La acción tutorial de lafunción docente universitaria · La acción tutorial de lafunción...

La accióntutorial de la funcióndocenteuniversitaria

ÁNGEL LÁZARO MARTÍNEZUniversidadComplutensedeMadrid*

RESUMEN

La tutoría, aunque,en la actualidadadquierecada vez más relevanciacomocompetenciapropiamente universitaria,esunafunciónconstanlede todaactividaddocente. Sin embargo, el concepto de tutoría dependedel sentido de laUniversidad y del enfoquesocial del descubrimientocientífico. Por ello existendiversasallernalivasde la actividadtutorial universitaria<burocrótica, académica,docente,de iguales,asesoramiento,etcétera), quepermitenel análisiscrítico y laadopciónde diversasposibilidadesen el marcode la formacióndel estudianteuni-versitario.

StJMMARY

The tutorialactivity is thefunction very importantin thiscompetencesof universityteachers,is one constant of the education. Because, the notion «tutor»is one factordependentof the University and the social perception of the scientific truth.Altemativesdiverses(beaurocratictutor, academictutor, peerrutoring, etc) are diffe-rení forms of te tutorial activity.

* En la aplicaciónde encuestasy análisis de datoshanparticipadolas Licenciadasdoña

Belén FernándezD’ Andrea,doñaMaríaGonzález-Feitasy doñaMaríaJoséMudarra,a quienesagradezcosu colaboracion.

Revista Complutense de Educación, vol. 8, n/.’ 1, 1997. ServiciodePublicaciones.UniversidadComplutense.Madrid, 1997

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Introducción

La tutoría es una cuestión clásica y moderna, ya que, en la actualidad, haadquirido una cierta importancia como función clave de la relación docente-dis-cente. Tal vez más polémico y desconcertante es el análisis de la acción tutorialen el contexto universitario, ya que se considera que todo profesor universitario,si realmente cumple competentemente con su función, se convierte en el guíaejemplar de sus alumnos. Desde otra perspectiva, sin abandonar el interés por laindagación y aplicación científica y técnica que impulsaron las aportaciones hum-boltianas a la caracterización universitaria, se estima más el interés por el desa-rrollo docente y, por tanto, una mayor incidencia tutorial. Sin embargo los oríge-nes institucionales de la Universidad, como centro educativo, instituyeron la figu-ra del «tutor» como autoridad que acompañaba y guiaba los saberes del alumno.

Actualmente se han avivado algunos interrogantes: ¿en qué consiste ser tutoren la Universidad del siglo xxí? ¿Existen rasgos distintivos para el ejercicio dela función? Probablemente la cuestión tutorial se ha recibido, en el mundo aca-démico, más con sorpresa que con indiferencia, ya que en un planteamiento pro-fundo del tema, incorporarlo, según las decisiones de cada institución, al queha-cer académico supone un cambio de estilo en la vida universitaria.

Realizar un análisis de esta realidad implica desbrozar los cometidos de laUniversidaden la sociedaddel siglo xxí y partir de lasexpectativasformativasde los alumnos.Estamosconvencidosdelarraigoqueposeeel rol tutorial en lascompetencias universitarias, por lo que hemos intentado responder a las cues-tiones claves formuladas realizando un estudio de la función tutorial y aplican-do una encuestaa diferentes alumnosde distintas Universidades,en la quehemos recogido datos sobre sus percepciones y expectativas de la competenciay función tutorial. Comoconclusión a estas reflexiones, ofrecemos un modelosobre los niveles de profundización de la acción tutorial universitaria, en la quese combinan diferentes alternativas.

Roles docentes

La delimitación de lo rol docente emana del propio ejercicio profesional.Por tanto, la relación de enseñanza en función del aprendizaje reclama un aná-lisis de las competencias docentes, muy diversas según los matices y caracte-rísticas del proceso educativo y su intencionalidad, así como de las situacionesde los aprendices, debido a su peculiar diferenciación y a los fines educativosen cada nivel de enseñanza.

Sfnfréteiidér, en este estudio, delimitar una definición amplia del hecho edu-cativo, una somera visión del mismo nos aboca a considerar la educación como unhecho con un fin determinado: la formación de la persona. Desde unaperspectivafenoménica, analizando exclusivamente las apariencias, como decían los clásicos,

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educarsepresentacornounarelacióndeguíaentreunoy otroconlapretensióndequese logreaprehensióndealgo,bienseanconocimientos,valores,actitudes,con-ductaso habilidades.Pero educares un fenómenodondelo aparentees comple-mentariodelo fundamental,o, siguiendoaBunge(1972),los planteamientospro-fundos de la educación se describen en función de las variables aparentes: los valo-res educativos se analizan en función de lo que se hace. Pero también cabe lo inver-so, esto es, analizar que si se hace aquello que se pretende. Por tanto la interrela-ción entre la intención y el logro es constante en el quehacer educativo.

Este primer apunte nos conlíeva a considerar que la tarea del educador trans-luce lo que se pretende conseguir, el tipo de persona con una determinada formade vida deseable. Pero, como señalaba Spranger (1953), existen diversas formasde vida asumibles por cada persona, incluso varias de esas formas son desarro-llables por una misma persona al mismo tiempo, aunque con distinta intensidad,creando un árbol de preferencias vitales.

De una forma genérica tomemos como referentes el cuadro 1 en el que seespecifican dos grandes ámbitos educativos: el intelectual y el afectivo-madu-rativo. Si tenemos en cuenta cinco áreas de definición del rol (que hemos esta-blecido en las siguientes: función, actividad, actitud, rol, requisitos), se com-prueba que el profesor realiza una labor de tutela o de guía de los aprendizajesde los alumnos, ya que pretende, por una parte, exigir los dominios previstos enel curriculum con una actitud de exigencia para avalar la competencia delaprendiz, mientras que, por otra parte, se pretende comprender las causas queprovocan las dificultades de aprendizaje. Hay que considerar varias notas eneste planteamiento, tal comohemos señalado en otras ocasiones (Lázaro, 1991):

1. Entendemos currículum como el conjunto de conceptos, conocimientos,actitudes, valores, habilidades y destrezas estimadas por una comunidadhumana, y que se presentan como referentes de aprendizaje. Es el estilo oformasde vida definidos como deseables que se transmiten en un ambien-te concreto, creado por el entramado de las interacciones de todos los agen-tes sociales que conforman la educación en un momento y en un lugar deter-minados. Currículum es el estilo o forma de vida que caracteriza el ambien-te de un centro docente, una institución educativa o una comunidad social.

2. Aprendizaje es el proceso de adquisición que todo sujeto realiza paralograr en sí mismo los componentes del curriculum y, en consecuencia,todas las estrategias didácticas y organizativas se supeditan a la conse-cución de tales aprendizajes en todos los sujetos. Por ello, entendemosaprendizaje todos los ámbitos deseables, tanto si son de índole intelec-tual, como de índole actitudinal, o de valores, comportamientos o nor-mas sociales establecidas de comunicación y convivencia.

3. Y se entiende que todo aprendizaje supone un proceso de aprehensióny, en consecuencia, un esfuerzo de aprendizaje. Dicho proceso deesfuerzo atañe a toda persona, aunque el logro es muy diferente y diver-

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CUADRO 1

ROL DEL PROFESOR

FUNCIÓN

ACTIVIDAD

ACTITUD

ROL

PREPARACION

ENSEÑANZA

DID ACTA

DIDÁCTICACIENTIFICA

PROFESORORIENTADOR

FORMACIÓNINSTRUCTIVA

FORMACIÓNSOCIO-AFECTIVA

ASESORAMIENTO

EXIGENCIA COMPRENSIÓN

TUTOR

PSICOPEDAGOGÍAORIENTADORA

A. Lázaro. 1994.

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siticado. El esfuerzo de cada persona es muy distinto para aceptar uitlogro común: depende de muchas variables; por tanto la energía necesa-ria de esfuerzo para ese logro está en relación con una multitud de varia-bles (aptitudes intelectuales, equilibrio socio-afectivo, conocimientos yformación previa, motivación por lo que se ha de aprenden nivel y cali-dad de la organización didáctica, contexto ambiental, etc). Por ello, paracada sujeto el aprendizaje tiene diferentes dificultades de aprendizaje.

4. La dificultad de aprendizaje,por tanto, atañe a todos los ámbitos delaprendizaje, sean afectivos, sociales, intelectuales, morales.

Con estas notas serían suficiente para constatar que los aprendizajes ms-tructivos e intelectuales están interrelacionados (cuadro 2, de Lázaro-Asensi,1987) y que el profesor actúa como experto didacta en los procesos de ense-ñanza-aprendizaje y que, al mismo tiempo, es un guía, un tutor que tutela losaprendizajes de los alumnos. Establecer una separación radical es, desde nues-tro punto de vista, exagerado. El profesor exige el dominio y, al mismo tiempo,analiza las causas de los aprendizajes, y los asesora para su logro, convirtiendoen el docente que tutela los aprendizajes, en el tutor.

Tutoría dWerenciada segúnlos niveles educativos

Este planteamiento genérico nos introduce en una cuestíon mas específica:la necesidad de un tutor diferente según el nivel de lo que se ha de aprender yla edad del tutelado. El tutor universitario no es el mismo, ni puede serlo, queel de tutor de los niveles anteriores de secundaria y primaria. Hace unos años,junto con Asensi (1989), seleccionamos un conjunto de definiciones del tutor,que incluimos en el cuadro 3.

CUADRO 3DEFINICIONES DEL TUTOR

Artigot: Es un profesor—aunqueno t.,do profesortieneporquésertutor— que, ademásdeocuparsede lasactividadesrelacionadasconla enseñanzaqueel centrodondetrabajeleencomiende,seencargade atenderdiversosaspectosqueno quedancuidadosdeformasuficientedentrode lasclases.(Lo tutoría, Madrid, CSIC, 1973,p. 18.)

Benavent;Tutor es el profesorque, con unapersonalidadpredominantementeafectivayarmónicamenteintegradacon los factores intelectivos,poseeconocimientostécnicosespeciales(orientación,dinámicadegrupos,programación,evaluación,etc.)quele per-miten actuarde educadorintegral de un grupode alumnos,catalizary coordinara suprofesoradomejorandola atmósferay cohesióndel equipoeducador,a la vez quesirvedeenlacey mediadorentreéste,los alumnosy susfamilias, encargándosede lastareasadministrativasimprescindiblesqueestasrelacionesconllevan.En resumen:el tutor esel educadorque requiereel momento histórico que vivimos. (La figura del tutor enEGB, en «RevistadeEducación»,núm. 92, Madrid, lO-XII-1977, p. 571.)

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CUADRO 3DEFINICIONES DEL TUTOR (continuación)

Burges: El tutor permanecerájunto a susalumnosmientrasesténenla escuela,seesforzarápara llegaraconocerlosde tal maneraqueestéen condiciones de informar,no sólo delprogresogeneralde susestudios,sino de su desarrollocomo personas, y probablemen-te será la personaa la que los alumnos acudan en un momento de dificultad.(Comprehensive-School,Her Majesty’s StationaryOffice, Londres, 1970. p. 42.)

Caldin: La tutoríaes un encuentrodeunahoraaproximadade duración,entreun profesoryun grupode estudiantes,suficientementepequeñoparaqueseaposible la conservacióny discusión.El grupono hade ser,portanto, mayorde seis.(The tutorial en LI. CaytonUniversityteachningintransition, Oliver-Boyd, Edimburgo,1968,p. 58).

Foulquié: Profesorencargadode centralizarlas informacionesrelativas alos alumnosdeunaclaseen la cual imparteciertasasignaturas,comunicarlasaquienproceday darlosconsejosque tal información le permite. (Diccionario de Pedagogía. Oikos-Tau,Barcelona,1976.)

García-Correa:Podemosdefinir al tutor comoprofesorencargadodeun grupodealumnosen algo másqueen darclase:en ayudarala decisióndel grupoy de cadaalumno paraque serealicencomopersonas,enayudaral desarrollodelgrupoy decadaalumno indi-vidual y socialmenle,en apoyar al conocimiento,adaptacióny dirección de sí mismoparalograrel desarrolloequilibradode suspersonalidadesy paraquelleguenapartici-par con suscaracterísticaspeculiaresde unamaneraeficaz enla vidacomunitaria.(Latutoría enlos InstitutosNacionalesde Bachillerato, en «RevistadeBachillerato»,núm.3, Madrid, 1977,p. loo.)

Grants-Universi/y:Tutoríaesun períododeintercambiode opinionesenel cualno hay pre-sentesmásdecuatroestudiantesy queseprolongaduranteun trimestrey esdirigido porel mismo profesor. (Universitv Grants Cominee. University teaching. Methods.H.M.S,O.,Londres,1963,p. 172.)

iones:Es un experto,cuyaprincipal misiónes la de ocuparsede la integracióndel alumnoen lo quese refiere a su escolaridad,vocacióny personalidad.(Principios de la orien-tacionyasistenciapersonalal alumno, Eudeba,Buenos Aires, 1961, p. 452).

Lázaro y Asensi: Actividad inherentea la función del profesor, queserealizaindividual ycolectivamenteconlos alumnosde un gmpo de clase,con el fin defacilitar la integra-ción personalde los procesosdeaprendizaje.

Sánchez:Tutoríaesla acciónde ayudau orientaciónal alumnoqueel profesorpuedereali-zar, además,y en paraleloasu propiaaccióndocente.(La tutoría enlos centrosdocen-tes, EscuelaEspañola,Madrid, 1979, p. lo.)

Schmalfuss:Personaqueaconsejaen todo lo relacionadocon la educación,a los escolaresy a los profesorescuandohandetomarsedecisionesimportantesrespectoala admisiónenla escuelay la materiadel cursoescolar.Da consejosal estudianteen la eleccióndemateriassegúnsuscapacidadesespecíficasal decidirunacarreray en las dificultadesque aparecenen el rendimientocuandodesarrolló su personalidad.(En Arnold, E.;Eysenck,H. 1.; Meili, R.: Diccionario de Psicología,Rioduero,Madrid, 1979.)

Véanseotras definiciones en Azúa, L.: «La tutoría»,en Anuariode Educación,Santillana,Madrid, 1974, p. 65; GonzálezSimancas,J. L.: fin modeloteóricode accióntutorial enla Universidad, EUNSA, Pamplona,1973, p. 101; Rico Vercher,M.: Tutorías y depar-tamentos: su coordinaciónen la dinámica organizativa de un centro docente, en«SupervisiónEscolar»,núm. 19, Madrid, 1974, p. 34; Riu Rovira,F.: Lafigura deltutor,en «Técnicade Apostolado»,núms. 106-107,Madrid, 1973, p. [7.

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Cabeapreciar,comoelementoscomunes,queen todadefinición de tutoríaaparecenlos términossiguientes:

a) tutela, guía, asesoramiento, orientación,b) ayuda. asistencia,c) tutor como profesor,d) personalidad total, integración de la persona.

Básicamente es un planteamiento en el que la acción de un profesor se inten-sifica con el contexto próximo de aula y clase, en el ámbito de un currículumque se desarrolla y explicita. Es un núcleo básico de la actuación tutorial,actuando en paralelo al propio desarrollo personal de los alumnos y a sus pro-gresos en el avance formativo; el tutor ejerce como vigilante constante, aseso-rando y orientando las decisiones del sujeto, indicando las conveniencias y des-ventajas de las decisiones a adoptar, tomando como referentes la situación ycaracterísticas del sujeto y las opciones del currículum, orientando y asesoran-do aquello que estima más para el desarrollo y bien de la persona. Es una peda-gogía del acompañamiento,como indica Moreau (1990),que el profesor rea-liza durante un período de la vida del educando.

Estetipo de cualidadesson innegablescuandola personase encuentraenperíodo básicamente de formación, lo cual abarca hasta los finales de la ado-lescencia que, en lineas generales, comprende tanto la educación infantil, comola primaria y secundaria. Pero es interesante destacar las definiciones de algu-nas centros universitarios en los que la tutoría se considera como una situacióndidáctica, intermedia entre la clase magistral y la entrevista individual o claseparticular. Dicha situación se refiere tanto a los aspectos de intervención aca-démica como a los de aproximación dialogante al conocimiento de los interesesy formas de pensar de los estudiantes.

Históricamente la figura del tutor aparece con la institucionalización de losestudios superiores en la Universidad. La tutoría se ejercía como una vigilanciaeducativa de los estudiantes, realizando una tutela, velando que la verdad semantuviera fielmente en los nuevos aprendices. La tutoría, como función edu-cativa institucional, liberada de sus matices legales que introdujeron los latinos,conectada con las conceptualizaciones clásicas de los griegos antiguos, aparecea comienzos del siglo xl en las Universidades. Y el tutor era el profesor queejercía una función de tutela formativa, asegurando el estilo universitario, con-virtiéndose en el garante de la verdad científica ante los estudiantes que teníaencomendada su formación.

Pero en los mil años de existencia, tanto la Universidad como las compe-tencias del tutor han ido evolucionando y adquiriendo matices diferenciadores.Tengamos en cuenta las polémicas del siglo xix sobre la inclusión o no, comoestudios universitarios, de aquellos que se realizaban en las escuelas TécnicasSuperiores, ya que se consideraba que todo estudio «Superior» no era necesa-

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riamente «universitario», porque la Universidad ha de ser la que defienda laVerdad científica, sin intencionalidad utilitaria o técnica inmediata, como losestudios tecnológicos. El profesor-tutor universitario pretende ser el garante dela verdad científica, y el estilo universitario es como un compromiso personalcon aquel estudio que busca la verdad de las cosas, sin pretensiones pragmáti-cas. Por ello, el tutor universitario dependerá de lo que se quiera y pretendaobtener de la formación universitaria, en concreto, de los fines específicos de laUniversidad.

Por ello, las definiciones universitarias de tutor son variadas, diversas ydependen del tipo de Universidad que desee cada sociedad.

El contextouniversitario

Se hanelaboradomuchosdocumentossobrela funciónde la Universidad.Tomemos como referenciavarios momentosclaves en la evolución de laUniversidad: Origen, Renacimiento, el xvííí, el xix y la época actual, en losalbores del siglo xxí. Esta breve reflexión histórica sobre las funciones de laUniversidad nos permitirá comprender el rol del profesor-tutor en la institu-ción. La Universidades una organizaciónquepretendeofrecerla universali-dadde los conocimientosalcanzadosy que se mantiene,comoen susinicios,en relaciónconla realidadsocial.Peroelcarácteritinerantede laUniversidad,casi transhumante en sus comienzos, hacía que ésta estuviera como ajena a losacontecimientos inmediatos; sus estudios se proyectaban hacia una realidadmediata, porque los conocimientos que almacenaba y acrisolaba casi eranintemporales, apenas tenían caducidad. La verdad no tenía límites, aunque sedesconociera la mayor parte de la misma. El saber absoluto sólo era igualableal conocimiento divino y el hombre, ser pretencioso y limitado, accedía aaquello que podía con su limitada razón. La verdad conocida debía preservar-se y conservarse. La verdad era conocida de antemano y la persona podía acce-der a ella por medio de su dedicación al estudio. Formar clérigos, preservar elconocimiento y formar profesionales útiles para las necesidades del alma(afianzar la fe) y las perentoriedades terrenales (médicos, abogados) era el finde lo universitario. La Universidad medieval atesoraba un conocimiento glo-bal y se ocupaba en transmitirlos de generación en generación; por su parte, losestudiantes mejoraban como personas a medida que se acercaban a la verdadconocida, que era inmutable.

Y por esas razones el conocimiento debería ser universal: la Universidad erael crisol en donde cabían todas las personas y todos los conocimientos. LaUniversitas entrañaba una forma de entender el mundo, desde la verdad demos-trable y accesible a toda aquella persona que profesara una actitud y un com-portamiento científico: respeto a la verdad y religacién al estudio. Por eso, lassedes iniciales estaban a su servicio; eran aquéllas que mejor les atendieran y


les procuraran las condiciones parael estudio.El contextosocialpróximo noera importante; lo que realmente interesaba era la posibilidad de encuentro, anivel global, entre la Ciencia y la Sociedad.

El saber por el saber, no el conocimiento para resolver, seguiría indemneen el Renacimiento, aunque con otros procedimientos. La observación siste-mática, la comprobación empírica, la sistematización taxonómica o la repre-sentación matemática de los conocimientos, supuso un cambio profundo en laindagación de la realidad y en la búsqueda universal de la verdad científica. Elinterés por las ciencias físico-naturales y la necesidad de consolidar el con-cepto de Estado genera una Universidad que promueve conocimientos aplica-dos. Y se produce una revisión del enfoque universitario. Para Kant, que escri-be La polémicade lasfacultadesen 1798, el saber son pequeños conocimien-tos aislados (en un mar de ignorancia señala metafóricamente), por lo que elfin de la Universidad es el de construir la ciencia, buscar la certidumbre de loconocido y no tanto el proporcionar conocimientos pertinentes para ejercerunaprofesión.

Y paratenercertidumbre,es precisoinvestigar. Es el nuevo modelo deUniversidad, en el que enseñanza e investigación van intrínsecamente unidos:lo importante no es que la persona sepa, sino que persona sepa cómo aumentarlos conocimientos. El saber se considera como algo a descubrir y, cuanto másse conozca, mejor será la incidencia de los conocimientos en la realidad. Elhombre será más pleno, habrá desarrollado más plenamente sus potencialidadesy, en consecuencia, será más completo como ser. Es un modelo universitarioque se inicia con las propuestas de Humbolt, que tan sintéticamente exponeSotelo (1996)en su trabajoen la Universidaddel PaísVasco:

a) unidadde la enseñanza y de la investigación; se aprendecuandoseense-ña: haciendociencia conjuntamente,por eso la basede la enseñanza-aprendizajeescl Seminarioenelquese investigay sedescubrelaciencia,

b) máxima libertad, ya que la investigaciónno partede prejuicioso desupuestos conocidos, ni de limitaciones sobre «que y qué no» se debeinvestigar,

c) si se ha puesto en el centro de la vida universitaria la máxima libertad,esto supone que exista «libertad de cátedra», para indagar la búsquedade la verdad desde cualquier perspectiva y desde cualquier supuesto, y«libertad discente» de elección, porque esa búsqueda, aunque sea uni-versal, ha de ser construida en y por cada uno, por el camino y los pro-cedimientos que desee. Esto implica que los saberes se eligen por suvalor intrínseco, y no para qué sirven o para qué actividad profesionalse requieren,

d) y para alcanzar estas condiciones de ambiente universitario se requiere,además de un ambiente de libertad, orden y disciplina en la búsquedade la verdad.


En estetipo deUniversidadse precisaun tipo de profesorqueprovoqueymotive a los alumnos en el entusiasmo de la búsqueda de la verdad y que cola-bore, desinteresadamente, generosamente, en un trabajo conjunto en esa bús-queda.Es un profesorlibre de prejuicios y tolerantecon cualquierplantea-miento, ya que, desde cualquier origen y perspectiva, se puede partir una inves-tigación que aproxime el conocimiento a la verdad.

Pero otrasinquietudesse incorporaronal acervouniversitarioen el XIX. Elmodelo humboldtinano se mantiene hasta nuestro días, en el que se percibe uncierto desmoronamientodel estiloenseñanza-investigación.Aunse mantiene,yse mantuvo durante todo el XIX y gran parte del XX, la relación entre la cienciay la verdad. Pero en el XIX, ademásdeotros factorescomola secularizacióndela sociedad y la materialización de los conocimientos, el saber se consideraimprescindible para saber resolver necesidades y promocionar socialmente.Saber era tanto como estar instruido; por tanto, el que sabía (cuantas más cosasmejor), alcanzaba un prestigio (y recuérdese que el prestigio reporta un halosocial) que fundamentaba el saber cosas que eran útiles a los demás. El verda-dero saber era el aplicado y, tanto en el XIX comoen el xx, solo se considera-ban como estimables aquellas verdades que fueran útiles. El sentido de laUniversidad se aproximó a conceptos de más rápida inserción social: todo saberse profesionalizó y se buscó un diseño de Universidad que sirviera para resol-ver cosas inmediatas: los estudios técnicos, aplicados a resolver cosas, pasarona ser universitarios, incluso se desprestigiaron aquellos conocimientos que noservían para algo inmediato. Por eso, se produjo una huida hacia el nuevo Eldorado (el oro de California convertido en las formas de promoción social)invade la Universidad; se entiende lo universitario como proceso de «democra-tización» y se manifiesta un fenómeno de «masificación» que provoca unaamplia red de oportunidades de estudios concretos (master, expertos, especia-lista, diplomado, etc.) que se valora por su utilidad social, capacitando pararesolver algo de forma inmediata. Surgen nuevos estudios superiores y profe-sionalizados, ajenos a la Universidad, que garantizan la competencia, indife-rentes ante la búsqueda de la verdad y de la investigación. Estos fines se rele-gan ante las demandas para resolver cuestiones concretas. Y esto exige unnuevo tipo de profesor-tutor, más atento a los conocimientos, requisitos y cua-lidades personales que garanticen la competencia en la excelencia.

Pero la Universidad, ahora, en el plano del siglo XXI, se enfrenta a las consi-deraciones de una nueva opción. La Universidad medieval, con sus enfoques derespeto a la verdad inamovible, como un conjunto de saberes que hay que alcan-zar, cuanto más, mejor para la persona, queda obsoleto y lejano: la erudición eraun factor de enriquecimientopersonal,tomandocomo referente lo sabido yalmacenado en las bibliotecas. Pero en el XXI, la información está multiplicadapor ti, los medios y recursos se han digitalizado y lo importante no es saber, sinodominar las fuentes de acceso al saber, sabiendo que todo saber es, según el prin-cipio de incertidumbre de Heisenberg, probablemente cierto y que cuanto más se


conoce,no seconocela verdad,sino quesesabemásde lo queno es verdad;portantohayquedominardiversoslenguajesparaaccederalconocimientodeloquees probablemente verdad, en un mundo de utilidades y necesidades concretas einmediatas. Y, en ese contexto, el tutor universitario es un profesor que investi-ga la verdad y acompaña al estudiante en su acercamiento a la realidad, porqueno hay que olvidar que el modelo de Universidad que se vislumbra, es un com-plejo enramado de opciones que la persona elige en función de su competenciay utilidad social; el estilo, la deontología, la consecuencia son valores que per-manecen como algo académico y lejanamente útil. Por eso,volver a los oríge-nes, esto es, buscar la verdad o conservarla, parece que, o queda para expertosque la estudien,o se reduceal mundoacadémico,comoalgofuera del mundoUniversitario. Es una opción: el estudio queda como privilegio que requieresacrificio,disciplina,orden,comoalgomediato,lejano, propio de unaélitequeinvestiga, básicamente, sobre la verdad, mientras que la Universidad, desligadade sus orígenes, capacita profesionales, acogiendo en su seno, universalmente.en otra concepción de la Universitas, a todosaquéllosquequieransercompe-tentementeútilespararesolvercuestionesinmediatas.

Haciendouna breve síntesis,tanto históricacomoconceptual,tendríamosquerelativizarel cometidode la Universidadsegúnun planteamientoecléctico,paralo cual se ajustan,muy adecuadamenteparanuestrasintencionessobrelaprecisión de la figura del profesor-tutor, las tesis de Ortega (1982) que, aunqueesté en entredicho, por su clasicismo, recoge los supuestos de un estilo univer-sitario, aun vigente pero criticado. Para el filósofo madrileño, la Universidadtenía tres funciones:

a) Garantíade la verdadcientífica, como conservadorade la misma pormedio del estudio, y como estimuladora de nuevos saberes a través delainvestigación,revisando,en actitudcrítica, todolo conocidohastaelmomento.

b) Formación en el estilo universitario, desarrollando el espíritu científico yel entusiasmo por integrarse en la comunidad científica. Estas palabras,en algunos contextos, hoy en día, pueden ya parecer rimbombantes ypetulantes, pero toda la parafernalia universitaria, con sus ritos y actosacadémicos,pretendemanteneresecuerpodecomunidaduniversitaria.

c) Sentidosocial, con la formaciónde profesionalesútilesy competentesque verterány aplicaránsus conocimientosen la sociedadpróxima,contribuyendoal desarrolloy progreso social. Es una propuestaendonde el invertir en formación es invertir en futuro. Es un planteamien-to universitario dedicado a resolver necesidades inmediatas del contex-to próximo.

Estas ideas orteguianas, en transición entre la percepción clásica y la futura,implica un enfoque etnocéntrico, donde la Universidad, institución que emana


de la sociedad, está en función de las expectativas, necesidades y problemas dela sociedadendondeestéubicadasocialmente.

Y, siguiendolas tres funcionesanteriormente citadas, un tutor universitariodeberíaconcretar,en elambienteinstitucionalizadodela Universidad,deaque-lla Universidad en la que está inserto, aquellas competencias que la sociedadpróxima esperan que reúnan los egresados universitarios. De alguna forma,teniendoencuentalapeculiaridaddel rol estudiantil,y su diferencial persona-lidad juvenil, el ambiente universitario ha de reflejar tanto las funcionesde lainstitución como las expectativas sociales que se tienen de la Universidad. Poreso el contexto universitario reclama un tutor distinto, diferente al que seesbozaeneducacióninfantil, primariao secundaria.

Alternativas de la intervención tutorial en la universidad

En sus orígenes, tomando como referencia la iniciación universitaria (fina-les del x-comienzos del xi en Salerno, Bolonia, Montpellier), la figura del tutorse identifica con el educador pleno que se dedica a formar a un alumno en sutotalidad. Es el profesor más específicamente encargado de velar por el desa-rrollo de la personalidad del estudiante, siendo el garante de su grado de cien-tificidad y de su formación. Es el portavoz encargado, como Méntor respecto aTelémaco en la Odisea, cual albacea generoso, de administrar los bienes espiri-tuales y mentales de alguien para el propio bien de aquél para el que se admi-nistra. Es, como señala Moreau (1990), un «acompañante» del alumno, siendoconstantey celosasu dedicaciónparaque se aproxime,en sucrecimientointe-lectual y moral, al fin científico y personalestimadocomodeseabley estima-ble por unacomunidadcientífica.

Esta elemental proyección exigía que la formación del «espíritu científi-co» se atendiera con cuidado, para lo que se requería un tratamiento indivi-dualizado y una relación muy personalizada. El tutor se entendía como el«acompañante»de pocosalumnos;así surgeun rol de atenciónal discente,independientedel rol científico y del rol didáctico.El tutor seconvierteen unamezclade asesorpersonaly enla autoridadcientíficaque asesoray sancionala conductamoral, sociale intelectualdesustutelados(O pupilos,comodiríaQuevedoen su Buscón). Es el Maestro de cadauno en el cada día, es la«guía», el ejemplo a seguir y consultar, como se mantiene en algunos contex-tos orientales.

Con la llegada de la Universidad Napoleónica, el tutor universitario, por unaparte,se secularizay, por otra,comienzay períodode «funcionarización»,deprofesor dependiente del Estado, de forma que su actividad comienza a buro-cratizarsey administrativizarse.Por tanto, tomandocomoun contextogenera-lizado,aceptandomaticesdiferenciadoresentrediferentesgrupossociales(Uni-versidades sajonas, germánicas, latinas, orientales, públicas, privadas), actual-


mentese puedensintetizarlos comportamientostutoriales,en nuestrocontextooccidentalizado,en las siguientesactitudes:

A) burocrática-funcionarialB) académicaC) docenteque,a su vez, seentenderíadesdedos posibilidades:

a) claseen pequeñogrupo

b) tutoríade iguales

D) asesoría personal

Comentamos, brevemente, cada unas de las opciones de intervención tuto-

rial, comenzando por la más habitual en nuestro contexto universitario:

A) Burocrática-funcionarial

Que recoge, como se ha señalado, la tradición napoleónica, en la que el pro-fesor, que ejerce como tutor, se limita a cumplir con las disposiciones legalespromulgadas,relativasa la atención de alumnos:tiempodeterminadoparaasis-tenciaaalumnosendespacho,revisióndeexámenes,reclamaciónde actas,fun-damentalmente.Es el tipo de tutoría más frecuentementerealizadaen lasUniversidadespúblicas,y su relación,independientementedel carácterdel pro-fesorquelo asuma,tiendeaconvertirseen unamera relación cordial de cum-plimiento burocrático.

B) Académica

Que es el que interpreta la intervención tutorial como una dedicación estric-tamente ceñida al ámbito científico: asesoría respecto a los estudios, facilitaciónde fuentesbibliográficasy documentales,comunicacióny relaciónconcentrosde investigación, asesoramiento a trabajos de las asignaturas. Es todo un elen-co de actividades dedicadas a la información relativa a la formación académicadel estudiante, asesorándole sobre aquellas opciones más correctas para su estu-dio y promocion.

C) Docente

En laqueseasumela funcióntutorial comounaespecialforma de docencia,que se puede presentar en dos alternativas: pequeño grupo y tutoría de iguales.


a) Claseen pequeñogrupo(la tutoríacomodocencia)

Es habitualen centrosdocentessajones,endonde,despuésde las sesionesdeclase,el profesor-tutor,conun pequeñogrupode alumnos(véanselas definicio-nes anteriores deCaldin y OrantsUniversity) se dedicaa intensificarun deter-minadoconcepto,enun tratamientoinformal,dialogante,casicomosi fueraunacharlaespontáneay decafé,dondeno se toman,necesariamente,notasy apun-tes, y en las que el profesor explica, utilizando una metodología muy abiertacomo estrategia de profundización de un tema. En cierto modo es una «conver-sión» de las «disputas» medievales donde no hay nada que descubrir (porque yatodo está descubierto), sino que se debate para aclarar mejoralgunascuestionescomplementarias.Sesuelehacerfueradel marcoformaldel aula, en eldespachodel profesor o en «seminarios»,incluso, excepcionalmente,en sesionesmásinformales todavía,en ambientesextracadémicoscomocafetería,salade estu-diantes,jardines,etc. Lapresiónporasesorarelaprendizajesedifundemuyrápi-damentey tiendea concretarseespecificandodominios,queson guíatutorial entodo diseñocurricular,inclusoen lugaresderecienteincorporaciónaeste tipo detecnología pedagógica (véase el caso de Hong-Kong, Imrie, 1995).

Este tipo de tutoría vela por la buena aprehensión de ideas, conceptos ynociones, presentando cuestiones más o menos polémicas y problemáticas, quesuelenserdel agradodelos estudiantes,yaqueles permiteparticipary ofrecersu punto devistay dialogarlo,con la siemprepresenciatutelar dela «autoritas»del profesor. Comopuede comprobarse es una «tutoría participativa», en la quelos alumnos asumen «algo» de la función tutorial paraejercerlacon sus com-pañeros;el grupo, dirigido por el profesor-tutor,es un medio que ejercelaaccióntutorial. SegúnMedway (1991) al menosexistentres modalidadesdetutoríauniversitaria,en el píanodocente:

a) la tutoría decieno, «enla queun tutor proporcionaal estudianteasis-tencia y explicación adicional del material que ha enseñado el profesor.Estetipo detutoríaes un componenteclavedel SistemapersonalizadodeEnseñanza,el PSIde Keller&, 1968(Medway, 1991).

b) la tutoría de emergencia,«que se proporcionaaestudiantes que nece-sitan una ayuda rápida debido a un examen muy próximo, ansiedad ocrisis personal» (Medway, 1991).

e) tutoría estructurada,quees cuando tutor utiliza el material de la acti-vidad tutorial programada en un ordenador, de manera que el estudian-te sigue las pautas señaladas en el ordenador.

Estas modalidades que hemos comentado hacen referencia a las actividadesde los tutoresen losquelas aproximacionesson másestratégicasde metodolo-gía y se aproximana los planteamientosde la tutoría de igualeso «peertuto-ring» como medio de intervención.


b) Tutoríade iguales

Las estrategiasde tutoríasde igualesse remontana tiemposcasi legenda-rios. Por unapartese recuerdala tradición oriental, védica,comoun sistemahabitualdeenseñanzaenel mundohindú e,incluso,lasaportacionesde laense-flanza mahometana,de frecuentecomunicacióndidácticade tipo oral. Y, tam-biénen el mundooccidental,se recogeen lostextosdeQuintilianc, el hispano-romanode Calahorra,queseñala,en sus InstitucionesOratorias, quelos alum-nos mayorespuedenenseñara los más pequeños.Posteriormente,con elencuentroentreeuropeose hindúes,Andrew Belí, pastoranglicano,incluye ensu metodología el «sistema mutuo» de enseñanza; paralelamente, Joseph Lan-cásterinició un sistemaparecidoen Inglaterra,difundiéndosecomoalternativaa la extensiónde la enseñanza:«un solo maestropara mil discípulos»era ellema de Lancáster El procedimiento fue muy extendido a comienzos del sigloXIX porel SurdeEuropa(España,Italia, Francia),combinándosecon lasescue-las-asilo, para atención de la educación de las clases indigentes, desaparecien-do en Europa, casi totalmente, a partir del primer tercio del siglo XIX.

En Estados Unidos tuvo una difusión enorme, debido, por una parte, a lanecesidad de extender la educación primaria como derecho del ciudadano en losnuevos Estados de la nueva nación y, por otra, a la presencia de Lancáster poraquellas latitudes, que intentaba difundir su metodología como garantíade edu-caciónde losjóvenes.Posteriormente,aunqueno llegó totalmentea desapare-cer, la pujanzadel sistemadisminuyehacia mediadosdel siglo XIX, con lasincorporaciones de las nuevas tendencias y estilos educativos. Pero nuevamen-te resurge,acomienzosdel xx, con los planteamientosde Burk, en la EscuelaNormal Estatalde 5. Francisco,intentandoresaltarel aspectodel aprendizajepor pequeñas unidades de contenido, para lo que se requeríala asistenciadeayudantes, como eran los alumnosmásaventajados.Posteriormente,perfeccio-na el sistemasualumnoCarleton Washsburne, que desarrolla el Plan Winnetka(1962), donde lo importante es el sistema de individualización de la enseñanza,basándose en aprendizaje por objetivos, ritmo de adquisición diferenciado ycontrol de lo aprendido por medio de colaboradores entrenados. En este nuevoenfoquelo importantees el aprendizajediferencial,yaquela colaboracióndelos «alumnostutores»es un merosoportede un Plande individualización,quetuvo un gran desarrolloantesdelos añosveinte,comoreflejo dela inquietudderenovaciónmetodológicaexistenteen Europay Américay queculminaconelMovimientode lasEscuelasNuevas,quesistematizóAdolpheFerriere(1920):«Hacia finales de la décadade 1920, virtualmentese paró toda investigaciónsignificativa sobre la enseñanza individualizada y este sistema comenzó a decli-nar» (Kulik, 1991, 3537).

De hecho«algunosdelos planesespecialesanterioresfueronmásadminis-trativos queeducativos»(Good,1966,460).Y se constataen losacontecimien-tosde laépocaquecasi todasestasinnovacionessurgen,o laspromueven,edu-


cadoresvinculadosa la administracióneducativapráctica(superintendentes,supervisores, profesores de Escuela de Magisterio, profesores en activo), preo-cupados por garantizar la escolaridad con los recursos, generalmente escasos,quese disponían.Se pretendíagarantizarlos aprendizajesindividualesy, comoconsecuencia,se propusoun sistemaalternativodeenseñanza,en el que,con-servandoel progresograduadodel aprendizaje,enbasea la secuenciaorgani-zadade los contenidosa aprender,se idearonsistemasdeprogresoindividual,bajoel control tutelar de profesores,tutores,monitores,ayudanteso asistentes.Good (1967)señaladistintasaportaciones:

El Plan 5. Luis, en 1865, en donde cada seis semanas se realizaba unarevisi6n de los progresosindividualesy los más capacespasabananivelessuperioressegúnsu competencia.

— El PlanQuincy, de E W. Parker,en el que seutiliza un plan deentre-namientoparalograr que los alumnos menoscompetenteso hábilespudieranalcanzarel nivel de la mayoría.

— En Batavia,NuevaYork, y enCambridge,Massachuetts,se utilizaronalternativas organizativas para asegurar la individualización del apren-dizaje, introduciendo en cada aula dos, incluso tres, profesores (unotitular y otros ayudantes), en donde cada uno se ocupaba de un deter-minado grupo de alumnoso de determinadasformasde aprendizaje(uno paraprácticas,otro paraproblemas..).

— PrestonW. Searchintrodujoestesistemadeorganización,superandoladivisión del muro escolarque constriñe,de forma quealumno seguíaun plan diseñadoy consensuadocon su tutor. Lo inició en 1877, enOhio, y lo extendió en otras partes, con lo que se denominó el PlanPueblo,localidadde Colorado.

— Se continuaronlas ideasBurk y Wahsburne,anteriormentemenciona-dos, responsables de distrito, y también por Helen Parkhust, diseñado-ra e impulsora del conocido Plan Dalton. Todos estos empeños se rea-lizan con la intencionalidad básica de asegurar el «principio de la indi-vidualización» en el aprendizaje, respetando la diversidad y la peculiardiferenciaciónde los aprendices.Paraello se presentanbrevesunida-des de aprendizaje, incardinadas entre si, y que definen un objetivo deaprendizaje.Cuandoel alumnodemuestrasudominio,puedepasar,ose le autoriza, con un nuevo «contrato», para que pase a unidadessiguientes; este control lo asume y coordina un ayudante,o asistente,omonitor,queson coordinadospor el profesordel aula.En torno a losaños cincuenta resurge este planteamiento, más con enfoques didácti-cos que organizativos, con el impulso queda Skinner a la enseñanzaprogramada,proponiendola minimizaciónde los núcleosde aprendi-zaje,la retroaccióninmediatacomoprincipio derefuerzomotivacionaldel aprendizaje,paralo quese necesitabauna «interacción»entreun


medioo persona,que sirvierade «tutor». Y, entre«losdistintos siste-mas individualizadosdesarrolladosen la décadade los sesenta,elmétododiseñadopor los colaboradoresde Skinner y su colega FredKefler ocupaun lugar preminente»(Kukik, 1991, 3.538).

Estalargaargumentaciónhistóricanos conducea comprenderla necesidadde una alternativasugerente(peer tutoring, peer age cross), que justifica laimportanciaque,en estosmomentos,finalesdel siglo XX, ofreceunatutoríadeiguales, como alternativa metodológica de aprendizaje.

El PSI (SistemaPersonalizadode Instrucción)«es un método de enseñanzaindividualizadaparaserempleadoa nivel de Collegue,establecidoaprincipiosde los añossesentapor el psicólogoFred Keller y sus colaboradores...Lo quedistingueal PSIde otros métodosindividualizadoses el empleode un monitorde la asignatura como ayuda para el profesor de curso. La labor básica de esosmonitoreses evaluarla realizacióndelalumnoen lostestsdecadaunidad,perocontribuyen también a mantener un clima de relaciones interpersonales en elaula y proporcionancierta asistenciatutorial a los alumnos»(Kulik, 1991,3.531).Lo queconfigurael sistemason estoscomponentes:

a) orientados y requisito del dominiob) pequeñasunidadesdetrabajo,incardinadascon los objetivospormedio

de guiasconcisasdel estudioc) planteamientoindividualizadosiguiendoel ritmo de aprendizajequeel

alumnoconsidered) retroacciónespecíficamediantela revisióninmediatade lo realizadoe) monitoresentrenados(o tutores,queen elPlan seconcibecomotutoría

de iguales)queevalúanobjetivamentelosresultados,siguiendolaspau-tasdel profesor. Estoscinco aspectosfueron expresados,comopuntosistemático de partida del Plan, por Keller en un famoso artículo quepublicó en 1968.

El Sistemade tutoríadeiguales (peertutoring, croos agetutoring) hasidoaplicado a varias y diversas actividades, entendiendo que los pares son otraspersonascon statussimilaresy querealizantutoríacomounasituaciónindivi-dualizadade aprendizaje(Taylor Fitz Gibbon,1992).Susbeneficiosy desven-tajashan sido muy diversosy no unánimes;por ejemplo, se consideraquelosalumnos,tanto los querecibenla tutelacomolos monitoresaumentanlosnive-les instructivos,el espíritude colaboraciónes más alto, y se desarrollamáslaautoestima;por el contrario,los alumnosqueactúancomomonitores,elegidospor susbuenosaprendizajesy su capacidadde liderazgo,aumentantales con-dicionesy su rendimientoesmejoraún(Mousty Schmidt, 1994).

Su buenadisponibilidady la mayorintensidadde interrelaciónpermiteesti-mular las corrientes empáticas,como fuerza estimuladoradel aprendizaje,


limandoactitudesindiferenteso negativasrespectoaladisponibilidaddel apren-dizaje. Estefactor es el queha impulsadoharealizarexperienciasenel ámbitode laeducaciónespecialo conalumnosen situaciónde riesgoeducativo;es fre-cuentelocalizar en las revistasespecializadas(Journal Learning Disabilities,Educationand TreatementofChildren, Journal ofSpecialEducation,TeachingExceptionalChí/dren, etc.)publicacionesdescribiendoexperienciasde tutoríasde igualesendiferentessituacionesy contextosde aprendizaje.

Las experienciasuniversitariasson muy específicas,comolas recientesdeHoustony Lazenbat(1996),delaUniversidaddelUlster,quecomentanlas ven-tajasquesuponela tutoríadeigualesparael trabajoindependientecuandoéstese realiza para un proyecto que se lleva a cabo en grupo; o las de Rafiq yFullerton(1996),dePlymouth,sobreelasesoramientodeigualesduranteelpri-mer añode estudiosuniversitarios.La opciónde Peerassessmen,es cadavezmás frecuente, aproximando la «tutoría docente» a «la tutoría académica» des-eritaanteriormente,dondelosalumnosde cursossuperioresasumenlas funcio-nesdetutelade alumnosdecursosinferiores,comoprácticahabitual(Freeman,1995). Incluso cuandose analizanlos criterios deevaluación,comparandolasdiferenciasentrelas valoracionesdel tutor y las del grupode igualesqueejer-cen el asesoramiento(Doyle y Green,1994; Orsmond,Merry y Reiling, 1996;Kam-Pory Leung,1996).Y enEspañason destacableslostrabajosdeEduardoLópez,de la UniversidadComplutense(1993, 1994, 1996)en la queexponelaexperienciarealizada,de forma constantey continua,con los estudiantesdeúltimos cursosuniversitarios,utilizandounatutoríadeigualessimilaralas pro-puestasde Keller.

En síntesisla «tutoría de iguales»(que es el término máshabitual de lasexpresiones peertutoring,peerassessment,peerapraisal, peergroupassess-mcta) es una forma de realizar la tutoría docente, pero que incluye manifesta-ciones de acción tutorial en la relación, dadala intensidadde comunicaciónyde intercambio empático; otros aspectos de la tutoría no se abordan, como aten-ción y tutelade! desarrollopersona!y el asesoramientode las opcionesy deci-sionespersonalesenlas posibilidadesuniversitarias.Peroel establecimientoderedes de tutoría de iguales puede ser una opción ante los problemas de la inva-sión de información, la diversidad acuciante de los estudiantes y el agobio de lamasificación.

D) Tutoría comoasesoríapersonal

Cabeentender,en estesub-grupo,dos tipos de asesoríaso tutelas:

a) la informativa-profesionalb) la íntima-personal


a) Asesoríapersonal(tipo informativaprofesional)

Un áreaintermediaentretutoríade igualesy la «asesoríapersonal»se refie-re alespacioqueatiendea lasexpectativasy orientacionessobreestudioseinte-resesdelos estudiantes.Es una líneatutorial quese concretaen los esfuerzosporofrecerunainformaciónpersonal,casiinstitucional,que,engrannúmerodeUniversidades, se ha concretado con la creación de Centros de Información Pro-fesional,Serviciosde Orientación,OficinasdeAcogida o Centrosde Asistenciaal estudiante,conenfoquesmuydiversos.En laUniversidadCentralde BuenosAires, el Servicio de Orientación al Estudiante, se centra en sesiones inforrnati-vasa los alumnosde nuevoaccesouniversitario,con sesionesde pequeñosdegrupos,dirigidaspor un especialista,conun marcadocortedetipo dinámico;enEuropase formalizaninstitucionesdeterminadas,como las mencionadasante-riormente,parael asesoramientodel «desarrollode carrerauniversitarias>.

Muchos de los trabajosde autoresespañolesanalizanlas demandasde losestudiantes,confines descriptivos,informativosy deasesoramiento.DesdelospionerostrabajosdeGarcíaYagiie y Gil (1974),o los DíazAllué (1973, 1989),Prieto,Ortegay otros (1982), se han multiplicado los estudios, en distintas uni-versidades españolas recogiendo datos respecto a la tutoría universitaria (Hena-vent, 1984, Valencia;GarcíaMinguez,Granada,1983), losproblemasde acce-so ala Universidad(De Miguel, Oviedo, 1994; PérezBoullosa,Valencia,1995;Muñoz, 1993;Valdivia, 1995,Deusto),el rendimientoy elautoconcepto(Bena-vent, Valencia, 1995) , o los problemasde transicióna la vida laboral (Rivas,Valencia, 1985;Lobato,Universidaddel PaísVasco, 1995; Badenes,1993).

Nota

«En la segundapartedeesteartículo,quese publicaráenel siguientenúmerode laRevista Complutense de Educación, se incluirán la relación completa de las referenciasbibliográficas.»

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