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Estudio para el análisis de experiencias de educación en Derechos Humanos

ARGENTINA 1. Contexto político/social/cultural educacional 2. Antes de los 90

Instalando el tema en la sociedad 3. La década del 90

Algunos avances en las políticas públicas 4. Educación formal 5. Educación no formal 6. Organismos internacionales 7. Desafíos y propuestas 8. Proyectos específicos PROGRAMA POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE CAPACITACION DE DIRECTORES Y SUPERVISORES. PROGRAMA:LA ESCUELA, UN ESPACIO PARA CONSTRUIR LOS DERECHOS HUMANOS Bibliografía

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Estudio para el análisis de experiencias de educación en Derechos Humanos

ARGENTINA

Rosa Klainer Octubre 1999

Advertencia: el presente trabajo no es un registro exhaustivo de todas las experiencias educativas en derechos humanos del país, a partir del análisis de la vinculación entre sociedad y estado se detiene especialmente en la construcción de políticas públicas, con énfasis en la problemática de la educación formal. 1. Contexto político/social/cultural educacional En 1983 la Argentina comienza un camino de reconstrucción democrática luego de casi una década de la peor y más devastadora dictadura de su historia, de la mano del más sangriento terrorismo de Estado nunca antes practicado. Las secuelas de estos años, entre otras la desaparición forzada de los jóvenes de una generación que estaba comprometida con los ideales de igualdad, justicia social y participación política, la desintegración del tejido social, la producción de un endeudamiento externo sin precedentes, han marcado profundamente los escenarios de los años subsiguientes. Se inicia al mismo tiempo una época de grandes transformaciones que nuestro país comparte con muchos otros de América Latina no sólo en lo político, sino también en lo económico, social y cultural. En primer lugar, se produce un cambio de modelo de Estado predominante durante casi cinco décadas: del Estado de Bienestar, impulsor de empresas públicas, con preocupación por el desarrollo industrial y la integración nacional, pero con inestabilidad política y ciclos democrático-autoritarios se pasa al Estado neoliberal impulsor del mercado, del sector privado con democracia política estabilizada y políticas de descentralización que ponen el eje en el marco local-municipal. Se opera una triple transición en la relación entre el Estado y la sociedad que se caracteriza por la liberalización económica, la consolidación democrática y la globalización cultural.1 Desde el punto de vista económico, podrían advertirse tres periodos con perfiles diferentes. A un primer momento (1983-1986) de reconstrucción democrática sin costo social, le sigue un periodo de ajuste “con rostro humano” (1986-90) para dar paso finalmente a un ajuste clásico al estilo neoliberal que ocurre del 90 en adelante. La liberalización se advierte en medidas que apuntan a la eficacia y la eficiencia: apertura, privatización, desregulación y descentralización (Ej: la transferencia de servicios educativos, de salud y programas sociales del ámbito nacional al provincial).

1García Delgado, Daniel; “Estado y sociedad en una época de cambios”. Serie de Documentos 201. Flacso, Buenos Aires, abril de 1996.



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Con un sistema económico más articulado con la economía mundial, las cuentas públicas cierran con pérdida de derechos adquiridos. El modelo neoliberal consigue equilibrio fiscal, estabilidad inflacionaria, reducción de actividad empresarial del Estado e incorporación tecnológica junto con la agudización de las desigualdades sociales, la concentración del ingreso (se favorece un 15% de la población) y el surgimiento de nuevas formas de pobreza junto a un alto nivel de desempleo. Hoy, más de una cuarta parte de la población vive por debajo del límite de la pobreza, la tasa de desempleo es de alrededor del 15%, las clases medias empobrecidas sufren el subempleo quitándole así posibilidades de ocupación a las clases populares dando un lugar central a la problemática incluidos-excluidos. El surgimiento de bolsones de pobreza sin precedentes y la pauperización creciente de la otrora extensa e influyente clase media constituye un cambio muy conmocionante para la sociedad argentina. A mediados de los 90 se consolida el modelo de democracia liberal: sistema de partidos, pluralismo, estado de derecho, competencia y opinión pública libre. Esto significa un cambio de relevancia en el modelo de participación política del pasado: se pasa de un modelo “movimientista” (partidos de masa ligados a organizaciones populares y al Estado) a una democracia “de opinión”, con gran peso de los medios de comunicación en la conformación del espacio público. Surge una ciudadanía con pérdida de confiabilidad en la política, en los partidos y parlamentos, hay escepticismo y crisis de representación. La idea de control de la sociedad como modo de participación pública y de la prensa independiente sobre los gobiernos gana espacio en el marco de la reestructuración del Estado argentino. Desde el punto de vista cultural se produjo una redefinición de los límites entre lo público y lo privado, y por lo tanto una transformación de los valores, los sentidos sociales y la constitución de la identidad. El modelo de cultura igualitaria, con énfasis en lo público estatal, lo colectivo y la cultura del trabajo da paso al individualismo competitivo. La cultura estatal es reemplazada por la cultura del mercado, el Estado se retira dejando muchas de sus funciones libradas a la acción privada. Ser ciudadano entonces remite a ser cliente y consumidor, por eso la lucha hoy se dirige a garantizar la inclusión y la calidad de vida. El valor del interés colectivo como motor para la acción ha sido reemplazado por el interés individual. Hoy la movilización contra la violencia policial y por una mayor seguridad ciudadana, así como la lucha contra la corrupción o la preocupación por la discriminación y los derechos de los trabajadores inmigrantes se expresan en reivindicaciones puntuales en lo social y local, ocurren frente a hechos extremos y se apoyan en organizaciones autónomas de la sociedad civil. Se han perdido de vista causas colectivas basadas en derechos humanos fundamentales como el trabajo o la vivienda digna. La ciudadanía y los derechos humanos: un reto para la educación La consolidación de este estilo de modernización sin componentes utópicos, en el que la política ya no es vista como mecanismo de resolución de los problemas sociales, ha transformado el concepto de ciudadanía. Se configura una “ciudadanía de baja intensidad”2, con menos aspiraciones de ejercicio de los derechos sociales y legales 2 Auyero, J; Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares, Fundación del Sur, Buenos Aires, 1993



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institucionales, en parte por desconocimiento y en parte por el aprendizaje de la exclusión. Esta transformación se da en el marco de un proceso contradictorio de negociación político institucional, cuyo recorrido comienza con el Juicio a las Juntas militares (1984-85), la Ley de Punto Final (1986), la Ley de Obediencia Debida (1987) y, por último, el Indulto (1989). La política de reconciliación nacional adoptada por los gobiernos trajo aparejada una limitación para la enseñanza de los derechos humanos y de los verdaderos mecanismos democráticos en la escuela, a pesar del consenso respecto de su importancia. El contexto hizo que se evitara poner en palabras la memoria de los acontecimientos conflictivos y violentos del pasado reciente, se retrasó el tratamiento de temas relevantes y controversiales y se dejó la información a los alumnos en manos de las familias. Reproducir escenas de un comicio, hacer referencia a diferentes partidos o usar el diario en la escuela daban por concluida la enseñanza sobre la democracia y la ciudadanía en la escuela. Al mismo tiempo, la reforma constitucional de 1994 incorpora a su texto los tratados internacionales más importantes en materia de protección de los derechos humanos3 y nuevos derechos y garantías (Defensor del Pueblo, derechos del usuario, amparo, Hábeas Data y Hábeas Corpus, entre otros). También comienzan a formar parte de los currícula oficial de enseñanza en todos los niveles educativos. Se da la situación paradojal de que cuanto más reconocidos están en los marcos normativos y más presencia tienen en los medios, los derechos humanos pierden sentido en la práctica social, un proceso que comienza a partir de la dictadura y se agudiza con las transformaciones socio económicas descriptas. En el transcurso de esta etapa, algunos hechos cruciales reactivaron el valor de la memoria histórica y la justicia como componente de la vida social y garantía de la protección de los ciudadanos por parte del Estado. Los atentados terroristas que destruyeron la Embajada de Israel en Buenos Aires ( 1992) y la sede de la Asociación Mutual Israelita Argentina (AMIA) (1994) colocaron el tema de los derechos humanos, el respeto y la tolerancia en el centro del debate social. Los logros obtenidos en estos últimos años en la lucha contra la impunidad y por la penalización de los crímenes cometidos durante la dictadura, gracias a la persistencia de los organismos defensores de los derechos humanos reinstalaron el valor de las luchas históricas y renovaron la esperanza y la confianza en la justicia. Lo que estuvo silenciado durante tanto tiempo irrumpe de repente en el espacio público: los medios de comunicación difunden las confesiones de un ex marino, la autocrítica pública del Comandante en Jefe de las Fuerzas Armadas , de la Iglesia, y el cuestionamiento de un dirigente guerrillero sobre el autoritarismo que dominaba en su agrupación.

3 Declaración Universal de Derechos humanos, Declaración Americana de Derechos y Deberes del hombre, Convención Americana sobre Derechos Humanos, Pacto Internacional de Derechos Civiles y Políticos, Convención sobre la Prevención y Sanción del Delito de Genocidio, Convención Internacional sobre la Eliminación de todas las formas de Discriminación Racial, Convención Internacional sobre la eliminación de todas las formas de Discriminación contra la Mujer, Convención sobre la Tortura y otros Tratos o Penas Crueles, Inhumanos o Degradantes, y Convención sobre los Derechos del niño.



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Podría decirse también que en los últimos años la lucha contra la corrupción dio un nuevo aliento al concepto de ciudadanía. La reflexión sobre la ética ciudadana se extendió a muchos campos, lo que explica la demanda por introducir valores éticos y sociales como contenidos educativos prioritarios. Frente a este panorama de a una democracia estabilizada en lo político pero muy joven y aún débil en muchos aspectos, un modelo de estado neoliberal que produjo escenarios sociales inéditos y un vaciamiento de sentido de los derechos que comprenden el ejercicio pleno de la ciudadanía, con las significativas pérdidas para los sectores populares del acceso al empleo, la salud y una educación de calidad, se vuelve imperioso actualizar el debate sobre la enseñanza de los derechos humanos y su significado. La formación para una ciudadanía plena y activa supone enseñar no sólo a elegir, sino a querer hacerlo libremente a través de actos positivos de acuerdo con una ordenación autónoma de valores, entre los que deben destacarse la tolerancia y la solidaridad como articuladores del tejido social. Sin ellas será difícil reparar la sensación de pérdida y las contradicciones que se producen a partir de la crisis del Estado de Bienestar. Hoy más que nunca es preciso recuperar un ideal de ciudadanía unificador que no puede tener otro horizonte ético que la cultura de los derechos humanos y la escuela juega aquí un papel clave porque se ha convertido casi en el único espacio público de contacto entre la sociedad y el Estado. De allí su valor como reservorio para la reconstrucción de sentidos sociales y de identidad colectiva. Estamos enfrentados a la exigencia de consolidar una convivencia y una democracia pluralista que permita delinear un futuro mejor para todos. Para eso, no hay otro camino que construir el espacio cívico común- ese lugar de ciudadanía y valores compartidos- sobre las bases de la ética, la justicia y la solidaridad . La escuela y los derechos humanos son las herramientas privilegiadas para esa construcción. 2. Antes de los 90 Instalando el tema en la sociedad ¿Qué significado adquiere educar en derechos humanos en América Latina desde mediados de la década del ochenta ? Para muchos organismos no gubernamentales se trataba y aún se trata de generar propuestas de educación y derechos humanos para acompañar los procesos de democratización de nuestros países. Varias organizaciones internacionales apoyan estas iniciativas, entre ellas, el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. De esta manera se generan espacios de discusión locales, nacionales e internacionales en los que se elaboran propuestas y líneas de trabajo en educación y derechos humanos. La transformación de las escuelas es un eje de trabajo. En esos espacios se analiza qué ocurre con los derechos humanos en la educación formal y se formulan propuestas que apuntan a generar condiciones para la vigencia y



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promoción de los derechos humanos en las escuelas. Los instrumentos jurídicos internacionales aportan marcos para repensar los problemas cotidianos de la vida escolar. Se discute si los derechos humanos deben ser contenidos de enseñanza y cuáles serían esos contenidos. También si constituirían una nueva materia o deberían desarrollarse en todas las materias existentes. Las respuestas son de una gran diversidad, aunque la mayoría se inclina a considerar que en los niveles inicial, primario y medio los derechos humanos no deben constituirse en una nueva materia. Las propuestas que se generan desde organismos gubernamentales , no gubernamentales y de la búsqueda de acuerdos entre ambos apuntan a: -La creación de marcos legales: leyes nacionales (en Argentina, Ley 23.849 del 27/9/1990, ratifica la Convención de los Derechos del Niño), decretos de ejecutivos provinciales y también, nuevos lineamientos curriculares provinciales o municipales. -La generación y apoyo de campañas para sensibilizar e informar sobre los derechos humanos y especialmente, los derechos del niño. -La formulación de estrategias de formación permanente o capacitación de los educadores en derechos humanos. En la Argentina, la democracia y los derechos humanos fueron uno de los temas centrales de la discusión pública en 1983. La resignificación y transformación de los contenidos referidos a la ciudadanía y los derechos humanos fue una de las vertientes privilegiadas en los primeros años posteriores a 1984.4 La educación es objeto de los replanteamientos y exigencias de democratización que se sucedían en todas las instituciones de nuestra sociedad. Un hito importante en este proceso lo constituyó el Congreso Pedagógico celebrado en 1986, que convocó a todos los sectores vinculados con la educación. Acompañando el proceso de restablecer las bases para la recuperación democrática, comienza a aparecer una demanda desde distintos ámbitos de la sociedad de contactarse con el conocimiento de los derechos humanos. En particular se reclama la inclusión, reforzada aún más por el Congreso, de este tema en las instituciones educativas. Bajo la forma de distintas modalidades normativas (leyes, decretos, lineamientos curriculares) y en muchos casos de manera difusa, en muchas jurisdicciones del país se induce a incorporar los derechos humanos a la educación formal. Para hacerlo, se apela a quienes detentaban el saber y la experiencia en esta materia: los organismos no gubernamentales que habían luchado por la defensa de los derechos humanos durante la dictadura. Estos organismos, surgidos a partir de 1975 con el objeto de denunciar y combatir las violaciones flagrantes cometidas por el terrorismo de Estado impuesto por la dictadura militar, y que hasta el momento se ocupaban de la formaciòn de sus propios miembros y militantes, se vieron requeridos a hacer un aporte educativo hacia otras instituciones, entre ellas las escolares. Paralelamente comienzan a crearse secretarías de derechos

4 Braslavsky, C, Cosse, G, Dussel, I; Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después, en “Las transformaciones de la educación a diez años de democracia”, Tiramonti et al compiladores, Tesis-Norma, Buenos Aires, 1995.



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humanos en sindicatos y gremios docentes de todo el país, una de cuyas funciones primarias fue la capacitación de los trabajadores. Organismos como la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos (APDH) , el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos ( MEDH), Amnesty, el Centro de Estudios Legales y Sociales ( Cels) y el Servicio de Paz y Justicia (Serpaj), por mencionar sólo los más influyentes, elaboran líneas de trabajo y materiales destinados al sistema educativo. Comienzan a trabajar de manera no formal en la capacitación de los docentes a través de talleres y seminarios y desarrollan publicaciones de apoyo didáctico. Estos materiales abrevaban metodológicamente en la tradición de la educación popular y las propuestas de contenidos variaban entre posturas más centradas en el conocimiento de la doctrina y de las violaciones recientes cometidas en nuestro país, a otras que ofrecían una perspectiva de algunas áreas de contenidos desde la visión de los derechos humanos o las que tomaban aspectos de la convivencia social como centro de su trabajo. En esta etapa todo el esfuerzo realizado para influir en el sistema educativo contó con financiamiento externo, particularmente proveniente de las agencias de los países del norte de Europa. En general, las instituciones y jurisdicciones educativas destinatarias de estas acciones no aportaron recursos económicos para el sostenimiento de las mismas. Todos estos programas intentaban sensibilizar a los docentes con respecto a su práctica cotidiana, hacerles conocer algunos aspectos fundamentales de la doctrina de los derechos humanos y ofrecer algunas alternativas curriculares de inclusión de la temática. Se nota en todos ellos un peso muy grande de la lucha contra el autoritarismo y la intolerancia enquistada en las instituciones en los años del proceso militar. El hecho de que las propuestas provinieran de los organismos reforzó esta orientación centrada en la toma de conciencia sobre los derechos, la denuncia de su violación y la necesidad de reparación del pasado reciente. Por la significatividad en cuanto a la elaboración de propuestas pedagógicas y la inserción que lograron en esta etapa en el sistema educativo en los niveles inicial, primario y secundario, mencionaremos las experiencias educativas emprendidas por la APDH y el MEDH. En la introducción de un material producido en esta época por la APDH a solicitud del Ministerio de Educación5 y dirigido a docentes de escuela primaria, se dice “Los derechos humanos no constituyen una materia porque constituyen la materia de la formación humana; abrazan ... todo el proceso de enseñanza-aprendizaje , donde se deja de lado el ordenancismo, las concepciones y actitudes autoritarias y negadoras de la libertad del hombre, dando paso a una nueva relación docente-alumno, a un nuevo trato entre los docentes y de éstos con sus pares y con las autoridades jerárquicas, y a la paulatina eliminación de los vínculos autoritarios institucionalizados por la omnipotencia de los años pasados. Es bueno repetir que los derechos humanos constituyen una práctica que parte del respeto de los seres humanos, de la tolerancia, la apertura mental, y del abandono del dogmatismo, de las discrepancias ofensivas y discriminaciones, y de los abusos del poder.” Se parte de la base de que, a pesar de la presencia de las normas, “los derechos humanos en la Argentina sólo se introducen furtivamente en la vida social”. Este mismo material, cuyos anexos documentales son una síntesis de la Constitución Nacional y un texto explicativo sobre la Doctrina de la 5 Los chicos quieren saber de qué se trata, Educación por los derechos humanos, 1985



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Seguridad Nacional, se sugieren tres formas de incorporar la enseñanza de los derechos humanos a la escuela: • Como reflexión crítica de los hechos de la experiencia histórica, pasada y reciente,

en base al conocimiento de las violaciones de derechos dentro de la Doctrina de Seguridad Nacional

• Como incorporación del conocimiento teórico de los Derechos Humanos • Como eliminación del autoritarismo en las relaciones interpersonales A su vez, se proponen cuatro ejes a partir de los cuales generar actividades de aprendizaje: El derecho como regulación de la convivencia: apunta a la creación de normas por parte de los alumnos Historia de la conquista de los derechos humanos: se centra en el conocimiento a través del tiempo y del espacio de las violaciones a los principios de la dignidad humana Construyamos un futuro mejor con la vigencia integral de los derechos humanos: se propone abordar los problemas de actualidad que implican violaciones de los derechos humanos Hacia el conocimiento, la tolerancia y el intercambio con otros grupos humanos: retoma el eje 3 pero en perspectiva planetaria. La APDH desarrolló una actividad de capacitación a docentes de los tres niveles a través de talleres, denominados “Talleres de vida”. La elección de la metodología de taller caracteriza a todas las acciones de capacitación con docentes en esta etapa. En el caso del proyecto de la APDH lo justifican de este modo: “educar por los derechos humanos no es solamente desarrollar una temática particular, sino también trabajar con un enfoque (...) cuya finalidad es estimular una práctica reflexiva sobre los derechos que nos corresponden como seres humanos”. El taller es concebido no como “una exposición sobre la práctica de los derechos humanos, sino la promoción de su ejercicio, la reflexión crítica, la libre formulación de opiniones y el respeto por el disenso”. Se trata de que cada participante se reconozca como protagonista, de que reconstruya con el otro “lazos de fraternidad y cooperación sin desmedro de la propia identidad, de restablecer los canales de comunicación que han sido cerrados por la intolerancia, el autoritarismo y la omnipotencia”.6 Los talleres se organizan en torno a distintas técnicas de dinámica grupal: discusión en grupos pequeños, role playing, dramatizaciones y actividades de expresión plástica. Como materiales formativos en la normativa de los derechos humanos se utilizan principalmente la Declaración de los derechos del niño y la Declaración Universal de los Derechos Humanos. En ciertos casos se examinaba la normativa vigente (los estatutos) que regían el trabajo docente. Algunos de los temas que se trataban en esos talleres: violencia social y escuela, el docente como sujeto de derechos, el valor de la

6 Talleres de Vida. Educación por los derechos humanos. Cuadernos para la práctica I y II. Comisión de Educación de la Asamblea Permanente por los Derechos Humanos. 1989, 1993.



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norma escrita, los fines de la educación y la escuela deseada, la vigencia formal y real de los derechos del niño en la escuela. El proyecto de educación formal del Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos, elabora dos materiales educativos: “El derecho a ser joven”, un folleto destinado a alumnos de escuela secundaria y “Aprender con los chicos, propuesta para una tarea docente fundada en los derechos humanos” (1988), un libro destinado a la escuela primaria. Esta publicación, que alcanzó amplia difusión entre docentes e instituciones educativas de todo el país, (se editaron 10.000 ejemplares en dos ediciones en años sucesivos), así como en gremios docentes y ONGS, encara un enfoque de los derechos humanos como un contenido transversal a construir vinculando la normativa a las áreas curriculares, tomando como punto de partida de la la visión del mundo de los niños y los conflictos de derechos vividos en los contextos sociales de los que forman parte. Esta perspectiva, que ampliaba la visión de los derechos humanos ubicándolos como un contenido de formación general indispensable y no sólo como un arma de lucha y reclamo frente a un pasado reciente, tuvo mucha aceptación en los ámbitos educativos a los que llegó. Por muchos años, y podría decirse que hasta la actualidad, fue el único texto en ofrecer de forma sistemática un conjunto de actividades y recursos aplicables al aula, que organizan contenidos curriculares de diferentes áreas en torno a grandes temas de derechos humanos que hacen de ejes articuladores. Estos ejes son: el derecho a la vida, el derecho a la identidad, el derecho a la participación, el derecho al trabajo y el derecho a la educación. Consideramos al conocimiento sobre los derechos humanos como un conocimiento que no se agota en lo informativo, también compromete la afectividad y las actitudes, los sentimientos y las acciones; requiere una implicación personal del sujeto que aprende y del que enseña. Se trata de un saber que está presente en nuestra vida cotidiana: es en la familia, en la comunidad, en la escuela donde se comprueba el respeto o la violación de los derechos. Por lo tanto es un saber que surge de la investigación participativa de la realidad, de la percepción y el análisis de los conflictos, de la contrastación entre el ideal de los derechos y la vida social en la cual muchas veces no se encuentran vigentes. Un proyecto educativo acorde con este enfoque comienza por reconsiderar la ubicación y la significación que se da al sujeto que aprende en su identidad individual y cultural. Por eso la propuesta metodológica de Aprender con los chicos es el diseño de proyectos pedagógicos contextualizados que parten del diálogo con los alumnos desde el saber del docente y su actitud de reconocimiento y respeto a los derechos de los alumnos y sus familias. Se propone al docente la organización de actividades para indagar las nociones de los alumnos sobre los derechos que se desean trabajar y sobre la forma en que ellos conciben los problemas de actualidad vinculados con esos derechos. Luego el docente deberá diseñar un recorrido de actividades que impliquen un aprendizaje significativo para ese grupo. “Aprender con los chicos” se convirtió en un referente para los educadores y una herramienta que orientó programas de política educativa particularmente en el ámbito de la formación y la capacitación docente, como es el caso de la provincia de Entre Ríos, Santa Fe, Chubut, La Pampa. También ha tenido influencia en otros países, en los que se constituyó en un punto de partida de otros trabajos destinados al sistema educativo. La publicación dio origen a un programa de educación que giró fundamentalmente en torno a la capacitación docente en todo el país en talleres y



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seminarios realizados en convenio con autoridades educativas de las provincias y gremios docentes y que se extiende hasta la actualidad. En el marco de ese programa se elaboró un Curso/ Taller a distancia de Educación en Derechos Humanos dirigido a grupos de docentes y/o equipos de una misma escuela. El curso cuenta con un módulo introductorio, otro sobre el derecho a la educación y un tercero sobre el derecho a la identidad, retomando los núcleos más problemáticos en torno a la vigencia de los derechos humanos en la escuela detectados en los talleres con docentes en todo el país. Este curso intenta promover la reflexión y la acción sobre la realidad de cada escuela hacia una mayor vigencia de los derechos incorporando elementos conceptuales de la cultura de los derechos humanos. El material publicado, la concepción y la metodología desarrolladas por este proyecto han sido tomadas por Amnistía Argentina en su programa “Educando para la libertad”, quien articula hoy una red de capacitación docente y sostiene algunos proyectos institucionales en escuelas de distintas jurisdicciones del país basados en esta línea de trabajo. Podría decirse que en este periodo la iniciativa y el protagonismo en materia de educación en derechos humanos lo tuvieron los organismos de defensa de derechos humanos, aportando contenido y proyectos pedagógicos específicos como respuesta a la demanda social de tratamiento del tema. En el marco de este proceso de instalación de los derechos humanos en la sociedad argentina, el Estado crea en 1984, al finalizar la labor la CONADEP ( Comisión Nacional sobre la Desaparición de Personas), un organismo oficial: la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales en el seno del Ministerio del Interior. Su misión era promover la construcción conjunta de garantía para el pleno ejercicio de los derechos humanos; desarrollando entre otras, tareas destinadas a crear conciencia republicana de convivencia en base al respeto de los derechos fundamentales. Bajo la conducción del Dr. Eduardo Rabossi en esta primera etapa de su existencia, la Subsecretaría realizó en 1988 el primer relevamiento oficial sobre la presencia de la temática de los Derechos Humanos en el sistema educativo argentino. Este trabajo indagó sistemáticamente a todas las conducciones educativas de nivel nacional y provincial y tuvo por objeto identificar la normativa existente para los niveles primario, secundario y terciario , su grado de implementación y el estado de la capacitación docente en este tema; evaluar modalidades de enseñanza de derechos humanos en el sistema educativo formal e indagar la enseñanza de los derechos humanos en las universidades nacionales y privadas, particularmente dentro de las facultades de Derecho. El informe final de este relevamiento7 estaba destinado a comunicar los resultados a los organismos internacionales con incumbencia en el tema y debía servir de base para la organización de jornadas sobre la enseñanza de los derechos humanos. Las conclusiones elaboradas a partir de los datos enviados por todas las jurisdicciones del país consultadas, fueron las siguientes:

7 “La enseñanza de los Derechos Humanos en la República Argentina”. Subsecretaría de Derechos Humanos. Ministerio del Interior. Rep. Argentina. 1988.



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• Los derechos humanos ocupaban un lugar propio en la currícula educativa en muchas provincias, de la ciudad de Buenos Aires y del Ministerio de Educación, así como de las Facultades de Derecho y Humanidades. Esto es evaluado como un avance, en virtud de la ignorancia total del tema hasta 1983. Se asocia esta aparición a la afirmación de las garantías constitucionales.

• Parecía un criterio aceptado en general que tanto en el nivel primario, como el secundario y el universitario la enseñanza de los derechos humanos sea encarada temáticamente en diferentes materias. No obstante esto, en las universidades se crean cátedras específicas en el marco de las carreras jurídicas. La tendencia, en el caso de la escuela primaria fue la inclusión en los últimos dos o tres años dentro de la asignatura Ciencias Sociales y, para el caso del secundario, en Educación Cívica del ciclo básico.

• Se percibían importantes variaciones entre las provincias sobre la importancia otorgada al tema, que van desde el no reconocimiento explícito hasta el reconocimiento en toda su importancia y extensión. Cabe destacar que por lo menos ocho provincias tenían en vigencia resoluciones, decretos o leyes que incorporaban bajo distintas modalidades curriculares la enseñanza de los derechos humanos a sus sistemas educativos (creación de asignaturas, inclusión en asignaturas existentes o como fundamentos de los diseños curriculares, implementación de proyectos especiales o incorporación al calendario escolar ).

• Era notoria la ausencia de preparación a los docentes. Se encararon localmente acciones de capacitación parciales particularmente en las provincias más comprometidas con la implementación de proyectos de enseñanza de derechos humanos. Estas acciones consistieron en cursos y seminarios y en algunos casos se complementaron con materiales de apoyo ( Mendoza y La Rioja). El proyecto más abarcativo e integral de esta etapa es el que desarrolló la provincia de Entre Ríos en convenio con el Instituto Interamericano de Derechos Humanos. Este fue un proyecto extendido en el tiempo; con una duración de cuatro años y que abarcó todos los niveles de enseñanza incluida la formación y la capacitación docente.

El informe final plantea lo que considera los tres interrogantes que caracterizan esta etapa de “irrupción” de los derechos humanos en el sistema educativo en la Argentina: a) “¿Quién va a enseñar derechos humanos?”: cuál es el perfil del docente. Se

enuncia que no sólo debe dominar una información extensa, tanto fáctica como normativa, sino además técnicas pedagógicas relevantes y tener una motivación importante

b) “¿Cómo enseñar derechos humanos?”: qué estrategias seguir y cómo ubicar

curricularmente el tema. En el primer caso, se advierte sobre una discusión no saldada sobre la necesidad de transmisión neutral de información o el compromiso de la ideología del docente. En el segundo, sobre la creación de una materia específica, con docentes especializados o el reconocimiento de contenidos en las diversas materias del curriculum. Si bien la tendencia es a aceptar la segunda vía, se cuestiona si es lo más adecuado para un estadio inicial de la inclusión de la educación en Derechos Humanos.

c) “¿Qué se va a enseñar en materia de Derechos Humanos?”: dado que la extensión

de los temas es enorme, los intentos de selección o síntesis son difíciles, por tanto es necesario tomar decisiones. En este punto, en el que está todo por hacer, se



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remite a las recomendaciones del Congreso Internacional sobre la Enseñanza de los Derechos Humanos (Viena, 1974), en el sentido que la enseñanza debe apoyarse en una investigación interdisciplinaria que conduzca a una mejor comprensión de los factores que determinan la violación de los derechos y a la determinación de las políticas y mecanismos institucionales necesarios para garantizar esos derechos.

Estas preocupaciones fueron fundantes en todos los programas elaborados en esta etapa y podría decirse que algunas de ellas aún hoy no han sido saldadas. En el ámbito universitario el hito más significativo de esta etapa es la creación de cátedras de Derechos Humanos como asignatura obligatoria dentro del plan de estudios de las facultades de Derecho de la Universidad de Buenos Aires (1986) y Lomas de Zamora (1984). Son también significativos avances la instalación de un Laboratorio de Derechos Humanos en la facultad de Sociología de la Universidad de Cuyo, cuyo objetivo era informar a los claustros y a las instituciones en general, la inclusión en 1985 a todas las asignaturas de la Universidad de La Plata de los temas “Constitución y Tratados Internacionales” y la inclusión en la Universidad de Luján de “Estudios de la Constitución Nacional y los Derechos Humanos”. Las ONGS que más participación en esta etapa aportando a estos espacios institucionales que comienzan a crearse, son el MEDH, la APDH, el SERPAJ, la Fundación Ecuménica de Cuyo, Madres y Abuelas de Plaza de Mayo y Amnesty Argentina. La capacitación en temas de derechos humanos todavía se encuentra reducida a este sector de ONGS, el IIDH otorga las primeras becas para participar en su curso interdisciplinario a miembros de estos organismos. Consideramos que el mayor logro de la actividad de difusión y educación encarada por los organismos, canalizada más tarde en algunos de los espacios oficiales que se abrieron, fue el de instalar la temática de manera fuerte en la sociedad. Se conquista un espacio cultural y de discusión en la sociedad civil que luego irá creciendo y afirmándose en las instituciones en la década siguiente. Un ejemplo de este avance es la presencia de stands de organismos de derechos humanos en las Ferias del Libro, quizás el evento cultural más importante de la Argentina desde hace 14 años. 3. La década del 90. Algunos avances en las políticas públicas Ya a comienzos de los 90 se asiste a una declinación del papel de los derechos humanos en la educación, reemplazada con la introducción de otros temas que parecían más modernos y movilizadores, como la protección del ambiente o el Sida, la educación sexual, entre otros. En general, se consideró aprendida definitivamente la lección de la democracia, mientras se aceptaba el mercado como dispositivo regulador de las relaciones humanas y se profundizaba el descrédito de la política y la declinación de la participación.8 8 Finocchio, Silvia. Temas de la agenda curricular de ciencias sociales para el 2000. Una propuesta de desarrollo curricular para la Argentina del próximo siglo. Ponencia presentada al Congreso Logroño, marzo de 1999



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La década del 90 se caracteriza por un mayor protagonismo del Estado en materia de la difusión y promoción de los derechos humanos, frente al rol casi excluyente de las ONGS en la etapa anterior. Esto tal vez se deba a que las ONGS que habían fundado su acción en este campo en la lucha contra el Estado (apropiado por la dictadura), tuvieron que adaptarse en esta etapa democrática a trabajar con el Estado y los gobiernos de turno, lo cual ha significado en muchos casos crisis, retraso o dificultad en la tarea de adecuarse a la lógica de construcción de una política pública. Algunas se resisten a participar en proyectos con organismos estatales, persistiendo una actitud de sospecha y desconfianza, otras aceptan el desafío, pero lo cierto es que se produce un debilitamiento del papel de algunas de las ONGS tradicionales. Comienzan a esbozarse algunas políticas públicas en relación con la educación en derechos humanos . En muchos casos, la articulación de acciones entre el Estado y la sociedad civil posibilitó el desarrollo de programas concretos de acción con objetivos definidos, con independencia de las divergencias existentes entre estos dos sectores. Es necesario aclarar que no ha sido un proceso lineal sino plagado de contradicciones, con obstáculos dentro de la estructura del mismo Estado, en la persistencia de racionalidades, comportamientos o actitudes imcompatibles con su defensa y afirmación. En algunos casos esto derivó en que los cambios no alcanzaran las transformaciones que se propusieron quienes impulsaban los programas, sino que modificaron aspectos parciales. Los hitos más importantes en este proceso son: 1-La Reforma Constitucional de 1994, que hace más visible los derechos humanos y dificulta cualquier proceso que intente retroceder en esta materia. Tanto el consenso obtenido como los métodos de democracia semidirecta incorporados al texto pueden derivar en una mayor participación ciudadana en los asuntos políticos del país. La inclusión de la defensa de los derechos del consumidor y del derecho a un ambiente sano amplían la protección de los habitantes y por lo tanto su capacidad de accionar. Como consecuencia de estas incorporaciones, en todo ámbito de educación formal donde se analice la Constitución Nacional tendrán que repensarse los programas desde una visión internacional y desde la promoción de los derechos humanos. 2- La inclusión de los derechos humanos como contenidos básicos de la educación en todos los niveles educativos. Los derechos humanos son considerados no sólo como normativa del derecho positivo sino también como un acuerdo axiológico y un hecho normavito, como valores que transversalizan todas las áreas del quehacer humano. En tal sentido se los incorpora a la currícula de educación formal y a las academias de las instituciones de seguridad y de las FFAA y a la currícula de todas las carreras de formación de policías del país. Estos dos hechos marcan importantes cambios institucionales, que impulsan otras acciones de política pública. Entre ellas podemos nombrar: -Las acciones de promoción y coordinación ejercidas por la Subsecretaría de Derechos Humanos. La Subsecretaría se convierte en un referente y en una instancia promotora y centralizadora tanto de organismos oficiales como no gubernamentales en cuanto a problemáticas, políticas y acciones referidas a los DDHH en el país y de articulación con el exterior. En cuanto a las líneas específicas de educación , desde 1991-92, a partir de la asunción de la Dra. Alicia Pierini, la idea fuerza central de la



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acción de la Subsecretaría ha sido promover un cambio de mentalidad en los funcionarios públicos y al mismo tiempo fortalecer la actividad académica relativa a los derechos humanos. A través de la Dirección Nacional de Promoción dependiente de la Subsecretaría se diseñan, organizan y dictan cursos, seminarios, y actividades culturales para la difusión de los derechos humanos. La creación en 1994 del Instituto de Promoción de Derechos Humanos, en el marco de un convenio de Desarrollo de Actividades de Capacitación firmado con el Centro de Derechos Humanos de las Naciones Unidas permite poner en funcionamiento el Programa de fortalecimiento de Derechos Humanos. Estas acciones de capacitación estaban dirigidas fundamentalmente a los agentes del sistema estatal, particularmente a los del sistema de seguridad (policial y penitenciario) y de administración de justicia, así como agentes civiles de las provincias. La constitución en 1992 del Consejo Federal de Derechos Humanos, con representantes de todas las provincias y la ciudad de Buenos Aires, intentó afianzar, extender y profundizar las acciones emprendidas todo el país. Otras acciones destacadas fueron la creación de la Biblioteca “Monseñor Angelelli” que cuenta con 2600 ejemplares, y su complemento, el Centro de documentación de Derechos humanos, ambas a disposición de las consultas de la comunidad y la edición de tres compilaciones bibliográficas : Educación sobre Derechos Humanos (300 ejemplares distribuidos a los Centros de Información Educativa en todo el país), Jurisprudencia Internacional y Doctrina sobre Derechos Humanos (400 ejemplares distribuidos en el Sistema Judicial y ONGS) y Discriminación ( 500 ejemplares). También se promueve y facilita la asistencia de funcionarios a los Cursos Interdisciplinarios del IIDH. -En el ámbito académico, se crean cátedras universitarias en otras facultades y universidades del país, y centros de investigación universitarios y se gestiona el inicio de una red interuniversitaria con el objeto de el intercambio de información y docencia en temas de derechos humanos así como el apoyo mutuo en investigación y tareas académicas.(ver educación formal) -Se instala desde 1993 en el Ministerio de Educación un Programa Nacional por los Derechos del Niño y del Adolescente. (ver educación formal) 4. Educación formal Los hitos más trascendentes de esta década en materia de educación han sido la incorporación de los Derechos Humanos a los programas oficiales en el orden nacional para todos los niveles educativos, incluida la currícula de formación docente y la extensión de la actividad académica en materia de derechos humanos en las universidades tanto públicas como privadas. Las debilidades más grandes que acompañan estos avances son sin duda la ausencia de programas sistemáticos de capacitación dirigidos a los docentes encargados de llevar adelante estos nuevos programas y la falta de continuidad de políticas de manera de permitir la concreción de lo acordado . Los derechos humanos como contenido básico común



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En 1993 se sanciona la Ley Federal de Educación (Nº 24195), ley orgánica que regula el conjunto del sistema educativo argentino. En el artículo sexto establece como fines orientadores de la educación argentina:

“El sistema educativo posibilitará la formación integral y permanente del hombre y la mujer, con vocación nacional, proyección regional y continental y visión universal, que se realicen como personas en las dimensiones cultural, social estética, ética y religiosa, acorde con sus capacidades guiados por los valores de vida, libertad, bien, verdad, paz, solidaridad, tolerancia, igualdad y justicia. Capaces de elaborar, por decisión existencial, su propio proyecto de vida. Ciudadanos responsables, protagonistas críticos, creadores y transformadores de la sociedad, a través del amor, el conocimiento y el trabajo. Defensores de las instituciones democráticas y del medio ambiente”.

Esta Ley propone, al mismo tiempo, una transformación profunda del sistema educativo, uno de cuyos ejes es el curricular: el establecimiento de una base de contenidos comunes para todo el país y para todos los niveles educativos que implica a la vez la renovación y actualización en áreas tradicionales así como la posibilidad de incorporación de nuevos contenidos de relevancia social. La transformación curricular comienza con un proceso de consulta a los sectores del conocimiento y a los sectores significativos de la sociedad. En este marco es requerida la opinión y las propuestas de las ONGS defensoras de los derechos humanos, otras organizaciones de la sociedad civil, instituciones oficiales y ámbitos académicos. De este modo entre 1995 y 1998 se aprueba la obligatoriedad de la enseñanza de los derechos humanos como contenido dentro del nuevo “capítulo” curricular Formación Etica y Ciudadana para la Enseñanza General Básica EGB (6 a 14 años), la Educación Polimodal (ex secundaria) y la Formación Docente. Para la EGB se establece el estudio de los Derechos Humanos y de su historia como posibilidad para el desarrollo de una vida ciudadana digna. Se apunta a la comprensión y valoración de la dignidad de la persona, el derecho a la vida y a la libertad individual, de conciencia, de pensamiento, de religión, de expresión, de asociación, y a no ser perseguido ni excluido por ninguna forma de discriminación. Expresamente se incluyen los siguientes temas: - El respeto a la dignidad de la persona - Los derechos del niño - El respeto a las diferencias - La paz - Los textos y los motivos de las declaraciones universales de los derechos humanos - La democracia y la norma, la sanción y la protección - La igualdad de las personas ante la ley - Normas, derechos y garantías constitucionales - La relación entre democracia, estado de derecho y derechos humanos - El derecho a la vida y a la libertad: libertad de conciencia, de expresión, de

asociación, de tránsito - Derecho a la no discriminación por religión, raza, sexo o ideología - La responsabilidad individual, grupal, social y política en la defensa de los derechos

humanos - La justicia



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- La ciudadanía - La necesidad de universalización de los derechos - La necesidad de la defensa de la condición humana ante el hambre, el genocidio, la

ignorancia y la persecución. - Los derechos civiles y políticos, económicos, sociales y culturales. - Las discriminaciones sociales a la mujer, a los discapacitados y a otros, como

violación a los derechos humanos Con respecto a estos contenidos, se establece que deberían “atravesar todos los saberes que se trabajan en la escuela y todos los gestos institucionales mediante los cuales enseña la escuela”. Esto implica que no se impartirán como materia aparte sino que se integrarán a otros contenidos y serán el fundamento para la convivencia y el funcionamiento de las instituciones educativas. En las distintas jurisdicciones, a la hora de diseñar sus currícula sobre la base de estos contenidos mínimos se están tomando diferentes decisiones sobre la inclusión de estos temas y el enfoque que se le otorga. En muchos casos se han incorporado al área de Ciencias Sociales, en otras aún se ignoran y el algunos casos, particularmente para el último ciclo, se destina un espacio semanal específico para todo el capítulo de Formación Etica y Ciudadana. Hay propuestas que enfatizan los sistemas y la dinámica política, otras toman prioritariamente lo jurídico-institucional, algunas toman como relevantes los partidos políticos mientras que otras no los mencionan. Para la Educación Polimodal, los derechos humanos se plantean en tanto expresión del respeto a la dignidad a la persona, fundamentándose en el derecho a la vida y a la libertad individual; se valoran los derechos y la importancia de las instituciones que garantizan su efectivo cumplimiento. Los derechos humanos constituyen uno de los cinco bloques de contenidos del capítulo, y los temas incluidos son: La fundamentación de los derechos humanos. Derecho natural. Derecho positivo. La universalización de los derechos humanos. Necesidad de defensa de la dignidad humana. Los derechos humanos y el bien común. - Los derechos humanos, su historia y significación actual: derechos civiles y

políticos; derechos económicos, sociales y culturales; derecho al ambiente, a la paz, a la comunicación, al desarrollo.

- Historia de los movimientos de los derechos humanos. Vigencia y violación de los derechos humanos en la historia argentina. Grupos vulnerables.

- La violencia en cualquiera de sus formas como atentado a la convivencia pacífica. - Las garantías legales para la defensa de los derechos humanos. Legislación y

jurisprudencia nacional e internacional. Doctrinas jurídicas. La responsabilidad individual, social y política. Los mecanismos de acción para la defensa de los derechos humanos.

Se proponen asimismo como contenidos procedimentales la recuperación de información sobre la vigencia y la violación de los derechos humanos, la reflexión y argumentación acerca de la fundamentación de los derechos y de su sentido y alcance en situaciones problemáticas, la utilización de los mecanismos y de los instrumentos legales pertinentes para la defensa de los derechos humanos y la realización de acciones concretas de difusión de los derechos.



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Se enfatiza la necesidad de conocer en el presente cuáles son los grupos vulnerables y cuáles son las garantías legales y los diversos instrumentos e instituciones para la defensa de los derechos humanos. En los programas existentes se nota una fuerte identificación entre derechos y orden jurídico constitucional, una impronta legalista que equipara moral ciudadana a normas o sistema jurídico. En cuanto a la incorporación de la temática en las carreras de todas las instituciones universitarias y no universitarias de formación de docentes, confluyen contenidos tanto éticos como jurídicos, mediante el análisis de las sucesivas declaraciones y pactos internacionales, con especial referencia a los Derechos del Niño. Los temas que integran los contenidos básicos de formación son sintéticamente: - La fundamentación y la universalización de los derechos humanos - La historia de los movimientos de los derechos humanos - Vigencia y violación de los derechos humanos - Derechos civiles y políticos - Los derechos sociales - Los derechos de la tercera generación - Derechos del Niño - Violencia como atentado a la dignidad humana - Instrumentos legales nacionales e internacionales para la defensa de los derechos

humanos - Responsabilidad individual, social y política - Los mecanismos de acción para la defensa de los derechos humanos. Se proponen también contenidos procedimentales tales como la indagación y elaboración de información sobre la vigencia y violación de los derechos humanos y de los valores de la vida democrática expresados en normas constitucionales. Se espera que a partir de esta formación, “los futuros docentes reconozcan y se comprometan con los valores universales fundados en la dignidad de la persona, expresados en las declaraciones internacionales de derechos humanos y desarrollen el respeto al pluralismo de las valoraciones según culturas; que sepan actuar y argumenten en defensa de los derechos humanos, reconozcan situaciones de violación de los mismos y se comprometan frente a toda forma de discriminación que atente contra la dignidad de las personas”. Además del capítulo de Formación Etica y Ciudadana, la formación docente incluye un bloque transversal denominado “Mundo contemporáneo”. En él se tratan algunos de los problemas del mundo contemporáneo que involucran también nuevas área de conflicto de los derechos humanos, tales como: nuevas identidades sociales y nuevas formas de organización social, el mundo del trabajo, empleo, subempleo y desempleo; salud, enfermedad y contexto socioeconómico; ambiente, riesgos naturales e impactos ambientales; información y comunicación, nuevos lenguajes, medios de comunicación y opinión pública. Cabe señalar que hasta el presente estos contenidos aún no han sido puestos en práctica, dado que se encuentran en elaboración los diseños curriculares que cada



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provincia elaborará a partir de estos básicos y los institutos de formación docente están atravesando un proceso de reorganización muy profundo. Si bien esta inclusión curricular representa un avance sustantivo respecto de la generalización de la educación en derechos humanos, aún hay vacíos importantes que dificultan su implementación en el presente. Uno de ellos es la ausencia de una capacitación sistemática a los docentes que se harán cargo de enseñar estos contenidos, el otro es la ausencia y/o dispersión de material didáctico adecuado. Aún hoy las únicas ofertas de capacitación a docentes son las que sostienen, en la mayoría de los casos en circuitos no oficiales, las ONGS defensoras de derechos humanos. Lo mismo sucede con el material didáctico, especialmente para los niveles inicial y primario. Con excepción de algunos documentos producidos por algunas provincias y las cartillas y publicaciones distribuidas por el Programa por los derechos del Niño, hay muy poco material que apoye el desarrollo de estos temas en la escuela. Para la educación primaria, ahora EGB, los referentes más importantes son los textos elaborados por Amnesty “Todos y cada uno “, aparecido en 1997 y “Aprender con los chicos. Educación para los derechos humanos”, reedición adaptada a las nueva realidad curricular, aparecida en 1999. Si bien algunos manuales producidos por las editoriales de libros escolares incorporaron el tratamiento de algunos temas, cada una hizo una selección particular, de Formación Etica y Ciudadana, en muchos casos relacionados con los derechos humanos. En el caso de la Educación Polimodal hay un poco más de producción específica de textos para Formación Etica y Ciudadana. La orientación de estos materiales y las concepciones de derechos son muy variadas: algunos sostienen la subordinación del cumplimiento de los derechos al de los deberes, retaceando información, otros abundan en información, algunos intentan caminos de formación en los derechos humanos a través de la percepción y empatía con situaciones de violación (época del terrorismo de Estado). Aún no se ha logrado producir textos que combinen el impacto emocional con la reflexión fundamentada y actualizada. Los textos en circulación no permiten a los adolescentes construir una aproximación propia a la formación ciudadana desde el fortalecimiento de su identidad diferenciada. Un aporte singular en este sentido es “Haciendo memoria en el país de Nunca Más”9, un material de trabajo para la enseñanza de la historia que propone la “discusión política y filosófica de la cuestión de la violencia y la construcción de una memoria” sobre el periodo 1976-83, desde la perspectiva y preocupaciones de los jóvenes de hoy. El libro está destinado al tercer ciclo de la EGB y al Polimodal y se organiza en cuatro secciones: El papel del Estado y la sociedad, Los jóvenes, La violencia y la tolerancia, La memoria y el olvido. Los materiales didácticos existentes, salvo las excepciones mencionadas, no alcanzan a llenar en conjunto el vacío metodológico frente a la novedad y compromiso de este tema. En este sentido, es necesario destacar dos iniciativas del Ministerio de Educación: la elaboración y difusión por canales de TV de videos para la capacitación de docentes del tercer ciclo de la EGB que abordan temáticas de derechos humanos y la impresión de la Carpeta de Actividades realizada por el IIDH, con la intención de ser distribuida a 10.000 escuelas de todo el país. 9 Dussel I, Finocchio S., Gojman s; Haciendo memoria en el país de nunca más, Eudeba, Buenos Aires, 1997



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Programa por los derechos del niño y del adolescente del Ministerio de Educación Desde 1993 este programa implementa estrategias educativas y de difusión pública tendientes a sensibilizar y a capacitar a docentes y directivos de escuelas primarias en los principios de la Convención Internacional por los Derechos del Niño. Se produjeron manuales y cartillas con recursos didácticos, materiales audiovisuales y cartillas de orientación jurídica y sobre el maltrato infantil. Desde 1995 el programa propone anualmente la realización de una Campaña por los derechos del niño durante una semana simultáneamente en todas las escuelas de las jurisdicciones con las que firma convenios. (ver proyecto específico) - Las universidades y los derechos humanos.10 No son muchas aún las universidades argentinas que desarrollan en forma sistemática actividades de docencia, investigación o extensión a partir del enfoque de derechos humanos. Podríamos distinguir en este marco entre tres niveles de aproximación al tema: A) Universidades donde hay algún grado significativo de institucionalización del tema derechos humanos: En esta posición ubicamos a un grupo de catorce universidades nacionales que han desarrollado estructuras a nivel de rectorado, cátedras, investigación o extensión que implican un grado de compromiso con la enseñanza y la promoción de los derechos humanos: Son ellas: a) La Universidad Nacional de Lomas de Zamora. Esta unidad académica tiene en su Facultad de Derecho un Instituto de Derechos Humanos y en funcionamiento una de las cátedras con mayor trayectoria de derechos humanos de la Argentina. También en la Facultad de Ciencias Sociales se han desarrollado entre 1994 y 1997, algunas actividades de derechos humanos. El Instituto desarrolla actividades de Post-Grado, así como ha organizado Jornadas y Congresos de repercusión nacional y latinoamericana. b) La Universidad Nacional de La Plata. La Facultad de Derecho de esta universidad cuenta con un Programa de Derechos Humanos que desarrolla actividades de grado y de post-grado en la materia. Esta facultad también cuenta con un Instituto de Derechos Humanos, de reciente creación. Recientemente también se ha creado la Dirección de Derechos Humanos, a nivel de Rectorado. También desde la Carrera de Psicología y desde la Carrera de Trabajo Social, algunas cátedras desarrollan su tarea a partir del enfoque de derechos humanos. c) La Universidad Nacional de San Luis. Esta Universidad ha puesto en marcha un Centro de Derechos Humanos dependiente del Rectorado y realiza importantes actividades de extensión en la materia, entre ellas, el Premio Anual de Derechos 10 Tomamos como base para este apartado el informe realizado por el Lic. Carlos Eroles, coordinador del Programa de Relaciones Interuniversitarias de la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio del Interior.



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Humanos “Mauricio López. Su Facultad de Humanidades participa de programas que asumen el paradigma del niño como sujeto de derechos en el marco de la Convención de los Derechos del Niño. En la carrera de Psicología diversas cátedras trabajan a partir de un enfoque de derechos humanos. d) la Universidad Nacional de Tucumán, cuenta con una Comisión de Derechos Humanos dependiente del Rectorado. Hay actividades sistemática en el ámbito de la Facultad de Derecho -que cuenta con un Programa de Derechos Humanos, abierto a la comunidad y actividades de diversas cátedras. En la Facultad de Filosofía y Letras, las Carreras de Trabajo Social y la Carrera de Artes, cuentan con cátedras que trabajan desde el enfoque de derechos humanos. e) La Universidad Nacional de Lanús, que es una de las de reciente creación en el país (su actividad comienza en el año 1996), desde el comienzo ha otorgado importancia a la temática de derechos humanos. Así desde 1997 funciona el Centro de Derechos Humanos, que ha establecido vínculos con diversas unidades académicas del exterior (American University y Essex University), especializadas en la temática de derechos humanos. El Centro desarrolla una actividad docente en el grado universitario (los derechos humanos son un contenido transversal de todas las carreras) y se encuentra organizando otras actividades de post-grado y de extensión. f) La Universidad Nacional de Cuyo. En esta universidad la tareas de promoción de los derechos humanos es canalizada por la Secretaría de Extensión Universitaria que ha desarrollado en los últimos años una intensa actividad. El tema ha sido objeto de seminarios internacionales, espectáculos artísticos, artículos y números especiales de su revista “Debate”, programas de la radio de la universidad y edición de un libro en forma conjunta con la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales. Sin embargo en el nivel de la enseñanza de los derechos humanos la actividad se encuentra limitada a algunas cátedras de la Facultad de Ciencias Políticas y Sociales. g) La Universidad Nacional del Comahue. Esta Universidad ha desarrollado actividades primordialmente en el marco de la Facultad de Derecho y Ciencias Sociales, donde ha tenido asiento la Maestría en Derechos Humanos. También ha trabajado en el campo de la integración de las personas discapacitadas y en actividades puntuales de extensión, así en la organización de seminarios científicos. h) La Universidad de Buenos Aires. En el ámbito de la Universidad de Buenos Aires se ha desarrollado una intensa acción sobre el tema, con altibajos en punto a su articulación e institucionalización. Son ellas: h.1. La Editorial Eudeba tiene una política intensa de publicaciones en la materia, entre ellas, el Informe “Nunca Más”, que ha publicado una veintena de ediciones con decenas de miles de ejemplares en varios idiomas. h.2. la Facultad de Derecho donde hay cuatro cátedras de derechos humanos como materia de grado y los derechos humanos son contenidos curriculares que se tienen en cuenta en institutos y actividades de post-grado como en los ámbitos de derechos constitucional, derecho penal y derecho internacional público.



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h.3. La Facultad de Filosofía y Letras, donde diversas cátedras los incorporan como contenidos y existen cátedras como las de ética y la Libre de Derechos Humanos que la tiene como temática principal. En el ámbito de posgrado, el Dr. Eduardo Rabossi, conduce un Seminario sobre “Relaciones Internacionales y Derechos Humanos” h.4. La Facultad de Psicología, donde se dicta una materia de grado. “Etica y Derechos Humanos” y hay alguna otra actividad en torno a temas como “derecho a la identidad” h.5. La Facultad de Ciencias Sociales, donde hay diversas cátedras y grupos de investigación con el enfoque de derechos humanos. Funciona también una Cátedra Libre llamada “Cultura de Paz y Derechos Humanos”, a cargo de Adolfo Pérez Esquivel. En este año de 1999, por iniciativa de la Carrera de Trabajo Social se realizó una reunión nacional de cátedras por el derecho a la identidad en el mes de julio, con la participación de once universidades. h.6. La Facultad de Arquitectura, ha realizado a través de algunas cátedras una actividad de cooperación con Abuelas de Plaza de Mayo y con Madres de Plaza de Mayo Línea Fundadora. h.7. A nivel del rectorado ha existido un área de derechos humanos, que debía realizar una tarea de articulación de la actividad que se desarrolla en el ámbito de la UBA que no ha tenido la proyección esperada. i) La Universidad Nacional de Luján. En esta universidad desde hace muchos años, la formación en derechos humanos es un contenido obligatorio para todas las carreras. Desde esta perspectiva desarrolla una actividad importante, si bien constreñida a esta sola actividad. Existe sin embargo la predisposición para avanzar en un grado mayor de institucionalización. j) Universidad Nacional de Quilmes. Existe un Programa de derechos Humanos en el área de ciencias sociales creado a partir de un programa de investigación vinculado a la temática de Religiosidad y Derechos Humanos que ha realizado una acción sistemática en investigación, extensión y docencia. k) Universidad Nacional de Córdoba. Existe algún nivel de actividad en las facultades de derecho, psicología y arquitectura y en la carrera de trabajo social. También en ámbitos dedicados a la investigación y a la tecnología. Sin embargo no se ha logrado articular un acción más sistemática l) Universidad Nacional de San Juan: Existe alguna actividad en la Facultad de Ciencias Sociales donde existe un Programa de Derechos Humanos y programas específicos sobre adolescencia en conflicto con la ley y mujer. Sin embargo no hay una actividad de articulación suficientemente significativa. m) Universidad Nacional de Salta. Existe en algunas cátedras preocupación por el tema, en el ámbito de la filosofía, las ciencias sociales y la ecología. No han conseguido plasmar la creación de un Instituto de Derechos Humanos



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o) Universidad Nacional de San Martín. La Universidad manifiesta algún interés por el tema y su desarrollo en los campos de docencia, investigación y extensión. La Maestría en Ciencias de la Familia, tiene dos cátedras con el enfoque de derechos humanos B) Universidades con interés marcado por el desarrollo del tema de derechos humanos, aun cuando tienen una participación incipiente en el tema: a) Universidad Católica de Salta. Existe un principio de interés de asumir el tema desde la perspectiva de la Doctrina Social de la Iglesia. b) Universidad del Congreso. Es una universidad privada de Mendoza que cuenta con un Centro de Derechos Humanos de desarrollo incipiente. c) Universidad Nacional de Río Cuarto. Sus autoridades vienen sosteniendo su interés en avanzar en el tema. recientemente se realizó en su sede, una Jornada Interuniversitaria de Derechos Humanos, por lo que se ofrece una interesante perspectiva de desarrollo futuro. d) Universidad Nacional de Rosario. Hay alguna actividad de cátedras en el ámbito de la Facultad de Derecho., donde existe un Programa de Derechos Humanos. e) Universidad Nacional de Mar del Plata. Tiene algunos antecedentes de actividades. Ha desarrollado actividades importantes en el campo de la bioética. Su Facultad de Psicología tiene una cátedra y desarrolla actividades de Derechos Humanos, impulsadas por su Decana . f) Universidad Nacional de General Sarmiento. Ha comenzado a trabajar activamente en el tema. Cuenta con un Instituto de Desarrollo Humano y equipos interesados en la temática de derechos humanos. g) Universidad Nacional de Jujuy.- Existe un grupo de profesores con alguna preocupación por el tema y alguna actividad aislada. h) Universidad Nacional de Formosa.- Ha existido alguna inquietud en el período de organización de la Universidad. Hay cierto grado presente de desarrollo, vinculada también a la APDH de Formosa. i) Universidad Nacional de Misiones. Han habido algunas actividades en el pasado. No hay sin embargo información vigente. Cabe destacar que las llamadas “cátedras libres” en la UBA han sido creadas y están a cargo de las ONGs defensoras de derechos humanos. Estas cátedras son tanto para alumnos de la universidad como para la comunidad en general. Hasta el momento existen tres y todas pertenecen al ámbito de la Universidad de Buenos Aires: - En Ciencias Económicas: se trata de Seminarios sobre Economía y Derechos Humanos y está a cargo de Nora Cortiñas (miembro de Madres de Plaza de Mayo) - En Filosofía y Letras: una cátedra que trata problemáticas culturales, educativas, antropológicas e indigenistas, a cargo de Osvaldo Bayer.



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- En Ciencia Sociales: una cátedra a cargo de Adolfo Perez ESquivel C) Universidades sobre las cuáles no se tiene información específica: Es el resto de las universidades nacionales y privadas. Sobre algunas de ellas existe alguna resonancia, pero sin que se pueda precisar el grado de desarrollo de las actividades. Son ellas las de La Pampa, Entre Ríos, Nordeste, Litoral y de la Patagonia San Juan Bosco. No se ha podido establecer un contacto específico con Catamarca, La Rioja, La Matanza, del Centro de la Provincia de Buenos Aires, del Sur, de Caseros, de Villa María, de La Patagonia Austral. Entre las privadas habría algún desarrollo en la Universidad de Palermo, aunque más vinculado con la difusión de la tarea de las Naciones Unidas, en la Facultad de Derecho de la Universidad Austral y en las universidades vinculadas con la comunidad judía Maimónides y Bar Ilan. La Universidad de Belgrano posee también una cátedra de derechos humanos en la Facultad de derecho. Un aspecto importante a considerar es la escasa actividad sobre el tema derechos humanos en las áreas de las ciencias llamadas “duras”, aun cuando la Subsecetraría de Derechos Humanos realizó con éxito un seminario sobre el tema con la participación de una docena de universidades y varios institutos de investigación (Instituto Balseiro, Bariloche, abril de 1997) Otro aspecto preocupante es la falta de vinculación directa entre la temática de derechos humanos y las facultades de medicina. - El Programa de Relaciones Universitarias de la SSDHS El Programa de Relaciones Universitarias de la Subsecretaría de Derechos Humanos y Sociales comenzó a desarrollarse en mayo de 1994 en el marco del entonces denominado Instituto de Promoción de Derechos Humanos. Este programa ha desarrollado diversas actividades con el objeto de coordinar y fortalecer el desarrollo académico de la educación en derechos humanos. Algunas de ellas son: • Seminarios sobre Universidad y Derechos Humanos: Se han desarrollado diversas

actividades puntuales y cinco seminarios nacionales de Derechos Humanos con partipación de universidades argentinas y latinoamericanas:

• Conferencias y Jornadas sobre Desarrollo Humano, Derechos Humanos, Acción

Afirmativa de Derechos, Prevención de la Violencia, Discriminación, Trabajo Social y Derechos Humanos, Derechos Humanos y Mercosur con las universidades nacionales de Comahue, Cuyo, San Juan, San Luis, Tucumán, Jujuy, Salta, Formosa, Quilmes y con la Universidad Católica de Salta)

• Seminario “20 años después: los derechos humanos un desafío para la democracia

latinoamericana”, con las universidades nacionales de Cuyo, San Luis y San Juan e



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instituciones gubernamentales y no gubernamentales chilenas y argentinas e internacionales. Hay una publicación de la Universidad Nacional de Cuyo. (marzo de 1996)

• Seminario “Universidad y derechos Humanos”, realizado en San Luis, con la

participación de siete universidades nacionales (Nace la idea de la Red) (setiembre 1996)

• Seminario “Ciencia y Derechos Humanos” realizado en el Instituto Balseiro de San

Carlos de Bariloche con la participación de 35 científicos de primer nivel, provenientes de doce universidades y diez centros de investigación del sistema nacional de ciencia y técnica. Con la participación del Movimiento Pugwash y el Centro Albert Einstein de New York. (mayo de 1997)

• Encuentro Nacional sobre Universidad y Derechos Humanos realizado en Río

Ceballos, Córdoba, con la participación de doce universidades nacionales, dos chilenas y una uruguaya. Se avanza en la precisión de los alcances de la Red. (noviembre de 1997)

• Coloquio sobre Universidad y la Enseñanza de los derechos humanos y Reunión

Constitutiva de la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos11, realizado en Río Cuarto, Córdoba, en 1999, con la participación de quince universidades.

5. Educación no formal Excede a las posibilidades de este trabajo la descripción de las experiencias de educación no formal en nuestro país, no sólo por la multiplicidad de instituciones que las desarrollan sino también por el gran abanico de temas y acciones emprendidas en estos años. Más allá de los organismos especializados en la defensa de los derechos humanos, muchos gremios, instituciones religiosas, asociaciones vecinales, organismos oficiales, clubes, agrupaciones que nuclean a sectores vulnerables entre otras organizaciones vienen desarrollando acciones vinculadas en general a temas específicos. Algunos de los más relevantes son la defensa de los derechos del niño, de la mujer, del aborigen, de los discapacitados, de los homosexuales, de las personas con Sida, derechos de los consumidores, acción ciudadana y defensa del medio ambiente. En general las acciones se orientan a la toma de conciencia y la sensibilización de la población, a la reivindicación de derechos específicos y la presión legislativa. 11 El artículo 1 de la Red Interuniversitaria de Derechos Humanos (RIDH) la define como “un ámbito para estimular y promover el intercambio, cooperación, asistencia técnica y apoyatura recíproca entre las Universidades que la integren a fin de llevar a cabo actividades académicas, de investigación o de extensión comunitaria, tendientes a la formación de una cultura de los derechos humanos y al abordaje de los temas de derechos humanos desde el ámbito universitario y desarrollando espacios específicos que le permitan a las Universidades encarar en forma sistemática la problemática de los derechos humanos”.



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Muchas organizaciones trabajaron en estrecha relación con las áreas a cargo de políticas de desarrollo social en estos años. Desde allí participaron en programas de fortalecimiento de la sociedad civil, de capacitación de líderes comunitarios, programas de salud (maternidad, drogadicción, enfermedades endémicas) o desarrollo local. Es de destacar la labor de Amnesty y Unicef filiales Argentina en cuanto a la difusión sostenida en los medios de comunicación, particularmente la televisión de la Declaración Universal y la Convención sobre los derechos de los niños. 6. Organismos internacionales En general los organismos internacionales han jugado un papel de auspicio, apoyo técnico y en algunos casos material al desarrollo de programas tanto de las ONGs como del Estado. En algunos casos han sido facilitadores de convenios para acciones conjuntas entre las ONGs y el Estado, otorgando legitimidad y mayor alcance a programas y proyectos. En pocos casos han desarrollado acciones propias, salvo el caso de UNICEF con su iniciativa de Formación de Formadores en Derechos del Niño. La ONU, a través de su Centro de Información en la Argentina, ha producido en estos últimos años material educativo: tres publicaciones para difundir la actividad de las Naciones Unidas y “Humanito”, un software multimedial. También junto con el grupo de acción ciudadana Conciencia impulsaron la reproducción del Modelo de Naciones Unidas en escuelas secundarias. Este proyecto consiste en la simulación de Asambleas Generales de la ONU por parte de alumnos quienes toman a su cargo la representación de distintos países miembros y tiene la responsabilidad de argumentar y discutir en torno a distintos temas en los que se ponen en juego la reflexión sobre la paz y la tolerancia intercultural y problemáticas internacionales, como la del medio ambiente. La experiencia permite conocer la realidad de otros países, vivenciar las dificultades en las relaciones internacionales, además de aportar al establecimiento de relaciones entre escuelas y jóvenes de todo el país. Otros organismos vienen apoyando con recursos proyectos específicos, entre los que se destaca Radda Barnen (sección sueca de Save the children International), quien sostiene un proyecto de constitución de Municipios escolares en algunas provincias. El IIDH ha contribuido con la capacitación de dirigentes de Derechos Humanos y de funcionarios a través del otorgamiento de becas para su curso Interdisciplinario, ha colaborado a partir de la firma de convenios en el establecimiento de espacios públicos y fortalecido con apoyo técnico la acción de ONGs significativas. El acuerdo con el Ministerio de Educación para la elaboración y difusión en el sistema educativo de una versión argentina de la Carpeta de Actividades “Educación para la ciudadanía y los derechos humanos”, es un hito significativo en cuanto a la coordinación de esfuerzos entre los organismos internacionales, las ONGs locales y el Estado. 7. Desafíos y propuestas Estos 15 años no han pasado en vano.. Los derechos humanos hoy están ampliamente aceptados en su enunciado pero la profundización del modelo neoliberal hizo que se incumplan en la práctica, han sufrido un vaciamiento de sentido. Es preciso que sean nociones que inauguren realidades. El reto es hoy pasar de los avances en la formalización a los hechos, a las propuestas efectivas. Tanto en el escenario social



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como en la educación específicamente, podemos reconocer un camino con avances significativos respecto al punto de partida que nos permiten también ver las deudas y vacíos a) Se puede decir que los derechos humanos en la Argentina han transitado un

proceso que derivó en su positivización y su institucionalización. Por un lado, dejaron de ser identificados exclusivamente con su violación, en términos de desaparición, tortura y muerte para mostrar que abarcan todo el espectro de la dignidad de la vida humana, se les reconoce capacidad ética y jurídica para ser principios fundantes de la democracia. Por otro, han sido incorporados a los marcos institucionales más importantes de nuestro país, por lo menos en lo normativo. Pero su vigencia real está aún lejos de decir que esta institucionalización se traduce en un cambio en las prácticas sociales. Como ejemplo, numerosas investigaciones coinciden en afirmar que tanto las prácticas organizacionales como los sistemas disciplinarios de las escuelas no favorecen la construcción de una cultura ciudadana de la participación y el respeto de los derechos humanos. Esto constituye de por sí un reto a la formación de ciudadanos capaces de hacer efectivo lo que está escrito y acordado.

b) Se ha operado una articulación entre la sociedad civil y el Estado. A partir de la

apertura de algunos espacios oficiales para la promoción de los derechos humanos se ha convocado a personas y grupos surgidos de los organismos defensores de derechos humanos que hacen de bisagras entre estos dos sectores. Estos lugares se sostienen no sin dificultad para estos grupos: traen el desarrollo y el empuje que les dio su actuación en las ONGs y necesitan manejarse en espacios poco claros y sumamente burocráticos. Hasta el momento, todos los programas de educación en derechos humanos, tanto en instituciones gubernamentales como no gubernamentales han podido desarrollarse gracias a la iniciativa, convicción y capacidad de personas que individualmente los sostuvieron. Son ejemplos de esto la Subsecretaría de DDHH, el programa de educación formal del MEDH, el Programa por los Derechos del Niño y las innumerables experiencias en instituciones educativas, gremios, y municipios de todo el país. En general se trató de grupos de personas que ocuparon los pocos espacios abiertos en las instituciones oficiales, convirtiéndose en algo así como enclaves desde los cuales, sin apoyo, llevaron adelante propuestas. No ha habido una política pública clara y sistemática de formación, todos estos grupos actuaron abriéndose camino en medio de la burocracia estatal, contando exclusivamente con la existencia formal de esos espacios (direcciones, programas, oficinas, secretarías) siempre sujetos a la voluntad de las autoridades de turno, por lo que funcionaron y funcionan en condiciones precarias e inestables, que impide la consecución de programas de mediano y largo plazo. Esto redunda en la imposibilidad de ser puntales de otros programas que los repliquen, con lo que su incidencia termina siendo muy acotada. Tampoco permite capitalizar realmente la experiencia, porque en general no hay oportunidad de sistematizar las acciones realizadas. Por lo expuesto, y en virtud de que seguirán abriéndose espacios públicos para la educación en derechos humanos, y es bueno que así sea por el alcance que permiten, es necesario potenciar de manera independiente a quienes por su experiencia y formación pueden ser los líderes de estos espacios, de manera que no sean cooptados por la burocracia y tengan la posibilizar de maximizar su acción. La experiencia demuestra que el Estado tiene la capacidad de crear espacios desde los cuales llegar al mayor



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número de interesados, pero para llenarlos de contenido y metodología necesita apelar a los desarrollos existentes en las organizaciones de la sociedad. Y en este sentido lo que ha pasado con los derechos humanos es un ejemplo claro.

c) La irrupción de la temática de los derechos humanos en el marco de las

transformaciones enunciadas, hizo que surgiera un multiplicidad de sentidos y contenidos para los derechos humanos y su enseñanza. Tanto en la educación formal como no formal conviven hoy diferentes concepciones de derechos humanos. No sólo por las nuevas prácticas sociales sino también por la autonomía para la interpretación y fijación de pautas que tienen las autoridades provinciales respecto de los contenidos recientemente incorporados. Debe asegurarse que el enfoque incluya tanto la perspectiva jurídica como la ético filosófica, de manera que la escuela permita el aprendizaje de los mecanismos institucionales y políticos para la responsabilidad ciudadana y también proporcione herramientas y valores culturales compartidos como condición para la construcción de la ciudadanía. De alguna manera la incorporación curricular abraza esta concepción, pero todo dependerá de cómo se pongan en práctica. En este sentido está faltando un debate educativo amplio que permita construir un enfoque y un sentido claro para la enseñanza de los derechos humanos en la escuela.

d) La importancia central de la escuela hoy para la constitución de la ciudadanía. La

pérdida de espacios públicos que le den sentido a la vida colectiva vuelve cada vez más relevante el papel de la escuela en nuestra sociedad. En efecto, en un país con una tasa importante de escolaridad primaria ( 99,8%)12, la escuela, aún a pesar de la fragmentación por estratos sociales y calidad educativa (circuitos de escuelas de “una tiza” o “cinco tizas”) constituye casi el único espacio público de referencia comunitaria. De allí que sea un espacio con una importante responsabilidad como transmisor de valores de lo colectivo y lo público. La escuela cumple este rol en condiciones críticas: docentes pauperizados y sin una formación adecuada, representados por un gremio enfrentado por años a las conducciones educativas, en contacto con situaciones sociales extremas en los alumnos y sus familias, transitando la aplicación de transformaciones institucionales fuertes en el sistema educativo, en medio de la circulación de todos los prejuicios que generó la fragmentación social. Como lo demuestran los cada vez más frecuentes episodios de violencia y discriminación en las instituciones educativas, hoy la escuela corre el peligro de convertirse en un campo de lucha de frustraciones encontradas en las que el individualismo y la irracionalidad pueden ganar la batalla. Pero también tiene la posibilidad de convertirse en otra cosa: una institución dadora de sentido social. Por eso, no puede eludirse la necesidad de discusión sobre el sentido y papel que ocupan y ocuparán los derechos humanos en la construcción de lo colectivo que hace la escuela. Y esto no es posible sino en el marco de una capacitación amplia y profunda de los agentes del sistema educativo.

e) Educar en derechos humanos hoy tiene destinatarios diferenciados. Es preciso

adecuar y precisar las propuestas, si queremos que sean efectivas, para dar respuesta a las nuevas realidades. Es una novedad para los docentes y para las propuestas didácticas diseñadas en su mayor parte en los primeros años de democracia el perfil y las necesidades que hoy presentan los grupos sociales. Es notoria la ausencia de propuestas educativas en general para los sectores urbano

12 Datos actualizados a 1997 por la Red Federal de Información Educativa del Ministerio de Educación



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marginales, cada vez más numerosos. Las propuestas de enseñanza de los derechos humanos deben contemplar estos destinatarios así como las nuevas problemáticas ( la violencia y la discriminación entre las más acuciantes) y ofrecer alternativas tanto a los docentes como a los alumnos.

f) Desde el punto de vista metodológico parecería haber un acuerdo en relación a

qué tipo de aprendizaje debe promoverse con respecto a los derechos humanos. Se trata de un aprendizaje en acto, racional y afectivo, que trasciende lo informativo. Pero la ausencia de investigación y elaboración soluciones didácticas acordes a esta concepción, hace que no pueda difundirse una metodología pertinente. Muchas son las experiencias diferentes que están siendo desarrolladas en todos los niveles educativos y en todo el país. Es necesario conocer y sistematizar esas experiencias, analizarlas metodológicamente, comparar sus resultados, clasificarlas, rescatar lo efectivo e innovador que hay en ellas y poder elaborar algunas líneas claras que orienten la capacitación docente y sirvan de base para la elaboración de textos adecuados. En este sentido es necesario hacer justicia a la rica y precursora experiencia gestada por pedagogos argentinos que marcaron caminos a una educación para los derechos humanos. Así como es preciso hacer puentes de memoria para capitalizar la experiencia histórica pasada, cuya transmisión a los jóvenes impidió la dictadura, debemos hacer lo propio con las producciones pedagógicas comprometidas y valiosas que no han sido entregadas a los maestros en el curso de su formación. Me refiero, entre otras, a las hermanas Cosettini, al maestro Luis Iglesias y muchas otras que permanecen en el olvido y están comenzando a ser revalorizadas. Tal vez desempolvar y analizar esas respuestas a la luz de nuestras necesidades actuales nos ayude a encontrar nuevos sentidos y diseñar mejores propuestas de trabajo.

En síntesis, el desafío más grande, a mi criterio, es el de convertir a la educación en derechos humanos en una verdadera Política de Estado, buscando consenso entre las fuerzas políticas e incluyendo la acción conjunta de las ONGS, los organismos oficiales y los internacionales. Es preciso que se encaren programas a largo plazo, con independencia de los avatares políticos y los recambios de gobierno, que garanticen un impacto efectivo en la sociedad. Esto implica tanto objetivos claros y consensuados como asignación de recursos. Lo que se comprueba tanto en el ámbito educativo como en el de seguridad, es que hay acuerdo en general por parte de las autoridades en cuanto al discurso y la necesidad de una formación en derechos humanos, pero en la práctica no se acompaña con las medidas y recursos que hagan posibles las acciones acordadas. Por dar sólo un ejemplo, recientemente el CELS firmó un convenio con la Ciudad de Sin duda, una de las deudas más importantes a ser saldadas por una política pública es la formación y capacitación de los docentes. Paralelamente a las responsabilidades del Estado en cuanto a políticas públicas, creemos que se deben generar espacios que puedan desarrollar con independencia del Estado, integrados por quienes tienen una experiencia y trayectoria por rescatar en materia de enseñanza de derechos humanos, espacios capaces de articular las acciones y convertirse en centros de referencia para orientar y dar contenido a las políticas públicas. Por lo tanto, proponemos la creación de un Centro de Investigación y Desarrollo en Educación para la Ciudadanía y los Derechos Humanos, bajo una forma



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institucional que le permita desarrollar sus acciones en forma autónoma, pero que esté vinculado a los centros académicos, a las organismos oficiales pertinentes a su accionar así como a las organizaciones no gubernamentales e internacionales afines. Este Centro, cuya misión sería el afianzamiento de la educación para la ciudadanía y los derechos humanos en el país, tendría entre sus funciones la investigación, la articulación , el asesoramiento y la capacitación en todo lo relacionado con su tema. Algunas de las acciones a desarrollar: - Relevar, articular y sistematizar las experiencias educativas para la ciudadanía y

los derechos humanos que se llevan a cabo en el país. - Propiciar la investigación y el desarrollo didáctico que puedan ser transferidos a la

formación y la capacitación docente y que sirva de insumo para la elaboración de textos.

- Mantener vinculación fluida con los centros académicos universitarios del país y del exterior.

- Favorecer el contacto entre los centros académicos universitarios de producción de conocimiento e investigación con los otros niveles del sistema educativo.

- Fomentar el debate público y en el ámbito educativo en torno a los derechos humanos

- Elaborar un programa que pueda servir de base para la formulación de una política de formación docente.

- Asesorar programas de educación en derechos humanos en instituciones oficiales y privadas

8. Proyectos específicos Tomaré para analizar, por su significatividad, dos experiencias: la del Programa por los Derechos del Niño del Ministerio de Educación y el proyecto de capacitación docente a supervisores y directores emprendido por el área de educación formal del MEDH. PROGRAMA POR LOS DERECHOS DEL NIÑO Y DEL ADOLESCENTE De esta experiencia considero valioso su recorrido como articulación entre ONGs, el Estado y los organismos internacionales y con la intención de mostrar las fortalezas y debilidades que presentaron en esta década los espacios públicos abiertos para la educación en derechos humanos. El Programa nace como una propuesta de “Cadena de luz” , una ONG que coordinara en la Argentina el movimiento de apoyo a la Cumbre Mundial por la Infancia. En 1991, esta institución, con el aval de la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio del Interior, sugiere al Ministerio de Educación realizar un plan piloto de seguimiento de la Cumbre Mundial en la Argentina. Contaba con una campaña educativa diseñada por una ONG canadiense (“Vigil Voice”) denominada “Cumplir con lo prometido”. Logra firmar un convenio con el Ministerio a ese efecto. En 1992, el Ministerio crea por resolución el Programa dentro de un espacio que contenía otros programas especiales (Educación Física, Igualdad de oportunidades



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para la mujer en la educación, Medio Ambiente, Olimpíadas Matemáticas) con la misión de realizar este seguimiento y difundir la Convención. 1992-93 En sus inicios el Programa no cuenta con recursos propios y tampoco con información sobre la realidad en materia de derechos del niño en las provincias en las que debía hacer el seguimiento: no existían contenidos básicos comunes y los servicios ya habían sido descentralizados, quedando a cargo de cada provincia. Al no poder articular acciones con las provincias, el Programa decide una estrategia de conseguir apoyos entre personalidades destacadas y cámaras empresarias, buscando sostén para iniciar una campaña de difusión. Con el aporte de empresas privadas y editoriales de libros escolares lanza una línea de difusión que tuvo varias vías: afiches en los que los más destacados humoristas de la Argentina ilustraban artículos de la Convención ( hoy se pueden ver en casi todas las reparticiones públicas del país), concursos de video, de plástica, de ensayos y de acciones comunitarias realizadas por niños. Consigue asimismo conformar una videoteca a disposición de las escuelas. A partir de estas primeras acciones firma convenios con universidades y distintas ONGs para publicitar la existencia de este espacio y en esa tarea organiza conferencias sobre la Convención en la Feria del Libro de 1993. 1994. el Programa inicia una línea de capacitación con directores y supervisores. Realiza en conjunto con UNICEF una investigación sobre representaciones sociales sobre los derechos con niños de diferentes escuelas. La difusión pública y aceptación del Programa obliga al Ministerio a destinarle mayores recursos, que le permiten elaborar publicaciones para distribuir en las escuelas: se producen una cartilla sobre Maltrato Infantil con indicaciones a los maestros sobre qué hacer en la escuela, y un manual con actividades para el aula “Del derecho al hecho”. La circulación de este material permite celebrar un convenio entre el Programa y cuatro provincias (Santa Fe, Ciudad de Buenos Aires, Río Negro y Mendoza) para la realización de jornadas, seminarios, seguimiento de acciones y apoyo técnico. 1995. A partir de ese año, la entidad sueca Radda Barnen firma un convenio con el Programa y la Ong vinculada al mismo, para producir una Campaña educativa .La campaña consiste en una acción de una semana en las escuelas que reciben una cartilla con propuestas didácticas. Ese año firman el acuerdo para la realización de dicha iniciativa, cuatro provincias. Se acompaña la actividad con seminarios de capacitación a directivos y supervisores 1996, 1997 y 1998. Se repite la actividad, incorporándose cada vez más provincias(16 sobre 24 que existen en el país).Participaron aproximadamente 10.000 escuelas y tres millones de alumnos. Las temáticas fueron evolucionando desde la presentación de los derechos a propuestas para el ejercicio de la participación de los niños en los espacios de decisión. En 1998 la actividad se complementa con una campaña radial y televisiva de spots en espacios cedidos para acciones de bien público. Se incluye además una programación de diez minutos diarios por el canal de aire nacional (que tiene red en todo el país) con dibujos animados del instituto de cine canadiense, videos producidos por el Programa por los Derechos del Niño y un corto sobre derechos del niño del IIDH (“Iguales en Derechos”). Las escuelas reciben indicaciones para analizar el material televisivo que se sugiere a los alumnos ver en sus casas, junto a sus familias.



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Se edita un libro de cuentos (“Cuento con vos”) con obras escritas por los mejores cuentistas argentinos, dedicado a trabajar los derechos del niño para el nivel inicial y primeros ciclos de la educación básica. 1999. La Campaña se realiza a través de la revista oficial del Ministerio, garantizando así la llegada a todas las escuelas (60.000 con una edición récord de 600.000 ejemplares) Es de notar que este espacio se sostuvo por algunos de sus actores: la persistencia de la coordinación del Programa (Lic. Graciela Zaritsky y un pequeño equipo), el apoyo tanto de los destinatarios (a partir de receptividad obtenida por los materiales y las demandas permanentes al Programa de mayor cobertura y servicios) como de sectores fuera del sistema educativo (empresas, editoriales, medios de comunicación, personalidades) y el aporte (material y técnico) de organizaciones no gubernamentales nacionales e internacionales. Entre sus logros pueden mencionarse la instalación curricular de los derechos del niño y la apertura de un espacio de trabajo en escuelas de todo el país, la conformación de una red de alianzas con distintos sectores de la comunidad y del Estado, y la cantidad de materiales producidos que están en circulación Las dificultades más importantes son la falta de apoyo oficial para el desarrollo integral del Programa, por falta de aprobación y/o por ausencia de asignación de recursos. CAPACITACION DE DIRECTORES Y SUPERVISORES. PROGRAMA:LA ESCUELA, UN ESPACIO PARA CONSTRUIR LOS DERECHOS HUMANOS13 Esta experiencia se genera por un acuerdo entre el Consejo General de Educación de la Provincia de Entre Ríos y el Movimiento Ecuménico por los Derechos Humanos14 y fue llevada adelante por el Lic. Daniel López. Se realiza en el Departamento de Gualeguay (1991) y en el de Concordia durante 1992 y 93 y con distinta intensidad, en virtud de las alternativas institucionales y políticas se prolonga hasta la actualidad. Este proyecto tiene origen y se basa en la propuesta de Aprender con los Chicos formulada en 1987. Considera relevante este proyecto por los destinatarios, es una experiencia única de capacitación a agentes de la conducción del sistema en la temática de los derechos humanos, la metodología y los contenidos tratados. En la actualidad, el Ministerio de Educación ha priorizado la formación de supervisores y directores, instalando un circuito de capacitación específica para estos agentes, que incluye un curso a distancia. El modelo puesto en práctica por este programa en Entre Ríos podría servir de base al diseño de futuras acciones dirigidas a este sector clave para la transformación de la escuela. a- Fundamentación

13 Adaptación de la ponencia presentada por Daniel López en el Seminario organizado por la Subsecretaría de Derechos Humanos del Ministerio del Interior, Posadas, Misiones, 1995. 14 El programa es reconocido a través de la Resolución 4926 del 13 de noviembre de 1991 por el mismo Consejo. El plan global de capacitación en derechos humanos de la provincia fue relatado por la vocal María Ema Papetti en las Jornadas sobre la situación de la niñez en la Argentina (Asociación Argentina de Investigaciones Eticas, Etica y niñez, Actas, Buenos Aires, 1993) y abarcaba seminarios, cursos y talleres para funcionarios, docentes y alumnos.



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A quienes dirigen una institución o coordinan un proyecto se les presentan a diario problemas vinculados a derechos humanos. Muchas veces los derechos son reclamados por los integrantes de la organización, pero también pueden ser contenidos propuestos por las direcciones para el mismo proyecto institucional. Sin lugar a dudas las problemáticas de derechos humanos están presentes en el diseño y realización de todo proyecto. Por eso, es necesario preguntarse ¿qué capacitación en derechos humanos necesitan quienes lo dirigen?. ¿Qué aporta una educación en derechos humanos a quienes dirigen y supervisan instituciones educativas en nuestro país? ¿Procuramos a través de esta formación transformar la escuela? Consideramos que educar en derechos humanos supone educar para: -La autonomía:Una sociedad democrática requiere individuos formados en y para la autonomía. Esto alude al derecho de tener un espacio para tomar las decisiones que hagan a la propia felicidad sin interferencias, como también al derecho a participar activamente en las decisiones sociales , es decir, a saberme "legislador". A partir de allí, es necesario preguntarse: ¿Se favorece la autonomía en la escuela?. -La solidaridad. Utilizamos este término en un doble sentido: una actitud dirigida a lograr un entendimiento con los restantes miembros de la sociedad ( buscar entenderse con los otros ) y también, la actitud social dirigida a potenciar a los más débiles, es decir, a intentar que todos puedan ejercer su libertad en mejores condiciones. -La justicia. Saber si algo es justo exige la consideración de los distintos intereses y perspectivas puestos en juego y los aportes de los marcos legales para la resolución de los conflictos en la vida cotidiana. Cabe preguntarse si las decisiones tomadas a diario en las escuelas son consideradas justas para todos. ¿Quiénes las consideran justas y qué procedimientos permitieron tomarlas? ¿Habrá que tolerar las diferencias que surgen y procurar llegar a consensos a través del diálogo?. Y también: -La crítica de lo evidente y de lo obvio. La vida en las instituciones nos hace pensar que los problemas que tenemos en ellas ya están definidos, sin embargo, si se establece algún espacio de capacitación, el proceso de enseñanza nos conduce a revisar la formulación del problema. Una enseñanza en derechos humanos debería ayudar a redefinir y reformular muchos problemas de la práctica cotidiana escolar. Cuestiones que se definen como de "disciplina", "alumnos problemas","mala conducta", deben ser redefinidas, para que la formulación del problema brinde los elementos necesarios para diseñar una estrategia que permita modificar efectivamente la situación. Debemos preguntarnos si de la manera que formulamos el problema estamos apuntando al aprendizaje de la autonomía, la solidaridad y la justicia. Las estrategias de formación docente en derechos humanos ponen distintos acentos: - Por una lado, la educación para la paz y para la democracia. Es una capacitación que propone, fundamentalmente, desarrollar contenidos actitudinales para mejorar la



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convivencia, generar condiciones para la enseñanza y el aprendizaje, modificar situaciones de violencia en la institución, reflexionar sobre cuestiones éticas y aprender a ser tolerantes y solidarios. Se parte de marcos teóricos y experiencias realizadas en educación no formal. - Por otra parte, la educación jurídica en derechos humanos. Jerarquiza los contenidos conceptuales de los instrumentos jurídicos : declaraciones, pactos, convenciones, leyes sobre derechos humanos. Destaca el aporte de los especialistas en derecho internacional. a los educadores. Brinda un marco de referencia para repensar problemáticas, como la de la identidad del niño en la escuela. En general ambos acentos se consideran complementarios para que los docentes en sus escuelas puedan: - Tomar decisiones en cuanto a qué deben enseñar en derechos humanos, qué contenidos de enseñanza en derechos humanos pueden ser desarrollados en clase a partir de los lineamientos curriculares. - Realizar análisis de la institución escuela desde una perspectiva de derechos humanos y participar en la modificación de situaciones para promover la vigencia de los mismos. b- Estrategia El Programa se organiza a través de un seminario- taller con encuentros de una jornada. Se conforman dos espacios de capacitación: uno para directores y supervisores, otro para supervisores y dirección departamental. La frecuencia de estos encuentros es mensual. Los contenidos de enseñanza y aprendizaje de esta capacitación se formulan a partir de un diagnóstico compartido con los destinatarios (directores, supervisores y dirección departamental). La dificultad es establecer y sostener un contrato de trabajo. Consideramos que en las escuelas públicas está bastante desdibujada una práctica a partir de contratos públicos y por otra parte, la temática derechos humanos está muy vinculada a la celebración y cumplimiento de los mismos. Por ello, se formula un contrato de capacitación cuya flexibilidad permita ir jerarquizando los contenidos de derechos humanos. En líneas generales se trata de generar condiciones para que directivos y supervisores planteen sus preocupaciones y problemas con respecto a los derechos. Se analizan casos en los que se presentan conflictos entre integrantes de la comunidad escolar, en los que se expresan distintos y opuestos "tengo derecho a" (como afirmación ética y jurídica) de los involucrados.15 Cada uno portando su propio "tengo derecho a" "exige" la intervención de directores y supervisores. ¿Qué hacen los que dirigen la escuela ante las diferentes demandas? En el espacio de capacitación, se procura analizar 15 López, Daniel, Las denuncias en los espacios educativos en Etica y niñez, Asociación Argentina de Investigaciones Eticas, Buenos Aires,1993



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estrategias ya probadas para modificar situaciones de conflicto entre derechos y buscar nuevas alternativas con el aporte de especialistas y bibliografía. En el proceso y mediante el trabajo en subgrupos, es necesario, aprender a supervisar el diseño y la aplicación de dichas estrategias. La tarea de revisar qué se supervisa, para qué y cómo, se desarrolla especialmente con el grupo de supervisores y la dirección departamental. c- Contenidos. He aquí algunos contenidos abordados durante 1993 en el espacio que compartían directores y supervisores: elaborar el micro-curriculum (o el proyecto), el derecho a la educación y el clima institucional, el marco legal y la representación de lo legal, sanción y protección, y discriminación. 1.- Elaborar el micro-curriculum. Una de las preocupaciones de la gestión cuando se nos convocó para la realización de este programa era capacitar a directores y supervisores en la formulación de un micro-curriculum para cada escuela. Es decir, la Provincia había generado un macro-curriculum, lineamientos generales para la educación en los diferentes niveles de enseñanza, y cada institución educativa debía contextualizar estos lineamientos y elaborar un proyecto institucional-curricular adecuado para la comunidad en la que ofrecía su servicio. En la elaboración del micro-curriculum había que revisar qué ocurría con los derechos humanos en la escuela y qué contenidos de derechos humanos debían enseñarse. Entre otros aspectos, había que preguntarse si entre las ideas de los directivos no estaba el considerar que la autonomía era sólo propiedad de los políticos y técnicos. Estos tendrían el poder para decidir, jerarquizar y generar lineamientos; y en cambio, la aplicación de lineamientos y el control sobre esa aplicación sería propia de directores y supervisores. Sin embargo, la elaboración del micro-curriculum exige de éstos últimos una tarea de jerarquización responsable, de generación de lineamientos articulados con los lineamientos provinciales y la coherencia de los mismos con los marcos legales. En esta elaboración se ponen en juego las problemáticas de la autonomía, la solidaridad, la justicia y la crítica de lo evidente y lo obvio en sus propias personas y en la escuela. Para modificar la actitud y tener elementos para una práctica diferente es necesario formarse como coordinador y articulador de proyectos. Esto significa, entre otros aspectos, elaborar saberes que permitan la coordinación de equipos y la articulación de proyectos entre instituciones. 2.- El derecho a la educación y el clima institucional. Desde la supervisión y la dirección resulta necesario contar con saberes que permitan generar condiciones de aprendizaje, que concreten este derecho. Un elevado nivel de malestar, de intolerancia, de falta de comunicación obstaculiza la enseñanza. Un buen clima institucional es condición indispensable para ejercer el derecho a la educación. Los directivos y supervisores pueden emplear estrategias para favorecerlo. Una de ellas se relaciona con la integración de los equipos docentes para que realicen un proyecto educativo.



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3.- El marco legal y la representación de lo legal. En general, cuando en las escuelas se habla de marcos legales se hace referencia a reglamentaciones, diseños curriculares y estatuto del docente. Casi no se hace mención a leyes nacionales y menos aún a declaraciones y pactos de derechos humanos. Entonces, nos proponemos el conocimiento de estos últimos para enriquecer la mirada sobre los problemas de la escuela. Y podemos considerar, por ejemplo, que la Convención sobre los Derechos del Niño, aporta nuevos elementos para el tratamiento del derecho a la identidad. Favorece nuevas preguntas sobre este derecho: ¿Qué ocurre con el derecho al nombre, a la nacionalidad, a las relaciones familiares, a la continuidad en la educación del niño o el respeto a su origen étnico, cultural, religioso o linguístico y su pertenencia a minorías? ¿Qué contenidos de enseñanza se vinculan al derecho a la identidad? También en relación a las ideas sobre lo legal, resultó necesario revisar la parcialización de las nociones de ley y norma en las que se destacan sus aspectos negativos: limitación de la libertad, prohibición, prejuicios sobre la sanción. Nos proponemos recuperar sus aspectos positivos como cuerpo de valores que fundamentan y organizan un proyecto, ejes para el proyecto institucional, contenidos para la enseñanza de los alumnos y de la comunidad, principios que organizan la reflexión y permiten evaluar la coherencia entre marcos generales y proyectos escolares. 4.- Sanción y protección. La sanción en la escuela adquiere fácilmente el sentido de limitación del derecho a la educación, como en múltiples situaciones próximas a la expulsión de alumnos. Como en otras ideas sobre lo legal, priman los aspectos negativos. Sin embargo, en las instancias de aplicación de una sanción no debería perderse de vista el objetivo de ese proceso: proteger el derecho a la educación. La aplicación de sanciones puede generar situaciones formales de trámite, pero también violencia, malestar o "irracionalidad". Procuramos, en cambio, que las sanciones formen parte del contrato pedagógico-institucional en la comunidad educativa, cuyo sentido sea proteger el derecho a la educación.16 5.- Discriminación. Se analizan las escuelas que llamamos "marcadas", entre ellas, las que reciben los alumnos repetidores, las de los "chicos problemas", las que atienden sectores sociales que no tienen satisfechas sus necesidades básicas. Nos proponemos reconocer y analizar la marca y su relación con el proyecto de la escuela. Reconocida y analizada la marca de una escuela, nuestro eje de análisis es qué comunica dicha institución y qué debería comunicar para intentar revertir la situación de discriminación. Se trata de revisar y sistematizar saberes que permitan el pasaje de una situación de discriminación a un proyecto pedagógico posible y comunicable a la comunidad de manera que afirme el derecho a la educación. Para ello, el grupo debe hacerse cargo de cómo funciona el principio de igualdad de oportunidades en la región y cómo ellos pueden acentuar o dismimuir las diferencias. 16 Para considerar la relación entre sanción y protección se consideraron las Reglas Mínimas de las Naciones Unidas para la Administración de la Justicia (Reglas de Beijing) aprobadas por Naciones Unidas en 1985.



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Aquí también es necesario trabajar un modelo de supervisión a través del cual los supervisores se consideren parte del problema y participen efectiva y responsablemente en el diseño y aplicación de una propuesta de cambio . d- La continuidad del proyecto La evaluación positiva de los participantes en la capacitación genera un pedido de continuidad del proyecto. Los logros y dificultades se consideraron dentro del ámbito de la capacitación. En cuanto a los primeros se otorga relevancia a: - valoración del espacio para pensar y favorecer la integración de equipos; - reconocimiento de modificaciones en la interacción, en cuanto a la posibilidad de plantear diferencias entre los participantes. Mayor comunicación; - vinculación de los problemas de las distintas escuelas; - enriquecimiento de la mirada en relación a los contenidos planteados. Las dificultades: - número excesivo de participantes (alrededor de ochenta); - discontinuidad en algunas asistencias; - el carácter de obligatoriedad que tenía la capacitación ; - el cumplimiento de lo contratado en cuanto a la frecuencia de los encuentros. Se proponen nuevos objetivos para el espacio en el que participan directores y supervisores durante 1994: - abordar el seguimiento y supervisión de un proyecto que los directivos formulen para sus escuelas. El mismo debe contener: -un marco conceptual de derechos humanos -la consideración de un problema práctico de la vida cotidiana escolar -las formas en que se aplicará y desarrollará el proyecto (problemas de gestión y participación, evaluación, seguimiento y actividades) La capacitación es voluntaria y requiere la presentación de un pre-proyecto para desarrollar en la escuela. En el espacio destinado a los supervisores y la dirección departamental la propuesta es continuar revisando la tarea de supervisar desde una perspectiva de derechos humanos las producciones realizadas en el otro espacio de capacitación. e.- Derechos humanos y transformación de la escuela. En nuestro análisis hemos jerarquizado un sentido para la transformación de la escuela, proponernos una institución en la que los responsables de la tarea docente puedan elaborar y legitimar sus saberes para acompañar procesos de democratización, para repensar los problemas educativos cotidianos desde los aportes del derecho



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internacional de los derechos humanos y fundamentalmente, para educar en la autonomía, la solidaridad, la justicia y la crítica de lo evidente y lo obvio. En síntesis, para aportar a la transformación de la escuela consideramos que un programa de capacitación de directores y supervisores en derechos humanos debe plantearse como objetivos: 1.- Elaborar saberes que permitan acompañar y profundizar procesos de democratización. Es enseñar y aprender a intervenir para mejorar la convivencia, a atender situaciones de violencia, a generar condiciones para que la escuela pueda cumplir su función, a conocer y emplear los marcos legales para favorecer la creatividad, a revisar la función de las sanciones y las medidas disciplinarias, a ser un facilitador y articulador de proyectos de la comunidad educativa. 2.- Repensar los problemas educativos cotidianos desde los aportes del derecho internacional de los derechos humanos. Debe significar, al mismo tiempo, realizar análisis de la institución desde una perspectiva de derechos humanos y generar lineamientos desde una actitud autónoma y responsable en los que se articulen marcos legales internacionales y nacionales. 3.- Educar para la autonomía, la solidaridad, al justicia y la crítica de lo evidente y lo obvio. Implica definir con todos los participantes los contenidos de trabajo en un espacio educativo, participar en la modificación de situaciones que atenten contra la vigencia de los derechos humanos, integrar los grandes temas de derechos humanos como contenidos de enseñanaza, formar y formarse en la coordinación y articulación de proyectos y elaborar modelos de supervisión que permitan acompañar propuestas de cambio. Bibliografía “La enseñanza de los Derechos Humanos en la República Argentina”. Subsecretaría de Derechos Humanos. Ministerio del Interior. Rep. Argentina. 1988. APDH, Los chicos quieren saber de qué se trata, Educación por los derechos humanos, 1985 Apple, Tadeu da Silva y Gentili. Cultura, política y currículo. Ensayos sobre la crisis de la escuela pública. Losada, Buenos Aires, 1997. Auyero, J; Otra vez en la vía. Notas e interrogantes sobre la juventud de sectores populares, Fundación del Sur, Buenos Aires, 1993 Belderrain, Juan Esteban. La Educación para la Democracia en la Transformación Educativa, en Revista latinoamericana de Innovaciones Educativas Nº 25, OEA, Argentina, marzo de 1997. Braslavsky, C, Cosse, G, Dussel, I; Educación para la ciudadanía y los derechos humanos, diez años después, en “Las transformaciones de la educación a diez años de democracia”, Tiramonti et al compiladores, Tesis-Norma, Buenos Aires, 1995.



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