cuerpos geométricos que hayan construido y comentan las diferencias que

se encuentren.

ModAlidAd 2:

Grados: 1° y 2°

Material: para cada niño 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño. Para el maestro las tarjetas tipo A.

Desarrollo: Se le muestra a todo el grupo una de las tarjetas del tipo A y se les pide que lo construyan con los dados, se les da el

tiempo suficiente para realizar la actividad y al final comparan sus construcciones y comentan las diferencias.

ModAlidAd 3:

Grados: 1º y 2º

Material: para cada niño 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño y las tarjetas tipo A.

Desarrollo: Se organiza al grupo por parejas. Por parejas se les muestran dos tarjetas del tipo A que tengan el mismo cuerpo

geométrico y se les formulan preguntas como las siguientes: ¿es el mismo cuerpo geométrico? ¿cuántos cubos lo forman? De

esta forma los niños empezarán a argumentar sus observaciones. Se pide que cada uno forme uno de los cuerpos geométricos

y comparen si son o no iguales.

ModAlidAd 4:

Grados: 2º, 3° y 4°

Material: para cada niño 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño y las tarjetas tipo A.

Desarrollo: Se organiza al grupo en equipos de 4 y a cada uno se da una tarjeta del tipo A. Se les pide a los niños que imaginen

cómo se vería el cuerpo geométrico si otra de las caras quedara frente a ellos y que dibujen cómo verían esa cara. También se

VIII IX

les puede plantear preguntas como ¿dónde quedará la hilera que tiene dos cubos?, ¿cómo se verá la cara posterior de cuerpo

geométrico? Después se pide que por equipo hagan un mensaje, escrito o con dibujos, para que los demás equipos puedan

construir el cuerpo geométrico que se les muestra en una de las tarjetas, intercambian mensajes y construyen los cuerpos con

los dados. Al final comparan las construcciones y se comentan los mensajes que se hicieron.

ModAlidAd 5:

Grados: 3º, 4º y 5°

Material: para cada niño 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño y las tarjetas tipo A y tipo B.

Desarrollo: El profesor elige una tarjeta del tipo A y su correspondiente tarjeta del tipo B.

A todo el grupo se le explica una forma de mensaje para construir el cuerpo geométrico formado por cubos, donde cada cuerpo

se ve desde arriba y el número que hay en cada cuadrito indica el número de cubos que tiene esa columna. (Tarjetas tipo B.)

Se muestra la tarjeta con el mensaje y ellos tienen que construir el cuerpo con los dados, cuando hayan terminado de construir

el cuerpo se pide que reproduzcan ese cuerpo en su cuaderno, de esta forma empezarán a hacer representaciones en dos dimen-

siones de algunos cuerpos geométricos. Al terminar se comparan todas las construcciones y los dibujos con la tarjeta del tipo A.

ModAlidAd 6:

Grados: 4º y 5º

Material: por parejas 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño, para todo el grupo tarjetas tipo A y tipo B.

Desarrollo: Otra actividad previa a la modalidad de memorama es la siguiente:

A cada niño se le dan tarjetas de dos cuerpos geométricos (tipo A) y sus mensajes correspondientes (tipo B), éstas se revuelven

sobre una mesa con los dibujos hacia arriba, se les pide que formen parejas de tarjetas, de forma que cada pareja tenga un

cuerpo y el mensaje que le corresponda.

Ejemplo de una pareja “cuerpo geométrico y su mensaje”

Después se organiza al grupo por parejas, se les entregan 4 tarjetas del tipo A (2 con un cuerpo geométrico y 2 con otro cuerpo

geométrico) y se pide que formen parejas, de forma que cada pareja esté formada por dos cuerpos que sean iguales pero que

se ven con un giro de 90º.

Se les pide que formen alguno de los cuerpos geométricos con los cubos y que luego lo reproduzcan en su cuaderno.

Ejemplo de una pareja “cuerpo geométrico y cuerpo geométrico”

ModAlidAd 7 (MeMorAMA):

Grados: 6°

Material: por equipos tarjetas tipo A y tipo B.

Desarrollo: Se organiza al grupo en equipos de 4. A cada equipo se le da las tarjetas de tipo A y se revuelven todas boca abajo

sobre una mesa, por separado se hace lo mismo con las tarjetas del tipo B (mensajes), por turnos cada niño levanta dos tarjetas,

una de cuerpos (tipo A) y una de mensajes (tipo B), y trata de formar un par para poder levantarlas y llevárselas. Una pareja será

formada por un cuerpo geométrico y el mensaje que le corresponda para poder construirlo. Gana el niño que más parejas haya

formado de manera correcta.

ModAlidAd 8:

Grados: 6°

Material: para todo el grupo tarjetas del tipo A.

Desarrollo: A todo el grupo se le muestra una tarjeta con un cuerpo geométrico formado por cubos (tipo A) y se les formula la

siguiente pregunta: ¿Si se pinta toda la superficie de este cuerpo geométrico, cuántas caras de los cubos que lo forman quedarán

coloreadas?, ¿cuántas quedarán sin colorear? Se les pide que reproduzcan ese cuerpo geométrico en su cuaderno, y sin ver

otra tarjeta se les pide que dibujen cómo creen que se verá ese mismo cuerpo geométrico si se gira 90º y que traten de hacer

un patrón de armado.

ModAlidAd 9:

Material: por parejas 10 dados o 10 cubos de cartoncillo del mismo tamaño, para todo el grupo tarjetas tipo A sin que se vean los

cubos que forman el cuerpo geométrico.

Desarrollo: Otra modalidad más es dibujar los cuerpos sin que se vean los cubos que los forman y preguntar a los niños cuántos

cubos creen que formen ese cuerpo y que comprueben sus respuestas construyéndolos.

X XI

Pedro Pascual Cirilo

PresenTAción

En la comunidad de Santa Ana del Río es común observar a los niños entretenerse con la semilla de un fruto

esférico de color violeta y pulpa blanca, en cuyo interior se encuentra una semilla de forma tetraédrica a la que

llaman b´scuá.

La forma particular que tienen para jugarla es aplicándole fuerza con los dedos de las manos para que dé

vueltas o, como dicen los niños, “que baile”. En algunos casos, las semillas son decoradas por los propios niños

con varias líneas de colores, lo que les da un detalle vistoso. Puede jugarse en cualquier lugar, por lo que no

precisamente requiere de otro objeto.

Para proponer a partir del juego una estrategia didáctica que me permitiera trabajar con mis alumnos la

apropiación y construcción de las tablas de multiplicar, le adapté al juego del b’scuá un tablero hecho de car-

tulina, en cuya superficie hay un círculo dividido en diez partes iguales que representan los números naturales

del uno al diez. A la semilla se le da un valor del 1 al 10 y se le hace girar en el centro del tablero. El número

del tablero en el que la semilla deje de girar, indica la cantidad de grupos que los alumnos deben formar con

corcholatas o palitos; el número de la semilla indica la cantidad de objetos que tendrá cada grupo. Gana el

equipo que, después de varias tiradas, obtenga el mayor número de puntos (el total de objetos agrupados).

El desarrollo de la actividad se explica en seguida.

“JuGAndo con el B’scuá”

Propósito: Que los alumnos construyan las tablas de

multiplicar del 1 al 10 mediante el juego.

Material para cada equipo: Tablero de juego (círculo divi-

dido en diez partes iguales, cada parte tendrá un número

del 1 al 10) como el que se muestra (insertar foto abajo),

corcholatas, palitos o maíces para formar colecciones,

hojas de anotación como la que se muestra y las semillas

numeradas (puede ser una semilla por cada número: una

semilla con el número 1, otra con el número 2… hasta el 10).

desarrollo: Organice al grupo en equipos; entregue el

material, y explique las reglas del juego:

1. Todos los equipos jugarán con la misma semilla (la

del 2, la del 5, etcétera; al inicio, el grupo deberá

ponerse de acuerdo con qué semilla iniciará).

2. Cada equipo nombrará a un anotador que registrará

en la hoja de anotación los resultados de cada

tirada.

3. El alumno que inicia hace girar la semilla en el centro

del tablero. La semilla indicará el número de objetos

que tendrá cada grupo (si se juega con la semilla

4, cada grupo tendrá 4 elementos); el número del

tablero en el que la semilla deje de girar, indicará el

número de grupos que se formarán. Por ejemplo, si

HoJA de AnoTAciónnúmero de la semilla

(número de objetos por grupo) número del tablero (número de grupos)

resultado

XII XIII

7. Se comparan los resultados obtenidos por cada equipo. Gana el

equipo que haya obtenido más puntos.

8. Puede iniciarse nuevamente el juego pero con otra semilla.

Después de un par de juegos, puede hacer algunas preguntas al grupo

como las siguientes:

• Si una semilla marcada con el numeral 4 cae en el casillero marcado

con el número 6, ¿cuántos puntos obtendrían?

• ¿Qué numeral debe tener la semilla y en qué numeral debe caer para

obtener 45 puntos? Esta pregunta le permite a los niños anticipar o

predecir los números, al mismo tiempo que trabaja con el principio

conmutativo de la multiplicación.

Para proporcionar la respuesta, si es necesario, los alumnos pueden consultar

sus hojas de anotación o de igual forma pueden hacer las agrupaciones con

los objetos que tengan en sus manos.

Otra opción para comprobar sus respuestas es a través del cuadro de

multiplicaciones (comúnmente conocido como “Tabla de Pitágoras”).

Se espera que al realizar esta actividad, los alumnos desarrollen habi-

lidades como:

• Calcular.

• Reconocer regularidades numéricas.

• Estimar resultados numéricos.

• Operar (contar, ordenar, sumar, multiplicar).

• Hipotetizar (anticipar, estimar, predecir).

• Verificar (cuando sea necesario).

la semilla que hayan bailado tiene el numeral 4 y cae en el casillero

indicado con el numeral 5, los niños formarán 5 colecciones de 4

elementos cada una.

4. Si alguna semilla llegara a caer en la línea que separa cada una de

las partes del círculo, ésta sería considerada “jugada muerta”. Es

decir, no válida para acumular puntos.

5. El anotador del equipo registrará en la hoja de anotaciones los datos

y representará, de la forma que crea conveniente, las colecciones.

Entre todos, calcularán los puntos obtenidos.

6. Una vez que todos los integrantes del equipo hayan hecho girar la

semilla, se suman todos los puntos obtenidos.

XIV XV

suceda, el juego debe reestructurarse, es decir, es necesario hacerle modificaciones

definiendo un propósito que propicie en el niño la reflexión sobre las acciones que

ha realizado a lo largo del juego, a fin de que éste deje en el niño algo más que el

placer de jugar.”1

Después de hacer varias adecuaciones a la estrategia didáctica, pude observar que en los equipos algunos

alumnos, inmediatamente después de haber bailado la semilla, registraban sus operaciones en sus hojas de

anotaciones sin utilizar el material propuesto para el conteo.

En el registro aparece la suma iterada y el conteo de colecciones como regularidades numéricas, mismas que

permiten a los alumnos concebir a los hechos multiplicativos como las “veces” que se repite una cantidad.

Otros, sin embargo, de forma lenta realizaban todo el proceso establecido en las reglas del juego, lo que

generaba en ellos una discusión al momento de estar trabajando. Esta situación me llevó a observar con más

cuidado el origen de dicha discusión, llegando a descubrir que aquellos que la generaban eran alumnos que

ya habían memorizado algunas tablas de multiplicar, teniendo como consecuencia que los otros alumnos se

desesperaran y cometieran errores, ya sea al momento de agrupar o de realizar el conteo general de las agru-

paciones. Las consecuencias que en el ámbito grupal esto ocasionaba, es que se daba una competencia un

tanto desequilibrada.

En la observación que hice de esa sesión de trabajo, llegué a la conclusión de que todos debían participar

sin que algún equipo tomara siempre ventaja sobre los equipos que presentaran dificultades. Para ello, concluí

que para las sesiones del mes de enero estaríamos agrupándonos en equipos de alumnos que ya tuvieran

memorizadas las mismas tablas, lo que me permitiría conocer la reacción de los alumnos al momento de trabajar

con compañeros que ya se sabían las mismas tablas y estuvieran en la posibilidad de enfrentar otras.

Como resultado de las sesiones de trabajo del mes de diciembre, en el mes de enero se pudo constatar

que la mejor competencia es entre los alumnos que ya tienen memorizadas las tablas de multiplicar, esto por-

que mientras uno inmediatamente proporcionaba el resultado, otros alumnos agrupaban y comprobaban sus

resultados.

En otra situación, en el caso de un equipo en el que nadie se sabía las tablas del seis, se pudo observar

que ante la condición de iguales todos trabajaban tratando de no cometer errores en el proceso de agrupación,

conteo y registro de resultados, pues el mínimo error les costaría al menos perder un punto del total obtenido

de las sumas.

Al momento que se desarrollaban las actividades con los alumnos, el papel que se asumió fue el de coor-

dinar, aclarar las dudas y observar el proceso. Durante el desarrollo de la actividad no se encajonó al alumno

a buscar las respuestas de una sola forma, se les dio la oportunidad de generar sus propias estrategias que

les permitieran hallar sus resultados, en este sentido estaría apoyándome en la didáctica constructivista que

sugiere...“que el papel del maestro debe consistir en propiciar la aproximación conceptual del sujeto-alumno

con el objeto de conocimiento matemático a partir del diseño y puesta en práctica de un conjunto de situaciones

de aprendizaje que promuevan la construcción de dicho objeto de conocimiento...”2

Además de que aprenden a trabajar en equipo.

En el apartado siguiente, analizo y hago las observaciones de lo que

fueron las primeras ocasiones en los que la estrategia didáctica fue puesta

en práctica con mis alumnos.

la experiencia con el b’scuá

Buscar estrategias didácticas para el mejor desarrollo de los contenidos de

enseñanza, nos permite proponer situaciones que abarcan aspectos del

contexto social que envuelve al niño. Uno de estos aspectos es el juego, ya

que a través de él los niños interactúan y recrean situaciones que suceden

en su entorno; sin embargo:

“...el juego por sí mismo no reporta necesaria-

mente conocimiento matemático; para que esto 1 Contreras Cortés, Dora y otros, “Propuestas del aprendizaje de la matemática”, en La enseñanza de la matemática en la escuela primaria, CAD-PARE, pág. 147.

XVI

Recomiendo que este juego se practique en el momento que los niños demuestran cansancio en el trabajo

dentro del salón de clases o cuando ellos decidan jugar con él. También es recomendable que antes de trabajar

la actividad, se haga un sondeo con los alumnos para que todos estén en la condición de iguales y se dé una

competencia equilibrada, lo que permitirá desarrollar en los alumnos una mejor discusión y la búsqueda de un

mejor resultado.

2 Contreras Cortés, Dora y otros, ibíd., pág. 148-14.