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LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INF... http://www.salvador.edu.ar/vrid/publicaciones/revista/tedesco.htm

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IV JORNADAS DE EDUCACIN A DISTANCIA MERCOSUR/SUL 2000

"EDUCACIN A DI STANCIA : CALI DAD, EQUIDAD Y DESARROLLO"

BUENOS A IRES, 21, 22, 23 Y 24 DE JUNIO DE 2000

LA EDUCACIN Y LAS NUEVAS TECNOLOGAS DE LA INFORMACIN

Juan Carlos Tedesco 1

IIPE / Buenos Aires

Introduccin

Quiero, en primer lugar, agradecer al ConsorcioRed de Educacin a Distancia y a

las instituciones que patrocinan estas Jornadas por la invitacin que me hicieran llegar para

acompaarlos en este encuentro tan importante. No soy un especialista en educacin a

distancia ni en las tecnologas de la informacin y la comunicacin. Los organizadores de

las Jornadas, sin embargo, creyeron que igual vala la pena que les transmitiera algunas

reflexiones sobre las relaciones entre las nuevas tecnologas de la informacin y educacin

elaboradas desde una perspectiva fundamentalmente socio-poltca. Dicho en otros trminos,

no discutir el problema de las nuevas tecnologas educativas desde el punto de vista

tcnico, - lo cual es, sin duda, muy importante- sino desde el punto de vista de su

articulacin con el resto de las variables sociales, polticas y culturales. Es all, me parece,

donde se ubica la principal necesidad de anlisis y de discusin. Buena parte de estas ideasse apoyan en las proposiciones que, sobre este tema, presentara en mi libro El Nuevo Pacto

Educativo 2

Tecnologa y sociedad

Ya es un lugar comn afirmar que estamos viviendo un profundo proceso de

transformacin social, que modifica tanto los modos de produccin como las relaciones

sociales, la organizacin poltica y las pautas culturales. Ms all de todas las discusiones

acerca del futuro de la sociedad, donde se suele caer en la dicotoma entre un optimismoingenuo en la capacidad de progresar hacia la solucin de todos los problemas a partir de la

potencialidad de las nuevas tecnologas y un pesimismo catastrofista, que augura ya sea el

retorno a formas medievales de organizacin social o, peor an, la destruccin de gran parte

de las formas de vida actualmente conocidas, existe un consenso general en reconocer el

papel central que tendrn el conocimiento y la informacin. Este consenso reconoce que el

principal factor productivo del futuro no ser ni los recursos naturales , ni el capital, ni la

tecnologa, sino el conocimiento y la informacin. Este nuevo papel del conocimiento y de la

informacin en la determinacin de la estructura de la sociedad est, obviamente, vinculado

a los significativos cambios que se han operado en lo que se ha dado en llamar las nuevas

tecnologas de la informacin. Estas nuevas tecnologas tienen una importante potencialidad


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de cambio porque permiten acumular enormes cantidades de informacin, brindan la

posibilidad de transmitir dicha informacin en forma inmediata y permiten superar los lmites

fsicos y espaciales para la comunicacin. La utilizacin de las nuevas tecnologas ha

provocado modificaciones en nuestras categoras de tiempo y de espacio y nos ha obligado

a redefinir incluso el concepto de realidad, a partir de la posibilidad de construir realidades

virtuales. Estos cambios abren importantes problemas e interrogantes de orden

epistemolgico, cuyo anlisis est recin comenzando. Estos cambios en el papel del

conocimiento en la sociedad no determinan destinos ya prefijados. En definitiva, lo nico que

parece cierto es que si el conocimiento y la informacin son los principales factores de

produccin, esto significa que el acceso a las fuentes de produccin y distribucin de

conocimientos y de informaciones ser el centro de las pugnas y de los conflictos sociales

del futuro. Algunos de los conflictos actuales ya anticipan este escenario. As, por ejemplo,

las discusiones sobre relaciones comerciales internacionales ya se concentran no tanto en

volmenes de intercambio o en las tasas de impuestos, sino en el problema del copyright.

Algunos de los principales debates sociales contemporneos son debates de problemas

cuya explicacin y solucin exige una significativa densidad de conocimientos e

informaciones para su comprensin por parte de los ciudadanos y de los dirigentes polticos:

los problemas del medio ambiente, enfermedades como el SIDA o el fenmeno de la llamada

vaca loca, los ensayos nucleares, etc. En definitiva, la idea sobre la cual quisiera ubicar el

anlisis de las nuevas tecnologas de la informacin es que la configuracin de la sociedad

estar determinada por la forma como socialmente se distribuya el control de las fuentes de

produccin y de distribucin de informacin y conocimientos.

Algunos anlisis provenientes de sectores vinculados directamente a las nuevas

tecnologas pregonan la masificacin de su utilizacin como la solucin a los principales

problemas de la humanidad. El problema es que estos enfoques tecnocrticos ignoran la

complejidad de los procesos sociales. Si el conocimiento es crucial, no existe ninguna razn

por la cual su distribucin se democratice por el solo efecto del desarrollo tcnico. La pugna

por concentrar su produccin y su apropiacin ser tan intensa como las pugnas que

histricamente tuvieron lugar alrededor de la distribucin de los recursos naturales, de la

riqueza o de la fuerza.

En este sentido, me parece importante colocar como punto de partida de estas

reflexiones la hiptesis segn la cual la evolucin de las tecnologas responde a los

requerimientos de las relaciones sociales. Esta hiptesis se contrapone a las versiones

extremas de la tecnocracia informtica, que sostienen - al contrario- que son las tecnologas

las que provocan los cambios en las relaciones sociales. Por supuesto que existe una

relacin dinmica entre ambos factores, pero el rol activo en estos procesos est en las

relaciones sociales, en los seres humanos, y no en sus productos. As, para tomar unejemplo histrico, no fue la imprenta la que determin la democratizacin de la lectura, sino

la necesidad social de democratizar la cultura lo que explica la invencin de la imprenta. Lo


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mismo puede sostenerse con respecto a los medios de comunicacin de masas,

particularmente de la televisin. No son ellos los que han inventado la cultura de los dolos y

de las celebridades, que hoy predomina en nuestra sociedad, sino, a la inversa, es la cultura

de la celebridad y el espectculo la que explica el surgimiento y la expansin de los medios

masivos de comunicacin. Desde este punto de vista, me parece posible sostener que en la

evolucin reciente de las tecnologas de la informacin encontramos respuestas a la tensin

que existe entre dos aspectos bsicos de la evolucin de nuestra sociedad: el creciente

individualismo y los requerimientos de integracin social. Esta tensin entre individualismo e

integracin explica buena parte de las transformaciones tecnolgicas, que tienden a una

utilizacin cada vez ms personalizada de los instrumentos y, al mismo tiempo, a un uso

ms interactivo.

Antes de proseguir este anlisis, quisiera aclarar otro punto importante: cuando

hablamos de nuevas tecnologas de la comunicacin no nos estamos refiriendo a un solo

tipo de tecnologa. En estos momentos disponemos de, al menos, tres tipos diferentes, cada

vez ms articulados entre s, pero que utilizan procesos y establecen relaciones muy

distintas entre los contenidos y los usuarios. Estas tecnologas son la televisin, el

ordenador y el telfono. Tratar, en el transcurso de la exposicin de referirme a cada una de

ellas, particularmente a las dos primeras.

Para facilitar el anlisis y la discusin sobre estos temas y, en particular, sobre las

relaciones entre educacin y tecnologas de la informacin, me parece importante distinguir

dos dimensiones distintas, pero ntimamente vinculadas: el papel de las tecnologas de la

informacin en el proceso de socializacin - es decir, el proceso por el cual una persona se

convierte en miembro de una sociedad- y en el proceso de aprendizaje - es decir, en el

proceso por el cual la persona incorpora conocimientos e informaciones. Es interesante

constatar que los juicios que se emiten habitualmente sobre estas dos dimensiones de la

relacin entre tecnologas y educacin suelen ser opuestos. Mientras desde el punto de vista

de la socializacin, las nuevas tecnologas - particularmente la televisin- son satanizadas y

percibidas como una amenaza a la democracia y a la formacin de las nuevas generaciones,

desde el punto de vista del proceso de aprendizaje son percibidas utpicamente como lasolucin a todos los problemas de calidad y cobertura de la educacin. Estas visiones,

aparentemente opuestas, se apoyan en un supuesto comn, segn el cual el papel activo en

los procesos de aprendizaje y de socializacin lo juegan los agentes externos, en este caso

las tecnologas de la informacin y sus mensajes, y no en los marcos de referencias de los

sujetos, a partir de los cuales se procesan los mensajes transmitidos a travs de las

tecnologas.

Televisin y proceso de socializacin

En el anlisis de las relaciones entre televisin y proceso de socializacin es

necesario superar el enfoque ms comnmente aceptado, segn el cual la televisin es


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responsable de las desviaciones morales de los nios y jvenes por el contenido de los

programas que transmite, donde predomina la violencia, el consumismo, la difusin de

valores individualistas y las pautas culturales propias de la sociedad americana, que

concentra gran parte de la produccin de programas de televisin.

Estas denuncias sobre el papel de la televisin en el proceso de socializacin de

las nuevas generaciones seducen por su simplicidad. Sin embargo, el problema no es tan

simple. No pretendo, de ninguna manera, subestimar la importancia de la influencia del

contenido de los mensajes televisivos sobre las conductas de las personas, particularmente

de los nios y jvenes. Pero es importante reconocer que los problemas de violencia, de

pasividad ciudadana o de pasividad personal, no pueden explicarse slo ni principalmente por

la influencia de la televisin. A manera de ejemplos muy evidentes, no hay ms que recordar

que los fenmenos de xenofobia y de intolerancia cultural que tienen lugar actualmente en

Africa, en la ex Yugoslavia o en Argelia, no parecen estar asociados a una exposic in muy

significativa de la poblacin a la televisin. En el mismo sentido, la fragilidad de la

democracia o la existencia de regmenes autoritarios no pueden ser explicados slo ni

principalmente por la utilizacin masiva de la televisin como medio de comunicacin.

Pero ms all del anlisis de los fenmenos de violencia o de autoritarismo, el

principal problema que plantean las hiptesis que colocan la cuestin de los contenidos de

los mensajes en el centro del problema es que reducen el debate a una cuest in de control y

de regulacin de las emisiones. La experiencia histrica, sin embargo, nos ha mostrado que

controlar nunca ha sido la solucin de largo plazo para las estrategias de socializacin y,

adems, suele provocar por lo menos otros dos efectos no deseados ni deseables, por lo

menos desde una perspectiva democrtica: el primero es que evita, o reduce, el esfuerzo

real de preguntarse porqu este tipo de programas consigue atraer tanta audiencia; y el

segundo, no menos grave, es que abre la puerta a tentaciones represivas difciles de

controlar una vez que se instalan en el poder.

Los enfoques ms complejos sobre el papel de la televisin en el proceso de

socializacin permiten - en cambio- focalizar la atencin sobre el vnculo que se establece

entre el sujeto y el mensaje socializador, y sobre la forma que se utiliza para transmitir dicho

mensaje. La crtica que surge de este enfoque ms complejo sobre el papel de la televisin

no es menos fuerte que la que provoca el anlisis de los contenidos y tiene, adems, la

ventaja de permitirnos la elaboracin de estrategias ms adecuadas desde el punto de vista

de los problemas que queremos resolver.

En el vnculo que establece la televisin - particularmente la televisin tradicional- la

creatividad y la inteligencia estn en el emisor, mientras que el espectador queda reducido a

un rol predominantemente pasivo. Con respecto a la forma, la televisin se apoya en la

imagen, que -al contrario de la lectura, que se basa en la racionalidad y la reflexin- moviliza

particularmente las emociones, los sentimientos y la afectividad. Los cambios en la


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informacin poltica, por ejemplo, son uno de los aspectos donde se puede apreciar ms

claramente esta diferencia. El uso intensivo de la televisin en la formacin de opiniones

polticas ha reforzado las estrategias basadas en respuestas intuitivas y emocionales en

lugar de respuestas basadas en la evaluacin intelectual de las propuestas o los programas.

En el nivel econmico y comercial, tambin se aprecian fenmenos similares. La publicidad,

en ltima instancia, implica introducir un comportamiento no racional en la economa, donde

el consumidor ya no toma sus decisiones en funcin del anlisis de las ventajas

comparativas de cada producto, s ino de las emociones que suscita la propaganda basada en

la imagen. Vincular los comportamientos polticos o econmicos fundamentalmente a

emociones, afectos y sentimientos, a travs de la imagen, implica -como lo han sostenido

diversos autores- un riesgo profundo para la democracia. Karl Popper, por ejemplo, ha

utilizado una metfora plena de sugerencias. Segn Popper, la televisin ...ha reemplazado

la voz de Dios. La televisin habra retomado, segn este enfoque, la funcin de los

sacerdotes en las sociedades tradicionales: crear permanentemente dolos y divinidades a

travs de las telenovelas y los espectculos. Otros analistas de los medios de

comunicacin, como Regis Debray, por ejemplo, han definido a la televisin como una

tecnologa de hacer creer, que responde ms a la lgica de la seduccin que a la lgica de

la razn3 en la cual se apoyan las tecnologas de la lectura y la escritura.

Analizado desde esta perspectiva, el problema de la televisin como agente de

socializacin no se resuelve solamente con el cambio de contenido de los programas, con el

aumento de la diversidad en la oferta o con la creacin de canales educativos y culturales. Siel problema radica en la forma utilizada para la transmisin de mensajes y en el vnculo que

se establece entre el emisor, el contenido y el receptor, la multiplicacin de canales y de la

diversidad de la oferta solamente aumentar las posibilidades de someterse a dicho vnculo,

donde la inteligencia, como vimos, est concentrada en el emisor y donde la operacin

intelectual es la redundancia.

Ahora bien, por qu nuestra sociedad otorga tanta importancia a esta forma de

comunicacin?. Dicho de manera ms simple y directa: por qu la televisin tiene tanta

influencia?. Responder a esta pregunta en forma exhaustiva es imposible. Pero creo que la

explicacin del impacto de la televisin en el proceso de socializacin debe ser colocada en

el marco ms general de los cambios producidos en el rol de las distintas agencias de

socializacin, particularmente de la familia. No es ste el lugar ni el momento para un

anlisis profundo de este problema, pero me parece importante recordar que uno de los

fenmenos ms importantes de la cultura y la sociedad occidental contempornea, es que

los contenidos y las formas de lo que los socilogos llaman la socializacin primaria se han

modificado profundamente y ya no se transmiten con la fuerza afectiva con la que se lo haca

en el pasado.

En primer lugar, esa socializacin se produce en el seno de la familia y la familia


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ha cambiado significativamente su composicin y sus modalidades de funcionamiento. Se

ha reducido su tamao, la mujer se ha incorporado al mercado de trabajo, los hijos ingresan

desde muy temprano a otras instituciones y pasan mucho ms tiempo que antes en

compaa de otros adultos diferentes a sus padres o en contacto con la televisin, sin el

apoyo o la gua de los adultos. Adems, el vnculo matrimonial ha perdido su carcter

incondicional y la composicin de la pareja puede cambiar una o ms veces durante el

perodo de niez. En sntesis, el rol de la familia en la transmisin cultural bsica ha

cambiado, algunas de sus funciones se han trasladado a instituciones secundarias, o son

asumidas sin demasiada conciencia o responsabilidad por los medios de comunicacin.

Este cambio est asociado a diversos fenmenos. Uno de ellos es que la socializacin

secundaria - es decir, la que se efecta despus de la accin de la familia- comienza a

asumir algunas de las caractersticas de la socializacin familiar como, por ejemplo,

cargarse de afectividad. Desde este punto de vista, la televisin tiende a reproducir los

mecanismos de socializacin primaria utilizados por la familia y por la Iglesia: socializa a

travs de gestos, de climas afectivos, de tonalidades de voz y promueve creencias,

emociones y adhesiones totales.

En la tradicin intelectual de Occidente y, ms particularmente, en los procesos de

formacin del ciudadano y de socializacin para la vida pblica (que comienza precisamente

en la escuela), la imagen siempre ha sido subvalorizada en relacin al texto escrito. Nuestra

cultura supone el dominio del cdigo de la lectura y la escritura, y hemos aprendido a ser

capaces de identificar y defendernos de las manipulaciones posibles en el uso de estos

cdigos: una buena educacin en el manejo de la lectura y la escritura nos permite advertir

contradicciones en los argumentos, matices y dobles sentidos. Pero una socializacin

masivamente apoyada en la imagen significa, en cambio, que debemos aprender (y, por lo

tanto, ensear) a defendernos de la manipulacin de la imagen. Esta es la razn por la cual

se ha desarrollado en los ltimos aos un movimiento pedaggico muy importante,

preocupado por desarrollar metodologas destinadas a ensear a usar los medios para evitar

ser manipulados por la imagen. Este movimiento se apoya en la idea de formar desde la

infancia para el uso crtico de los medios de comunicacin.

Para los educadores involucrados en estas experiencias, la mejor manera de

formar para el uso crtico de los medios consiste en ensear cmo se produce un diario, un

programa de radio o de televisin. La hiptesis que inspira estas experiencias consiste en

sostener que el conocimiento de los mecanismos de produccin de estos medios implica

adquirir los elementos para defenderse de la manipulacin. Estas innovaciones - tales como

los programas del diario en la escuela o la radio en la escuela- son, sin duda alguna, muy

importantes. Sin embargo, no deberan alejarnos del centro del problema, que pasa por

formar los marcos de referencia con los cuales cada persona procesa los mensajes que

recibe.


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Las nuevas tecnologas de la comunicacin nos ponen ante una enorme cantidad

de mensajes y de opciones. Aun en el caso de la televisin, donde el espectador juega un

rol predominantemente pasivo, debemos, sin embargo, desarrollar una serie de actividades:

elegir, decodificar mensajes, aceptar o rechazar sus contenidos, etc. En definitiva, aun en

los casos donde la actividad dominante est del lado de la oferta, existen actividades de

eleccin que dependen bsicamente de los marcos de referencia del espectador. Dichos

marcos de referencia son tanto culturales como cognitivos. Desde el punto de vista cultural,

el receptor de mensajes realiza una serie de operaciones de identificacin, de

reconocimiento, de diferenciacin, de adhesin o de rechazo, que suponen la existencia de

un ncleo cultural bsico, a partir del cual se seleccionan y procesan los contenidos de

dichos mensajes. Desde el punto de vista cognitivo sucede algo similar: la recepcin provoca

procesos de comparacin, asociacin, transferencia, etc. que dependen del desarrollo

intelectual del espectador. Cuando este ncleo cultural y cognitivo no est constituido o lo

est muy debilmente, los riesgos de alienacin y de dependencia aumentan

considerablemente ya que los medios de comunicacin, particularmente la televisin, no han

sido concebidos para formar este ncleo. La oferta de los medios de comunicacin supone

que los espectadores ya tienen las categoras y las capacidades de observacin, de

clasificacin, de comparacin, etc., necesarias para procesar e interpretar el enorme caudal

de datos que ellos ponen a nuestra disposicin.

La formacin de este ncleo cultural y cognitivo bsico ha sido hasta ahora

responsabilidad de la familia y la escuela. La pregunta que cabe formularse es si ya

estaramos ante una situacin en la cual es necesario que los medios de comunicacin

asuman explcitamente -es decir, sean objeto de una poltica definida por la sociedad- la

funcin de formar el ncleo bsico de la socializacin. Dicho en otros trminos, habra que

definir un pacto entre la familia, la escuela y los medios de comunicacin con respecto a las

funciones y responsabilidades de cada uno en el proceso de formacin de las nuevas

generaciones. Colocar la discusin en la relacin, en los vnculos entre familia, escuela y

tecnologas, permite salir de los falsos dilemas en los cuales se cae cuando se analiza el

problema desde uno solo de los actores del proceso de socializacin. Gran parte de los

fenmenos actuales de dficits en el proceso de socializacin, de debilidad en la

construccin de los marcos de referencia cognitivos y culturales, se debe a tensiones no

resueltas en la relacin entre las diferentes agencias de socializacin. No sera realista ni

frtil definir una estrategia apoyada en uno solo de los trminos de este problema. De all que

en cierta medida, el cambio en el papel de la televisin en el proceso de socializacin de las

nuevas generaciones dependa del cambio en la familia y en la escuela, ms que del cambio

en la propia televisin. Mejorar significativamente la enseanza de la lectura y la escritura,

asumir desde la familia y la escuela la formacin del ncleo bsico de la personalidad,

promover una educacin basada en el desarrollo de la inteligencia a travs de la

experimentacin, el trabajo en equipo, la creatividad, etc., son algunos de los aspectos

sobre los cuales puede edificarse una estrategia educativa destinada a mejorar el papel de la


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televisin. Se trata, desde este punto de vista, de mejorar la calidad de la demanda y la

capacidad para procesar los mensajes que transmiten los medios.

En segundo lugar, la idea del pacto tiende a colocar a la televisin en un lugar

limitado dentro del conjunto de polticas de socializacin. Al respecto, deseo insistir en que

una estrategia para limitar el lugar de la televisin en el proceso de socializacin no pasa

slo por controlar o por establecer otros tipos de medidas represivas. Ms que una

estrategia reactiva necesitamos una estrategia proactiva destinada a reforzar las acciones

comunicativas a travs de la lectura y la escritura y a reforzar los vnculos y las relaciones

sociales. En esta estrategia proactiva, sin embargo, ser preciso apoyarse en las propias

tecnologas de la comunicacin. Dichas tecnologas, como vimos, no se reducen a la

televisin. Los otros dos instrumentos tecnolgicos actualmente disponibles -el ordenador y

el telfono- movilizan aspectos muy diferentes a los de la televisin y se basan en la lectura,

la escritura y el dilogo. No se trata, en consecuencia, de caer en el falso dilema donde lomoderno aparece unidimensionalmente asociado a la imagen y lo tradicional a la lectura y al

dilogo.

Informtica y educacin

El ordenador y el telfono, a diferencia de la televisin, no se apoyan en la imagen ni

movilizan prioritariamente la afectividad. Los estudios al respecto coinciden en sealar que la

particularidad del ordenador es que la inteligencia est distribuida de manera inversa a la del

televisor. Mientras en la televisin la inteligencia y la actividad estn principalmente

localizadas en el centro y en el emisor y los terminales son relativamente pasivos, en el

ordenador, la inteligencia est en los terminales y el centro, en cambio, es pasivo. La

diversidad de operaciones que pueden ser realizadas por los terminales est regulada, sin

embargo, por los programas disponibles (software). Esta significativa determinacin de las

actividades en funcin de los programas abre la discusin de uno de los aspectos ms

importantes del diseo de las actividades educativas futuras: el control de la concepcin y

difusin de programas.

El telfono y sus aplicaciones se distingue, a su vez, de las otras dos tecnologas

en el sentido que su utilizacin est destinada a asegurar la circulacin de la informacin,

sin implicar ninguna concentracin de inteligencia ni en el centro ni en los terminales. Su

condicin, en cambio, pasa por evitar todo tipo de interferencia y de restricciones a la

transmisin de mensajes.

Las consecuencias educativas del desarrollo de la informtica y de su utilizacin

es objeto actualmente de un intenso debate que incluye diferentes dimensiones. Al respecto,

y a pesar de la intensa pasin que ponen tanto los militantes del uso de las nuevastecnologas como sus oponentes, el estado actual del debate no permite formular

conclusiones categricas. La verdad es que tanto las hiptesis catastrofistas como las


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ilusiones tecnocrticas se han visto desmentidas por la realidad4 La historia de la educacin

muestra, en todo caso, que estas capacidades pueden desarrollarse a travs de tecnologas

menos costosas y menos sofisticadas. En lo esencial, no hay dudas que la utilizacin de

estas tecnologas puede convertirse en un instrumento muy importante en el proceso de

aprendizaje. Adems, su presencia ya es un hecho en mltiples aspectos de la vida social y

no habra razones para que no lo sean en la educacin. El problema central, sin embargo, es

que la educacin debe formar las capacidades que supone un comportamiento inteligente:

observacin, comparacin, clasificacin, etc. Desde esta perspectiva, el uso de las

tecnologas no es un fin en s mismo sino una funcin del desarrollo cognitivo. Como lo

demuestran muchos ejemplos actuales, el uso de las nuevas tecnologas en el proceso de

aprendizaje puede estar al servicio de las funciones pedaggicas tradicionales, sin implicar

ninguna modernizacin ni cambio por parte de los diferentes actores. Si las tecnologas son

utilizadas simplemente para transmitir informacin ya totalmente elaborada y demandar

respuestas repetitivas por parte de los alumnos, las tecnologas reforzarn an ms los

estilos tradicionales de relaciones con el conocimiento.

La experiencia demuestra que la tecnologa no implica necesariamente el

desarrollo de las innovaciones cognitivas. El ejemplo de California es ilustrativo. Un estudio

efectuado sobre 400 escuelas y citado por Goery Delacte en su reciente libro sobre los

nuevos mtodos de acceso al conocimiento mostr que las escuelas dotadas de

computadoras y de una red local no necesariamente operaban en forma innovativa. Un

porcentaje importante (2/3) no distribuan jams las informaciones recolectadas en el

exterior. La red era utilizada fundamentalmente para distribuir instrucciones a los terminales

y para recolectar los resultados de los ejercicios hechos por los alumnos sentados delante

de sus terminales, para la evaluacin. Las actividades de investigacin y de acceso a la

informacin para resolver un problema, presentar una pregunta, buscar una explicacin,

acceder a nuevos datos, etc. no eran nunca aseguradas. Este ejemplo muestra cmo una

funcin tecnolgica correcta, la red local, puesta al servicio de una funcin pedaggica

tradicional, brindar informacin, tiende a reforzar an ms el enfoque tradicional. Adems, en

estos casos tambin se aprecia que la red local queda confinada en una sola sala de clase,

el laboratorio, que la instruccin contina organizada por disciplinas y los horarios tampoco

se modifican. En sntesis, el ordenador es utilizado para ensear ms que para aprender.

Este ejemplo muestra, desde otra perspectiva, que el problema no son los instrumentos s ino

su utilizacin por parte de los actores sociales. Los cambios en los estilos pedaggicos no

dependen exclusivamente de los cambios tecnolgicos. Creer lo contrario sera pensar que

la falta de aplicacin de los mtodos activos de enseanza, proclamados desde hace ya

ms de medio siglo, se explica por causas tcnicas y no por factores sociales, polticos e

institucionales que las nuevas tecnologas no modifican por s solas.

Pero adems de su utilizacin como auxiliar del aprendizaje, la existencia de las

nuevas tecnologas plantea un problema nuevo: la acumulacin de conocimientos


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socialmente significativos en los circuitos dominados por ellas. Todo lo que no exista y no

circule por esos circuitos tendr una existencia precaria, como la tuvieron todas las

informaciones y saberes que no fueron incorporados al libro o al documento escrito a partir

de la expansin de la imprenta.

Es este fenmeno, ms que las potencialidades de las nuevas tecnologas desde

el punto de vista puramente cognitivo, lo que determina la necesidad de incorporar

adecuadamente la dimensin tecnolgica en las polticas educativas democrticas. No

hacerlo puede condenar a la marginalidad a todos los que queden fuera del dominio de los

cdigos que permitan manejar estos instrumentos.

En segundo lugar y en relacin directa con el problema del acceso a las

tecnologas, se plantea el problema de los costos de esta operacin. Este problema no es

banal ya que no se trata slo del costo inicial sino del costo posterior a la incorporacin delas tecnologas (mantenimiento, actualizacin constante de los equipos y del software, etc.).

La incorporacin masiva de las nuevas tecnologas a la educacin convierten en un problema

general lo que hasta ahora haba sido un problema casi exclusivo de la enseanza tcnica y

profesional. Una educacin general de buena calidad ya no podr ser de bajo costo en el

sentido que slo requerira una sala, mesas y un profesor que dicte su clase. La pugna por

los recursos y por quien debe asumir los costos de la educacin general ser cada vez ms

intensa y no hay razones para suponer que sin una presin constante por parte de los

sectores populares, la distribucin de las nuevas tecnologas asumir un carcter

democrtico.

En tercer lugar, las nuevas tecnologas abren nuevas direcciones al problema de

las relaciones sociales, la comunicacin y, en ltima instancia, al vnculo entre individuo y

sociedad. Una de las caractersticas comunes a todas estas tecnologas es que suponen un

trabajo individual y que establecen mediaciones en las relaciones entre las personas, a

travs de pantallas, tarjetas u otros instrumentos. Alrededor de este tema se han elaborado

las versiones ms extremas acerca de las consecuencias sociales de las nuevas

tecnologas que van desde la utopa de todos relacionados con todos, suprimiendo fronteras

geogrficas, distancias fsicas, limitaciones horarias y mediaciones burocrticas o polticas,

hasta la imagen orweliana de una sociedad de individuos atomizados, sometidos a un control

total por parte de aparatos capaces de conocer todos los detalles de nuestra vida.

Frente a la hiptesis segn la cual estos instrumentos son mquinas relacionales

que permiten poner en contacto a una cada vez mayor cantidad de personas, tambin existe

la hiptesis alternativa segn la cual para comprender adecuadamente el uso de estos

aparatos sera necesario invertir sus funciones aparentes y percibirlos ms que como

instrumentos que facilitan las relaciones, como filtros que sirven para protegernos de los

otros y de la realidad exterior.


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Ambas posibilidades existen y lo ms riesgoso sera atribuir una u otra

consecuencia a la tecnologa en s misma. Una postura no-tecnocrtica frente a este

problema supone identificar las demandas sociales capaces de estimular el desarrollo de las

tecnologas en funcin del reforzamiento de los vnculos sociales y no de su ruptura. En este

sentido, la introduccin de nuevas tecnologas supone liberar el tiempo hoy ocupado en

tareas rutinarias y las barreras espaciales o tcnicas de comunicacin que empobrecen el

desarrollo personal. Las tecnologas contribuyen, en este sentido, a aumentar

significativamente nuestro acceso a la informacin. Pero todos los anlisis al respecto

indican que as como la informacin por s sola no implica conocimiento, la mera existencia

de comunicacin no implica la existencia de una comunidad. Las tecnologas nos brindan

informacin y permiten la comunicacin, condiciones necesarias del conocimiento y de la

comunidad. Pero la construccin del conocimiento y de la comunidad es tarea de las

personas, no de los aparatos. Es aqu donde se ubica, precisamente, el papel de las nuevas

tecnologas en educacin. Su uso debera liberar el tiempo que ahora es utilizado para

transmitir o comunicar informacin, y permitir que sea dedicado a construir conocimientos y

vnculos sociales y personales ms profundos.

Desde el punto de vista especficamente educativo, este problema plantea al menos

dos grandes reas de debate y de accin. La primera de ellas se refiere a la forma como se

relacionan las escuelas entre s. El desarrollo de estas nuevas tecnologas ha permitido

expandir las posibilidades de vincular a la escuela en forma de redes. La red, a diferencia de

los sistemas jerrquicos tradicionales, puede ser movilizada en funcin de las iniciativas de

cada uno de los participantes y no slo de la cpula de la organizacin. En el caso de las

instituciones educativas, el desafo consiste en incorporar el dinamismo democrtico de la

red desde el punto de vista de los vnculos entre instituciones, sin perder la funcin de

cohesin social, de respuesta a los intereses generales, que cumple la organizacin

educativa basada en el concepto de sistema.

El segundo aspecto a considerar en esta discusin es el que se refiere al rol del

docente. El tiempo liberado por el uso de los instrumentos tecnolgicos en la funcin de

transmitir informacin debe ser utilizado en las tareas de aprendizaje. Este cambio implica

una modificacin muy importante en la funcin docente, que ha sido definida

-paradjicamente- como un retorno al concepto de maestro en el sentido medieval. El

maestro es ahora la persona que transmite al alumno el oficio de aprender. Para ello, su

tarea fundamental es guiar al alumno a travs de la explicitacin de las operaciones que se

realizan en el proceso de aprendizaje. En definitiva, como lo seala el reciente informe de la

Comisin Internacional de Educacin para el siglo XXI, uno de los objetivos bsicos de la

educacin del futuro es aprender a aprender, ya que en un mundo donde la informacin y los

conocimientos evolucionan rpidamente, estaremos obligados a educarnos a lo largo de todala vida. Preparar a los docentes para esta tarea es, en consecuencia, uno de los ejes

fundamentales de las polticas educativas actuales.


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Quisiera finalizar repitiendo la idea central de esta conferencia y utilizando para ello

una cita de Dominique Wolton, que resume adecuadamente el problema ante el cual

estamos enfrentados. Wolton se pregunta: Cundo se reconocer que cuanto ms se

disponga de telfonos, ordenadores, televisores, multimedias interactivos, redes... ms se

plantea la pregunta de saber qu harn las sociedades con esas tcnicas y no, como se

escucha tan a menudo, de saber qu sociedad ser creada por esas tcnicas? En una

palabra, cundo se reconocer que el problema es socializar las tcnicas y no tecnificar la

sociedad?5.

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1Director del Instituto Internacional de Planeamiento Educativo UNESCO.2 Juan Carlos Tedesco. El nuevo pacto educativo. Competitividad y ciudadana en la sociedad moderna.

Madrid, Alauda-Anaya, 1995.3 Regis Debray. LEtat sducteur; Les rvolutions mdiologiques du pouvoir. Pars, Gallimard, 1993.4 Un panorama global de la situacin existente hace ms de una dcada puede verse en el World

Yearbook of Education 1982/83. Computers and Education. Ed. por J. Megarry, D. Walker, S. Nisbet y E.Hoyle, London, Kogan Page, 1983. Un anlisis ms reciente, vinculado sobre todo al problema del

desarrollo cognitivo, se encuentra en S. Maclure y P. Davis (comps.)Aprender a pensar, pensar en

aprender. Barcelona, Gedisa, 1994.5 Dominique Wolton. Penser la communication. Pars, Flammarion, 1997.

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