La actuación del Colegio de Profesores en Chile · 2011-10-25 · Colegio de Profesores en Chile...

La actuación del

Colegio de Profesores en Chile

Chile, 2007

SERIE ENSAYOS & INVESTIGACIONES Nº 33 Buenos Aires, 2008

Las luchas por el derecho a la educación en América Latina

• Jenny Assaél B. • Jorge Inzunza H. •

La actuación de los sindicatos docentes

La actuación de los sindicatos docentes

La actuación del

Colegio de Profesores en Chile

Chile, 2007

Autores

Jenny Assaél B. Jorge Inzunza H.

El presente documento es el informe de uno de los 8 casos que constituye la investigación “Las luchas por el Derecho a la Educación en América Latina”. Esta investigación, desarrollada por el Laboratorio de Políticas Públicas bajo la dirección de Ingrid Sverdlick y Pablo Gentili contó con el financiamiento de la Fundación Ford y se llevó a cabo durante el período octubre 2006 – diciembre 2007. En tanto que esta publicación presenta el informe de investigación en su formato original, sin editar, se advierte al lector sobre los defectos que pueda contener el texto.

Serie:

Ensayos & Investigaciones del Laboratorio de Políticas Públicas - Buenos Aires, Nº 33

Primera Edición: “La actuación del Colegio de Profesores en Chile” (Buenos Aires, Mayo de 2008) Autores: Jenny Assaél B., Jorge Inzunza H. Coordinación editorial: Agustina Argnani / Florencia Stubrin Diseño de publicación: Juan Sebastián Higa ISBN: (En tramite) © Laboratorio de Políticas Públicas Queda hecho el depósito que establece la ley 11.723. No se permite la reproducción total o parcial del presente documento, ni su almacenamiento en cualquier forma o por cualquier medio electrónico, mecánico, fotocopia y otros métodos, sin el permiso previo del editor. El presente documento también se encuentra disponible en internet para su acceso libre y gratuito: www.lpp-buenosaires.net Realizamos intercambio bibliográfico con otras instituciones. A tal efecto, entrar en contacto con Agustina Argnani: [email protected] El LPP forma parte del Consejo Latinoamericano de Ciencias Sociales (CLACSO): www.clacso.edu.ar - www.clacso.org

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La actuación del Colegio de Profesores en Chile

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ÍNDICE

1. PRESENTACIÓN ............................................................................................................... 5

2. EL CONTEXTO POLÍTICO EDUCATIVO ............................................................................. 9

3. CARACTERIZACIÓN HISTÓRICA DEL COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE..................... 19

4. LAS LUCHAS DEL COLEGIO DE PROFESORES EN DEFENSA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN ..................................................................................................................... 24

5. LA REVOLUCIÓN PINGÜINA Y LA EMERGENCIA DEL BLOQUE SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN ..................................................................................................................... 58

CONSIDERACIONES FINALES ............................................................................................. 72

BIBLIOGRAFÍA.................................................................................................................... 77

ANEXOS ............................................................................................................................ 82

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1. PRESENTACIÓN

No puede comprenderse la actual situación del magisterio chileno y sus luchas por el derecho a la educación sin una breve contextualización de lo que fue el tránsito de una larga dictadura militar a un proceso de democratización en nuestro país.

Lo primero que es necesario tener presente es que el movimiento sindical fue un actor fundamental en la lucha por la recuperación democrática que desarrolló el pueblo chileno durante la permanencia del régimen militar que sufrió Chile desde 1973 a1989.

Fue justamente el esfuerzo de los trabajadores, entre los cuales estuvo siempre presente con una participación real y valiosa el magisterio, el que inició abiertamente movimientos de protesta y resistencia, a partir de los años ochenta. Este movimiento se caracterizó por la capacidad de unirse, a partir de los problemas concretos que sufría la sociedad chilena, en líneas de acción comunes, a diferencia de la imposibilidad que mostraron los distintos partidos políticos que fueron incapaces de articularse en un frente común para enfrentar al régimen militar.

Este esfuerzo de concertación de la sociedad civil alcanzó su máxima expresión de unidad el año 1986, al constituirse la Asamblea de la Civilidad, conglomerado que fue capaz de unir a trabajadores, profesionales, mundo de la cultura y, en general, a toda la diversidad organizada. Se configuró así una demanda común que articuló aspiraciones de carácter político, como era la recuperación de la democracia, junto con propuestas de solución de problemas sectoriales que podían lograrse sólo a condición de que el país contara con una Constitución democrática y con un proyecto de desarrollo distinto al impuesto por la dictadura militar.

Sin embargo, la lucha unitaria del mundo social y sindical no logra este objetivo pues la salida que da curso a lo que se llama en Chile "transición a la democracia", a partir de los gobiernos de la Concertación1, se alcanza a través de un acuerdo político en el marco institucional fijado por la propia dictadura.

La apuesta política que tuvieron los partidos que comenzaron a gobernar Chile desde 1990, se sustentó en el pensamiento de que serían capaces de profundizar la democracia y zafarse a la vez de las amarras institucionales que heredaban de la dictadura militar, en el propio marco de la institucionalidad pinochetista.

Esta lógica política afectó también a los sectores sindicales. El papel contradictorio y complejo que sufre el movimiento sindical chileno se aprecia ya en el primer gobierno de la Concertación, como consecuencia de lo que se llamó el "Acuerdo Marco", compromiso de carácter social y político que involucró a tres actores: los trabajadores, organizados en la Central Unitaria de Trabajadores (CUT)2; los empresarios, agrupados en la Confederación de la Producción y el Comercio (CPC)3, y el gobierno.

1 La Concertación de Partidos por la Democracia está conformada por: Partido Democrata Cristiano (PDC), Partido Socialista (PS), Partido por la Democracia (PPD) y Partido Radical Social Demócrata (PRSD). 2 Máxima expresión orgánica de los trabajadores chilenos, de la que forma parte, desde su fundación en 1988, aún en tiempos de dictadura, el Colegio de Profesores, el cual había sido recientemente democratizado. 3 Organización de carácter empresarial que reúne en su cúpula a todos los sectores empresariales y financieros chilenos, entre los cuales se cuenta la Sociedad de Fomento Fabril, la Sociedad Nacional de Agricultura, la Sociedad Nacional de Minería, etc.

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Ello significó, por una parte, que el movimiento sindical moderara sus demandas y limitara su rol movilizador que lo caracterizó durante todo el período de dictadura. Por otra, que reconociera y aceptara el modelo de desarrollo, lo que se expresaba en el documento del Acuerdo Marco, afirmando que el principal motor de la economía y fuente de desarrollo para el país se sostenía en la empresa privada.

Esta política de avanzar “en la medida de lo posible”, incluyó al sector educacional. Se intentó satisfacer las aspiraciones sociales dentro del limitadísimo marco que permitía la institucionalidad heredada, buscando consensos entre actores con pesos muy distintos en una sociedad aún no plenamente democratizada, cuya consecuencia fue que terminó imponiéndose la voz de los que tienen mayor poder, negando condiciones y procesos reales de participación.

En este escenario se definió el Estatuto Docente, que hasta la fecha rige las condiciones laborales y salariales del magisterio, el que si bien significó un avance objetivo en relación a la situación que había vivido el profesorado chileno durante el régimen militar, opera dentro de la legalidad dictatorial heredada.

Lo concreto es que en el primer año de Gobierno de la Concertación hubo un largo proceso de negociación y esfuerzos por aunar posiciones entre el sindicalismo docente, representado por el Colegio de Profesores, y el gobierno. Los resultados de estos acuerdos no satisficieron a un sector importante del magisterio, pues el proyecto que se concuerda no sólo no articula una carrera docente profesional, sino también porque no se consigue un cuerpo legal que regule el trabajo del conjunto de los docentes financiados por el Estado. De esta forma, se discrimina entre profesoras y profesores que laboran en el ámbito público municipal, al fijar para ellos algunos beneficios de los que carecen aquellos que lo hacen en el sector particular subvencionado, para los cuales el Estatuto sólo estipula un salario mínimo, estableciendo que el resto de sus condiciones laborales sean reguladas por el código del trabajo y las leyes de mercado.

Peor aún, incluso en este cuadro limitado de avances, el proyecto concordado no pudo concretarse plenamente en el proceso legislativo, porque el gobierno no contaba con mayoría en un Parlamento cuya conformación se establece a través de un sistema electoral -el binominal- que sobre representa a la derecha4.

Pero la situación es todavía más contradictoria, ya que el Estatuto Docente, definido por la autoridad de gobierno como un primer paso para avanzar en mejoras salariales y laborales, finalmente sufrió, en los siguientes procesos de negociación salarial entre el Ministerio de Educación y el Colegio de Profesores, modificaciones que significaron agregar nuevas causales de despido. Se generó, en los hechos, mayor inestabilidad laboral.

La lucha por el Estatuto Docente y sus dificultades para instalarlo como realidad expresan hasta la fecha, de manera clara, las tensiones entre aquellos que están por romper lo heredado y el marco institucional de la dictadura, y los otros que con distintos argumentos intentan que el modelo se mantenga e incluso se perfeccione a favor de mayores grados de flexibilidad laboral y privatización absoluta de todo el sistema. Ello no queda sólo de manifiesto con lo que acontece respecto al Estatuto Docente, sino que

4 En los primeros gobiernos de la Concertación en el Senado existía mayoría de los sectores de derecha como consecuencia de la institución llamada "senadores designados". Sólo en la actualidad los partidos de la Concertación cuentan con mayoría simple para aprobar proyectos de ley en ambas cámaras, sin embargo aún es insuficiente para conseguir los quórum que permitirían modificaciones más de fondo en materias de carácter constitucional.

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es una buena muestra de los otros procesos que en materia educacional se viven durante los gobiernos de la Concertación.

Es el mismo escenario político en el que se construyeron los principales lineamientos de política educativa que hasta el día de hoy operan en nuestro país, a partir del trabajo realizado durante 1994 por la denominada Comisión Brunner5, la que fue convocada con la finalidad de conformar una instancia de deliberación educativa que reuniera un amplio abanico de personalidades entre las cuales estaban también presentes representantes del Colegio de Profesores y de otros organismos sociales. La institución Colegio de Profesores no había conseguido en aquella época los grados de democratización y de prácticas participativas que tiene en la actualidad, por lo que la real opinión del magisterio no estuvo efectivamente representada en aquella comisión, como tampoco la de la comunidad educativa.

Las recomendaciones de la Comisión Brunner siguieron las demarcaciones institucionales instaladas por la Dictadura. Es decir, no se tocaron los cambios sustantivos en el rol del Estado en Educación, que habían impulsado la descentralización y privatización del sistema, pasando de un Estado docente a un estado subsidiario. El sistema educativo seguía entonces siendo regulado fundamentalmente por el mercado, lo que había quedado consagrado tanto en la Constitución Política de 1980, como en la Ley Orgánica Constitucional de la Enseñanza (LOCE) de 1990, ambas impuestas por Pinochet, siendo decretada la LOCE el día antes de que entregara su cargo al electo presidente Aylwin, primer presidente de los gobiernos de la Concertación.

En tanto, hacia fines de la década de los 90’, en el marco del Primer Congreso Nacional de Educación (1997), convocado y organizado exclusivamente por el Colegio de Profesores, el magisterio chileno tuvo, después de casi treinta años, la posibilidad de analizar, en sus diversos ámbitos, el contexto educativo chileno, realizar un diagnóstico y construir propuestas de política educativa y de desarrollo de la profesión docente, que apuntaron enfáticamente a la necesidad de un cambio estructural del sistema educacional como requisito indispensable para enfrentar los serios problemas de equidad y calidad de la educación chilena.

En cambio, los principales esfuerzos de los gobiernos de la Concertación se han limitado al aumento del presupuesto de educación y al desarrollo de diversas políticas para impulsar una reforma educativa con el fin de mejorar la calidad y equidad de la educación. No se ha apuntado a transformar la esencia del problema, en la medida en que no hay un cambio sustantivo del rol del Estado, manteniéndose las mismas formas de financiamiento, y desincentivándose una participación real del magisterio y del conjunto de la sociedad en estos procesos. En la práctica, lo que se impuso fueron políticas de acuerdo y consenso en el Parlamento y con los poderes fácticos.

Por consiguiente, las políticas educativas han estado tensionadas por dos lógicas que se contradicen: la mantención del modelo educativo neoliberal, que acentúa y profundiza la privatización de la educación, debilitando cada vez más la educación pública, y la intención de impulsar medidas en pro del mejoramiento de la calidad y equidad; resultando, a la postre, medidas parciales, que no han logrado revertir los graves problemas de calidad e inequidad del sistema ni del deterioro de la profesión docente, y mucho menos asegurar por parte del Estado un sistema educativo que privilegie la

5 El nombre de la Comisión corresponde a quién el gobierno entregó la responsabilidad de coordinarla: un conocido académico y militante de uno de los partidos de la Concertación: José Joaquín Brunner.

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educación pública como responsabilidad central. Peor aún, las políticas de financiamiento han profundizado algunas de las tendencias más negativas del modelo6.

Esta contradicción entre el discurso oficial de la reforma y la realidad de un sistema educativo que opera de acuerdo con las leyes del mercado provoca una constante tensión y conflicto, ya que en definitiva ninguna de las líneas políticas que el gobierno impulsa a través de lo que llama reforma educacional, hasta el momento, obtiene los resultados esperados.

Esta situación de acumulación de frustraciones, que se da no sólo en el campo educativo, sino con respecto al conjunto de políticas sociales, ha tenido durante los gobiernos de la Concertación diversas expresiones, de distinta intensidad y contenido, casi todas ellas en el campo de las demandas de carácter sectorial social, como han sido las luchas de los trabajadores de la salud, del sector público o del propio magisterio. Sin embargo, no cabe duda que el movimiento social más importante que logra el mayor consenso y apoyo de toda la población es el proceso de movilización estudiantil secundario de 2006 que comienza por demandas específicas –gratuidad del pase escolar, facilidades de acceso a los alumnos de menores ingresos para rendir la prueba de selección universitaria, etc.- y termina con una demanda de carácter claramente político: término de la LOCE, fin de la municipalización y exigencia de un sistema educativo público que garantice calidad para todas y todos. La masividad de este conflicto y la reunión de todos los sectores vinculados al campo educativo en el llamado “Bloque Social”, ha abierto por primera vez la posibilidad de que se discutan los problemas estructurales de la educación chilena y se pongan en juego conflictos de poder y de intereses. La llamada revolución de los pingüinos y sus consecuencias, que obligaron al actual gobierno de la Concertación a replantearse el problema educativo no considerado por el programa de gobierno, es un proceso en curso que enfrentará las posiciones que durante todo el período de la Concertación se han puesto a prueba: la fortaleza real, la capacidad de coordinación y movilización de los sectores sociales y sindicales en pugna con los sustentadores de la herencia dejada por Pinochet que se encuentran a esta altura de la historia no sólo dentro de la derecha política, sino también al interior del propio gobierno.

A partir de esta realidad contradictoria, que ha significado que los gobiernos de la Concertación vivan también en su interior una profunda contradicción vital, entre los que están por lograr el desarrollo del país con una buena administración del modelo heredado, y aquellos que aún no han dejado de lado su compromiso con las luchas históricas por avanzar hacia un país más democrático, es posible entender la compleja situación que sufren las organizaciones sindicales y, desde luego, la propia organización docente, enfrentadas a levantar demandas dentro del marco de un modelo preestablecido.

6 Es importante destacar que el aporte privado a través de la familia se ha incrementado sostenidamente. De acuerdo a las investigaciones del Colegio de Profesores, en la actualidad, de cada 100 pesos que el país gasta en educación, 45 de ellos son aportados directamente por la familia.

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2. EL CONTEXTO POLÍTICO EDUCATIVO

Como ya se ha señalado, las políticas educativas impulsadas desde los 90’, articuladas tras el concepto de una reforma para la equidad y calidad, se enmarcan en otra reforma radical que tuvo el sistema chileno, la “Gran Reforma” de la década de los 80´, que impuso en dictadura un cambio sustantivo del rol del Estado en Educación, de garante a subsidiario, así como también la descentralización y privatización del sistema.

El rol del Estado quedó definido en la Constitución Política de 1980, en su artículo 19, que establece como garantía constitucional: el derecho a la libertad de enseñanza, entendida básicamente como libertad de propiedad respecto a los establecimientos educativos, por sobre el derecho a la educación; el derecho a la libre elección de los padres; y el rol subsidiario del Estado7.

La Ley N°18.962 Orgánica Constitucional de Enseñanza (LOCE), que reúne diversos decretos dictados durante toda la década de los 80´, consagra los principios establecidos en la Constitución. En su cuerpo legal fija los objetivos generales de la educación así como el sentido de cada uno de los niveles de enseñanza, además de precisar los requisitos mínimos que se deben cumplir en los niveles de enseñanza básica y media. Por otra parte, indica el deber del Estado de velar por el cumplimiento de las disposiciones anteriores, obligándolo a contar con mediciones periódicas y estandarizadas respecto a los objetivos fundamentales de la educación preescolar, básica y media8. Establece, asimismo, un Consejo Superior de Educación, entre cuyas funciones está el aprobar los objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios de la educación9. Exige que los resultados de las mediciones de calidad sean 7 El artículo 19 nº 10, establece que la educación tiene por objeto el pleno desarrollo de la persona en las distintas etapas de su vida, donde son los padres los primeros responsables -teniendo el derecho y el deber- de educar a sus hijos. El Estado por su parte, asume las siguientes misiones: otorgar especial protección al ejercicio de este derecho de los padres; financiar un sistema gratuito -que asegure el acceso a toda la población a la educación básica gratuita- promover la educación parvularia, fomentar el desarrollo de la educación en todos sus niveles, estimular la investigación científica y tecnológica, la creación artística y la protección e incremento del patrimonio cultural de la Nación. Por otra parte, el mismo artículo, en su nº 11, consagra la privatización de la educación, al establecer que los establecimientos escolares son formas de organización intermedia de la sociedad, y que por lo tanto los particulares tienen derecho a abrir, organizar y mantener establecimientos educacionales, teniendo como únicas limitantes las impuestas por la moral, las buenas costumbres, el orden público y la seguridad nacional. 8 El sistema se compone de los siguientes niveles:

– educación parvularia, no obligatoria;

– educación básica: busca desarrollar la personalidad del alumno, y su capacitación para su vinculación e integración activa a su medio social. La edad mínima de ingreso es de seis años;

– educación media: se pretende el perfeccionamiento como persona, que asume responsablemente sus compromisos con la familia, la comunidad, la cultura y el desarrollo nacional. El alumno/a está habilitado al término de esta fase para incorporarse a la educación superior o al trabajo. La edad máxima de ingreso es de dieciocho años; y

– educación superior: existen tres tipos de instituciones en este nivel: las universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica. Para la creación de universidades privadas se explicita que deben tener un carácter de corporaciones de derecho privado y sin fines de lucro, mientras que para los centros de formación técnica es suficiente que sean tramitadas por personas naturales o jurídicas. 9 El Consejo Superior de Educación está compuesto por un académico universitario designado por los rectores de las universidades estatales, un académico designado por las universidades privadas, un académico designado por los rectores de los institutos profesionales, dos representantes de las Academias

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publicados para el conocimiento de la opinión pública. Norma, también, el proceso de reconocimiento oficial de los establecimientos educacionales de todo nivel. Establece el derecho al lucro y a la selección de los alumnos por parte de los establecimientos.

Junto al cambio del Rol del Estado establecido en la Constitución, se impulsó el proceso de descentralización, a través de dos ejes articulados: el de privatización y el de municipalización.

Por una parte, se modificó la ley de municipalidades, otorgándole a éstas facultades para administrar establecimientos educacionales, trasladando la responsabilidad de la educación de todas las escuelas y liceos que dependían directamente del Ministerio de Educación a la administración y dependencia de los más de 340 municipios que existen en nuestro país, quienes crearon entes privados sin fines de lucro -Corporaciones de Desarrollo Social o Departamentos de Educación dependientes directamente del municipio- para asumir esta nueva responsabilidad10. Al mismo tiempo, se desconcentró el Ministerio de Educación a través de la creación de Secretarías Regionales Ministeriales (SEREMIS) y de Direcciones Provinciales de Educación (DEPROS).

Por otra parte, se modificó sustancialmente el sistema de financiamiento, estableciéndose un sistema de subvención a la demanda, entregando los recursos de acuerdo al promedio de asistencia mensual de alumnos por curso, tanto a los establecimientos municipales como particulares subvencionados11. De este modo, se empezaron a otorgar importantes recursos fiscales a entes privados con fines de lucro, sin mayor regulación del uso de esos dineros. Ello significó un gran incentivo al desarrollo del sector particular subvencionado12que atendía al 15% de la matrícula en 1981, al 32% en 1989, y que sigue creciendo con los gobiernos democráticos -36% en 2000 y 43% en 2005-. El crecimiento del número de establecimientos también ejemplifica esta tendencia privatizadora: entre 2000 y 2003 se pasa de 3217 a 4084 establecimientos particulares subvencionados, mientras el sistema municipal ve bajar su crecimiento de 6255 a 6138 establecimientos13.

Frente a un financiamiento insuficiente del Estado para cubrir las necesidades de los establecimientos, se fue produciendo una diferenciación en la calidad de la educación entregada por los municipios, los que suplen estas deficiencias de acuerdo a las propias capacidades económicas, las que son muy diversas. Además, siendo durante el régimen militar la máxima autoridad municipal designada por el gobierno central y no electa, la municipalización también significó mayor control, autoritarismo, arbitrariedad y pérdida de autonomía profesional.

del Instituto de Chile, un académico designado por la Corte Suprema de Justicia, un académico designado por el Consejo Superior de Ciencias y el Consejo Superior de Desarrollo Tecnológico, y un académico designado por los Comandantes en Jefe de las Fuerzas Armadas y el General Director de Carabineros. Tiene, además de la responsabilidad de aprobar los marcos curriculares de la enseñanza básica y media, una función principal con respecto a la educación superior: el otorgamiento del reconocimiento oficial a las nuevas instituciones -universidades, institutos profesionales y centros de formación técnica-, verificar el desarrollo de los proyectos institucionales, establecer sistemas de examinación selectiva para instituciones sometidas a procesos de acreditación tendientes al logro de autonomía -considerando el cumplimiento de planes y programas, y el rendimiento de los alumnos-, entre las principales. 10 El Decreto Nº 13.063 de 1980 da curso a la implementación de la municipalización. 11 La subsidiariedad comienza con el traspaso de los establecimientos de Educación Técnico-Profesional con el Decreto N° 18.962, del 10 de agosto de 1979. 12 Ver Cuadro 3: Antecedentes históricos de matrículas. Total país según dependencia 1990-2005 y Cuadro 4: Establecimientos escolares por dependencia administrativa entre 1981 y 2005. 13 Ver Cuadro 5: Establecimientos escolares por dependencia administrativa entre 1990 y 2003.

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Pero lo más grave es que esta Reforma que se impone a los chilenos avanzó en cambiar el objetivo fundamental que tenía la educación: la formación de un ser humano íntegro y armónico -un ciudadano- por la de un mero recurso humano funcional a la producción y la competencia -un consumidor-. Se reforzó, asimismo, la concepción del docente como mero ejecutor e instrumento para el desarrollo de estos fines.

Durante todo este proceso, el rol del Estado en educación termina subordinado sólo a financiar la enseñanza básica y media (alrededor del 93% de los estudiantes), a controlar, formalmente, tanto el cumplimiento de los requisitos que tienen los sostenedores para acceder a la subvención, como a medir el rendimiento escolar, y a orientar y supervisar los aspectos técnico-pedagógicos.

Como lo hemos señalado, a partir de 1990, los gobiernos de la transición democrática inician esfuerzos por revertir la situación de la educación chilena. Uno de los frentes de acción fue comenzar un progresivo aumento en el gasto fiscal, que había caído fuertemente durante la dictadura. Cabe destacar que se pasó de un 2,4% del PIB en 1990 a un 4,4% en 2001, no obstante el gasto privado se aumentó en la misma proporción, de un 1,4% a un 3,3% en el mismo período14. Por otra parte, aparecieron diversas políticas que impulsaron en su conjunto una reforma que involucró distintas dimensiones y ámbitos del sistema educativo. Sin embargo, los principales programas que constituyeron las bases de la actual reforma, se han ido desarrollando muchas veces sin articulación entre ellos, lo que no facilita el que las diferentes acciones se complementen y potencien en los establecimientos. El quehacer cotidiano de las escuelas se ha visto tergiversado con estas políticas que han actuado como esfuerzos educativos distintos y sumativos (muchas veces contradictorios), produciéndose, además, un enorme desgaste de recursos humanos y financieros.

La Reforma comienza formalmente el 21 de mayo de 1996 con el discurso del entonces Presidente Eduardo Frei en el Congreso Nacional. De esta forma se da un nombre a acciones que venían ejecutándose desde principios de los 90. Entre estas podemos reconocer el Programa de Mejoramiento de la Calidad de la Educación -MECE -15, piedra angular desde la cual se hizo política educativa en la primera década de los gobiernos concertacionistas. La lógica global de estos años siguió las líneas de la CEPAL, que buscaba lograr una transformación productiva con equidad social, como bien sostiene García-Huidobro (1999: 9): “se ha querido superar un liberalismo económico extremo (neoliberalismo) que caracterizó al régimen militar chileno y tuvo un costo muy alto, por un programa que ha buscado compatibilizar desarrollo económico y justicia social y que ha tenido en la inversión educacional una de sus vigas maestras”. La política educativa debió entonces construirse en base a cuatro ejes en desequilibrio: integración social, superación de la pobreza, construcción democrática y continuidad del crecimiento económico. La articulación práctica de estos ejes se ha traducido en la puesta en marcha de políticas educativas centradas en:

– la calidad -esencialmente entendida como el logro en las pruebas nacionales de aprendizaje-, la equidad -políticas enfocadas en los sectores más vulnerables-,

– la escuela -responsabilizando directamente a los establecimientos por sus resultados-.

14 Cuadro 9. Gasto Público en Educación entre 1990 y 2001. 15 El Programa MECE ha tenido diversas variantes según sus ámbitos de aplicación: Rural, Básica, Media y Superior, financiados por el Banco Mundial.

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Los distintos programas y medidas que constituyeron las bases de la reforma son: a) los ya mencionados MECE; b) la incorporación de nuevas tecnologías, como la Red Enlaces a través de la cual se han ido implementado, en un proceso gradual, computadores en los establecimientos y capacitación docente; c) el desarrollo de grupos de trabajo profesional en la educación media (GPT); d) la promoción de proyectos de mejoramiento educativo (PME) para desarrollar innovaciones particulares en los establecimientos por medio de fondos concursables; e) una política de focalización para las escuelas más dañadas del país a través del Programa de las 900 Escuelas (P-900); f) la extensión de la Jornada Escolar (JEC); g) una reforma curricular basada en objetivos fundamentales y contenidos mínimos obligatorios para la enseñanza básica y media (OFCMO); y h) un programa de Fortalecimiento de la Profesión Docente, vía perfeccionamiento fundamental, incentivos al desempeño y resultados, y mejoramiento de la formación docente.

A partir del año 2000, desde la constatación del estancamiento de los resultados educativos -medidos por el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE) y la Prueba de Selección Universitaria (PSU)-, el Ministerio de Educación comenzó una nueva fase de la reforma educativa, impulsando nuevas medidas con el propósito de enfrentar los serios problemas de inequidad que no se logran resolver. Por una parte, dicta la Ley de Obligatoriedad Escolar de 12 años, como una manera de abordar los graves problemas de deserción e inequidad en la educación media. Por otra parte, promueve la implementación de una serie de programas que se han enfocado en la gestión interna de las escuelas, abordando cuatro ámbitos de gestión: directiva, pedagógica, de la convivencia, y de recursos. Al mismo tiempo, se continúan los programas compensatorios.

No nos detendremos en el detalle de cada uno de estos programas16, sino más bien analizaremos los principales nudos de problemas que presenta la Reforma en relación a la equidad, calidad y políticas de formación docente.

Problemas de inequidad: financiamiento y políticas de focalización

Paralelamente a la implementación de algunas políticas y programas de focalización para los sectores vulnerables, que se han reflejado en un sostenido aumento de la cobertura escolar17, se ha mantenido, y en algunos casos acentuado, la privatización de la educación, a través de la descentralización y del financiamiento.

Por una parte, los fondos adicionales para promover calidad son competitivos, vía proyectos, a los cuales difícilmente acceden los sectores más desfavorecidos pues no tienen las competencias técnicas ni los recursos necesarios para postular

16 En Anexo 2: Principales Programas y Políticas (1990-2006). 17 Las tasas de escolaridad han aumentado para la población mayor de 10 años: 4,1% tiene el nivel prebásico (contra un 2,4% en 1992), un 41% el nivel básico (contra un 50,3% en 1992); un 36% el nivel medio (contra un 33,1% en 1992); y un 16% el nivel superior (contra un 9% en 1992). Un 2,7% de la población mayor de 10 años nunca asistió a la escuela, un 2,3% menos que en 1992. Estas cifras no muestran diferencias significativas por sexo. Por otra parte, la tasa de repitencia en primaria es de 2%, y la tasa de alumnos y alumnas que llegan al quinto grado es del 99%. La esperanza de vida escolar al 2004 para un niño/a de 1 a 6 años, es de 14 años de escolaridad.

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satisfactoriamente a los concursos, reproduciéndose de este modo un círculo vicioso de inequidad.

Por otra parte, se mantiene el financiamiento vía subvención por asistencia promedio por alumno y la entrega de recursos fiscales a sostenedores particulares subvencionados, que lucran con los recursos públicos, sin mecanismos de control. A ello se suma la Ley de Financiamiento Compartido, promulgada en el Primer Gobierno de la Concertación, que permite a los establecimientos de educación básica particulares subvencionados y a los de educación media, tanto particulares subvencionados como municipales, cobrar legalmente a los apoderados una suma de dinero. Estas políticas claramente van en desmedro de la educación pública municipal, que tiene condiciones muy distintas, pues recibe a las alumnas y los alumnos de menores recursos, no discrimina, y prácticamente no se acoge a financiamiento compartido, salvo algunas excepciones en educación media; y tiene, además, la obligación de pagar todas las asignaciones establecidas en el Estatuto Docente al magisterio. En cambio, el sector particular subvencionado, en su mayoría cobra a las familias, selecciona y discrimina18, recibiendo, además, los mismos recursos del Estado por concepto de subvención, sin la obligación de rendir cuenta de dichos dineros, ni de respetar el Estatuto Docente. Todo ello tiene serias implicancias, ya que se profundiza la inequidad y la fragmentación del sistema.

Pero otra consecuencia grave es que el financiamiento compartido está generando una virtual competencia por lograr un mayor estatus entre las familias y los alumnos -expresado en el monto del pago que cada familia realiza-. Competencia que arroja como resultado, además, el menosprecio a quienes pagan menos o no pagan. Se ha introducido, así, al mundo de la educación, con más fuerza, la lógica de consumo y prejuicios de clase, absolutamente contradictorios con una educación sustentada en la solidaridad, la tolerancia, la democracia, todos valores que la Reforma Educativa asume como propios.

Operando así, el financiamiento compartido, al que ya se ha incorporado cerca del 50% de la población escolar, profundiza y consolida los procesos de segregación, desintegración social y segmentación estructural en el sistema escolar.

De hecho, el sistema escolar chileno atiende a una población de 3.652.227 alumnos y alumnas (datos Mineduc de 2005), donde un 48% asiste a establecimientos públicos (municipales), 30,9% menos que en 1981. Además, si bien la participación privada es equiparable a la pública, la distribución por niveles socioeconómicos prueba la extrema selectividad del sistema privado. Los establecimientos particulares subvencionados atienden, del total de su matrícula, a un 41% de alumnos de los dos quintiles de ingreso más bajos, mientras los municipales a un 68%19. Estas diferencias entre establecimientos escolares en relación a la población atendida hace que las escuelas se homogenicen según características socioeconómicas y académicas.

Por otra parte, las cifras actuales del sistema educativo chileno dadas por el CENSO 2002 nos indican que si bien la tasa de alfabetismo alcanza a un 95,8% (un 1,2% más que en 1992), persisten diferencias según zona geográfica: 96,8% en las urbes, contra un 89,2% en las localidades rurales.

18 Esto ha intentado corregirse a través de normas recientes, como es la obligación de atención de un 15% de alumnos vulnerables (2003) para tener derecho a la subvención estatal. No obstante, esta medida no toca la estructura segregacionista de base del sistema. 19 Ver Cuadro 2: Porcentajes de matrícula por quintil de ingreso y dependencia educativa.

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También es importante señalar que los niveles de gasto en el sistema público y privado subvencionado son completamente inequitativos, si bien el Estado entrega una subvención idéntica. El gasto público en educación de Chile es del 4% del Producto Interno Bruto -donde un 41, 4% pasa de forma directa o indirecta a establecimientos privados-, lo que sube a un 7,3% si se considera el gasto privado. Cabe apuntar que sólo el gasto público en educación en 1972 fue de 7,2% del PIB, siendo la tasa de crecimiento entre 1970-1972 de un 23,3%. La tasa de crecimiento del gasto público baja bruscamente a un 44,6% con la dictadura entre 1972-1975, caída que no experimenta grandes variaciones entre 1975 y 1990, donde el crecimiento fue sólo de un 1,1%.

Hoy, Chile es uno de los países que más dinero destina porcentualmente a educación. Sin embargo un 45,2% de este gasto es asignado directamente por las familias a los establecimientos educacionales. A nivel de la educación superior esta realidad es extrema ya que el 83% de los recursos económicos son privados, lo cual incide claramente en la posibilidad de establecer una política estatal en este nivel del sistema educativo (Kremerman, 2006).

Todo ello ha significado que existan en Chile lo que algunos autores han llamado un apartheid educativo (OPECH, 2006b), refiriéndose a la existencia de cinco sistemas cerrados y excluyentes de administración: el particular pagado, el particular subvencionado con financiamiento compartido, el particular subvencionado sin financiamiento compartido, el municipal de comunas ricas y el municipal de comunas pobres. Otro dato importante es que los niños pobres reciben una subvención estatal cercana a los 30 mil pesos (U$ 50), siendo el nivel más bajo de inversión del sistema educativo. Es así como la Organización para la Cooperación y Desarrollo Económico (OCDE) señala que nuestro sistema educativo está “conscientemente estructurado por clases sociales” (OCDE 2004).

Crisis de calidad

La reforma curricular, uno de los ejes de las políticas educativas de los Gobiernos de la Concertación, finalmente se construye sin una participación efectiva de los actores educativos, en el marco del modelo neoliberal. Ello implica que la política de Estado entiende a la educación, esencialmente, como regulada por el mercado; y a los estudiantes, centralmente, como recursos humanos que forman parte de un engranaje económico. Esta propuesta curricular promueve, fundamentalmente, aquellos aprendizajes que permiten al sujeto insertarse en el mercado laboral, olvidándose de aquellos otros relacionados con una formación social más amplia. Se pierde, así, su sesgo ético democratizador que se encuentra presente en el discurso20.

Por otra parte, se define un marco curricular flexible, que en la práctica favorece a los establecimientos que cuentan con mayores recursos profesionales y económicos para elaborar sus propios planes y programas. Se deja en una situación de desmedro a quienes no tienen estos recursos y no pueden, tampoco, generar proyectos curriculares que muchas veces requieren de implementación de laboratorios o infraestructura de alto costo.

20 Clara expresión de ello es que en la propuesta curricular de educación media, por ejemplo, se excluya la asignatura de filosofía, o no sea obligatoria la educación física en los liceos industriales. En otras palabras, significa que algunos tienen derecho a una formación integral, mientras que para otros este derecho aparece cercenado.

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En esta lógica, de lo que se hace cargo el Estado es de un Sistema Nacional de Medición de la Calidad de la Educación (SIMCE), un instrumento único de evaluación para todas las escuelas y liceos del país, cuyos resultados son difundidos públicamente a través de los medios de comunicación, con el objetivo de que puedan ser utilizados por "los clientes" -padres y madres- para supuestamente decidir en qué establecimientos pondrán a sus hijos para recibir un mejor servicio educativo.

En los hechos esto significa que se establece una relación de sinonimia entre los resultados del SIMCE con evaluación de la calidad de la educación y, en función de lo mismo, se utilizan dichos resultados como principal indicador de la evaluación de la reforma educativa.

Tras ello, se esconden, o no se enfrentan, dos problemas principales.

Por una parte, una tendencia a mantener una visión estrecha y reduccionista respecto a la calidad de la educación, contradictoria con los propios supuestos de la reforma, ya que lo que se mide en esta prueba es el logro de ciertos objetivos de aprendizaje, posibles de ser estandarizados, en determinadas áreas y sólo eso21.

Por otra, el SIMCE termina siendo un instrumento para clasificar o "rankear" los establecimientos en el mercado, lo que se constituye en una lógica perversa que daña a la educación pública, porque estigmatiza siempre a los mismos establecimientos, la gran mayoría de sectores populares y municipalizados, que son los que aceptan a toda niña, niño y joven en edad escolar y porque, cada vez más, impulsa a los colegios a seleccionar y discriminar alumnos, para dejar a los mejores y de ese modo optimizar su imagen para competir de manera más eficiente en el sistema educativo.

Sin embargo, la lógica de los rankings, como forma de entrega pública de resultados, ha significado, finalmente, que, a través de los medios de comunicación que representan a poderosos sectores de nuestra sociedad, se desarrolle una campaña nacional por terminar definitivamente con el sistema público de educación. Se ha querido demostrar, de manera obsesiva, que son los colegios municipales los que tienen logros más bajos, y poner el dedo acusador sobre los profesores, aduciendo la necesidad de privatizar el sistema educativo, sometiendo tanto a alumnos como a docentes a las leyes del mercado, aún cuando objetivamente los datos muestran que, con todo, son los establecimientos municipales los más eficientes, y que los resultados del SIMCE no tienen que ver con la dependencia de los establecimientos -públicos o privados- sino con las características socioeconómica de los alumnos22.

Por otra parte, la Jornada Escolar Completa, otro eje central de la reforma, ha presentado graves problemas en los ámbitos del financiamiento, educativo-pedagógico y condiciones laborales de los docentes.

21 El SIMCE evalúa los sectores de lenguaje y comunicación, matemáticas y comprensión del medio y social, en los niveles de cuarto y octavo de la enseñanza básica y segundo de la educación media. 22 Si nos remitimos a los resultados de 2006, la diferencia entre los resultados académicos prueba que el sistema no ha logrado compensar las diferencias socioeconómicas de los alumnos y alumnas. Mientras el 19% del alumnado correspondiente a un nivel socioeconómico bajo obtiene 228 puntos en el SIMCE de lengua castellana, el 7% de estrato alto logra 306 puntos. Estos puntajes han sido utilizados para sostener que la educación privada es mejor que la pública, no obstante se observan escasas diferencias cuando se compara por nivel socioeconómico idéntico. Incluso en el nivel medio alto, donde existen los tres tipos de sostenedores, los resultados favorecen al sistema público tanto en lengua castellana como en matemáticas. Ver Cuadro 13: SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico y variación 2003-2006 y Cuadro 14: Puntajes promedio según dependencia y grupo socioeconómico.

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Sin duda, la Jornada Escolar Completa es un requerimiento de nuestro sistema educativo para avanzar hacia una educación de mayor calidad y equidad. De hecho fue propuesta por el Colegio de Profesores, con anterioridad a la iniciativa gubernamental que, finalmente, se concretó en Ley.

Sin embargo, la misma presenta una serie de problemas y contradicciones, al establecerse sobre el marco institucional ya citado anteriormente, y sin participación de los docentes y de la comunidad educativa.

Con respecto a lo educativo pedagógico, el sentido fundamental de la JEC, según señalan los documentos oficiales, es “favorecer el tiempo pedagógico educativo de maneras nuevas, diferentes y mejores". Sin embargo, la JEC tendió a convertirse en un programa más, que se suma a las múltiples tareas del profesorado, sin articularse a los otros diversos programas del MINEDUC que están en curso. De hecho, lo que ha tendido a suceder es que durante las horas de clases de la mañana y de la tarde se sigue reforzando el currículum tradicional; y peor aún, muchas horas nuevas se concentran en talleres de asignatura para preparar el SIMCE. El resto, son actividades extraprogramáticas, de muy diferente tipo y calidad, de acuerdo a los recursos disponibles de cada establecimiento, y sin una rearticulación con el resto del curriculum23.

Al no existir programas de perfeccionamiento suficientes ni nuevas formas de organización del trabajo, no se logra, como lo señala la propuesta gubernamental, “posibilitar una pedagogía centrada en el trabajo de los alumnos y sensible a las diferencias individuales”.

La exclusión del profesorado y de los otros actores educativos en el diseño de la JEC no permitió preveer problemáticas que más tarde se presentaron en su implementación, subvencionando una vez más a los sectores particulares que lucran con la educación. Por ejemplo, se excluyó, en sus inicios, a los primeros y segundos años básicos, que son justamente los sectores más vulnerables y que más lo requieren para su desarrollo cognitivo y social. También se profundizaron las políticas de privatización, entregando a los particulares subvencionados no sólo mayores subvenciones para el financiamiento de la jornada extendida, sino que, por primera vez en la historia de nuestro país, aportando indiscriminadamente dineros fiscales para infraestructura y mantención de la misma. Carlos Montes, diputado del Partido Socialista, sostiene que en ese momento histórico se habría desaprovechado la ocasión de llevar a cabo cambios de fondo en el sistema: “En el momento en que hubo más condiciones para provocar cambios de fondo, porque había dinero para hacer la JEC, se entregó el dinero a cambio de nada, una cantidad de dinero impresionante (...) al final terminamos con una cosa donde no hay ninguna contraprestación. Cuando hubo plata se la regalamos a los privados, fue una cuestión que en toda la historia de Chile, ni en la historia del mundo, había ocurrido, que se regalara dinero para construir colegios” (Entrevista a Carlos Montes, 25 de junio de 2007)24.

23 La Universidad Católica, por encargo del Ministerio de Educación, ha realizado dos evaluaciones sobre la implementación de la JEC. La primera, realizada el año 2000, fue producto de la negociación del Colegio de Profesores con el Ministerio de Educación, siendo estos dos organismos la contraparte técnica de los investigadores de la Universidad que realizaron el estudio. La segunda fue desarrollada el año 2005. Dichos informes, en general, no han sido difundidos. En Revista Docencia Nº14, Santiago, 2001, se presenta una síntesis de los nudos problemáticos detectados en la primera investigación; los que tienden a ser muy similares a los resultados de la segunda investigación. 4

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Por otra parte, el financiamiento establecido en la Ley fue y sigue siendo absolutamente insuficiente, en primer lugar, en relación a las necesidades de infraestructura, pues un número importante de establecimientos no tuvo los recursos para tener salas ni espacios de recreación adecuados, o comedores, ni para implementar condiciones de seguridad básica que no tenían sus edificaciones. Además, sólo los establecimientos con más de 50% de vulnerabilidad reciben almuerzo para la totalidad de los alumnos, a través de la Junta Nacional de Auxilio Escolar y Becas (JUNAEB) -organismo fiscal destinado a estos fines- lo que produce grandes dificultades y situaciones discriminatorias al interior de los establecimientos que reciben sólo alimentación para porcentajes variables de la población escolar.

En otro plano, permanecen los problemas laborales que enfrentan los profesores incorporados a la JEC. A la gran mayoría se les extienden sus actuales contratos, pero pagándose las horas de extensión muchas veces a un valor menor y sin obtener titularidad. Tampoco se implementan contratos de trabajo que permitan asumir las tareas que trascienden las horas de docencia directa. La jornada extendida se transforma, más que en un atractivo que los impulse a incorporarse a ella, en un perjuicio que limita la posibilidad de trabajar en otro establecimiento, situación a la que se ven obligados miles de profesores debido a los insuficientes ingresos que reciben.

En definitiva, la JEC ha significado niveles de tensión, de tal nivel, tanto para alumnos como para profesores, que incluso parte importante de los estudiantes que participaron del movimiento estudiantil de 2006 demandaron el término de la Jornada Escolar Completa25.

Formación docente

La formación docente, al igual que lo que ocurre con el conjunto de las carreras profesionales, sufrió profundas transformaciones que se impusieron durante la dictadura militar.

Estos cambios se caracterizaron por una política de formación profesional que opera también en los marcos del mercado, obligando a los centros de educación superior a autofinanciarse y a que los centros públicos compitan con los privados. Ello ha significado que de una educación superior pública gratuita, concordante con un proyecto de país en el cual los universitarios se formaban no sólo como profesionales,

25 La siguiente cita expresa con claridad la opinión de alumnas y alumnos sobre la JEC: "En primer lugar, existe una evidente sobrecarga horaria de los ramos considerados como los más importantes (lenguaje, matemática, historia, etc.), lo que se traduce en un agotamiento general por parte del alumnado, dificultando seriamente el logro de un aprendizaje de calidad, pues resulta imposible mantener la concentración y motivación en esas condiciones. Por otra parte, el estrés al cual están siendo sometidos los profesores es otro factor que imposibilita un proceso de enseñanza óptimo. Es así como se instala con fuerza y razón la idea de que en algunos establecimientos la JEC "es más de lo mismo", lo que sin duda atenta contra el sano desarrollo de los estudiantes. Otra problemática que resalta con fuerza es la falta de implementación necesaria para aplicar la JEC. en muchos casos existen problemas de infraestructura para atender a los estudiantes o no se cuenta con los recursos e insumos necesarios, lo que repercute directamente en la calidad del servicio educacional. También es importante destacar que en algunas ocasiones las raciones alimenticias son insuficientes, lo que no permite al estudiante estar en condiciones óptimas para enfrentar el día". (Propuesta de trabajo de estudiantes secundarios de la Región Metropolitana, 30 de noviembre de 2005, disponible en http://www.archivochile.com/Portada/mov_soc/0042_port_ms.pdf).

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sino como sujetos críticos, en espacios en los cuales la universidad cumplía las clásicas tareas de formación profesional, investigación y extensión, hoy tenemos un sistema de educación superior que, prácticamente, se limita al objetivo de la formación profesional y que obliga a los estudiantes a pagar sus estudios con altos aranceles en cada una de las carreras.

Este marco general afectó particularmente a la formación docente, la que hasta la fecha existe casi sin ninguna regulación, posibilitado ello por la LOCE; lo que ha conducido a que en Chile se estén formando profesores con mallas curriculares diferentes y de muy distintas calidades. Paralelamente, la propia obligación de autofinanciamiento ha generado un fuerte impulso en planes de regularización y de formación a distancia, en general de muy baja calidad, que están permitiendo que ingresen a trabajar al sistema educativo una diversidad de "pseudo-profesores", bajo las mismas condiciones que los docentes formados regularmente en las universidades.

Los programas de capacitación, actualización y formación en servicio, también han estado fundamentalmente regulados por el mercado, más que orientados desde una política nacional de perfeccionamiento docente. La gran mayoría han sido cursos entregados por distintas instituciones, de características muy distintas (universidades públicas y privadas, ONG's e incluso empresas privadas que se han constituido justamente en el marco de este mercado educativo para ofrecer cursos de perfeccionamiento), pagados por los docentes; algunos de los cuales son reconocidos, lo que significa que posibilitan la asignación de un porcentaje de aumento salarial establecido en el Estatuto Docente. Este perfeccionamiento se ha realizado, también, fuera del horario de trabajo, y con calidades muy disímiles.

Junto a ello, el Ministerio de Educación ha implementado programas de actualización, en el marco de la reforma curricular, los que, si bien son gratuitos, son realizados, ya sea fuera del horario laboral o durante los períodos de vacaciones, también de calidades muy diversas, pues han sido, la gran mayoría, licitados por el Mineduc en el mismo mercado de perfeccionamiento recién descrito. Asimismo, se han implementado programas de pasantía internacionales, los que siendo valorados por el magisterio, no han tenido la incidencia esperada, ya que en general los profesores que han salido a perfeccionarse fuera del país, luego no cuentan con espacios que permitan transferir esta experiencia a sus colegas ni en sus establecimientos. No obstante, en los últimos años, el Centro de Perfeccionamiento, Experimentación e Investigaciones Pedagógicas del Ministerio de Educación (CPEIP) ha impulsado una serie de programas de perfeccionamiento, entre pares, y más ligada a las necesidades y problemas que se enfrentan cotidianamente en las prácticas pedagógicas; sin embargo, los programas del CPEIP son licitados en un ese amplio mercado que ya hemos citado.

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3. CARACTERIZACIÓN HISTÓRICA DEL COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE

Hasta el año 1973, los docentes chilenos, en su gran mayoría, eran funcionarios públicos dependientes del Ministerio de Educación, el que contaba con un conjunto de funciones y atribuciones otorgadas constitucionalmente, que lo responsabilizaban del servicio educativo de carácter estatal, lo que en los hechos significaba que todos los establecimientos de enseñanza básica, media y también superior estaban bajo su directa tuición y dependencia. Y ello porque prácticamente durante todo el siglo XIX y gran parte del siglo XX, hasta la ruptura institucional de 1973, hubo una responsabilidad preferente del Estado por la educación pública, la formación de obreros especializados y la supervisión de la enseñanza particular (Zemelman y Jara, 2006).

En este contexto el gremio docente adoptó como forma principal de organización el sindicato, y a través de sus luchas, fue adquiriendo reconocimiento social y ganando espacios de participación en la generación de políticas educativas, así como también consiguiendo mejoramiento de sus remuneraciones, alcanzando entre los años 1970-1973 sus mayores niveles de renta.

Desde comienzos de siglo, los profesores tendieron a agruparse en organizaciones que, a través del tiempo, fueron definiendo ciertas características comunes: su carácter nacional, el ser unitarias y representativas, con un grado importante de interlocución con los gobiernos26.

Estas organizaciones docentes definieron su actuar, básicamente, en torno a dos intereses distintos: lo meramente corporativo profesional o un esfuerzo organizativo centrado principalmente en su carácter sindical.

La incapacidad de los organismos nacionales de poder atender los problemas y características específicas de cada sector docente significó que surgieran, a lo largo de la historia de este siglo, diversas organizaciones de profesores que reunían a maestros de un área específica. Ejemplo de ello es la Unión de Profesores de Chile (UPCH), representativa de los profesores primarios; la Sociedad Nacional de Profesores (SONAP), de los profesores de enseñanza media; la Asociación de Profesores de Escuelas Técnicas Femeninas e Institutos Comerciales (ASTECO); la Asociación Nacional de Educadores de Enseñanza Industrial, Minera y Agrícola (ASEIM).

A pesar de esta diversidad de intereses, una característica presente en la historia de las organizaciones del magisterio es el esfuerzo constante por conseguir avanzar en unidad. De hecho, todas las organizaciones existentes se unen, en 1944, en torno a la Federación de Educadores de Chile (FEDECH), esfuerzo organizativo previo a la creación del SUTE, Sindicato Único de Trabajadores de la Educación, creado durante el gobierno de Salvador Allende (1970). En el SUTE tuvieron cabida todas las entidades que reunían a las diferentes instancias gremiales de sectores de trabajadores relacionados con el mundo de la educación. Fue la primera y única ocasión en que todos los involucrados en el problema de la enseñanza dieron forma a una gran institución que los unía en objetivos comunes y buscaba dar solución a problemas también comunes. Las conclusiones de su Asamblea Constituyente (1970) así como del Primer Congreso Nacional de Educación organizado por el SUTE coincidían con el Programa Básico de la Unidad Popular, en la necesidad de transformaciones

26 Algunos textos importantes para profundizar en la historia de la organización son: Nuñez, I.: Gremios de Magisterio. Sesenta años de historia.1900-1970. PIIE, Santiago, 1986; Ljubetic, I: Historia del Magisterio Chileno, Ediciones Colegio de Profesores de Chile A.G., Santiago, 2004.

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educacionales con participación democrática que debieran concretarse a través del Proyecto de Escuela Nacional Unificada (ENU), cuyo objetivo era crear un Sistema Nacional de Educación, de tipo nacional, productivo, científico, social e integral; junto con una descentralización que considerara mejoras en las condiciones sociales, funcionarias y profesionales de los docentes, promoviendo la participación democrática, directa y responsable de los trabajadores de la educación y de la comunidad.

Con el advenimiento de la dictadura se inició una época de profundos cambios. Entre ellos se pueden reconocer:

• el descenso del gasto público en educación, repercutiendo en un deterioro profundo de las remuneraciones docentes27,

• la intervención de las direcciones de escuelas y liceos, así como del curriculum, restringiendo, además, la autonomía de los docentes.

• la represión, persecución y castigo de los trabajadores de la educación, como también la disolución del SUTE.

Los profesores fueron el gremio más afectado por la Dictadura. Junto con la disolución, por decreto, de la Central Única de Trabajadores -CUT-, se disuelve al SUTE, se persigue a sus dirigentes, pero, además, se termina con todas las regulaciones que hasta la fecha los docentes habían tenido como funcionarios públicos, deteriorándose sus condiciones de trabajo y terminándose con la estabilidad laboral. Comienza con ello un marcado deterioro de una educación de calidad reconocida en Latinoamérica.

El año 1974 la Dictadura funda una nueva organización para el magisterio, el Colegio de Profesores de Chile, imponiendo la colegiatura obligatoria y traspasándole todos los bienes que habían pertenecido al SUTE. Esta organización fue tutelada por el régimen militar, la que apoyó todas las transformaciones políticas y educacionales de los 80. Paralelamente, a fines de los 70, con apoyo de la Iglesia Católica, se constituyen diversas organizaciones de maestros, las cuales sostienen la defensa de la educación pública y de la profesión docente.

El año 1981 estas distintas organizaciones magisteriales de base se articularon a nivel nacional, constituyendo legalmente la Asociación Gremial de Educadores de Chile (AGECH)28, la cual se transformó en el canal de expresión, resistencia y crítica a las políticas privatizadoras, e impulsó el retorno a la democracia en el país.

Derivado de presiones internas al Colegio de Profesores y de la AGECH, se logran elecciones representativas en el Colegio en 1985. Recogiendo la experiencia histórica, en pro de la unidad y del fortalecimiento del magisterio, la AGECH resuelve, democráticamente, su disolución.

A partir de dicha decisión, el Colegio de Profesores es la organización única de carácter nacional del profesorado chileno29, con representación amplia de los diversos sectores 27 Sobre remuneraciones docentes se puede consultar el Estudio de Remuneraciones del Magisterio realizado por el Centro de Estudios Nacionales de Desarrollo Alternativo (CENDA) y el Colegio de Profesores. http://cenda.cep.cl. 28 Para ello se aprovechó el cambio de la Ley de Colegios Profesionales, que decretó la libertad de asociación y la creación de Asociaciones Gremiales de inscripción voluntaria. 29 Si bien existen a nivel de establecimientos particulares subvencionados algunos sindicatos y federaciones de sindicatos, estos son muy pequeños, y la afiliación a ellos no es incompatible con la afiliación al Colegio

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políticos e ideológicos del país; lo que no impidió que el Colegio realizara no sólo un trabajo reivindicativo, sino que también tomara las banderas de AGECH de resistencia al modelo y lucha por la democracia.

El año 1990 es de dulce y agraz, ya que marca el inicio de la llamada transición democrática, y aparentemente significa el fin de la Dictadura. No obstante, como ya hemos visto, al mismo tiempo se consagra, a través de la LOCE, el modelo educativo impuesto por Pinochet.

El Colegio, una organización creada por la dictadura y funcional a sus políticas, avanza luego hacia su democratización -eligiendo a sus representantes-, convirtiéndose en un activo sector que se une al conjunto de los trabajadores para recuperar la democracia. Una vez conseguido este objetivo, el nuevo contexto político social ve surgir una nueva etapa en la historia del Colegio de Profesores.

En este nuevo período, se pueden distinguir dos momentos en la evolución de esta organización gremial, que inciden en las formas de entender la participación, luchas y conquistas, determinados por las conducciones de sectores políticos distintos: el de la Concertación de Partidos por la Democracia entre los años 1985 y 1995, y el de la izquierda desde 1996 al 2007.

Con todo, es posible identificar dentro de esta historia del Colegio de Profesores un carácter nacional, unitario y democrático, abierto al servicio de todos los docentes del país. Asimismo, la organización asume la condición docente tanto en la perspectiva de ser un trabajador de la educación -vinculándose con la tradición histórica de organización de carácter sindical-, como también desde el cariz de profesional de la educación30, integrándose ambos como dos objetivos a perseguir.

De esta forma, ha sido capaz de continuar una tradición de lucha sindical orientada al campo de la defensa de los derechos e intereses laborales asumiendo en esta línea de acción los procesos de negociación directa con la autoridad, sin dejar de lado la movilización y el paro como formas clásicas de presión. En los hechos, a pesar de no ser el Colegio de Profesores legalmente un sindicato, en la práctica ha actuado como tal y ha sido capaz de sobrepasar su propia legalidad al lograr negociar con las autoridades a nivel nacional, lo que hasta la fecha está legalmente impedido en la legislación chilena. Paralelamente ha intentado procurar mejorar la calidad de vida de sus afiliados, impulsando políticas de bienestar, asistencialidad, recreación, casas del maestro, etc. Junto a ello, ha impulsado el trabajo educativo pedagógico, desarrollando un movimiento pedagógico a nivel nacional.

En tanto organización de trabajadores y profesionales, el Colegio de Profesores ha ido tomando opciones político sindicales así como propiamente de política educativa, lo que ha significado los siguientes lineamientos de trabajo:

• Compromiso con la justicia social y combate a todas las formas de explotación y degradación del ser humano.

• Fomento de los valores del trabajo, la colaboración entre iguales, la solidaridad y la justicia.

de Profesores. En la práctica muchos de los docentes afiliados a sindicatos, son también afiliados al Colegio de Profesores. 30 Documento “Nuestra organización gremial en el próximo siglo”, Colegio de Profesores de Chile (2003).

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• Rechazo a todo orden económico que coloque el funcionamiento del mercado por sobre la legítima aspiración, de los trabajadores, a una vida digna.

• Construcción de una sociedad democrática, impulsando la modificación del actual ordenamiento institucional.

• Defensa y compromiso de fortalecer una educación pública de calidad para todos.

Estos ejes ordenadores han llevado a la organización docente a:

• Desarrollar distintas formas de relación orgánica con las organizaciones de trabajadores, en todos los niveles; siendo afiliado a la Central Unitaria de Trabajadores (CUT), la principal organización de los trabajadores chilenos.

• Mantener un diálogo permanente con la autoridad, política o educacional, en todos los niveles.

• Ratificar la movilización y el paro como herramientas legítimas e inherentes a la misión sindical de la organización.

• El asumirse como un integrante más de la familia magisterial a nivel mundial, desarrollando activas relaciones internacionales lo que ha significado su vinculación con la Confederación de Educadores Americanos (CEA), y su afiliación y compromiso principal con la Internacional de la Educación (IE), y su rama latinoamericana, la IEAL.

Una característica de la organización docente chilena es el respeto a la pluralidad ideológica que permite el derecho legítimo de que sus afiliados puedan ser militantes de partidos políticos. Esta pluralidad posibilita que el pensamiento político institucional se elabore a través de una discusión democrática que permite la participación de todas y todos, donde se valora la autonomía respecto a los partidos políticos como también respecto a las autoridades de gobierno. Esta valoración de la pluralidad es realizada en una mirada comparativa con otros sindicatos docentes de América Latina, “El hecho de que al interior de la dirigencia del Colegio estén representadas muchas tendencias es una fortaleza. Es cierto que en algún momento podría convertirse en una dificultad si se trata de tomar determinadas definiciones, pero siento que el que sea plural, que haya una diversidad de tendencias al interior, también ayuda a tener posiciones que pueden equilibrar diferentes miradas” (Entrevista a Magali Robalino, UNESCO, 26 de junio de 2007).31

El Colegio de Profesores es en la actualidad la organización social más importante del país, contando con una estructura nacional que alcanza todo el territorio desde la base de los establecimientos, con sus dirigencias elegidas en cada uno de sus niveles -escuelas y liceos, comuna, provincia, región y nivel nacional- de manera absolutamente democrática, con voto universal.

En Chile existen en la actualidad alrededor de 146.000 docentes que atienden los niveles de educación preescolar, básica y media, de los cuales 90.000 están afiliados, voluntariamente, al Colegio de Profesores32. Más allá de su carácter amplio en la línea

4 32 En nuestro país no existe la afiliación obligatoria ni a los sindicatos ni a las organizaciones gremiales y profesionales.

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de involucrar a todos los sectores que trabajan en la docencia desde el nivel preescolar hasta el universitario, es claro que su componente mayoritario está entre los profesores que trabajan en el sector municipal. Una dificultad mayor ha sido la afiliación de docentes del sector particular subvencionado. Del mismo modo, la incorporación de profesores de establecimientos particulares pagados y de los centros de formación docente son desafíos asumidos pero no alcanzados pues dichos sectores aún tienen una presencia minoritaria en la organización de las profesoras y profesores chilenos.

Las líneas de acción que permiten tanto un trabajo planificado como una evaluación colectiva de las tareas conjuntamente resueltas, se realizan en las Asambleas Programáticas de carácter anual. En esta instancia se evalúan los planes institucionales propuestos, se reformulan o ratifican las plataformas gremiales y políticas del período. Existe, además, la exigencia de realizar una Asamblea Nacional de carácter ordinario en la que el Directorio Nacional debe dar cuenta de su accionar en todos los niveles de la organización y en donde debe aprobarse o rechazarse la cuenta de Tesorería, contándose además, estatutariamente, con la participación de una Comisión Revisora de Cuentas, de carácter independiente, nombrada por la Asamblea Nacional, que analiza el presupuesto y los gastos tanto desde el punto de vista contable como financiero. De esa manera, el Colegio de Profesores no sólo es una organización que posibilita una amplia participación democrática, sino que también se esfuerza para que en el área de las finanzas exista la máxima transparencia en el uso de los recursos de todos sus afiliados, ya que la organización docente tiene una forma de financiamiento a través de una cotización directa que se descuenta del sueldo de cada profesor y que corresponde al 1% de su ingreso, el que es directamente recibido en el nivel nacional, quien, a su vez, lo distribuye proporcionalmente a cada uno de los niveles intermedios de la organización de acuerdo a un porcentaje determinado estatutariamente. Otra característica del Colegio es que reúne tanto a los profesores en actividad como a aquellos que ya han dejado el servicio al jubilarse, los que cotizan sólo el 0.5% de su respectiva pensión, cuestión que está significando un problema complejo para la organización pues la tendencia es que este sector vaya aumentando, lo que significa que progresivamente se reciban menores recursos.

Con respecto a la participación del Colegio de Profesores en organismos estatales vinculados al campo político educativo (por ejemplo, los consejos de educación), en términos legales sólo tiene representación en la Comisión Nacional Técnica del Sistema de Evaluación Docente, estipulado por la ley de Evaluación Docente33. No obstante, ha tenido y sigue teniendo participación en algunas Comisiones de distinto carácter creadas por el Ministerio de Educación para el análisis y propuestas de algunas líneas específicas de política, como la Comisión Nacional de Formación Inicial Docente, la de Evaluación de la Jornada Escolar Completa. También ha sido convocado por el Ministerio de Educación para participar en la discusión de la reforma curricular de enseñanza media, y de diversos programas de perfeccionamiento del CPEIP. Por otra parte, participa en todas las instancias consultivas del Congreso en materias educacionales.

33 Ley 19.961 de evaluación docente, 2004.

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4. LAS LUCHAS DEL COLEGIO DE PROFESORES EN DEFENSA DEL DERECHO A LA EDUCACIÓN

Este capítulo central de la investigación se ha estructurado por períodos históricos, abordando los contenidos y formas de lucha del magisterio, así como la relación de éste con el Estado y con los diversos actores sociales.

Ubicamos en esta reconstrucción dos etapas distintas, desde 1973 hasta 1990; y desde 1990 a la fecha. Sin embargo, al interior de cada uno de estos dos grandes períodos, distinguimos a su vez, dos etapas diferentes, que dicen relación tanto con el contexto político y de desarrollo de las políticas educativas, como al mismo tiempo con momentos específicos de la situación del magisterio y sus luchas.

La primera etapa, que corresponde a los años de dictadura militar, la subdividimos entre el año 1973 a 1980; y luego de 1980 a 1990, durante los cuales se producen cambios estructurales en la educación chilena, y donde el gremio docente comienza a movilizarse luego de años de fuerte represión.

En la segunda etapa, que corresponde a los gobiernos de la Concertación, distinguimos un primer período, desde 1990 a 1996, primeros años de transición a la democracia, y desde 1996 a la fecha, cuando formalmente se inicia por parte del gobierno un proceso de reforma educativa, y junto con ello, el Colegio de Profesores empieza a pronunciarse y a construir propuestas alternativas, en la perspectiva de frenar el modelo privatizador y defender más protagónicamente la educación pública.

4.1 Primer período: el magisterio en dictadura

La primera etapa estuvo marcada por una soterrada represión a los dirigentes y un control político militar que impidió cualquiera forma de pensamiento crítico, trasladando incluso formas represivas al interior del propio establecimiento educativo. Sin embargo, no significó un cambio radical de las políticas en educación, manteniéndose, además, una cierta continuidad en relación a las condiciones laborales de los docentes. De manera general estas siguieron siendo regidas por la normativa anterior al golpe de Estado, un estatuto administrativo especial para los trabajadores de la educación. Sólo en 1978 se dicta la Ley de Carrera Docente (Decreto Ley Nº 2.327 de 1978), que reconoce el carácter profesional de los profesores, pero al mismo tiempo termina con varios beneficios que tenía el estatuto administrativo34. Sin embargo, esta carrera nunca, en la práctica, alcanzó a ser aplicada, pues a partir de 1980, al descentralizarse y privatizarse el sistema educativo, las condiciones laborales docentes pasaron a ser reguladas, fundamentalmente, por el Código del Trabajo35.

34 Entre las principales disposiciones estaban: el término del sistema de cátedras – que permitía a los docentes disminuir su carga horaria frente a curso de manera proporcional a los años de servicio- y establecimiento de un reordenamiento de los escalafones del antiguo estatuto administrativo de los docentes, de trienios a bienios, así como la reducción de estos beneficios, de un 150% de posible aumento del sueldo base al término de la carrera a un 100%; aumento de la jornada de trabajo; el cambio de la titularidad del cargo, pasando de ser del profesor a ser del establecimiento; el cambio de las horas de contrato docente. 35 Es interesante que el tema docente y de condiciones laborales aparezca en el libro “La educación en Chile” (1981-1983), Informe presentado a la 39ª reunión de la Conferencia Internacional de Educación,

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De hecho, hasta 1980, el profesorado mantiene la calidad de funcionarios públicos, dependiendo mayoritariamente del Ministerio de Educación y con un sistema educativo que continúa siendo principalmente fiscal.

Con todo, como al igual que el resto de los trabajadores, los salarios docentes van poco a poco perdiendo su nivel adquisitivo, al no darse aumentos salariales en contextos de alta inflación.

En 1980 la dictadura dicta el decreto ley 3551, para la mejora de las condiciones salariales paupérrimas que tenían los funcionarios públicos, estableciendo en su artículo 40 un aumento del 40% en el sueldo base de todos los funcionarios públicos, a través de un proceso paulatino que culminaría en cuatro años.

Esta situación afectó de modo particularmente injusto al magisterio ya que ese mismo año la dictadura decreta el inicio de la municipalización, lo que hace, por tanto, que los docentes pierdan su calidad de funcionarios públicos. Por consiguiente, la mayor parte del magisterio no recibió este beneficio, produciéndose un deterioro significativo de sus rentas con respecto al resto del sector público, el que sigue recibiendo hasta la fecha dicho beneficio. Es lo que el gremio docente denomina deuda histórica, por la cual sigue luchando hasta la fecha.

Si bien el proceso de municipalización de la educación significó para el magisterio, quizás, el momento de mayor crudeza en la pérdida de beneficios y en la absoluta segmentación que las rentas docentes comienzan a tener desde ese momento, la situación de los docentes antes fiscales y luego municipales, no fue asumida en un primer momento como algo particularmente crítico. Ello ocurrió así por la tradición de estabilidad fiscal que significó que se estableciera cierta continuidad laboral en el traspaso del Ministerio de Educación al municipio, manteniendo, al inicio, prácticamente los mismos derechos y beneficios. Y aunque los docentes no recibieron indemnización alguna, sí en cambio percibieron un desahucio, que para muchos significó poder adquirir ciertos bienes materiales. A ello se sumó, en términos de la subjetividad de los docentes, la propia propaganda oficial que señalaba que la municipalización, entre otros efectos, iba a significar el mejoramiento salarial de los docentes.

Las implicancias de la municipalización no son percibidas, sino trágicamente como una trampa de la cual no pueden desprenderse, cuando las condiciones salariales comienzan a variar significativamente de municipio en municipio, y particularmente la estabilidad laboral de la que gozaban los docentes se debilita totalmente. En los hechos, entre los años 80 y 86 son miles los profesores que, fundamentalmente por razones políticas, son despedidos de sus cargos sin ningún tipo de compensación económica.

Paralelamente al proceso de municipalización, el gobierno impulsa la privatización de la educación a través de un cambio de financiamiento a la demanda y de la creación de establecimientos que son administrados por privados pero que cuentan con financiamiento del Estado. Es en este sector del magisterio, el que se incorpora a trabajar en el sector particular subvencionado, donde se provocan las mayores aberraciones, pues el sostenedor, que no tiene ninguna obligación de respetar la Ginebra, octubre 1984, no como un capítulo especial, sino bajo uno denominado “Nuevas medidas y medidas complementarias adoptadas con respecto a las recomendaciones de la Conferencia Internacional de Educación, de UNESCO; lo que puede indicar que las pocas medidas en relación a las condiciones laborales mínimas de los docentes, más que por convicción e iniciativa de gobierno, se debieron a los acuerdos internacionales suscritos por el Gobierno al respecto.

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tradición salarial previa, aplica absolutamente la flexibilidad laboral, lo que significó que las rentas docentes bajaran a límites nunca antes conocidos en la historia del magisterio.

Esta situación iniciada durante la Dictadura, implicó una pérdida paulatina de beneficios, impuesta por los nuevos contratos en los establecimientos educativos municipales, como también por el hecho de que cada fin de año los docentes del sector particular subvencionado ven terminar sus contratos, perdiendo el pago de sus vacaciones.

Debe señalarse, además, que durante un largo período, en general no se aplicaron reajustes salariales al conjunto de los trabajadores, por lo que las rentas docentes no sólo pierden uniformidad salarial, sino que van sufriendo serios deterioros.

A ello se suma un cambio en el sistema previsional para el conjunto de los trabajadores, pero que en el caso de los docentes se agrava, pues cambia su forma de jubilación. El profesorado jubilaba por años de servicio, treinta años en el caso de las mujeres, e incluso menos pues disminuía por número de hijos; y treinta y cinco años en el de los hombres. Con el nuevo sistema, las mujeres empiezan a jubilar a los sesenta años y los hombres a los sesenta y cinco. Pero no sólo cambia la edad de jubilación, sino que los montos de las mismas empiezan a disminuirse radicalmente con la privatización de la previsión, lo que como veremos más adelante, sigue siendo un problema grave, no resuelto hasta la fecha.

En síntesis, como lo señala Iván Núñez (2006):

“…. La tendencia internacional a la flexibilización o precarización de las condiciones laborales y, asociado con ella, el debilitamiento del sindicalismo tradicional, tuvo su expresión en Chile al instaurarse, en el contexto dictatorial de los años 80, la modernización económica neocapitalista. Ella afectó también al sector docente. La política laboral y educacional del régimen de Pinochet se propuso crear un libre mercado de trabajo docente, en el que la carrera y el monto de los salarios docentes dependieran principalmente de las calificaciones y del rendimiento de maestros/as y profesores/as y en que las remuneraciones fueran decididas a nivel comunal —en el caso de la educación pública- o a nivel de establecimiento -en el caso de la educación privada. Por otra parte, los "trabajadores de la educación" de los sectores municipal y privado subvencionado por el Estado26 no tuvieron hasta 1990 derecho a la negociación colectiva de sus condiciones de empleo, a pretexto que el financiamiento de sus sueldos provenía en más de un 50% del presupuesto estatal. Un efecto de la aplicación de esta política, unida al fuerte deterioro del gasto público en educación a partir de 1983, fue que las remuneraciones de los docentes cayeron un 38% en e] período 1981-1990, mientras que las del promedio de la economía sólo lo hicieron en 3,8% (Rojas, 1998; 169).

Por otra parte, el área de escuelas y liceos privados fortalecida y expandida al amparo de las libertades e incentivos financieros fundados en 1980, en que se aplicó con más rigor y eficiencia la racionalidad competitiva que en los establecimientos municipales, al parecer empleó principalmente capas de docentes jóvenes y también grupos de docentes más antiguos que habían sido despedidos del sector estatal por razones políticas y que requerían imperativamente una inserción laboral al precio que fuese. Estos docentes fueron disciplinados y socializados forzadamente en las nuevas condiciones de empleo y, para ellos, el paraíso deseado —para los jóvenes— o perdido —para los viejos— vino a ser la

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educación municipal, menos mercantilizada y más protectora que aquella a que servían”.

En este contexto de precarización de las condiciones laborales y salariales, la lucha que da el magisterio durante la dictadura, si bien une el componente político que converge con el conjunto de los trabajadores en el sentido de luchar por el término de la dictadura y el retorno a un Estado democrático, al mismo tiempo, suma la necesidad de revertir el rol que el Estado había perdido desde la imposición de la Constitución de 1980. De esta forma, rechaza la municipalización, con la aspiración de volver a un sistema en que el Estado, a través del Ministerio de Educación, pudiera rearticular el sistema escolar chileno. Ello se expresó en jornadas nacionales de protesta y paralización contra la privatización y municipalización de la educación, particularmente los años 1986 y 1987, cuando el despido de profesores fue absolutamente masivo, alcanzando a más de 8.000 docentes. Estas jornadas fueron fuertemente reprimidas por la dictadura.

4.2. Segundo período: el magisterio en los gobiernos de la Concertación

a) Las luchas por mejores condiciones salariales y laborales: 1990-1995

Durante este período las principales luchas del magisterio fueron por el mejoramiento de sus remuneraciones y condiciones laborales, a través de negociaciones periódicas con el Ministerio de Educación.

Estas negociaciones fueron encabezadas por el Colegio de Profesores que, si bien legalmente no es un Sindicato (los cuales tienen facultades de negociación salarial), pudo hacerlo gracias a ser el gremio más importante y contar con un cierto reconocimiento por parte de los gobiernos de la Concertación. De esta forma, se ha negociado nacionalmente tanto las rentas de los docentes como sus condiciones laborales durante estos últimos diecisiete años, aún cuando han existido, y se mantienen, presiones para terminar con este supuesto privilegio, no sólo de la derecha, también de sectores de la propia Concertación, así como de la Asociación Chilena de Municipalidades, quienes sostienen que estas negociaciones deben realizarse descentralizadamente, a nivel de municipios e incluso de los propios establecimientos educacionales.

Lo primero que se negocia, durante 1990/1991, bajo la gestión del entonces ministro de educación, Ricardo Lagos, es una nueva regulación salarial y laboral, que se concreta con la promulgación en 1991 del Estatuto Docente36. Este Estatuto reinstala la negociación con el conjunto del profesorado, mecanismo sui generis sin sostén legal “no hay una negociación vinculante y reglada, con procedimientos, que establezca que en determinado momento se tiene que producir determinado efecto, normando los derechos y deberes de las partes, etc, Eso no existe al interior del sector público, ni existe entre el conjunto del profesorado y el ministerio de educación” (Entrevista a Iván Núñez, 26 de junio de 2007). Núñez agrega que las razones del gobierno para establecer el Estatuto y las consecuentes negociaciones nacionales obedecía, entre otras motivaciones, a razones de carácter político, evitando una conflictividad generalizada: 36 Ley N" 19.070, de 1991. Su versión actual es el Decreto con Fuerza de Ley N°1, de Educación, de 1997, que refunde las diversas modificaciones que este cuerpo legal ha tenido desde su dictación.

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“preferimos la constitución de un gran actor nacional con el cual podamos entendernos como gobierno democrático, negociar condiciones comunes nacionales con los profesores, no reventones sociales por todas partes entre los profesores y sus alcaldes”37.

El Estatuto establece que quienes ejercen docencia deben ser profesionales de la educación, con título, normando los casos de habilitación para ejercer la docencia a quienes no lo tienen; los derechos y deberes de los profesionales de la educación; las distintas funciones; el perfeccionamiento, la autonomía y responsabilidad de los profesionales; el ingreso a la carrera; el término de la relación laboral; las plantas docentes; los concursos; los contratos; la remuneración básica mínima nacional y asignaciones especiales, así como la jornada de trabajo y las vacaciones. Con respecto a la remuneración básica mínima nacional fijaba un monto que se entregaría, en su totalidad, en un plazo gradual de 5 años38.

Si bien este ordenamiento significó un paso importante de recuperación de beneficios, fue evaluado, por la mayoría del Profesorado, como absolutamente insuficiente, pues en los hechos no respondía a lo que eran sus demandas que apuntaban, fundamentalmente, a recuperar los beneficios del estatuto administrativo de los trabajadores de la educación y a un aumento sustantivo de las remuneraciones que permitiera superar el deterioro de las mismas, en el marco de un nuevo rol del Estado, terminando con el rol subsidiario del mismo.

Pero tal vez lo más grave e injusto para el magisterio, es que el Estatuto discrimina entre los docentes del sector municipal y particular subvencionado; ya que para estos últimos, en términos salariales y laborales, sólo rige la renta básica mínima, quedando el resto de sus condiciones salariales y laborales sujetas al Código del Trabajo del sector privado. De esta manera, se consagran con dicho estatuto dos sistemas contractuales y de remuneraciones: uno para los docentes del sector municipal y otro para docentes del sector particular subvencionado.

Las primeras tensiones y movilizaciones importantes se provocan, por tanto, durante la negociación del Estatuto Docente, entre la propuesta del gremio y la del gobierno, enmarcada en los cambios del sistema educativo instaurados por la dictadura, respecto a los cuales no existía voluntad política para modificarlos39.

Luego, el magisterio continúa luchando por aumentos salariales. En 1993, no sin dificultades, pues la Directiva Nacional del Colegio de Profesores compuesta mayoritariamente por dirigentes militantes de partidos de la Concertación no estaba por provocar problemas al gobierno, el gremio, por decisión de su Asamblea Nacional, 4 38 Las asignaciones específicas que establece el Estatuto Docente se presentan en anexo Nº5. 39 En relación a la lucha por el Estatuto Docente, es necesario considerar algunas situaciones particularmente curiosas. La propuesta de Estatuto del Colegio de Profesores había sido construida con el aporte de académicos e intelectuales de centros alternativos críticos que se había desarrollado durante la dictadura, muchos de ellos al alero de la iglesia católica. Estos intelectuales, algunos de los cuales habían permanecido durante todo el tiempo en el país, y otros, a través del exilio habían adquirido nuevas miradas respecto a los fenómenos educativos, fueron acercándose, comprometidos políticamente, al Departamento de Educación del Colegio de Profesores, donde elaboran una propuesta de Estatuto Docente que parte de una mirada de cambio estructural al modelo vigente y que, por tanto, significa vincularse fuertemente con las aspiraciones de cambio del magisterio. Cuando asume el primer gobierno de la Concertación, prácticamente todos estos sectores académicos alternativos asumen responsabilidad de gobierno de distinta naturaleza. Y la propia realidad política que significa una salida dentro del marco establecido por la dictadura los lleva a que abjuren de los planteamientos gruesos propuestos en conjunto con el gremio para adecuarlos a una realidad en la cual se mantiene el rol subsidiario del Estado.

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inicia un paro nacional de actividades, que se fue desarticulando poco a poco. Este conflicto termina con un protocolo de acuerdo entre el Ministerio de Educación y el Colegio, el que es firmado sólo por una parte del Directorio Nacional. En él se establece un aumento del salario mínimo docente menor al que estaba demandando el magisterio. Situaciones similares se vivieron durante los años 94 y 95, en los que se fueron consiguiendo pequeños incrementos salariales, vía bonos, pero no a la remuneración básica mínima que era el anhelo del profesorado. Aún más, el año 1995, en el marco de la negociación de mejoramiento de rentas, se flexibiliza el Estatuto, por considerarse que establecía inamovilidad, por lo que se denominaba un “Estatuto de Estabilidad”; que norma nuevas causales de despidos en el sector municipal. Asimismo, se establece un sistema de incentivos: el Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño Docente (SNED) que premia al 25% de los establecimientos con mejor rendimiento; premio que es repartido al conjunto del cuerpo docente del establecimiento.

Ambas negociaciones, Estatuto y aumento de remuneraciones vía bono, se desarrollan bajo la presidencia del gremio de Osvaldo Verdugo (militante de la Democracia Cristiana) y una conducción mayoritaria de dirigentes de la Concertación, en el marco de un pacto de gobernabilidad para la transición democrática que importantes sectores de trabajadores habían asumido con el gobierno.

Las primeras luchas, por tanto, que da el magisterio, fundamentalmente durante el primer gobierno de la Concertación, fueron para recuperar lo perdido, centrando su mayor esfuerzo en el ámbito de las condiciones salariales y laborales de los docentes. El magisterio no asume ni tiene aún conciencia suficiente de avanzar en una lucha que vaya más allá de lo reivindicativo salarial. En este sentido, la misma imposición tecnocrática de la Reforma y el acuerdo tácito de la dirigencia concertacionista del Colegio ayudaron a desmovilizar al profesorado, “Yo creo que los profesores estaban con muchas ganas de hacer una educación mejor, en las salas, una escuela distinta, pero la tecnocracia del gobierno de Aylwin se apodera de la energía de transformación y se desconecta de ese impulso que había más abajo, los profesores no sintieron propio todo lo que se proponía, no hubo un diálogo ahí, a pesar que podría haberlo habido (...) el modelo de Reforma fue un modelo muy desde arriba, y fue apagando la energía de abajo” (Entrevista a Carlos Montes, 25 de junio de 2007).

En octubre de 1995, con un gremio insatisfecho con las conquistas logradas y también con la conducción del Colegio de Profesores, que había concedido muchas de sus demandas para no provocar problemas en el marco del pacto Concertacionista por la recuperación de la democracia, gana las elecciones una lista de izquierda, denominada Movimiento de Recuperación Gremial, encabezada por Jorge Pavez (de afiliación comunista), dirigente de larga trayectoria gremial en la AGECH y luego en el Colegio de Profesores.

La nueva conducción del gremio provocó un vuelco en las líneas de conducción político gremiales del Colegio de Profesores, con un énfasis en una mayor democratización y participación, autonomía de los gobiernos de la Concertación y de los partidos políticos, y el desarrollo de un trabajo educativo pedagógico, con el objetivo de luchar con mayores herramientas por la defensa de la educación pública.

b) La lucha por la defensa de la educación pública y la profesión docente: 1996 hasta la fecha

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Durante este período, el Colegio de Profesores, continuando con la lucha reivindicativa, fue desarrollando, también, un trabajo educativo pedagógico, en la perspectiva de luchar por la defensa y fortalecimiento de la educación pública y el cambio del modelo.

Esto no es casual. En la práctica, la experiencia de conducción realizada básicamente por la izquierda amplia desarrollada durante la AGECH en dictadura fue capaz de unir tres desafíos simultáneos. Por una parte, el aporte general de esta organización al esfuerzo del conjunto de los trabajadores chilenos por terminar con la dictadura, manteniéndose durante todo este tiempo muy cercana a las luchas del movimiento sindical en sus distintos referentes; primero a través de la Coordinadora Nacional Sindical, luego del Comando Nacional de Trabajadores y posteriormente participando de la Central Unitaria de Trabajadores. Este esfuerzo, sin embargo, se articuló, también, con la perspectiva de enfrentar el cambio de modelo con propuestas para la construcción de un nuevo sistema educativo. El segundo esfuerzo fue la lucha por defender las condiciones laborales y salariales notablemente deterioradas en el período. Así, a pesar de todas las dificultades, en la AGECH siempre existió un espacio para la reflexión pedagógica y el intento por levantar, en las nuevas condiciones, una propuesta educativa alternativa que, recogiendo la tradición histórica, asumiera también los profundos cambios que en materia educacional imponía la dictadura. Por lo tanto, esta tradición de propuesta educativa, que el Colegio democratizado con la conducción concertacionista de Verdugo, durante los últimos años de dictadura había reducido prácticamente sólo al ámbito político, en el sentido de la lucha por la salida de Pinochet, es retomada como una cuestión muy central a partir de la nueva conducción que asume el gremio docente. Y en este sentido se plantea como política gremial de primer orden la realización de un Congreso Nacional de Educación.

Esta iniciativa del Colegio de Profesores, que se da en un contexto en que el gobierno ya había resuelto provocar cambios en las políticas de la dictadura en el marco del mismo modelo, y se hablaba del inicio de una reforma educacional, tuvo que vencer varias desconfianzas y prejuicios. La primera, debido a que la autoridad sentía un profundo desprecio por las posibilidades de que el magisterio pudiera discutir aspectos en materia educativa pedagógica y, por tanto, temía que una discusión democrática y abierta con el conjunto del magisterio se volcara solamente en un rechazo a todas las políticas oficiales y en demandas salariales y laborales. Lo segundo que fue necesario vencer fue la desconfianza al interior del propio gremio, en el marco de una conducción en cuyo seno existía un amplio arco ideológico, desde visiones políticas de la alianza de gobierno, pasando por sectores que mantenían una cercanía con las políticas impuestas por Pinochet, hasta el sector de izquierda que asumía por primera vez la conducción con una profunda desconfianza de la autoridad que calificaba al nuevo presidente del Colegio como un agitador incapaz de avanzar en acciones políticas integradoras.

Todos estos obstáculos, finalmente, pudieron salvarse, logrando dar curso, el año 1997, al desarrollo del Congreso Nacional de Educación, consiguiendo el Colegio que el Ministerio de Educación otorgara un cambio de actividades docentes de carácter nacional para que todas las profesoras y profesores, en dos días de trabajo, en sus respectivos establecimientos educativos, tuvieran la posibilidad de discutir el documento base del Congreso.

Este proceso se inicia en un contexto en que las relaciones con la autoridad habían sido fuertemente enfrentadas al desarrollarse, el año 1996, una negociación con el gobierno, cuyo objetivo era alcanzar un Acuerdo Magisterial para aumentar la

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Remuneración Básica Mínima Nacional a todo el magisterio en un plazo no mayor a tres años.

Por lo mismo, desde Marzo de ese año se sostuvieron reuniones con el Mineduc para abordar los distintos temas involucrados en la negociación. Paralelamente, el presidente Frei anunciaba una reforma educacional que contemplaba la extensión de la jornada escolar, programas de mejoramiento de la calidad y cambios curriculares en la educación básica; en los cuales el magisterio no tuvo participación alguna, y sobre lo cual el Colegio de Profesores manifestó en reiteradas oportunidades su molestia y su voluntad de aportar a los procesos de reforma.

b.1) La negociación de 1996

En este contexto, el Colegio se plantea como plan de negociación generar un movimiento social y político en procura de las condiciones laborales y profesionales de los trabajadores de la educación, en la perspectiva de lograr un Acuerdo Magisterial con el gobierno que contemplaba elevar la Renta Básica Mínima Nacional (RBMN); dar cumplimiento al pago de la deuda de perfeccionamiento que los municipios mantenían por años con el gremio, concretar un plan de retiro y jubilaciones, lograr asignación de zona; y solucionar el pago de la deuda histórica del decreto ley 3551. No habiendo respuesta positiva del Gobierno, a partir de agosto se realizan movilizaciones a lo largo de todo el país, con apoyo de la CUT, organizaciones de la salud y organizaciones estudiantiles, iniciándose un paro nacional de actividades el 1º de octubre, el que se prolongó durante 15 días. El apoyo social a estas demandas fue tan sólido que incluso partidos de la Concertación asumieron que las demandas del Colegio de Profesores eran de carácter institucional y no partidarias, y por tanto entregaron su respaldo al petitorio del gremio. En ese marco, se realizó una gran Concentración en Santiago con docentes que viajaron de todo el país, en lo que se llamó la Marcha por la Dignidad del Magisterio, reuniéndose más de 20.000 profesoras y profesores.

El paro concluye consiguiendo un compromiso por parte del gobierno de mejoramiento salarial a través del aumento de la remuneración básica mínima nacional, y no vía bonos e incentivos, asunto que se logra por primera vez desde que se estableció el Estatuto Docente. Si bien los montos conseguidos fueron inferiores a los demandados; se obtiene un aumento de más del 5% por sobre lo otorgado al resto de los trabajadores del sector público; también una ley para permitir mejores condiciones de retiro para los docentes en edad de jubilar.

El presidente del gremio, junto con mostrar la satisfacción por lo conseguido, señalaba que, con todo, se estaba muy lejos de alcanzar lo que el profesorado “merece y exige”; agregando: “Nos parece que es necesario unir de un modo más sistemático la demanda salarial -que caló hondo en el profesorado- con la demanda política. El problema es el modelo y hacia allá tendremos que avanzar mucho más decididamente... Quedan muchos pasos que deberemos dar en el futuro; entre otros, la necesidad de enfrentar con propuestas serias modificaciones al sistema de financiamiento y de subvenciones de la educación chilena, donde podemos tener un frente común de comprensión en el Parlamento y los municipios”. Por su parte, la prensa de derecha expresaba (Revista Qué pasa, 14 de diciembre, 1996): “El Presidente del Colegio de Profesores protagonizó el primer triunfo del sector público ante el gobierno... fue el primer gremio en doblar la mano a las autoridades... el exitoso paro

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sirvió de ejemplo para otros gremios públicos -salud y municipales- que se unieron en sus reivindicaciones frente a las autoridades”.

El Proyecto de Ley que formalizaba los acuerdos logrados (Ley 19.504), no se dictó sino hasta 8 meses después, tiempo durante el cual el Colegio consiguió, durante su tramitación en el Parlamento, mejorar lo enviado por el Ejecutivo, sobre todo en materia de jubilaciones.

Quedaba pendiente, ese año, una tarea incumplida: el inicio del Congreso Nacional de Educación, bajo el lema “Chile educa a Chile”.

b.2) El Congreso Nacional de Educación

Señalaba el presidente del Colegio de Profesores: “...nos planteamos ahora colocar en un mismo nivel de importancia el rol reivindicativo junto a la demanda del cambio educacional... El poder del profesor es más grande del que supone… Se pueden plantear leyes y dictar normas, pero si el magisterio decide impulsarlos va a resultar, y si no, no se va a poder concretar. Dejando en paralelo las demandas salariales del gremio, aún incumplidas por el Gobierno, y criticando el hecho de que no se nos hizo partícipes en el proyecto de reforma, el magisterio busca una colaboración en igualdad de condiciones con las autoridades para crear un programa de reforma real a la educación y estrechar los lazos con la comunidad para hacerlo posible”.

El Congreso se inicia el 11 de abril de 1997, en un proceso que se desarrolla durante todo el año, con discusión en todas las escuelas del país, en la que participaron más de 80.000 docentes, donde se eligieron delegados para los congresos comunales, luego a congresos regionales, culminando en Octubre con el Congreso Nacional, al que concurrieron más de 1000 delegados, la gran mayoría profesoras y profesores de base elegidos desde sus escuelas. El acto inaugural de este evento contó con la participación del Ministro de Educación y del Presidente de la República, Eduardo Frei.

El proceso fue apoyado por un documento base, con un tiraje de 100.000 ejemplares, que en 65 páginas proponía elementos de discusión en torno a tres ejes temáticos principales: 1) Marcos referenciales de la educación (La educación chilena en el actual contexto cultural, productivo, científico y tecnológico; Identificación de necesidades y expectativas de aprendizaje de los alumnos como soporte de una política educacional; Currículum y prácticas pedagógicas: consecuencias en los procesos de enseñar y aprender; Proyecto de desarrollo educativo institucional por establecimiento); 2) Función educativa del Estado (Educación, Estado, Sociedad y Familia; Educación Pública y Privada; Financiamiento y Gestión; El proceso de descentralización: consecuencias administrativas, curriculares y pedagógicas para el sistema; El rol del Estado en la evaluación del sistema educativo); 3) La profesión docente (Condiciones de trabajo del sector docente: salario, condiciones laborales, marcos jurídicos; Formación y perfeccionamiento docente; Evaluación y desempeño docente). Cada tema abría preguntas para apoyar la reflexión. La discusión de todo el proceso fue sintetizada en 14 informes regionales, en los que se consideraron los informes emanados de los congresos comunales (más de 300); que dieron origen al informe que fue discutido en el Congreso Nacional de octubre.

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El Informe Final del Congreso de Educación, que fue publicado y divulgado ampliamente en todo el país, planteó importantes consideraciones generales sobre cada tema, Recomendaciones y Propuestas, las que apuntan, en lo principal, a la defensa y apoyo a una educación pública con características de democrática, universal, gratuita y laica; la formación de personas integrales, democráticas, solidarias, tolerantes, reflexivas y críticas; cambio de la Constitución de 1980 y derogación de la LOCE; aumento del presupuesto de educación; término de la municipalización; fortalecimiento de la profesión docente, con políticas de mejoramiento salarial y de condiciones de trabajo y profesionales, construcción de una carrera profesional, sistema formativo de evaluación del desempeño docente y políticas nacionales de formación inicial y permanente.

Entre otros efectos, el Congreso Nacional de Educación logra que en la práctica, junto a la mantención de la tradicional lucha por la defensa de las condiciones salariales y laborales, el gremio asuma una nueva misión institucional, como lo es la defensa de la educación pública y la lucha por un nuevo rol del Estado que la asegure, y se abra un ámbito de preocupación absolutamente nuevo: la necesidad de contar con una propuesta pedagógica. El Presidente del Colegio reconoce esta superación de la mera defensa salarial, conjuntamente con las dificultades derivadas de la postura en contra de la realización del Congreso que manifestó el mismo Partido Comunista, “En ese tiempo yo era militante comunista. Partieron en ese entonces las faltas de comprensión de nuestros compañeros que no lograron percibir la importancia política que tenía la realización de este Congreso en que en la práctica participaron miles de profesores. En los hechos se fue estableciendo un pensamiento pedagógico y una nueva misión para el gremio en torno, por un lado, a plantearnos resueltamente la defensa de la educación pública y la recuperación del rol del Estado, que asegurara un sistema educativo de calidad para todos, pero conjuntamente con eso la misión de incorporar el tema propiamente pedagógico. Se levanta entonces la necesidad de estructurar un movimiento pedagógico al interior del gremio, como también la clásica demanda de continuar desarrollando esfuerzos por mejorar las condiciones laborales y de vida de los maestros” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio de 2007)40. Todo ello lleva a la decisión de impulsar un movimiento pedagógico al interior de la organización.

El año 1998 significa tres desafíos enormes: la difusión de las conclusiones del Congreso de Educación, la preparación de una nueva negociación con el Ministerio de Educación y, paralelamente, enfrentar un proceso electoral interno que, por las características lógicas de competencia que ello significa, dificultaba los esfuerzos unitarios de los dos desafíos anteriores.

b.3) El proceso de negociación de 1998

El petitorio elaborado por el Colegio de Profesores puede resumirse en cuatro puntos básicos:

1. Aumento de las rentas docentes, para profesores municipalizados y particulares subvencionados.

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2. Mejoramiento de las condiciones laborales y elaboración de un sistema de evaluación docente, en concordancia con las resoluciones del Congreso Nacional de Educación, de modo de poner término a las calificaciones establecidas en el Estatuto Docente.

3. Evaluación de la Reforma Educacional del Gobierno, particularmente del desarrollo de la Jornada Escolar Completa.

4. Exigencia inmediata de solución a un conjunto de deudas previsionales y de perfeccionamiento que los municipios no habían cancelado.

La negociación se inicia el 6 de abril de 1998. Sin embargo, sólo el 30 de julio la Comisión Negociadora del Colegio firmó con el Mineduc un protocolo de agenda específica de trabajo. El 31 de agosto la Comisión Negociadora del Colegio y Mineduc entrega un informe escrito respecto de la marcha del proceso negociador. El 2 de septiembre el Ministro de Educación, José Pablo Arellano, envía al Colegio una carta en la que, junto con valorar el camino del diálogo, solicita más tiempo para responder técnicamente la demanda salarial, asegurando que estaría en condiciones de enviarse con carácter de urgente un proyecto de ley de reajuste de remuneraciones la primera semana de noviembre. El 4 de septiembre, en Asamblea Nacional, el Colegio de Profesores acuerda convocar a una Consulta Nacional a la totalidad del Magisterio.

La consulta, en la que participaron algo más de 70.000 profesores resolvió, por una mayoría cercana al 70%, el inicio de un paro prolongado si la respuesta ministerial era insatisfactoria. El 23 de septiembre el Directorio Nacional convoca a todos los presidentes regionales del Colegio para analizar la no respuesta del gobierno, definir un plan de movilización y prepararse para iniciar el paro nacional.

En la fecha límite de respuesta, es decir el 30 de septiembre, el gobierno responde de manera ambigua, ofreciendo un reajuste en dos años, muy inferior al demandado, lo cual, analizado por el Directorio Nacional, fue evaluado unánimemente como insatisfactorio. Sin embargo, no se llega a un acuerdo en relación al camino a seguir. Ante esta situación, el Presidente Nacional del Colegio, sin contar con apoyo del Directorio Nacional, convoca a iniciar el paro de actividades acordado para el primero de octubre, sosteniendo su decisión fundamentalmente en el resultado de la consulta realizada a los profesores. Comenzada la paralización, se resuelven las diferencias al interior del Directorio Nacional y se da curso a un plan común de movilización. Ese mismo día, el Mineduc, a través de un decreto, prorroga el año escolar de fines de diciembre hasta el 15 de enero.

Recién el 12 de octubre se logra una reunión de la Comisión Negociadora del Colegio con el Ministro de Educación. El Ministro considera excesiva la demanda, exige deponer el paro y enmarcar los montos del eventual reajuste en lo ofrecido por ellos. El Colegio rechaza estas condiciones, mantiene la paralización y convoca a una marcha nacional a todas las profesoras y profesores del país para el día 15 de octubre. En la misma fecha, el gobierno envía, unilateralmente, un proyecto de reajuste especial al Parlamento, con carácter de suma urgencia.

Ante esta situación, el Directorio Nacional del Colegio convoca nuevamente a los presidentes regionales, invita al Ministerio a reponer la mesa negociadora, e inicia gestiones ante los parlamentarios. Al mismo tiempo, convoca a una gran concentración para el 20 de octubre frente al Congreso Nacional, en Valparaíso. Ese día el gobierno y los parlamentarios firman un acuerdo de aumentar los recursos asignados para el

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reajuste salarial y un Fondo de Becas especiales para hijos de profesores que cursen estudios superiores.

El día 23 de octubre, sin respuesta, ni del Ministerio ni del Parlamento, se realiza una nueva consulta nacional, en la que un 73.58% de los docentes que mantenían el paro (alrededor de 45.000) expresó su voluntad de mantener la paralización.

Al no obtener respuesta del Ministerio, el 26 de octubre el Directorio Nacional, con el conjunto de los presidentes regionales, decide tomarse el Ministerio de Educación, y no hacer abandono de él hasta reinstalar la mesa de negociación, logrando su objetivo.

Ante la inflexibilidad del gobierno en la mesa de negociación, el Directorio Nacional asume que sólo hay tres opciones: mantener indefinidamente la paralización, llamar a los profesores a retornar a clases, rompiendo la mesa y sin firmar ningún protocolo, o mantener la mesa y concordar ciertas condiciones para el retorno a clases.

El Directorio Nacional optó por esto último, ante el difícil cuadro político que se caracterizaba por una campaña comunicacional sostenida señalando que la demanda del magisterio era irresponsable en el marco económico provocado por la crisis asiática, el desgaste evidente que manifestaban algunas regiones del país respecto a la mantención de una paralización tan prolongada, de más de 26 días, y, finalmente, el hecho inesperado que significó la detención en Londres de Pinochet que crea un nuevo elemento de complicación, al volcarse la opinión pública a esta situación, quedando el proceso de huelga prácticamente sin apoyo informativo.

En la mesa de negociación, el Colegio concuerda con el Mineduc los siguientes puntos:

- Cambio de la fórmula de un bono, ofrecida por el Ministerio, por una de carácter mixta, propuesta por el Colegio: reajuste de la Renta Básica Mínima Nacional para el sector municipal y bono especial para los particulares subvencionados, con el fin de asegurar un efectivo reajuste.

- Detener el proceso de calificaciones docentes establecido en el Estatuto y compromiso del gobierno de elaborar en conjunto con el Colegio de Profesores un sistema de evaluación en los marcos resueltos por el Congreso Nacional de Educación.

- Garantizar el pago de perfeccionamiento y deudas previsionales.

- Conseguir un fondo de becas para la educación superior de hijos de docentes.

- Conseguir que el Ejecutivo asuma el problema de los profesores a contrata.

- Compromiso de realizar una evaluación conjunta de la Reforma, particularmente de la Jornada Escolar Completa.

- Garantizar una nueva negociación de carácter nacional.

- Reinstalar una mesa Colegio-Ministerio de Educación para continuar el estudio y respuesta de todos los temas pendientes.

Este acuerdo deja establecido, sin embargo, que en materia salarial el Colegio de Profesores no concuerda con la oferta del gobierno.

Firmado el documento, el Colegio llamó al profesorado a reintegrarse a clases. El día 29 de octubre las actividades se reiniciaron normalmente a lo largo de todo el país.

Ante la abierta persecución a los docentes que habían estado en paro, y de modo particular a los dirigentes, el Colegio de Profesores decidió presentar demandas a los

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tribunales en contra de todos aquellos municipios que operaron descuentos excesivos, y presentar una queja formal ante la OIT por haberse vulnerado el derecho a descanso anual, al prolongar el gobierno el año escolar arbitrariamente.

La evaluación que del proceso negociador hiciera el Directorio Nacional, entre otros aspectos indicó lo siguiente:

“Son varias las lecciones que debemos extraer y todas requieren un profundo convencimiento y un análisis político gremial serio y desapasionado.

Es fundamental que entendamos en toda su complejidad la realidad política-jurídica nacional que enmarca el accionar del Gobierno y del Parlamento y que significa, entre otras cosas, que el gobierno cuenta con tal cantidad de atribuciones, algunas de ellas otorgadas a partir de la propia LOCE, que posibilita, por ejemplo, que, unilateralmente, extienda el año escolar las veces que quiera y con los objetivos que se proponga.

Tenemos el convencimiento, por la experiencia desarrollada en todos estos años, que para lograr respuestas concretas a nuestras demandas se requiere contar con una realidad política distinta y esto significa luchar por cambiarla o acumular tal capacidad de presión que, en los hechos, rompa con los impedimentos objetivos que hasta la fecha hemos enfrentado sin éxito.

Esto exige, tanto de los dirigentes como del conjunto del magisterio, un mayor grado de conciencia política (en el amplio y mejor sentido del término) para entender esta realidad y asumirla. Del mismo modo, para entender que en el actual contexto los avances conseguidos tienen valor y, por tanto, no debieran ser asumidos en la conciencia del profesor de base como un esfuerzo en que finalmente no se logra nada, o lo conseguido, a la postre, queda muy distante de lo que estuvimos demandando ante la autoridad, ya que ello no predispone para nuevos desafíos ni nuevas luchas.

(…)

En esta línea, la necesidad del debate político, de la justa y sana relación entre la acción de los partidos políticos, la militancia de los dirigentes y los necesarios espacios de autonomía que deben orientar la acción dirigencial, es indispensable que la enfrentemos positivamente para conseguir impulsar una acción política en el gremio que lo fortalezca y evite la partidización que resulta nefasta y siempre debilita.

No se trata de evitar la confrontación política, incluso de carácter partidista, al interior del gremio. Tenemos que cautelar, sí, una pluralidad ideológica, que debiéramos esforzarnos por fortalecer, ya que siempre enriquece las líneas de acción si en éstas se respetan las mayorías y las minorías.

En definitiva, lo que debemos lograr es la efectiva autonomía de la organización social que, contando con pluralidad de intereses, de visiones distintas, es capaz, sin embargo, de mostrar un accionar institucional claramente autónomo.

Por último, siendo 1999 un año de elecciones presidenciales, deberíamos plantearnos cómo tener la capacidad gremial y política para influir, con nuestras propuestas y opiniones, en las distintas ofertas programáticas que se pondrán en juego en las candidaturas políticas”.

Este análisis también se refería al ámbito de las comunicaciones, como un problema no resuelto por el gremio.

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Durante ese mismo año 1999, junto con todo el trabajo y movilización que significó la negociación, el Colegio de Profesores sostuvo, no sin dificultades, un trabajo sistemático en el desarrollo del Movimiento Pedagógico.

b.4) El desarrollo del Movimiento Pedagógico

En esta línea, se desarrolló el Primer Encuentro Nacional del Movimiento Pedagógico, a partir del cual se reforzaron los Departamentos de Educación en todo el país y se impulsó la constitución de grupos de profesores con la finalidad de reflexionar e investigar temáticas educativas y pedagógicas desde su cotidiano, en la perspectiva de ir generando pensamiento educativo41. Es importante señalar que este Movimiento Pedagógico debe enfrentar suspicacias y desconfianzas, especialmente entre algunos dirigentes, que juzgan esta nueva instancia como un poder paralelo a las dirigencias. El Presidente del Colegio explica que “los que levantan el Movimiento Pedagógico no son precisamente todos los dirigentes elegidos por la estructura del gremio, muchas veces son docentes de aula, y por lo tanto en muchos lugares hay celo, en el sentido de que se esté construyendo una estructura paralela al Colegio, preguntándose ¿por qué razón se reúnen?, ¿quién les ha dado autorización para que hagan esto o lo otro? Entonces hay dificultades que vienen de los celos de una organización que siendo democrática, aún tiene que avanzar mucho más en despejar desconfianzas, abrir espacios reales de participación” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio de 2007).

Durante el año se realizaron 15 seminarios regionales en los que se abordaron las siguientes temáticas: Movimiento Pedagógico y Gremios Docentes, Metodologías de investigación docente y de apropiación crítica de teorías. Se trabajó con paneles, lectura crítica de textos, exposiciones y trabajo de grupo. El producto de cada uno de estos seminarios fue la constitución de grupos de investigación en diversas temáticas -según las preocupaciones de las regiones y los intereses de los participantes-, los que elaboraron un proyecto de investigación y un plan de trabajo para desarrollarlo. En varios seminarios se contó con la participación de destacados académicos, nacionales y latinoamericanos42. Las principales intervenciones de dichos seminarios fueron publicadas en la Revista Docencia, que se constituye en una de las herramientas centrales de incidencia del pensamiento educativo pedagógico del Magisterio43.

41 Este trabajo fue apoyado particularmente por un proyecto específico, con una planificación de tres años, que contó con un financiamiento importante del Sindicato de Educadores de Suecia, LÄRARÖRBUNDET y del Sindicato Nacional de Profesores de Educación Secundaria de Francia (SNES), a través de la Internacional de la Educación, y de British Columbia Teacher’s Federation de Canadá. 42 El trabajo del Movimiento Pedagógico fue potenciado, además, con la visita al Colegio de Profesores de José Gimeno Sacristán, durante la cual se desarrollaron dos importantes actividades: un seminario nacional, el más importante que se realizó en el país durante ese año, en el que participaron 680 profesores de aula, directores y jefes técnicos, dirigentes gremiales, académicos universitarios y de centros de investigación educativa, profesionales del Ministerio de educación, estudiantes de pedagogía, participantes de los equipos pedagógicos, provenientes de diversos lugares del país. Las temáticas abordadas fueron posteriormente editadas tanto por escrito como en video (“El curriculum nacional en una educación justa y de calidad” y “La evaluación de los aprendizajes en una escuela democrática”); un Seminario Taller Interno, con los coordinadores del Movimiento Pedagógico, en torno a una reflexión sobre el trabajo del Movimiento Pedagógico del Colegio de Profesores. 43 Revista Docencia se ha constituido en un referente importante de pensamiento crítico en educación; siendo en el país la única revista con estas características. Ha significado un esfuerzo importante del Colegio de Profesores por levantar una voz por la defensa de la educación pública y la profesión docente, logrando

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Además, en el ámbito del trabajo educativo, el Colegio se involucró en las siguientes otras actividades:

• Elaboración del documento “Propuesta Educacional del Magisterio a la ciudadanía y a los candidatos a la Presidencia”.

• Evaluación de Desempeño Docente, para lo cual se trabajó en una Comisión conjunta con el Ministerio de Educación, cuyo resultado se concreta en un acuerdo, firmado entre el Colegio y el Ministerio, que establece como criterio central un Sistema de Evaluación Formativo para el desarrollo profesional, considerando las variables de contexto en el cual se desarrolla la acción educativa. Este trabajo conjunto prueba la disposición del Colegio de Profesores no sólo a luchar demandando o exigiendo, sino que también formando parte de comisiones técnicas con la contraparte ministerial, lo cual es reconocido como un frente de lucha también en el marco de una relación de corresponsabilidad, “Cuando el sistema de evaluación chileno se presenta como un sistema digno de ser considerado, a nosotros nos parece que más allá de la parte más técnica del sistema, de los instrumentos, de las modalidades, de qué hay detrás de eso, como el Marco de la Buena Enseñanza, etc., es interesante mirar el proceso de construcción del sistema, que revela el hecho de que se haya podido generar un espacio de concertación, y además de construcción corresponsable” (Entrevista a Magali Robalino, UNESCO, 26 de junio de 2007).

• Formación Inicial Docente, que significó participar en reuniones con el Consejo Superior de Educación, con la Comisión Nacional de Acreditación y con la Coordinadora del Proyecto de Fortalecimiento de la Formación Inicial Docente, con la finalidad de analizar la formación a distancia y sin regulación alguna de profesores que se estaba desarrollando en el país. Además, se trabajó con la Comisión de Acreditación del Mineduc, en un primer avance para establecer estándares de desempeño mínimos que debieran presentar los egresados de las instituciones formadoras de profesores, como la única forma posible, en el contexto de la LOCE, de regular de alguna manera la mercantilización abierta de la formación docente. Se decidió denunciar las irregularidades en el sistema de formación y explicitar la posición del Colegio al respecto a través de una inserción de prensa en El Mercurio, principal periódico de opinión en el país.

• Evaluación de la Jornada Escolar Completa, que significó trabajar en una comisión Colegio de Profesores/Ministerio de Educación con el propósito de elaborar los términos de referencia, lo que en definitiva fracasa por falta de disposición del Mineduc. Paralelamente, el Colegio intenta ampliar su campo de alianzas y establece contacto con la FIDE, organismo educativo empresarial vinculado a la iglesia católica, y con la Confederación de la Producción y el Comercio (CPC), a través de su departamento de educación, con los cuales se avanza en un trabajo crítico sobre el desarrollo de la JEC, pero que también fracasa por los desacuerdos de ambas entidades con el contenido ideológico del documento “Propuesta Educacional del Magisterio a la ciudadanía y a los candidatos a la Presidencia”.

convocar a intelectuales críticos de todo el mundo. Su publicación es cuatrimestral, partió con un tiraje de 5.000 ejemplares, y a la fecha es de 8.000. Es distribuida gratuitamente a todos los dirigentes del gremio, en todos sus niveles; también a los parlamentarios, principales autoridades del Ministerio y de la Asociación Chilena de Municipalidades. Además cuenta con un número importante de suscripciones, especialmente de los centros académicos, de investigación y facultades de educación, en muchas de las cuales Docencia se ha constituido en un texto de trabajo y estudio para los alumnos de Pedagogía.

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• Análisis de un nuevo referente curricular para la educación parvularia, que concluye con la elaboración de un documento que el Colegio entrega al Ministerio de Educación.

• Erradicación del Trabajo Infantil, en conjunto con la Organización Internacional del Trabajo (OIT), desarrollando el Colegio una campaña de sensibilización de carácter nacional y seminarios de formación de monitores en metodologías de intervención para la erradicación del trabajo infantil.

El plan gremial del año 2000 puso énfasis en profundizar y fortalecer el trabajo del Movimiento Pedagógico, en todas sus líneas, y en el esfuerzo por levantar un Frente Amplio de Defensa de la Educación Pública, para lo cual se vinculó con los rectores de las Universidades de Chile y de Santiago -principales universidades estatales del país-, la Logia Masónica, la Asociación Chilena de Municipalidades y un amplio arco de personalidades del Arte y la Cultura.

Paralelamente, el gremio debió iniciar una nueva negociación con el Gobierno, en un marco político distinto, pues el Colegio de Profesores, en enero 2000, en el contexto de la segunda vuelta de las elecciones presidenciales del país, firma un compromiso por el fortalecimiento de la educación pública y la profesión docente con el entonces candidato y luego presidente de la República, Ricardo Lagos.

Ese compromiso fue ratificado por el Presidente de la República en la Asamblea Nacional Programática del Magisterio, en marzo 2000, a la que asistió acompañado de la Ministra de Educación. En dicha oportunidad expresó su voluntad de que en el transcurso de su mandato daría cumplimiento al protocolo firmado con el gremio, el que establecía un compromiso de fortalecimiento de la educación pública, la ampliación de espacios de participación y toma de decisiones en el diseño, desarrollo y evaluación de las políticas públicas en educación, así como también avanzar en las condiciones de trabajo y salariales de los profesores y en el fortalecimiento de su profesión.

b.5) Negociación 2000

En el marco de este compromiso, el Directorio Nacional levanta un nuevo petitorio, ratificado por la Asamblea Nacional, que se resume en:

• Concordar e iniciar, a la brevedad, una evaluación de la Reforma Educacional en marcha, centrando el esfuerzo en la Jornada Escolar Completa.

• Concordar modificaciones a la LOCE, lo que resulta fundamental para un efectivo fortalecimiento de la Educación Pública, impulsando para ello un trabajo conjunto Ministerio y Comisiones de Educación del Parlamento.

• Desarrollar un análisis y revisión del actual sistema de financiamiento de la educación para concordar futuras modificaciones, independientemente que a corto plazo, para suplir los problemas más urgentes, se establezca con el Mineduc un procedimiento que permita entregar subvención especial para los establecimientos que atienden a los sectores más pobres, asegurando que estas efectivamente lleguen a potenciar el sistema educativo y no signifiquen enriquecimiento de los sostenedores.

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• Avanzar en la creación de una Superintendencia de Educación.

• Crear Consejos Provinciales de Educación, lo que permitiría concretar efectivas formas de participación del magisterio.

• Establecer un Acuerdo Magisterial, que significaba:

Saldar el deterioro de las rentas del magisterio, que de acuerdo con los estudios del Colegio de Profesores se elevaba a un 61,7% para el profesorado chileno.

Concordar y asegurar mecanismos comunes de contrato docente: concursos, titularidad de las horas que permitieran dar estabilidad al profesor y regularidad en el proceso educativo.

Reducir la cantidad de alumnos por curso, como factor ineludible de mejoramiento de la calidad de la educación y atención a la diversidad.

Concordar una nueva normativa de organización del trabajo docente y distribución de la carga horaria de modo que se contemple tiempo efectivo para el diagnóstico, la planificación, evaluación, elaboración de proyectos, pero, sobre todo, para la reflexión pedagógica, el trabajo en equipo y el perfeccionamiento en servicio, como parte del contrato laboral y ligado a las prácticas.

Revisar y readecuar la duración del año lectivo, considerando tanto el aumento real de horas producto de la jornada extendida como la necesidad de recuperar el tiempo de vacaciones docentes.

Concretar mecanismos que permitan una jubilación de los docentes de mayor edad.

Generar un marco legal para enfrentar el problema de las enfermedades profesionales que afectan al magisterio.

Nivelar y mejorar las pensiones de los profesores jubilados.

Paralelamente a la presentación del Petitorio e inicio de la nueva negociación, se establecieron tres mesas de trabajo para abordar temas pendientes: deuda de perfeccionamiento, estructura de remuneraciones y evaluación de la Jornada Escolar Completa.

Esta negociación se desarrolló con características distintas a las de los años 1996 y 1998.

Tal como lo señalaba el Presidente del Colegio de Profesores, en Asamblea Nacional Extraordinaria, esta negociación, no obstante el compromiso del Presidente de la República con el gremio, se abría curso en un momento político complejo “en que la consolidación del modelo económico y educativo avanza en términos de mayores exigencias de productividad para los trabajadores. Ello se expresa, abrumadoramente, en un poder comunicacional que, de modo permanente, manifiesta una visión crítica de los procesos de cambio educativo que impulsa el gobierno, enfatizando la existencia de una crisis que tendría su origen en la abierta debilidad del Ministerio de Educación y del Gobierno para asumir más políticas de mercado y neoliberales, de modo de terminar definitivamente con la educación pública”.

Esta campaña comunicacional reprocha al Colegio de Profesores y culpa al gobierno de debilidad porque el gremio impone intereses corporativos obligando al ejecutivo a negociar nacionalmente, y no a nivel de comuna o de establecimiento, negándose a

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flexibilizar absolutamente las condiciones laborales del magisterio por la mantención del Estatuto Docente que, según los medios de comunicación de derecha, protege la mediocridad y no premia el mérito docente.

En ese marco, la mesa negociadora Mineduc/Colegio de Profesores trabaja durante varios meses, desde abril a noviembre, sin llegar a un resultado satisfactorio. Ante ello, el Directorio Nacional resuelve plebiscitar la última oferta del gobierno y articular una contrapropuesta para hacerla llegar directamente al Presidente de la República, en la perspectiva de alcanzar un acuerdo. El magisterio, mayoritariamente, apoya la contrapropuesta del Colegio y rechaza la del gobierno, mandatando al Directorio Nacional a abrir paso a un entendimiento si el Ejecutivo accedía a lo demandado por el Colegio.

Con el resultado de la Consulta, el Directorio Nacional se entrevista con el Presidente Lagos, quien flexibiliza la posición del Mineduc y accede a los puntos del petitorio del Colegio, por lo que finalmente se logra firmar, el 14 de noviembre, un protocolo de acuerdo respaldado por todos los directores nacionales, la Ministra de Educación y el Subsecretario, que se traduce posteriormente en varios proyectos de Ley enviados al Parlamento.

Los logros de la negociación se refieren a distintos ámbitos.

En relación al reajuste salarial se consigue que el mejoramiento sea a la renta básica mínima nacional, lo que implica para el sector municipal que se reajusten porcentualmente el resto de las asignaciones; además, una bonificación para los profesores encargados de escuelas rurales incompletas, demanda que históricamente había planteado el gremio y que a la fecha nunca había logrado.

Por primera vez se logra introducir demandas relacionadas con las condiciones de trabajo de los docentes: perfeccionamiento al reglamento de concursos; titularidad de las horas de la JEC; disminución de una hora de trabajo lectivo para los profesores en JEC; reglamentar 38 horas de semanas lectivas, lo que supone en la práctica, recuperar las semanas de vacaciones hasta el momento seriamente afectadas; disminución del número de alumnos por curso para los sectores más vulnerables; establecer mecanismos más transparentes y objetivos para los procesos sumarios; asumir el problema de las enfermedades profesionales.

También se avanza en algunos cambios de política educativa, tanto en lo referido al ámbito de la participación, como al del fortalecimiento de la educación pública, al proponerse perfeccionar los espacios de participación a nivel de las escuelas y comunas, la creación de consejos regionales de educación, y modificaciones a la LOCE para ampliar el Consejo Superior de Educación.

Asimismo, se compromete un fortalecimiento de las facultades del CPEIP, lo que significa un primer avance en relación a las actuales políticas de perfeccionamiento docente, hasta la fecha absolutamente liberadas al mercado.

Junto a ello, el Ejecutivo se compromete a elaborar dos nuevos proyectos de Ley para fortalecer las facultades de fiscalización del MINEDUC y mejorar la Jornada Escolar Completa, ambos en consulta con el Colegio de Profesores.

La evaluación que en Asamblea Nacional realiza el Presidente del Colegio de Profesores sobre esta negociación enfatiza que:

“(...) en la práctica coloca una cuña en el sistema, porque el proyecto de Ley implica que el sector docente será el único que recibe un aumento real de sus rentas más allá

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del IPC, alcanzando tanto al sector municipal como particular subvencionado, y se avanza en otros aspectos que se cruzan absolutamente con los propósitos de flexibilización laboral que se pretenden imponer al conjunto de los trabajadores chilenos”.

Mantengo el más pleno convencimiento que fue la decisión más justa y acertada.

Con todo, no puedo dejar de señalar la gravedad de que en un momento tan decisivo de la negociación, surgiera la voz de un consejo de nuestro Colegio rechazando públicamente, en los hechos, ambas propuestas -la última del gobierno y la nuestra-, con el argumento que lo que correspondía como opción gremial, y por tanto, lo políticamente correcto, era que el gobierno asumiera el costo político de un Proyecto que no daba respuesta total a nuestras demandas y que, además, se inscribía, según su visión, absolutamente, en los marcos neoliberales de flexibilización laboral”.

Este hecho es un paso más en las serias diferencias de carácter político que comienzan a hacerse evidentes entre la conducción del Presidente del Colegio de Profesores, Jorge Pavez, miembro del Comité Central del Partido Comunista, y la comisión política de este mismo partido, que asume una clara línea de oposición a la conducción del Colegio de Profesores a través del permanente accionar del Consejo Metropolitano del mismo Colegio, también presidido por un comunista, que traslada mecánicamente todos los acuerdos de la dirección del PC al organismo gremial. Estas diferencias de claro contenido político se fueron agudizando a lo largo de los años en la medida que Pavez plantea la tesis de hacer política desde el mundo social y sostener el valor de la autonomía de las organizaciones sociales por sobre las órdenes de partidos.

En el contexto de profundización de las políticas neoliberales a nivel nacional, a pesar de que el Presidente Lagos, socialista, ha firmado un compromiso de fortalecimiento de la educación pública, en los hechos las políticas de privatización de la educación y de mercado van ganando cada vez más espacio, por lo que el Colegio de Profesores resuelve representar directamente al Presidente de la República su disconformidad con el incumplimiento de un acuerdo en que existe absoluta contradicción respecto a lo que se entiende por educación pública y rol del Estado.

En ese marco, el Colegio de Profesores enfrenta nuevamente una durísima campaña comunicacional, que tiende a culpabilizar al gremio y a los docentes de los malos resultados educacionales y que postula que la solución para elevar la calidad de la educación chilena pasa por terminar con la educación pública avanzando en la privatización de todo el sistema, así como por el término del Estatuto Docente.

Ante esta situación, la demanda política de terminar con las calificaciones y avanzar a la conformación de un sistema de evaluación docente formativo tiene una base táctica fundada en la convicción que la implementación de un sistema de evaluación formativo podría demostrar públicamente al país que la responsabilidad de los malos resultados no sólo correspondía a que existieran supuestamente malos profesores, sino a un conjunto de otros factores respecto a los cuales las políticas de gobierno no se hacían cargo.

Señalaba el 2001, en Asamblea Nacional, el presidente del gremio:

“Mientras simultáneamente esperamos que se firme el Proyecto en el Congreso y avanzamos en la evaluación de la JEC, también estamos enfrentando, en estos momentos, serias dificultades en relación a dos visiones distintas acerca de cómo estamos entendiendo nosotros y el Mineduc la evaluación de desempeño y la asignación de excelencia en el marco de una carrera profesional.

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Si bien contamos con un primer documento, que establece las bases de dicho sistema nacional de evaluación formativa del desempeño docente para el desarrollo profesional, concordado por la Comisión Tripartita Colegio/Mineduc/Asociación de Municipios, las presiones de los sectores más neoliberales del propio Ministerio de Educación han frenado estos avances e intentan imponer sus propios puntos de vista, lo que puede significar un primer rompimiento del protocolo recién suscrito. A esto se sumarán las presiones de los municipios renuentes a guiarse por un marco común bajo la orientación de la Asociación de Municipalidades y, desde luego, abiertos a impulsar negociaciones comunales, arreglos comunales, incentivos, premios y castigos comunales”.

En este contexto, planteaba la necesidad de ampliar el arco de alianzas:

“Colegas, junto con el seguimiento del cumplimiento estricto del Protocolo de Acuerdo y sus diversos proyectos de ley, es indispensable que avancemos en la generación de una alianza político social sólida, que debe tener como base mínima lo logrado a partir de los trabajadores del sector público, pero que debe articularse más allá de este frente. A nivel de apoderados, de alumnos.

La lucha por una educación gratuita y de calidad, el potenciar de hecho una mayor conciencia por una educación de la mejor calidad, que enfrente la avalancha comunicacional que insiste en la superioridad permanente de lo privado por sobre lo público, exige potenciar el Acuerdo firmado por el Colegio con la Asociación de Municipios, en la idea de convertirlos en nuestros aliados en determinados asuntos y temas que guardan relación con el fortalecimiento de la educación pública.

Pero para todo ello debemos ser inteligentes y flexibles ya que es posible observar que no todos los municipios actúan ni se comportan de igual modo en cuanto a sensibilidad con el gremio.

Algo semejante ocurre a nivel de gobierno. Desde luego, en el propio MINEDUC, pero también en las Seremías y las direcciones provinciales, por lo que es indispensable intentar fortalecer alianzas, hasta donde sea posible, con todos ellos, ya que cada vez queda más en evidencia que la coalición de gobierno no actúa como bloque homogéneo y que respecto a ciertos temas y asuntos es posible encontrar opiniones transversales.

Para todo ello resulta indispensable continuar apelando al compromiso firmado por el Presidente Lagos como elemento táctico político gremial de primer orden”.

Profundizando el análisis político gremial, acentuaba la necesidad de fortalecer el trabajo educativo.

“Esperamos que el trabajo que hemos desarrollado en la Comisión Nacional de Acreditación de las Carreras de Pedagogía pueda, de alguna manera, empezar a poner ciertos límites a estos problemas, teniendo en claro que para solucionarlos de manera definitiva es necesario modificar la LOCE.

Esta Asamblea, en otra resolución o línea de trabajo, debiera definir como tarea prioritaria, a partir del próximo año, con audacia, pero sobre todo con fundamentos, profundizar el debate ideológico que hemos abierto a través de nuestra Revista Docencia y del Movimiento Pedagógico, proponiéndonos desafiar a los dueños de los grandes medios de comunicación, llámese Cadena El Mercurio; semanario Qué Pasa, etc. para que organicemos, ya sea solos, o con el auspicio del MINEDUC, un debate nacional acerca del tema de la calidad de la educación, el financiamiento de la misma,

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el Estatuto Docente, o la evaluación del desempeño. Todo ello en la perspectiva de dejar de manifiesto el cómo entendemos como gremio la construcción de una verdadera carrera profesional que favorezca una educación de calidad para todos.

(…)

La lucha por el crédito fiscal, las alzas en matrículas y aranceles y los pagos ilegales, pero que se asumen como norma, a veces acompañados de abusos humillantes por ciertos centros de apoderados y padres de familia, así como las exigencias de textos y útiles de determinadas marcas, son todos problemas y asuntos que saldrán a la luz y al debate público en marzo próximo y que pueden potenciar el éxito de un eventual acuerdo de esta Asamblea en la línea de la formación de un Frente Común por una Educación no discriminatoria y de calidad.

Es un hecho objetivo que los problemas que cada vez más genera el financiamiento compartido crearían, desde luego también, argumentos y disposiciones de diversos parlamentarios que podrían propiciar una idea como la que planteamos.

En síntesis, las tareas que nos dejó nuestro Congreso Nacional de Educación como misión del Colegio de Profesores, al equilibrar en un mismo plano de importancia lo reivindicativo gremial con lo pedagógico educativo, es lo que tendremos que seguir potenciando”.

En este contexto político gremial, a fines de 2001 se desarrolla una nueva elección interna en el Colegio de Profesores, donde no sin dificultades, fundamentalmente por problemas internos en la propia coalición de izquierda, agudizados por un sostenido roce entre la dirigencia del PC y el presidente del Colegio de Profesores, así como con otros dirigentes nacionales, también militantes del PC, la lista de izquierda, llamada de “Movimiento de Recuperación Gremial y Renovación Pedagógica”, gana nuevamente las elecciones del gremio.

Sus principales líneas de acción, para su período de conducción, ratificadas en la Asamblea Nacional Programática de enero 2002, que se orientaban en un nuevo esfuerzo por vincular lo político, lo educativo pedagógico y lo reivindicativo salarial, especificaban el esfuerzo central para el año, expresado por Jorge Pavez de la siguiente manera:

“El Directorio Nacional plantea como líneas de acción principales para el período la necesidad que la Asamblea asuma que es fundamental el desarrollo de un accionar gremial de carácter institucional que consiga elevar el grado de conciencia política del magisterio, entendiendo, por tanto, que nuestro esfuerzo central se orientará al fortalecimiento de la educación pública y de nuestra profesión docente, lo que significa, al mismo tiempo, el que seamos capaces de ir desarrollando una educación pública que esté a la altura de los desafíos democratizadores y del desarrollo de la sociedad.

Resulta imperativo que asumamos plena conciencia en la necesidad de dar un salto cualitativo que coloque en el centro de nuestras preocupaciones la difusión y masificación del Movimiento, vinculado a un mayor protagonismo de base en la interlocución pedagógica local, diversificando aún más sus contenidos de preocupación hacia temas que requieren nuestra atención, tales como la multiculturalidad, la diversidad sexual y la no-discriminación, el medio ambiente; la violencia; todos contenidos que tienen un incipiente trabajo en el Colegio y que requieren ser desarrollados.

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Sin embargo, es opinión del Directorio Nacional que esta Asamblea plantee como esfuerzos principales un especial énfasis en dos temas de crucial importancia para una efectiva reforma educativa. Ellos son: el financiamiento de la educación y el tema curricular, ambos aspectos sobre los cuales estaremos obligados a sistematizar y desarrollar con una calidad distinta, abriendo debate no sólo al interior del gremio sino en el conjunto de la sociedad.

Para fortalecernos en esta línea proponemos que la Asamblea se comprometa en:

- Continuar desarrollando y fortaleciendo nuestro Movimiento Pedagógico.

- Potenciar la generación de pensamiento crítico desde el gremio que permita postular planteamientos de políticas educativas para una educación pública democrática.

- Consolidar el desarrollo de los equipos de educación y perfeccionamiento a nivel de las regiones, de tal modo que estén en condiciones de elaborar propuestas educativo-pedagógicas propias y de alcanzar un mayor peso e interlocución ante las autoridades locales.

- Iniciar, desde ya, un conjunto de actividades que cuenten como eje articulador el tema curricular, potenciando la organización de los profesores, ya sea por asignaturas o por áreas temáticas, en la perspectiva de recoger desde las propias experiencias docentes las necesidades curriculares que el momento exige. Paralelamente a ello, tendremos que avanzar en la perspectiva de iniciar un trabajo que posibilite sentar las bases del desarrollo de un Congreso Nacional Pedagógico, proceso orgánico que debiera tener características semejantes a las del Congreso Nacional de Educación y que se oriente, por tanto, a la participación activa del conjunto del profesorado, posibilitando una discusión real en todos los establecimientos del país. Todo ello en coordinación con el mundo estudiantil, académico y social.

En el ámbito específico de los trabajadores, es evidente que debiéramos avanzar en una mucho mayor coordinación con todo el sector público, de modo particular, en lo que se refiere a la necesidad de fortalecernos en las negociaciones del sector, como también al impulso de proyectos de ley específicos como son los relacionados con el daño previsional.

En la misma línea, pero con un carácter todavía más amplio, que permita articular no sólo a los trabajadores, sino que también a los distintos actores de nuestra sociedad, vemos posible que nuestro Colegio juegue un rol de importancia en el desarrollo de la Fuerza Social y Democrática "Por el Chile que queremos", articulándose nacionalmente.

Además de estas líneas estratégicas para el período, en lo inmediato tenemos tareas pendientes, y otras próximas. Me refiero al seguimiento del Protocolo de Acuerdo y a la necesidad de asumir la negociación que tendremos con el Ministerio de Educación a partir de julio del presente año”.

El año 2002 estuvo marcado por el seguimiento de los acuerdos no cumplidos desde la negociación del año 2000, y la instalación de una nueva mesa negociadora, todo ello en un contexto político educativo donde, paradójicamente, mientras el gremio insistía en que el Presidente Lagos cumpliera su compromiso por el fortalecimiento de la educación

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pública y la profesión docente, las políticas privatizadoras se seguían abriendo camino, con un serio deterioro de la educación pública municipal.

En síntesis, la Asamblea del 2002 aprobó:

“La propuesta presentada por el Directorio Nacional, precisando las principales líneas de acción del período, esfuerzo que se resume en la vinculación política educativa pedagógica y reivindicativa salarial, todo lo cual significa avanzar en el fortalecimiento del Colegio de Profesores, tras un principio central que no es otro que el de defender la Educación Pública como responsabilidad central del Estado”.


Con respecto a los marcos gruesos de la Negociación, la Asamblea concordó con la propuesta del Directorio Nacional en relación a los 10 criterios centrales que deberían orientar la próxima negociación.

Junto a ello, respaldó que los marcos gruesos de la Negociación debieran asumir las siguientes características:

1. Conducción unitaria de carácter nacional.

2. Implementación de Plan Único de Negociación que signifique calendarización de asambleas, marchas, actividades de movilización, trabajo con la comunidad, etc.

3. La Negociación debe desarrollarse como un proceso ampliamente informado, de modo de lograr sensibilizar y conseguir el apoyo y el respaldo, tanto del conjunto del profesorado chileno, como de la mayoría de nuestra sociedad.

4. Campaña comunicacional orientada a que la opinión pública entienda que para lograr éxito en una Reforma Educativa, como en la que el país está empeñado, se requiere contar con un profesorado que tenga condiciones salariales, laborales y profesionales justas, lo que supone poner en evidencia tanto la crisis financiera del sistema municipal, como el avance de la privatización a través del financiamiento compartido y de los recursos cuantiosos que entrega el Estado, sin fiscalización de ninguna naturaleza al sector particular subvencionado.

5. La Negociación debe fijarse etapas y plazos precisos en su desarrollo, comenzando por un período de sensibilización al interior del gremio y de búsqueda de respaldo social a nuestras demandas y, luego otra, a partir de la constitución de la Mesa de Negociación, que se oriente a conseguir un apoyo creciente a nuestras demandas del conjunto del magisterio movilizado, como también de la comunidad educativa.

6. Debe considerarse, en la planificación, que el esfuerzo central tendrá que hacerse durante la discusión del próximo presupuesto fiscal para el año 2003.

La Asamblea mandató al Directorio Nacional a estructurar un marco preciso de demandas y un plan de acción concreto.

El Directorio Nacional convocó a fines del mes de junio a una Asamblea Extraordinaria en que se analizaron tres temas. Uno, evaluación de la convocatoria a movilización nacional por el incumplimiento de los acuerdos del protocolo 2000. Dos, conocimiento

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del contenido de la carta-petitorio dirigida a la Ministra de Educación. Y tres, plan de apoyo a la negociación.

La Asamblea Nacional evaluó positivamente tanto la participación en la movilización al Congreso el día 21 de mayo como la respuesta que tuvo el magisterio al llamado a movilización nacional el 24 de mayo. En general, se asumía una respuesta superior al 85% en todo el país.

Del mismo modo, la Asamblea Nacional respaldó la carta-petitorio elaborada por el Directorio Nacional, la que fue enriquecida con algunas precisiones y aportes de la misma Asamblea, mandatando al Directorio para que la presentase a la autoridad, dando inicio a la Negociación 2002.

Uno de los problemas objetivos que el Colegio de Profesores asume como debilidad, en los procesos de negociación, es la incapacidad para llegar oportunamente con la información a la base del profesorado.

La información, por distintas razones, llega fragmentada, o muchas veces con una visión partidistamente interesada. En la práctica, sólo en los momentos de mayor tensión movilizadora el gremio sintoniza con fluidez la cantidad de información que se maneja a nivel de la cúpula dirigencial, haciéndola llegar hasta la base escuela.

En la perspectiva de solucionar este problema, durante el proceso de negociación 2002 se resuelve incursionar con nuevos esfuerzos. Es por ello que se implementa un proceso de video conferencia con la idea que simultáneamente, en todos los consejos regionales de la organización, a lo largo del país, se pueda conocer directamente, desde el nivel nacional, los avances o retrocesos del proceso negociador, así como interactuar respondiendo consultas o inquietudes desde cualquier punto del país. Esto permite, a la vez, visualizar a todo el gremio, más allá de las diferencias geográficas existentes entre región y región, como un cuerpo organizado y expectante a un resultado que le interesa al conjunto de los maestros.

Esta interesante iniciativa, que se agregó a otras tales como inserciones de prensa, avisos radiales e incluso spot televisivos, significó una experiencia interesante, pero que luego de evaluada reveló que se requería no sólo mayor apoyo tecnológico, sino que un grado de mucha mayor tensión y motivación para que la iniciativa se pudiera repetir como una forma continua de información.

Lo concreto es que el conjunto de demandas de la negociación 2002 se dividió en cinco áreas específicas:

1. Cambios Institucionales: modificación a la Constitución del 80, LOCE y Superintendencia de Educación.

2. Espacios de participación.

3. Mejoramiento salarial y las condiciones laborales y profesionales.

4. Exigencias en el plano educativo, pedagógico y profesional.

5. Jubilaciones.

El análisis de las respuestas a este petitorio reveló:

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En primer lugar, falta de voluntad política para provocar cambios en la Constitución del 80 que modifiquen el actual rol del Estado.

El gobierno, contradiciendo el propio compromiso firmado por el Presidente Lagos, no estaba dispuesto a fortalecer un sistema público caracterizado por el Colegio de Profesores como uno que "promueva una educación abierta, tolerante y pluralista, sin discriminación de ningún tipo, económica, étnica, religiosa, ideológica, que recoja los valores democráticos y respete los derechos de todos los niños, niñas y jóvenes chilenos" (Conclusiones del Primer Congreso Nacional de Educación, 1997); pues desde su concepción, educación pública es más bien asegurar el servicio educativo, de acuerdo a la demanda, lo que explica que para el Ministerio de Educación no representa problema el creciente aumento del sector subvencionado ni que la educación se financie a través del financiamiento compartido, con recursos de la familia.

Con respecto a la Superintendencia de Educación, el Mineduc respondió que, más allá de que esta iniciativa había estado presente, en un principio, en el programa educacional de gobierno, se había tomado la decisión política de no crearla.

Con todo, en la negociación se consiguieron ciertos compromisos en la línea de modificar la LOCE para asegurar la participación del gremio en el Consejo Superior de Educación.

En el plano educativo pedagógico profesional, el Mineduc recogió la reiterada demanda del Colegio de Profesores que exigía mecanismos reales de regulación en la formación docente y en los sistemas de regularización sometidos al mercado, abriendo paso a la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía, que serían las únicas, junto con medicina, que estarían sometidas a esa obligatoriedad.

Con respecto a las condiciones laborales, el Mineduc se abrió a resolver los planteamientos del gremio, algunos de los cuales ya habían sido abordados en las negociaciones anteriores:

• Reducción del número de alumnos por curso

• Asegurar las vacaciones, teniendo los establecimientos en JEC que cumplir las horas de clases en 38 semanas.

• Reducción de docencia de aula efectiva para profesores y profesoras con más de 30 años de servicio.

• Cambio en la distribución de las horas de docencia de aula y actividades curriculares no lectivas, asegurando, además, que las horas no lectivas se utilicen para el trabajo del profesor.

• Titularidad de las horas de extensión de la JEC.

• Perfeccionamiento del sistema de concursos en el sector municipal.

• Nuevo sistema de regulación de los profesores contratados.

• Mejoramiento de los procesos de sumario.

Con respecto al mejoramiento de las condiciones de jubilación, no hubo respuesta.

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Con respecto al tema salarial, en que el Colegio demandaba un reajuste de 11.3%, durante dos años, el Mineduc señaló que el gobierno no estaba en condiciones de otorgar un reajuste salarial durante el año 2002, ante lo cual ofreció la entrega de un bono a todos los docentes, por una sola vez. Señalaron que estaban dispuestos a abrir un camino de negociación salarial a partir de marzo del año 2003.

Indicaron, además, que de no aceptarse este ofrecimiento por parte del Colegio de Profesores todos los preacuerdos alcanzados quedarían en punto cero.

Ante estas respuestas, el Directorio Nacional realizó una Consulta Nacional para que el gremio decidiera si aceptaba la oferta del gobierno o la rechazaba, y de ser rechazada, asumiera iniciar un proceso de movilización ascendente a partir de marzo del año 2003. Mayoritariamente el profesorado rechazó la propuesta del gobierno por lo que el proceso de negociación terminó sin resultados concretos.

Es necesario señalar que en este proceso de negociación, junto a las tradicionales formas de lucha y movilización, se exploraron nuevas. Así, además de convocarse a dos movilizaciones nacionales, en mayo y septiembre, se realizaron campañas de firmas de respaldo y compromiso por la educación pública y la profesión docente; se colocaron pendones en todas las sedes del gremio y en los principales establecimientos; se difundió el video “Defensa de la educación pública” en las escuelas y liceos del país; se convocó a los apoderados a reuniones en las que se trabajó una guía respecto al gasto que el país utiliza en armamento, comparándolo con el gasto en salud y educación. Esta guía didáctica se trabajó también con los alumnos. Todo ello provocó una reacción fuerte de los medios de comunicación de la derecha en el sentido de que el gremio docente estaba adoctrinando tanto a alumnos como a profesores. Además, el día 5 de octubre, día mundial del docente, se realizaron foros en todas las cabeceras de regiones y provincias del país con título: “La educación al debate ¿pública o privada?” y se desarrolló una video conferencia nacional sobre el mismo tema con la participación del Presidente del Colegio de Profesores, la Ministra de Educación, y sostenedores municipales y privados.

El principal desafío del Colegio de Profesores, durante el año 2003 fue, junto con la exigencia de respuestas definitivas que posibilitaran el cumplimiento de los compromisos consignados en el Protocolo de Acuerdo firmado durante la Negociación 2000 que aún no se resolvían; emprender una nueva negociación con el Gobierno, que lograra concretar los avances y pre-acuerdos establecidos durante el proceso de negociación 2002, de modo de no volver a rediscutirlos, sino sólo potenciar su implementación, así como un nuevo petitorio de reajuste salarial, de mejoramiento de las condiciones de trabajo y de jubilación.


El 16 de abril de 2003, el Colegio presenta una propuesta de trabajo al Mineduc para abordar los temas de negociación, la que, en síntesis, proponía tres ámbitos de trabajo: cumplimiento de los acuerdos del Protocolo 2000, concreción de los acuerdos avanzados en la Negociación 2002, y la Negociación 2003.

Durante el mes de mayo, se dió a conocer la propuesta técnica de reajuste salarial:

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• Recuperación del nivel de rentas al magisterio.

• Rectificación y simplificación de la estructura de remuneraciones.

• Reajuste de la renta base mínima nacional.

• Traspaso de bonos a la RBMN.

• Asignación de título.

• Reconocimiento de bienios.

• Régimen de remuneraciones del sector subvencionado.

Formalmente el gobierno, por primera vez, señala la disposición de ingresar todos los temas pendientes al Proyecto de Ley que se derive de la Negociación 2003. Sobre los avances de la Negociación 2002, en general se mantiene la disposición a incorporarlos y se insiste en que las materias de carácter salarial sólo podrán comenzar a tratarse durante el mes de julio. No obstante plantea que dos compromisos concordados en el Protocolo 2000 con la Ministra Aylwin no serán implementados: el de la reducción de alumnos por curso, de 45 a 40 en las escuelas y liceos de extrema pobreza, y la titularidad de la extensión de las horas JEC.

Luego de un largo proceso de negociación, el 9 de diciembre del 2003 se firma un protocolo de acuerdo, el que luego fue plebiscitado en el gremio, ratificando la propuesta alcanzada por la Comisión Negociadora, avalada por el Directorio Nacional.

Más allá de las legítimas diferencias, durante la negociación hubo un ánimo constructivo y ambas partes impulsaron diversas medidas que apuntaban al fortalecimiento de la educación y la profesión docente, tales como: la puesta en marcha del sistema de evaluación formativa del desempeño de los docentes del sector municipal; un proyecto de ley para pagar la deuda de perfeccionamiento; un proyecto de ley sobre aseguramiento de la calidad en la educación superior en lo relativo a la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía; el decreto -en trámite- que modificaba la normativa sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente; un estudio epidemiológico de salud ocupacional de los docentes, entre otras iniciativas que estaban en pleno proceso de concreción. Además, el Ministerio de Educación expresó su voluntad de presentar una propuesta de reforma de la composición del Consejo Superior de Educación para incorporarle representantes del mundo escolar.

Con respecto a las remuneraciones, se logra un acuerdo a tres años, con aumentos sucesivos, tanto a la renta básica mínima nacional RBMN), para todos los docentes, del sector municipal y particular subvencionado, como a renta variable, por incentivos de desempeño, a docentes de aula y docentes directivos y técnico-pedagógicos. Se avanza, también, en términos de las demandas relacionadas con las condiciones laborales. Por la complejidad y riqueza de los acuerdos, que muestran las características particulares del proceso de negociación, incluimos en anexo el protocolo de acuerdo44.

Es importante señalar, para comprender esta negociación, que las políticas salariales del Mineduc intentaban imponer mejoramientos variables, es decir, asumían la entrega de reajustes pero de ninguna manera tenían la disposición de que éste fuera igualitario,

44 Protocolo de Acuerdo Negociación 2003, en Anexo Nº 3.

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sino en base a méritos docentes –evaluados a través del resultado de los logros académicos de los estudiantes-. Por lo tanto, el proceso de negociación, más allá de que el monto no satisficiera totalmente la demanda del gremio, logró detener las políticas de flexibilidad salarial y laboral, y mantener un reajuste general a la renta base mínima nacional, así como también lograr ganar ciertos espacios de estabilidad, particularmente frenando las prácticas abusivas en los contratos a plazo fijo tanto en el sector particular subvencionado como en el municipal.

Así lo destaca el Presidente del Colegio en Asamblea Nacional:

“Hemos logrado un acuerdo que abarca no sólo el aspecto salarial, que detiene en parte las líneas de acción de la autoridad para aplicar políticas neoliberales, dentro de un contexto mundial y nacional que tiende a profundizar el modelo de desarrollo, que contempla entre otros aspectos la atomización de la sociedad. Lo concreto es que hemos obtenido un logro que ningún otro sector en este país puede mostrar. Los montos de reajuste, si bien no hacen justicia a la deuda histórica con los profesores, están objetivamente dentro de márgenes que tuercen el timón a las definiciones y decisiones del Ministerio de Hacienda”.

Paralelamente a la negociación, el Colegio sostuvo su trabajo en la mesa tripartita de evaluación del desempeño docente para la construcción de un sistema de evaluación formativa, el que logró concordarse y aprobarse por el Gobierno. Sin embargo, este proceso enfrentó diversas dificultades, tanto con el Gobierno y municipios, como en el mismo gremio.

De hecho, se produce una seria crisis institucional, como consecuencia de la decisión política del Partido Comunista de hacer un pronunciamiento público, con algunos dirigentes del Colegio de Profesores, de rechazo al trabajo del Colegio de Profesores en la Comisión Tripartita. La conferencia de prensa contó con la participación de Guillermo Scherping, dirigente comunista, que había estado encabezando el trabajo en la mesa tripartita a nombre del Colegio. Esto ocurrió días antes de que se realizara una Asamblea Nacional en la que se analizaría, para luego aceptar o rechazar, el contenido final de la propuesta concordada con el Mineduc y la Asociación Chilena de Municipalidades, luego de lo cual se convocaría a una Consulta Nacional a todo el magisterio. En dicha Asamblea, por 140 votos, los delegados aprueban la propuesta de la Comisión Tripartita, 27 delegados se pronuncian en contra y 8 se abstienen. En la Consulta Nacional que se realiza semanas después, cerca del 70% del magisterio del país aprueba el sistema concordado.

Con el nuevo sistema se logra terminar con las calificaciones punitivas establecidas en el Estatuto Docente reemplazándolas por un sistema de evaluación de desempeño formativo, que se opone absolutamente con las ideas neoliberales de ligar la evaluación a los resultados académicos de los estudiantes, orientada al premio y castigo, y al despido de profesores. Lograr establecer dicho sistema de evaluación significó vencer posiciones de los sostenedores municipales, de sectores del Ministerio de Educación y del Parlamento, que planteaban que la evaluación debía implementarse anualmente y no cada cuatro años, como lo establece el sistema formativo; que los docentes evaluados como insatisfactorios debían ser despedidos del sistema de inmediato, y no luego de dos años de apoyo formativo; que el docente fuera evaluado por jefes jerárquicos, siendo que el proceso de evaluación contempla una autoevaluación y la evaluación de pares, con instrumentos en que los propios docentes entregan sus evidencias; con marcos de referencia construidos con el conjunto de gremio, y validados por éste en consulta nacional, como es el Marco de la Buena Enseñanza; que existan

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procesos de apelación y que finalmente si un docente es evaluado insatisfactorio en tres oportunidades, debe irse del sistema, pero con indemnización. Hasta la fecha, el Sistema de Evaluación del Desempeño Docente sigue siendo atacado por los sectores de derecha neoliberales pues lo consideran demasiado permisivo para el profesor, e insisten en que debe estar vinculado a resultados de aprendizaje de los alumnos. Por otro lado, la oposición de los sectores del PC se mantiene, aún después de la Consulta al magisterio y de distintas votaciones sucesivas en Asambleas Nacionales, donde se ha seguido evaluando el proceso de implementación del sistema, y en las cuales se ha vuelto a ratificar el acuerdo con el mismo.

No deja de ser contradictorio, por otra parte, el hecho de que se consiguiera un sistema de evaluación de desempeño formativo para los docentes sólo del sector municipal, y que paralelamente se incorporara en la Ley de Jornada Escolar completa un capítulo completo relacionado con un sistema de evaluación propio de directivos docentes, lo que en los hechos pone en contradicción a los dos sistemas de evaluación: uno de carácter formativo dirigido a los docentes de aula y el otro enfocado al cumplimiento de metas estandarizadas dirigido a los docentes directivos. Esta nueva forma de evaluación abre la posibilidad que los docentes directivos evalúen al cuerpo docente desde una lógica empresarial más que educativa.

En síntesis, se podría señalar que las distintas negociaciones del Colegio van significando el recoger valiosas experiencias, no sólo en cuanto a luchar por mejorar las condiciones salariales y laborales de los docentes chilenos, sino también en términos de ir asumiendo grados de mayor conciencia respecto a la necesidad de un cambio estructural del modelo.

Durante los años 2004 y 2005 el sistema educativo municipal enfrentó una disminución acentuada de matrícula, consecuencia del cada vez mayor aumento de colegios particulares subvencionados. La crisis municipal ha sido acompañada de una absoluta división en dos sectores que están educando prácticamente porcentajes equivalentes de la población escolar, y que poseen problemas y demandas específicas, con poblaciones docentes también muy disímiles.

Las plantas docentes municipales en general han envejecido y se sienten insatisfechas con los logros conseguidos, y no suficientemente recompensadas por las luchas dadas durante estos años. Según datos del propio Ministerio de Educación, prácticamente un 10% de los docentes que están en edad de jubilar siguen en ejercicio, llegándose al extremo que más de 155 de ellos tienen más de ochenta años de edad. Esta realidad es consecuencia de un sistema previsional que empuja a los docentes a mantenerse en servicio ya que el sistema privado de pensiones rebaja en prácticamente dos tercios la remuneración en ejercicio al traspasarla a la pensión de jubilación.

Al contrario, el personal docente de colegios particulares subvencionados está conformado mayoritariamente por las nuevas promociones de profesoras y profesores que han sido formados en una amplia gama de oferta educativa en universidades e institutos de educación superior, sin ninguna regulación de calidad, salvo la del mercado. Estos docentes carecen de experiencia sindical y se ven obligados a soportar un régimen laboral absolutamente flexible que no les otorga ninguna estabilidad en el empleo.

En este contexto, el Colegio de Profesores debe dar una lucha muy compleja. La defensa de la educación pública ha levantado la demanda de terminar con la municipalización de la educación, estando acompañada de una crítica muy fuerte a los sostenedores de colegios particulares subvencionados. Esta crítica muchas veces es

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asumida por los docentes de ese sector como un ataque al personal que trabaja en estos establecimientos, y que ven a la organización de los docentes centralmente preocupada del profesorado del sector municipalizado, no visualizando que en todas las negociaciones se ha incorporado también al sector de los profesores de colegios particulares subvencionados.

Con todo, el Colegio, más allá de la voluntad y desafío de llegar a los docentes jóvenes, que constituyen alrededor del 50% del profesorado que está en el sector particular subvencionado, en los hechos debe focalizar todos sus esfuerzos en los problemas que sigue viviendo la mayoría de sus afiliados, que pertenecen al sector municipalizado, desde la no concreción de los acuerdos con el gobierno, por parte de los municipios, hasta la lucha por recuperar la deuda histórica del decreto ley 3551.

De hecho, durante estos años, al igual que en anteriores negociaciones, el Colegio de Profesores tuvo que luchar tenazmente para que se logre el pleno cumplimiento de los acuerdos.

Así, por ejemplo, en julio de 2004, junto con señalar la satisfacción por haberse logrado el decreto de habilitación para el ejercicio de la docencia, concretando una sentida demanda del magisterio para dar un mayor rigor académico y profesional para las habilitaciones; debió, a los días siguientes, denunciar públicamente que diversos municipios burlaban acuerdos estratégicos de la negociación 2003, tales como el no pago de la deuda de perfeccionamiento, la regularización de los profesores contratados a plazo fijo, la titularidad para los profesores JEC y, de modo particular, la tardanza de la Contraloría General en el despacho del reglamento que posibilitaba la jubilación de los docentes obteniendo un bono de retiro de hasta 11 meses.

A continuación, el Colegio siguió trabajando en diversas áreas relacionadas con el ámbito educativo, como las modificaciones al Proyecto de Jornada Escolar Completa y la reforma de la educación especial. Tuvo también una participación importante en dos comisiones nacionales, formadas por el gobierno destinadas a revisar el SIMCE y las políticas de formación inicial docente respectivamente.

Además, como parte de los compromisos del protocolo de Acuerdo firmado en el proceso de negociación, continuó trabajando sostenidamente con el Mineduc y la Asociación Chilena de Seguridad, realizando todas las gestiones necesarias, bastante complejas, para lograr que se legislara sobre nuevas enfermedades profesionales. Inició, también, una línea propia de trabajo en el terreno de la prevención de enfermedades relacionadas con estrés, neurosis y depresión.

En esta materia el Colegio de Profesores ha participado de una investigación junto a UNESCO, que revela la seriedad con la cual se han asumido las enfermedades profesionales, valorando la investigación como fuente esencial de producción de evidencias. A este respecto Magali Robalino argumenta: “Esta investigación sobre condiciones de trabajo y salud de los docentes fue realizada con los sindicatos de los seis países donde trabajamos. En el caso de Chile, particularmente el Colegio de Profesores ha tenido una participación muy activa, pero no solamente durante el proceso de investigación, sino posteriormente en el uso de la información. Esto de que el Colegio mencione que es necesario investigar y que a partir de la investigación se aporte con insumos para la generación de políticas es muy llamativo. Y ahora mismo es el Colegio de Profesores el que se ha apropiado del tema para discutirlo a nivel de talleres en todas las regiones, hacer la reimpresión del libro, proponer la ampliación de la investigación, utilizar eso como parte de un proceso de formación de los docentes, que tiene que ver

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también con abrir la agenda sobre el desarrollo profesional y sobre el desarrollo humano” (Entrevista a Magali Robalino, 26 de junio de 2007).

Junto a todo ello, un esfuerzo especial lo constituyó la preparación de un nuevo Congreso Nacional de Educación, esta vez con foco especial en los aspectos pedagógicos y curriculares.

En este contexto, con dificultades no menores, el Colegio vivió, también, a fines de 2004, un nuevo proceso electoral, en el que, por primera vez se enfrentaron no sólo la derecha, la Concertación y una lista de izquierda; sino que cuatro listas, ya que la conducción había roto con el Partido Comunista. De esta forma, la izquierda llevó dos listas: una, la de Jorge Pavez, esta vez encabezando la lista de Fuerza Social y Democrática del Magisterio; y la otra, del Partido Comunista, encabezada por Jaime Gajardo, quien era en ese entonces el Presidente del Regional Metropolitano del Colegio de Profesores, que asumiendo las políticas del partido comunista, había tenido una conducta de abierto rechazo, tanto a la conducción como al conjunto del Directorio Nacional, así como a las decisiones tomadas democráticamente por mayoría en la Asamblea Nacional del gremio. Fue una contienda electoral bastante más estrecha que las anteriores, pero Fuerza Social y Democrática ganó las elecciones, aún cuando un importante sector comunista, incluido el propio Gajardo, obtuvo una alta votación, que los instaló con cuatro de quince cargos en el Directorio Nacional; cuestión que indudablemente ha tensionado, hasta la fecha, a la actual conducción, especialmente porque el Partido Comunista ha mantenido una actitud descalificadora y de permanente desprestigio de la conducción del gremio.

b.8) Congreso Pedagógico Curricular

En 2005 se logra realizar, de manera exitosa, el Congreso Nacional Pedagógico Curricular. Se desarrolló un proceso similar al efectuado durante el Congreso Nacional de Educación ya mencionado, que significó una amplia discusión y participación, desde los establecimientos educacionales, hasta culminar en un encuentro nacional.

El trabajo del Colegio fue apoyado por un número importante de curriculistas e investigadores, y tuvo una participación no menor de diferentes facultades de educación, de académicos y estudiantes de pedagogía. Durante el mismo, los docentes no volcaron su tarea sólo en el análisis y la reflexión, sino que también construyeron propuestas de carácter político educativo, concernientes a lo que debe enseñarse y lo que debe aprenderse en la perspectiva de ir favoreciendo, desde el sistema escolar, el desarrollo de un Chile justo y democrático.

En el marco político del país, este evento no fue menor. A fines de ese año se enfrentaron las elecciones presidenciales y parlamentarias, y el Colegio nuevamente, al igual que en 1999, construyó, con nuevos elementos de análisis, una propuesta educacional del gremio que fue entregada a las candidaturas presidenciales. Esta propuesta, tuvo, como la anterior, el valor de constituir una opinión institucional de fortalecimiento de la educación pública, es decir, en la práctica, contó con el aval firmado de todos los dirigentes nacionales, representantes de las distintas corrientes de pensamiento político del país.

Señalaba el Presidente del Colegio de Profesores, en la Asamblea Programática del año 2005:

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“El avance aparentemente incontenible de las políticas de mercado en educación y el virtual colapso de la educación pública municipal deben convertirse en uno de los ejes centrales de nuestro trabajo durante el presente año.

Las posibilidades que ofrece este tema en un año con un carácter marcadamente político, facilitan la posibilidad de abrir debate sobre este asunto, ya que resulta evidente que todos los sectores coinciden, desde luego con perspectivas distintas, en el carácter principal que tiene la educación como eje central de política de cualquier futuro gobierno.

Por tanto, la necesidad de contar con una propuesta no sólo de defensa de la educación pública, sino de compromiso real con ella y de propiciar una acción movilizadora a partir de la evaluación propia de los ejes centrales que en materia educativa provocaron los cambios generados durante el régimen militar, como fueron la municipalización de la educación, el impulso privatizador y el financiamiento vía subvención por alumno, así como la reforma estructural que se concretó en la educación superior, debieran ser temas no sólo de debate, sino que movilicen la conciencia generalizada de terminar tanto con la LOCE como con la Constitución de 1980, aspectos todos que hasta la fecha, luego de más de 15 años de gobiernos de Concertación, no hemos sido capaces de resolver como país.

La tarea de nosotros los docentes en todo este proceso es de fundamental importancia. La verdad sea dicha, es que más allá de que se haya convertido en un lugar común el pensar que la educación particular subvencionada es mejor que la pública municipal, aún cuando esto último sea desmentido por los resultados incluso de las pruebas SIMCE, es evidente que sin un compromiso real y una mística nueva que surja desde el mundo profesional que labora en el ámbito municipal, es muy probable que el mejor de los proyectos o planes de acción de defensa de lo público municipal quedará sólo en el discurso y sin una concreción efectiva.

Ello nos exige volcarnos a trabajar con toda la comunidad, y nos exige también que aprovechemos todos los espacios, comenzando por los Consejos Escolares que, más allá de su carácter sólo consultivo, en la práctica pudieran generar espacios de participación que debiéramos desarrollar inteligentemente”.

Aún cuando estas posiciones del Presidente del gremio fueron asumidas en las Asambleas Nacionales, e incluso se concretaron en planes de acción para realizar a nivel comunal un trabajo con los distintos actores, en la práctica, no fue sólo sino hasta el año 2006, en el marco de la “revolución pingüina”, que el magisterio se vinculó más estrechamente con el trabajo de la comunidad educativa y con los demás actores.

Los resultados electorales del 2006, dieron finalmente el triunfo a Michelle Bachelet, candidata para la continuidad de la Concertación, pero que teniendo una larga trayectoria en su militancia socialista, y como mujer, abrieron muchas esperanzas de cambio hacia políticas menos neoliberales, que también tocaran al sistema educativo.

Sin embargo, lo que ha aconteció, en los hechos, ha sido más bien una perseverancia neoliberal en las políticas de la Concertación. En efecto, la única prioridad educativa que contemplaba Bachelet en su programa de gobierno era la ampliación de la cobertura de educación preescolar, sin la menor intención de introducir cambios estructurales. Sólo la movilización social más importante ocurrida en los últimos años, encabezada por los estudiantes secundarios, logró no sólo remecer al país, sino incorporar eventuales políticas de cambio en materia educacional que no estaban para nada en el pensamiento ni en la decisión política del gobierno. Por la importancia de

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este acontecimiento político social es que lo hemos elegido como estudio de casos en esta investigación, el que desarrollaremos en el siguiente capítulo.


Es en el marco de estas movilizaciones ya mencionadas, que el Colegio de Profesores enfrentó una nueva negociación con el gobierno.

Si bien en el mes de abril la Asamblea Nacional, recogiendo las experiencias de negociaciones anteriores había resuelto reducir el listado de demandas a cuatro o cinco aspectos básicos, incorporando las exigencias de cambio estructural, la movilización estudiantil de los meses de mayo y junio lleva al Colegio a tomar la decisión de poner en el primer nivel de demandas estas transformaciones estructurales, de modo que estudiantes y profesores levantan un mismo petitorio político; el Colegio, formalmente ante el Ministerio de Educación, y los estudiantes ante la sociedad toda.

El petitorio se puede resumir en demandas estructurales de carácter político -cambio de la Constitución del 80 y de la LOCE, desmunicipalización de la educación, recuperación del rol del Estado para fortalecer la educación pública y cambio del sistema de financiamiento-, y gremiales -aumento de la Renta Básica Mínima Nacional en un 5%, recuperación de la asignación de título para todos los docentes y un plan especial de retiro con incentivos para el profesorado en edad de jubilar, implementación de una carrera profesional-.

El Colegio articuló un plan de movilización que supuso un primer llamado a una paralización de 24 horas para el día 12 de septiembre, y luego una convocatoria a un paro social para el día 26 de septiembre. Este último contó con la adhesión masiva de los estudiantes secundarios y universitarios y, por primera vez, puso en primer plano las demandas de cambio estructural en educación: el fin de la municipalización, el cambio a la Constitución del 80, el término de la LOCE y de las políticas de mercado.

La paralización fue exitosa y convocó a una masiva marcha que, más allá de los pronósticos previos que anunciaban que se provocarían todo tipo de desmanes, fue absolutamente pacífica.

Finalmente, el Colegio dio un ultimátum al gobierno para que presentara una respuesta específica al petitorio, la que sería puesta en consulta a todo el magisterio para su aprobación o rechazo, asumiéndose que si se rechazaba se iniciaba un paro de carácter prolongado.

El gobierno respondió entregando respuestas que significaron la recuperación de la asignación de título como la demanda más importante, así como incentivos de jubilación mucho mayores a los obtenidos en anteriores negociaciones y el compromiso formal de construir en conjunto una carrera profesional.

El Colegio de Profesores tomó la decisión política de no aceptar un reajuste que incluyera el reajuste del sector público, como se había hecho anteriormente. Esta decisión respondía a la necesidad de acumular fuerzas con el conjunto de los trabajadores del sector público para luchar unidos anualmente por conseguir el mejor reajuste.

La consulta que se hizo al profesorado tuvo un resultado favorable, pero más estrecho del que el Directorio Nacional esperaba, particularmente porque no se logró explicar

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suficientemente a la base del profesorado los logros específicos que se consiguieron en la negociación.

Durante el primer semestre del año 2007, también se ha puesto el tema educacional en el tapete de la discusión pública. Por primera vez se está discutiendo la posibilidad de efectuar cambios estructurales a las políticas educativas de mercado que dejó instaladas Pinochet.

El gobierno ha enviado un proyecto de Ley General de Educación que deroga la LOCE y establece nuevas normativas, respecto al cual el Colegio de Profesores ha entregado su opinión en el Parlamento valorando los aspectos que significan avances, pero señalando que espera presentar indicaciones que apunten a asegurar un rol del Estado que termine efectivamente con una mirada de mercado en educación.

La embestida comunicacional de los sectores de derecha y de la iglesia católica ha defendido el lucro en educación y la política de selección de alumnos, además de rechazar en el Parlamento el proyecto, por lo cual no darán los votos ni siquiera para abrir paso a la idea de legislar. Esto es prueba de la rearticulación de los poderes fácticos en materia educacional, donde se observa un accionar coordinado entre sostenedores privados, iglesia católica y las asociaciones que los agrupan. En este sentido, Montes sostiene que “los sostenedores se han constituido en un poder fáctico muy fuerte, con capacidad para articularse, y capacidad de moverse y reaccionar rápidamente frente a estos temas, y además con la Iglesia en ese grupo. Sabemos que la Iglesia en Chile tiene un peso decisivo en el ámbito de educación, es un actor que encontró la manera de meterse con dos caras: a través de la FIDE y la CONASEP45, esta última con una cara que debe ser más laica, pero que en el fondo lo que hace es agrupar a otros, y entre ellos se entienden” (Entrevista a Carlos Montes, 25 de junio de 2007).

Ante el avance mediático de estos sectores, el Colegio de Profesores realizó una consulta nacional a los padres y apoderados acerca de los principales nudos cuestionados en el proyecto por la derecha, término del lucro y de la selección; así como sobre los otros temas de cambio estructural que debieran impulsarse a través de nuevos proyectos, como el financiamiento, la desmunicipalización y el rol del Estado en educación.

En esta consulta participaron casi 200 mil apoderados, quienes mayoritariamente se inclinaron por rechazar el lucro, por no seleccionar alumnos por mérito académico ni por motivos económicos, y por el término de la municipalización de la educación.

El Colegio de Profesores no ha roto su relación con los demás actores vinculados al mundo de la educación, aunque, hasta el momento, no se ha logrado rearticular el Bloque Social con una demanda y con una estrategia y táctica común.

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5. LA REVOLUCIÓN PINGÜINA Y LA EMERGENCIA DEL BLOQUE SOCIAL PARA LA EDUCACIÓN

5.1 Antecedentes

Como ya hemos anunciado en el capitulo anterior, las movilizaciones de los estudiantes secundarios en mayo y junio de 2006 significaron un vuelco radical en el estado del debate de la educación chilena. Y es que la principal consecuencia fue la desnaturalización de la reforma educativa post dictadura, apuntando a las bases políticas, económicas y técnicas que sustentan el actual modelo. Se puso con mayor fuerza en evidencia que el marco institucional del sistema educativo no había sufrido mayores modificaciones, manteniéndose vigente la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, la Municipalización y la Subvención a la demanda, heredadas de la dictadura. El movimiento secundario logró ligar estas problemáticas con sus realidades concretas y cotidianas como: el costo del pase escolar y de la tarifa para el transporte público, la mala implementación de la jornada escolar completa, el pago la Prueba de Selección Universitaria, la desesperanza asociada a la falta de oportunidades, entre otras.

Las movilizaciones ganaron una progresiva adhesión a lo largo de todo el país tanto entre los mismos estudiantes secundarios que fueron integrándose progresivamente al movimiento, como en otros actores del sistema educativo: docentes, padres y apoderados, y asistentes de educación -para estos dos últimos significó incluso la posibilidad de comenzar a organizarse-. La comunidad nacional validó y dio su apoyo a las movilizaciones, ya que se demostraron objetivamente las malas condiciones de trabajo de alumnos y profesores en las escuelas tanto públicas como particulares. Se venía abajo la creencia defendida a nivel de gobierno de que ya se había logrado alcanzar el piso básico mínimo -remuneraciones docentes, infraestructura e implementación- de los establecimientos educacionales, base que permitiría comenzar a exigir un aumento en los resultados educativos, evidenciándose que ninguna de estas condiciones estaba realmente cumplida. Lo que se ha perpetuado es la gran desigualdad educativa del sistema, que afecta particularmente a las familias más pobres.

La reacción del gobierno fue, en un comienzo, intentar minimizar el alcance del movimiento estudiantil, reduciéndolo a los periféricos enfrentamientos con las fuerzas policiales. La misma Presidenta declaró "La violencia no la compartimos, y todo lo que ven que está sucediendo con el tema de los estudiantes son los desórdenes y vandalismos, cuando lo importante es cómo avanzamos para que haya buena educación para todos y para todos" (Discurso Presidencial del 21 de mayo), a lo que el Secretario Ministerial de Educación de la Región Metropolitana agregó “Están intentando diversas formas de movilización que han sido un fracaso. Las movilizaciones fueron a la baja y lo único que dejaron fue gran violencia. Posteriormente, entraron en la fase de tomas, que está comenzando a agotarse, para entrar en una de paros” (23 de mayo). Ello fue evaluado por la prensa como una desinteligencia del gobierno “Hace tres meses, y por largas semanas, la capacidad de mirarse, preguntar, entenderse y reflexionar fue cercana a cero. La presión ambiente no ayudó mucho, pero tampoco la habilidad de varios de sus actores, que mostraron descoordinaciones, falta de anticipación y, con el correr de los días, ‘una legítima deslegitimación’. Pocos previeron las dimensiones que alcanzaría el conflicto estudiantil. ¿Qué pasó? Sin duda, muchos lo

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vieron como a un grupo de muchachos que no tenían claro lo que pedían y que pronto entrarían en conflictos internos y discrepancia respecto de sus propias demandas” (Editorial 1° de septiembre, La Tercera).

Sin embargo, la estrategia y demandas de los estudiantes secundarios fueron siendo progresivamente valoradas por las mismas autoridades de gobierno. La nueva Ministra de Educación, Yasna Provoste, señaló "Lo que estaban haciendo los estudiantes era un ejemplo para la clase dirigencial. Ellos eran duros en sus ideas, pero nunca contra las personas. Ese es un tema que hace falta siempre que esté muy presente" (La Tercera, 22 de julio de 2006). Desde el mundo político también hubo pronunciamientos que valoraron las movilizaciones y demandas estudiantiles, remitiendo a la violencia al verdadero lugar marginal que ocupó en la realidad de este movimiento estudiantil: “Los alumnos hoy nos han dado una clase magistral de lo que es organización, de hacer sus peticiones en forma pacífica, a cara descubierta (...) Yo creo que hoy es el momento de hacer una reforma completa al sistema educacional y esto parte por asignarle recursos” (Tucapel Jiménez, diputado de la Concertación, La Nación, 27 de mayo), opiniones que compartieron en parte miembros de la misma alianza de Derecha. Así por ejemplo, un senador explicó que su colectividad “antes de entrar en medidas legislativas” propone “analizar cuáles son los cambios que hay que implementar en materia educacional”; es decir, “reformar la reforma”... Si como resultado de esa reforma educacional hay que introducir cambios legislativos, incluyendo a la LOCE, estamos disponibles para ello" (Hernán Larraín, Senador Unión Demócrata Independiente, La Nación, 28 de mayo).

Asimismo, se puso en evidencia la necesidad de superar la fase de aumento de cobertura que había cerrado un ciclo con la reforma de los 12 años de escolaridad obligatoria (2003), para comenzar a demandar calidad educativa, entendida como la necesidad de generar igualdad de oportunidades de aprendizaje para toda la población escolar, y especialmente para los sectores populares.

Las movilizaciones pasaron por variadas fases. Las primeras tomas y paros fueron aislados, para después masificarse, y derivar en marchas en diversas ciudades de Chile. Luego, ante los enfrentamientos con las fuerzas policiales, las dirigencias llamaron a no marchar y mantener las tomas, para finalmente reiniciar nuevas marchas. Esta última fase es la que preocupó a la autoridad y la impulsó a buscar alguna salida. Los medios de comunicación fueron claves en reconocer, publicitar y valorar la movilización estudiantil. Sin embargo, pronto actuó la criminalización de las movilizaciones sociales, a la que estamos acostumbrados los chilenos, donde la cobertura periodística comenzó progresivamente a centrarse en los enfrentamientos con la policía derivados de las marchas masivas.

Con todo, la movilización de los pingüinos trascendía la queja educativa y asumía también para el gobierno un carácter político y de seguridad.

Luego de tres semanas de movilizaciones, la Presidenta de la República, Michelle Bachelet, anuncia la creación del Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación (CAP) -5 de junio de 2006-. Los objetivos que la Presidenta define para este Consejo son: a) fijar recomendaciones y sugerencias para mejorar la calidad de la educación que se ofrece en escuelas y liceos del país a todos los niños, niñas y jóvenes chilenos, con prescindencia de su origen social, económico y cultural y; b) forjar una visión consensuada acerca de muchos temas que están en discusión y cuyo necesario análisis y modificaciones fueron manifestadas por los estudiantes secundarios que, a raíz de los problemas en la calidad de la educación, protagonizaron en mayo variados actos de protesta en demanda de soluciones. Para ello el CAP se organizó en tres

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subcomisiones: Marco Regulatorio, Institucionalidad y Calidad. A partir de septiembre aparecen dos nuevas subcomisiones: Financiamiento y Educación Superior. Los plazos dados por la Presidenta fueron de seis meses de trabajo, con dos informes: uno de avance en septiembre y uno final en diciembre 2006.

El nacimiento del CAP ayudó al menos a aplacar la efervescencia social provocada y controlar así un tema que comenzaba a tener serias repercusiones en los enfrentamientos callejeros entre estudiantes y carabineros. La instalación de una comisión respondió también a una modalidad que tenía precedentes en el gobierno de Bachelet, de hecho ya existían dos comisiones para las reformas a: Previsión Social y Sistema Binominal. Sin embargo, el CAP de educación ha sido el único con un porcentaje de participación ciudadana.

La Revolución Pingüina tuvo consecuencias políticas y sociales muy concretas, una de ellas fue la salida del ministro de educación Martín Zilic y el nombramiento en su lugar de Yasna Provoste.

El CAP fue integrado por 81 miembros provenientes de diversas organizaciones y posiciones en el sistema social y educativo. Los académicos universitarios representaban el 17,3% de la composición de dicho Consejo, lo que aumenta al 27,2% si consideramos a los rectores de universidades. El mundo social un 26%: estudiantes secundarios (9,9%), estudiantes universitarios (8,6%), Colegio de Profesores (3,7%), asistentes de educación (1,2%) y padres y apoderados (2,5%). Por otra parte, los sostenedores municipales representaron el 7,4%, mientras los sostenedores privados un 8,6%46.

Integrarse al CAP para los actores del mundo social significó evaluar la pertinencia de una apuesta política compleja, ya que implicaba correr el riesgo de tecnificar una discusión donde socialmente se había ganado mucho terreno. La articulación incipiente de los diversos sectores sociales pidió una mayor representación para los sectores ciudadanos en el CAP, sin embargo esta demanda no fue aceptada. De todas formas, los actores sociales decidieron entrar al Consejo, para lo cual se hacía patente la necesidad de organización. Así surgió el Bloque Social, como un espacio de coordinación para el logro de posturas comunes con el fin de incidir en el debate. Sin embargo, algunos sectores no se lograron convencer con este Consejo y con la participación en él, aduciendo que éste sólo tenía la intención de desmovilizar a los actores educativos que habían alcanzado un nivel de trabajo y articulación importante. Pese a ello, objetivamente ésta era la primera comisión del Estado en la cual participaban todos los actores educativos -entre ellos los secundarios-; composición inédita, que la diferenciaba radicalmente de la Comisión por la Modernización de la Educación dirigida por José Joaquín Brunner en 1994, integrada por sólo 18 miembros, entre ellos ex ministros de la dictadura militar, y sin representación relevante de profesores, estudiantes, trabajadores ni sostenedores de establecimientos educativos, lo que cuestiona la afirmación gubernamental que siempre sostuvo que la Reforma Educativa chilena era producto de un consenso social. Esta diferencia es fundamental ya que los productos obtenidos por cada una de estas comisiones son completamente diferentes.

46 Anexo Nª22.

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5.2. El bloque social: definición y funcionamiento

Desde un comienzo el Bloque Social debió responder a una doble misión. Por una parte, articular a diversos sectores de características organizacionales y políticas diferentes para intentar socializar, generar y recoger la participación de la comunidad nacional que había sido fuertemente sensibilizada con las movilizaciones. A la vez, responder contingentemente a una discusión de carácter técnico y político que se daba en el CAP. Para ello se buscaron alianzas estratégicas con algunas instituciones -como el Observatorio Chileno de Políticas Educativas (OPECH) de la Universidad de Chile- que apoyaron el debate en el Consejo Asesor y el lanzamiento de un Congreso Nacional de Educación.

El Bloque Social se definió como un espacio “donde se coordinan los voceros de secundarios, universitarios de instituciones públicas y privadas, profesores, funcionarios y apoderados. Este espacio es sumamente importante, ya que permite que el mundo social pueda discutir en paralelo al Consejo y de cara a la ciudadanía los cambios que se deben realizar en nuestro sistema educativo. Pero este Bloque Social no debe funcionar sólo para trabajar en conjunto a la institucionalidad dada por el Gobierno de turno, la ciudadanía organizada al alero de los diversos movimientos sociales debe hacerse parte activa de la construcción de políticas públicas en todos los aspectos, para poder así levantar la voz en conjunto sobre los diversos cambios que requiere nuestra sociedad”47.

En la práctica durante todo el año 2006 el Bloque Social contó con la participación de los dirigentes que eran consejeros en el CAP, y a ellos se sumaron otros dirigentes y profesionales de apoyo. De esta forma se llegó a una organización de reuniones con una periodicidad semanal y con un intenso trabajo de coordinación interna vía internet.

El Colegio de Profesores, a través de su dirigencia nacional, apoyó logísticamente la organización de estas reuniones de debate y coordinación política. Ello significó facilitar instalaciones -para las reuniones y alojamiento de los dirigentes de otras regiones-, disposición de almuerzos y apoyo material. Asimismo, el Presidente del Colegio intenta involucrar y transmitir la importancia estratégica del Bloque Social en la misma Asamblea Nacional, elemento que nuevamente tensa la relación con el Partido Comunista, “en la asamblea nacional yo hice un esfuerzo muy grande de colocar el tema del Bloque Social como una necesidad de respaldo y de estructuración en todos los niveles de la organización. Pero aquí nuevamente tuvimos un problema político porque el Partido Comunista, que tiene la responsabilidad de la conducción en la Central Unitaria de Trabajadores, levanta la tesis del Parlamento Político Social, que es una estructura a nuestro juicio que se diseña en la comisión política de un determinado partido, que se lleva a una estructura social, o sindical como es la CUT con enormes debilidades, y que se pretende implementar cupularmente” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio de 2007).

Este trabajo interno se complementó con dos grandes iniciativas de comunicación y participación externas: la organización del Congreso Nacional de Educación y la plataforma internet que se concretizó en la página web: www.bloquesocial.cl. Esta página web fue elaborada y es mantenida por la Federación de Estudiantes de la Universidad de Chile -FECH-. Independientemente a estas acciones, también se coordinaron otras eventuales, como paros y declaraciones públicas que fueron

47 En www.bloquesocial.cl

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reaccionando tanto en relación a la evolución de los acontecimientos asociados a las movilizaciones y CAP, como a las negociaciones sectoriales.

5.3. Los momentos de inflexión

La coordinación de los voceros y dirigentes del Bloque Social tendió a intentar conciliar la participación en el CAP con mantener viva la efervescencia de los movimientos sociales que se habían activado con las movilizaciones de los estudiantes secundarios.

En este proceso podemos reconocer, al menos, cinco momentos claves dentro de la corta vida que tiene el Bloque Social, los que ejemplifican la potencia de las acciones emprendidas y las dificultades que ha debido enfrentar esta organización. Estos son:

• El Congreso Nacional de Educación.

• La negociación del Colegio de Profesores.

• La persecución política hacia los secundarios.

• La Bajada del CAP.

• La Apertura hacia otros actores.

5.4. El Congreso Nacional de Educación

Los dirigentes que participaron en el CAP se propusieron, desde el inicio, generar un Congreso Nacional de Educación, con la idea de generar una participación real de las bases. La fundamentación de este Congreso sostenía que “la opinión del mundo social y ciudadano debe darse de modo horizontal, democrático, pluralista y participativo. El debate sobre el marco regulatorio, el derecho a la educación, la institucionalidad de ésta y la calidad del sistema -los contenidos que una educación necesita para un Chile moderno y justo-, requiere de una profunda reflexión por parte del pueblo y la sociedad civil organizada, fundada en la necesidad de instalar un sistema democrático de educación, que asegure derecho a la educación, de calidad y equidad para todos. Este Congreso debe ser la primera gran instancia donde los sectores sociales nos reunimos a discutir la sociedad que queremos, más allá de la validación institucional existente”48.

Desde un comienzo, entonces, el movimiento de los actores sociales consideró que necesariamente debían gestarse propuestas desde la sociedad, que permitiesen dar un sustento mayor a la participación de los dirigentes en el CAP, al mismo tiempo que levantar propuestas concretas por las cuales luchar más allá de un Consejo determinado.

La metodología de este congreso consideraba tres ámbitos de trabajo: unidad educativa, instancias comunales y nacional. En el nivel unidad educativa participarían los docentes, codocentes, estudiantes, padres y apoderados, quienes elegirían a su vez un representante para el nivel superior: el congreso comunal. En estos dos niveles se


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deberían producir documentos de síntesis con las conclusiones temáticas. El informe del nivel comunal pasaría a la Comisión Nacional del Congreso Social. El proceso culminaría durante el mes de septiembre de 2006 con una Jornada Nacional del Congreso, desde el cual se obtendría un documento con los acuerdos generales, base para una plataforma de demandas a defender en el Consejo Asesor Presidencial y donde fuese pertinente.

Sin embargo, se lograron realizar congresos sólo en algunos establecimientos y comunas, sin llegar a concretarse una Jornada Nacional. Este proceso trunco significó que el Bloque Social se expresara en dos niveles: el local -las bases de cada organización- y el nacional -representados por los dirigentes y voceros nacionales en la mesa de coordinación-. Sin embargo, estos niveles no se articularon fácilmente, tendiéndose progresivamente a separar. Ello produjo que algunas bases, principalmente de los estudiantes secundarios, comenzaran a alejarse de este Bloque Social que parecía obedecer a una lógica cupular, aún cuando al mismo tiempo podía asumirse como una lucha social, “se podrá culpar al Bloque Social, que siempre fue cupular, y yo creo que hasta cierto punto tienen razón, sin embargo, el Bloque Social estaba dando una lucha social efectiva, en la negociación nuestra por un lado, en la lucha que dábamos junto a los estudiantes, y al conjunto de los otros actores sociales que estábamos en el Consejo Asesor Presidencial” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio).

Este último aspecto es paradójico, ya que parte de los mismos estudiantes que denunciaron que el Bloque Social se estaba alejando de las bases, tampoco apoyó la concreción del Congreso Nacional de Educación. Los estudiantes secundarios defendieron la opción de realizar previamente un Congreso propio antes de lanzarse en conjunto con los otros actores del Bloque, lo cual se produjo sólo a fines de 2006, dilatando la organización del Congreso Nacional de Educación, que no ha tenido lugar hasta la fecha.

Un factor que subyace a estas dificultades se relaciona con el hecho de que los estudiantes secundarios se han organizado en torno a asambleas, lo cual fortalece la representatividad de sus decisiones, pero a la vez dificulta la coordinación y toma de decisiones con los otros actores del Bloque Social, ya que los convierte en una organización con una capacidad de respuesta más lenta.

Por otra parte, entre las organizaciones pertenecientes al Bloque Social se dio una especie de reconocimiento a los estudiantes secundarios como gestores de las movilizaciones y de la consecuente apertura del Consejo Asesor Presidencial. Esta valoración implícita y explícita se tradujo en que se respetaron y consideraron las posturas y medidas que los estudiantes secundarios tuvieron, las cuales se siguieron por parte de las otras organizaciones o al menos implicaron abrir procesos de consulta a las bases de las organizaciones.

5.5. La negociación del Colegio de Profesores

Durante el año 2006 se desarrolló la ya citada negociación del Colegio de Profesores con el Ministerio de Educación, no sólo en torno a demandas salariales y gremiales, sino también estructurales. Sin embargo, éste fue un proceso complejo, pues si bien tanto estudiantes universitarios como asistentes de educación estaban también en negociaciones particulares, la del Colegio de Profesores despertó desconfianza en un sector de los estudiantes secundarios (específicamente entre aquellos que no

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participaron directamente de la coordinación nacional), bajo la sospecha de que el Colegio, desde sus particulares intereses, pudiese negociar haciendo concesiones que podrían afectar negativamente la unidad y consensos que se habían logrado durante las movilizaciones estudiantiles, y posteriormente en los trabajos de base y acuerdos dirigenciales en la mesa de coordinación del Bloque Social. Al contrario, la posición de los estudiantes universitarios justificó el trabajo de negociación sectorial entendiéndolo también como una forma de avanzar en las demandas estructurales: “ tanto los secundarios, como los universitarios y los profesores, han mantenido negociaciones con el Ministerio de Educación por separado y los avances de cada eje demuestran que la articulación política ha dado resultados. Pero los cambios importantes pasan por la unión del Bloque social. Discrepo en que los avances por separado signifiquen un retroceso en nuestro trabajo” (Nicolás Grau, Presidente de la FECH, La Nación 19 de octubre 2006).

De todas formas, el Bloque Social logró armonizar internamente sus diferencias e integrar las movilizaciones docentes a sus demandas. Sin embargo, el acuerdo conseguido por el gremio con el gobierno fue interpretado por algunos sectores del estudiantado secundario como: un acercamiento político hacia el gobierno que significaba un alejamiento del movimiento del Bloque Social y sus demandas; un amarre de los docentes en relación a las posibles movilizaciones posteriores; y una utilización del Bloque Social para los fines y luchas gremiales del magisterio. No obstante, al mismo tiempo, el Colegio de Profesores había sido el único actor social que había apoyado el llamado a Paro Social de los Estudiantes Secundarios del 5 de junio. Por otra parte, el Bloque Social en pleno, con una importante participación del magisterio, había marchado el 12 de septiembre en Valparaíso -sede del Congreso Nacional- en un acto por la Defensa de la Educación Pública sin precedentes.

Cabe señalar que el día 26 de septiembre el Colegio de Profesores y el Bloque Social llamaron a un paro nacional, que se enmarcó en el plan de movilizaciones que el Colegio sostenía para presionar al gobierno con respecto a sus demandas. La doble condición que esta movilización tenía para el gremio docente fue lo que públicamente generó mayor cuestionamiento de algunos sectores de estudiantes secundarios.

Conviene examinar entonces qué tan alejado estuvo finalmente el acuerdo suscrito por el Colegio de Profesores y Ministerio de Educación en relación a las demandas del Bloque Social.

Como ya lo señalamos, un punto importante de la negociación se relacionaba con “Compromisos de Carácter Institucional”, ámbito sobre el que Colegio de Profesores y Ministerio de Educación acordaron:

1) revisar las leyes constitucionales de educación, aprobando una nueva LOCE -reforzando: los requisitos para el reconocimiento oficial, la capacidad de diseño político y las funciones de apoyo el Mineduc-,

2) instalación de una Superintendencia de Educación con competencias evaluativas, fiscalizadoras, supervisoras y de control de normativas, para promover calidad de procesos y resultados,

3) un adecuado equilibrio entre libertad de enseñanza y derecho a la educación,

4) que el Estado tiene como deber el resguardar el derecho a la educación,

5) reforzar la descentralización, regulando y fortaleciendo la administración territorial de

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la educación,

6) la necesidad de incrementar los recursos públicos a educación, buscando nuevas formas de financiamiento.

Si bien estos acuerdos son más bien generales y no resuelven en la práctica las condiciones estructurales del sistema, apuntan a demandas nucleares del Bloque Social: fin de la municipalización, sustitución del sistema de financiamiento, y transformación del marco institucional donde el Estado retoma una responsabilidad central en la conducción, fiscalización y apoyo a las escuelas y liceos. De este modo, en este acuerdo al menos se fija una voluntad política por avanzar en estos temas.

Paralelamente a esta tensión que se provocó con la negociación de los profesores, el Bloque Social recogió las quejas de persecución política de sostenedores y direcciones de establecimientos educacionales que denunciaban los estudiantes secundarios.

5.6. La persecución política hacia los secundarios

A pesar de las tensiones internas, el Bloque Social se preocupó de mostrarse unido por el objetivo mayor de la defensa de la educación pública. Las marchas, actos y declaraciones públicas han sido ejemplos claros de cómo el Bloque Social logró un posicionamiento como actor en el debate público con amplia cobertura de los medios de comunicación.

Uno de los elementos de articulación del Bloque Social fue enfrentar las consecuencias que tuvieron las movilizaciones de mayo y junio en los mismos estudiantes secundarios, que significó que varios alcaldes y directores de establecimientos comenzaran a castigar la participación activa que tuvieron muchos de sus estudiantes en las movilizaciones, expulsando, suspendiendo, condicionando matrículas o insertando formas más sutiles de persecución al interior de los establecimientos escolares, todo ello amparándose en los reglamentos internos de cada unidad educativa; lo que sucedió en comunas como Pitrufquén, Santiago y La Serena, entre otras. Ante estas medidas la página internet del Bloque Social publicó una declaración dando a conocer la creación de una Corporación contra toda forma de discriminación escolar llamada “ONG No te echen”, que sostuvo:

“Denunciamos que las medidas tomadas por sostenedores, directores y alcaldes, en contra de los estudiantes que han participado en movilizaciones estudiantiles, son arbitrarias, abusivas, y contravienen el estado de derecho, ya que se las ha negado la legítima defensa y el debido proceso. Manifestamos nuestro desacuerdo con las desafortunadas intervenciones públicas del Secretario Ministerial Sr. Traverso, que han respaldado estos procedimientos inconstitucionales, desconcertando y desinformando a estudiantes, padres, apoderados, y opinión pública. Instamos a padres y apoderados a recurrir a Oficina 600 de cada Provincial de Educación y realizar las denuncias que correspondan, a fin de que se establezca el derecho”49.


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En octubre de 2006 se desarrollaron nuevas tomas de liceos, las cuales se llevaron a cabo para presionar el debate educativo del CAP y a la autoridad política que, según los estudiantes secundarios, estaba dilatando las medidas urgentes que debían llevarse a cabo. De esta forma se tomaron el Liceo de Aplicación, Instituto Nacional, Liceos N° 1, 4 y 7 de Santiago. En dicha ocasión, la reacción de los alcaldes y del Ministerio de Educación fue mucho más represiva, dándose lugar a violentos desalojos por parte de carabineros. El 22 de octubre el Bloque Social declara:

“Queremos manifestar nuestro absoluto rechazo a toda forma de violencia e irracionalidad, que el país pudo apreciar con el actuar desproporcionado de las fuerzas policiales durante los desalojos de liceos ocurridos a principios de semana.

Lamentamos que las autoridades ministeriales hagan uso de los mismos recursos que se usaban en la Dictadura y que han sido repudiados por la ciudadanía. Nos gustaría preguntar de qué gobierno ciudadano se habla si la manifestación de los sectores sociales es reprimida”. (Declaración Pública 22 de octubre de 2006).

La experiencia gremial del Colegio de Profesores fue esencial para enfrentar las dificultades que vivieron muchos de los dirigentes estudiantiles. De esta forma, el Colegio puso a disposición su equipo jurídico para defender el derecho a la educación de los estudiantes que se vieron amenazados. Estos recursos de protección fueron exitosos y lograron detener la serie de medidas represivas de las autoridades escolares y municipales.

5.7. La bajada del CAP

Durante toda la participación del Bloque Social en el Consejo Asesor Presidencial estuvo presente la posibilidad de retiro por parte de las diversas organizaciones, donde las que se mostraron más amenazantes fueron siempre las de los estudiantes secundarios. El rumor de bajada rondó más fuerte aún hacia los finales de los procesos de elaboración de informes (septiembre y noviembre).

El primer informe (de avance) concluido en septiembre de 2006 resultó especialmente favorable a las posiciones defendidas por el Bloque Social, lo que puso de manifiesto el peso de argumentación que asumieron los sectores sociales, que como ya hemos indicado eran minoría ante la opinión del sector académico y técnico -entre ellos un fuerte contingente de economistas-, muchos de ellos con una fuerte sintonía con el modelo neoliberal.

El primer informe del CAP contó con un arduo trabajo por parte de la coordinación de voceros y dirigentes nacionales del Bloque Social y organizaciones que adhirieron a la sensibilidad crítica de este sector, el cual intentó exitosamente argumentar técnicamente sobre la crisis educacional actual, y esbozar posibles soluciones. Ello permitió que al interior del Consejo Asesor las posiciones del Bloque que al inicio eran de minoría terminaran siendo de mayoría en variados temas Como bien lo indica el Presidente del Colegio “Nosotros éramos minoría en el Consejo, compuesto por más de 80 integrantes. Los sectores sociales propiamente tal éramos minoritarios, sin embargo fuimos logrando ganar espacios importantes, atrayendo a distintos académicos de carácter progresista, a distintas personalidades que estaban al interior que fueron diseñando un discurso muy parecido al nuestro, y por lo tanto, ciertas mayorías se fueron imponiendo al interior del Consejo” (Entrevista a Jorge Pavez, 22 de junio).

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En términos generales, el Bloque reconoció los siguientes elementos como logros del primer informe:

”1) La necesidad de derogación de la LOCE y su cambio por una nueva ley sustitutiva que modifique el marco que regula hoy a la educación chilena.

2) La garantía del derecho a una educación de calidad por parte del Estado.

3) El privilegio de la educación pública.

4) La participación de la comunidad abriendo mayores espacios de democratización.

5) Respecto a la demanda de terminar con la municipalización hemos logrado que el Consejo reconozca su fracaso, abriendo camino a nuevas y distintas formas de descentralización” (Declaración Pública 29 de septiembre de 2006).

Estos avances significaron que pese a sus reiteradas advertencias de retirarse del Consejo, los estudiantes secundarios continuaran su participación en el CAP. El resto de las organizaciones pertenecientes al Bloque Social se supeditaron a sus bases -Colegio de Profesores incluido-, que indicaban que debían valorar este primer informe y mantenerse en el CAP.

Sin embargo, a partir de este Informe de Avance los sectores de la derecha política y gobierno, tecnócratas y algunos académicos universitarios que habían minimizado el debate en el CAP, en vistas de las conclusiones pocos favorables para sus sectores, se reorganizaron para revisar y relativizar el Informe. Ello corroboraba los temores existentes que afirmaban que mientras más tiempo transcurría desde el término de las movilizaciones estudiantiles, más los sectores conservadores tenderían a volver a sus posiciones e intentar imponerlas, posturas que habían abandonado momentáneamente para sacar provecho político del conflicto social.

En este contexto, el debate del Bloque Social se centró en cómo reposicionar el sentido común instalado durante los meses de mayo y junio, donde se había logrado el consenso ciudadano sobre la necesidad de transformaciones de fondo en educación. Ante ello la coordinación del Bloque Social siguió trabajando intensamente en el CAP al mismo tiempo que en la elaboración de un documento que sintetizara un diagnóstico y algunas propuestas, que de alguna forma recogieran los análisis realizados por el Bloque y otros sectores críticos a partir de la participación en el CAP.

De esta forma se llega a fines de 2006 con una discusión avanzada a nivel de la coordinación del Bloque Social, lo cual se concretiza en el documento: La crisis educativa en Chile: Propuesta al debate ciudadano, el cual relanza la idea de constituir un Congreso Nacional de Educación, sosteniendo en su introducción que su objetivo es “ser un primer paso hacia la democratización del debate educativo, donde la participación ciudadana se convierte a su vez en parte fundamental de las soluciones a la actual crisis del sistema educativo. Para el año 2007 es de vital importancia construir el Congreso Nacional de Educación Pública, donde podamos profundizar nuestros análisis y propuestas. Se reconoce que la instalación de estas propuestas es un proceso gradual, derivado de la profunda transformación requerida” (Bloque Social 2006:3).

Las principales propuestas emanadas de este documento fueron:

• el cambio de la Constitución de 1980 y derogación de la LOCE,

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• que el Ministerio de Educación sea el responsable de los establecimientos educacionales. Ello implica terminar con la municipalización,

• en lugar de las municipalidades, el Ministerio de Educación debe crear unidades territoriales que se hagan cargo del financiamiento, administración y gestión pedagógica de los establecimientos,

• estas unidades territoriales deben contar con los recursos económicos suficientes y con recursos humanos calificados para asumir sus tareas eficientemente,

• terminar con el financiamiento vía subvención que depende de la asistencia de los alumnos. Se propone en su lugar un sistema de financiamiento a través de un presupuesto real, que considere todas las necesidades que tienen los establecimientos -como infraestructura, alimentación, recursos didácticos, salarios de docentes y de otros profesionales-,

• una educación integral, considerando no sólo la formación para el trabajo, sino también para la ciudadanía crítica y el desarrollo personal, afectivo y social,

• terminar con el Sistema de Medición de la Calidad de la Educación -SIMCE- como sistema de ranking en el mercado, y construir sistemas de evaluación no sólo centrados en los rendimientos escolares sino, principalmente, en los procesos pedagógicos, lo que permite a cada escuela ir monitoreando, evaluando y mejorando la enseñanza que imparte y el aprendizaje logrado,

• una Jornada Escolar Completa con un financiamiento adecuado (lo cual permite que los estudiantes tengan real acceso a alimentación y a una recreación de calidad), además el curriculum debe ser construido con la participación de todos. Se incentivará la participación en los consejos escolares y en las actividades extracurriculares,

• una formación docente y continua de calidad, asegurada y supervisada por el Estado,

• remuneraciones y condiciones laborales adecuadas para los docentes, articuladas en una carrera profesional,

• una educación superior estatal y gratuita, en sus niveles técnico, profesional y universitario,

• el Estado debe regular la matrícula de las carreras de acuerdo a las necesidades profesionales de la sociedad,

• un nuevo sistema de ingreso a las universidades, porque hoy día la PSU discrimina en favor de los estudiantes de mayores recursos.

En definitiva, el Bloque Social decide no firmar el Documento Final elaborado por el CAP y presentar su propio documento a la opinión pública y ciudadanía.

Las razones aducidas para no suscribir el Documento del Consejo Asesor Presidencial fueron esencialmente tres:

• la falta de coherencia propositiva del documento, ya que si bien los diversos consejeros del Bloque Social y simpatizantes lograron instalar los nudos críticos fundamentales, no se logran vislumbrar claramente las articulaciones de esas visiones: El Presidente del Colegio de Profesores señala que se observa en el informe del CAP

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“una dispersión y poca nitidez en las ideas que se plantean en el texto, lo que no le sirve de nada a la Presidenta” (La Nación 7 de diciembre 2006);

• la ausencia de pesos en las opiniones, de votos de mayoría y minoría, ante lo cual se difuminan los avances alcanzados por mayoría que sustentaban los planteamientos del bloque, y no se delimitan las diferencias ideológicas entre los diferentes actores del CAP;

• y los cambios en el primer informe, relegando elementos fundamentales del diagnóstico realizado, “El informe preliminar tenía consensos sobre la crisis de la educación, pero a medida que iba avanzando la discusión nos encontramos con que ese consenso ya no estaba. Incluso algunos consejeros plantearon cambios en el diagnóstico de la educación, que ya habíamos hecho” (Nicolás Grau, presidente de la FECH, La Nación 7 de diciembre 2006).

Ante esta decisión, el Bloque Social fue catalogado por algunos sectores políticos y académicos como irresponsable, al no hacerse cargo del producto final de un debate que desde su génesis pretendía ser plural, “Ellos decidieron ser más fieles a los intereses que representan que al compromiso de dialogar con quien pensaba distinto en torno a los problemas de la educación. El retiro a última hora los desprestigia, porque no se mostraron leales a las reglas de esta conversación democrática” (Carlos Peña, Consejero del CAP, Académico Universidad Diego Portales, La Nación 7 de diciembre 2006). Sin embargo, es relevante hacer notar lo que sucede con cada uno de lo documentos: el informe final del CAP llega a manos de la Presidenta Michelle Bachelet en un acto oficial, mientras el documento del Bloque Social es presentado en la misma conferencia de prensa que anuncia el retiro de los consejeros del Bloque Social, para abrir un proceso de discusión social, pensando en la posibilidad concreta de articular un Congreso Nacional de Educación.

Estas dos lógicas dan cuenta de la inspiración de cada instancia. El CAP orientado hacia el ámbito de la autoridad oficial y de los equipos técnico-políticos del gobierno y de los partidos. El Bloque Social que, al entregar la propuesta y documento elaborado en la mesa nacional como orientación para la discusión de la comunidad nacional, evidencia su convicción de que la política pública en educación debe ser construida y gestionada participativamente. Con todo, el valor que tuvo el Consejo Asesor Presidencial para la Calidad de la Educación fue el de facilitar el encuentro de los actores educativos y la posibilidad de proyectarse más allá de la circunstancia concreta del Consejo Asesor.

En términos mediáticos la bajada del Bloque Social (7 de diciembre) tuvo mayor impacto que la entrega del Informe Final por parte del CAP (11 de diciembre), ello debido a un acontecimiento externo a estos procesos, que fue la muerte de Pinochet un día antes.

Con respecto al trabajo del CAP, el informe relevaba un diagnóstico y ciertas propuestas en relación a variados temas, acerca de los cuales la Presidenta encargó su estudio y la redacción de nuevas disposiciones legales que reemplazarían a la LOCE e introducirían nuevos organismos como la Superintendencia de Educación, así como también se señalaba que se revisaría la municipalización.

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5.8. La apertura hacia otros actores

La evolución del Bloque Social estuvo acompañada por el desafío de abrirse hacia otras organizaciones, tanto del ámbito educativo como de otras áreas sociales. En esta óptica, resulta de especial interés la vinculación con las organizaciones de base que luchan por los derechos sociales, para así configurar una plataforma de demandas mayor en oposición al modelo económico-social impuesto por la Dictadura. Esta misma perspectiva estuvo presente en la Convocatoria al Paro Social Nacional convocado por el Colegio de Profesores y apoyado por el Bloque Social, cuando se afirmó, en conferencian de prensa, que “La educación, como la salud, la vivienda y la previsión, son derechos sociales que no pueden estar sometidos a las leyes del mercado, y respecto a las cuales el Estado debe responsabilizarse” (Declaración Pública 24 de septiembre 2006). Esta apertura que comienza a hacerse evidente desde el mes de septiembre de 2006 configura un nuevo escenario. Estratégicamente la mirada del Bloque Social, impulsada ahora por todas las organizaciones, comienza a dirigirse hacia otros actores sociales, que estaban organizados para defender derechos como la salud y la vivienda. Esta necesidad de articulación se convierte a comienzos de 2007 en un objetivo político mayor, para lo cual deben generarse acciones y condiciones concretas. Al mismo tiempo, luego del término del CAP, el Bloque Social para la Educación define la necesidad de reforzarse para continuar vigilando el proceso legislativo que se avecinaba a la luz de las decisiones del Ejecutivo, así como para desarrollar nuevas acciones de presión social en post de los cambios estructurales en educación.

De este modo, en enero de 2007 el Bloque Social evalúa su participación en el CAP, destacándose la generación de propuestas, y el paso necesario de ellas al debate por parte de la sociedad chilena. Se considera además la voluntad de no abandonar las movilizaciones sociales, teniendo como norte no sólo la mejora de la educación, sino también hacer de Chile un país justo y democrático. Los integrantes del Bloque sostienen que “Tenemos absoluta conciencia que la educación no es un problema sectorial, sino político, que afecta a toda la sociedad chilena, por lo que se requiere que el debate y la movilización sean asumidos de manera articulada con los demás sectores sociales organizados. Plenamente conscientes que toda reivindicación sectorial para abrirse camino requiere romper con el actual modelo neoliberal, es que el Bloque Social, recogiendo la experiencia de unidad y movilización concretada el año pasado, invita a todos los sectores a iniciar un proceso de fortalecimiento del rol político de las organizaciones sociales del país, única manera de enfrentar y transformar este modelo inhumano y excluyente” (Declaración Pública, 13 de enero de 2007).

La apertura del Bloque Social tiene, entonces, dos componentes: a) de contenido, pues si bien siempre se tuvo una mirada social y política, se visualiza al modelo económico y político como uno de los frentes de lucha fundamentales, ya que se considera que el sistema educativo es tributario a este modelo; b) de los actores, derivado de lo anterior, ya el Bloque Social no se estructura solamente como una coordinación de actores educativos, sino también invita a integrarse a otros sectores sociales.

Sin embargo, el Bloque Social debe enfrentar nuevas condiciones para su desarrollo, las que en cierta medida han obstaculizado el trabajo sistemático que se venía realizando. Entre estas nuevas condiciones se pueden citar: el no poder contar con la presencia semanal de la gran mayoría de los dirigentes de regiones que sí estuvieron presentes durante el 2006 ya que viajaban a Santiago financiados por el gobierno para participar

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en el CAP, y los cambios en las dirigencias tanto de las federaciones de estudiantes universitarias como de los centros de alumnos y vocerías de los estudiantes secundarios.

Con todo, el trabajo de 2007 se ha enfocado en la organización de diversas acciones. Por una parte, se ha intentado mantener el debate en las universidades -aunque lamentablemente sin articulación entre ellas-. Por otra parte, el Colegio de Profesores realizó un trabajo de debate con sus bases y elaboró el documento “La Educación que Chile requiere”50, el que fue entregado para la discusión en las escuelas y su comunidad educativa; también desarrolló la encuesta a los padres y apoderados como una manera de activar la participación, recoger la voz de los actores sociales y levantar nuevamente la discusión en la opinión pública. Al mismo tiempo, los estudiantes secundarios iniciaron una fase de movilizaciones con tomas y paros, al igual que algunas federaciones de estudiantes universitarios. Estas movilizaciones se produjeron semanas después de la presentación por parte de la Presidenta de la República del proyecto de Ley General de Educación -que deroga la LOCE-, que no contiene ninguna mención a la necesaria reforma a la municipalización y financiamiento del sistema. Dentro del segundo ámbito de acciones, el Bloque Social se ha involucrado más decididamente en las demandas por el transporte público y vivienda social.

En conclusión el Bloque Social se ha constituido en un referente para el mundo educacional. Ha enfrentado tensiones que se derivan de su composición, donde los y las dirigentes deben responder a sus bases respectivas, que se muestran a veces reticentes al trabajo con otros sectores. No obstante, se ha potenciado una conciencia a través de las declaraciones y movilizaciones coordinadas, constituyendo un referente relevante por la defensa de principios políticos y éticos. Cada sector ha experimentado un aprendizaje de un ejercicio democrático, al intentar ajustar demandas, estrategias y coordinaciones.

También es valorable el trabajo técnico que ha tenido el Bloque Social, para lo cual se ha introducido como lógica, para cada sector que lo compone, la búsqueda de propuestas político-técnicas que ayuden a sobrepasar la simple oposición contingente al saber tecnocrático de la derecha política y de los sectores oficialistas. En este sentido, el Bloque Social intenta difundir públicamente una lógica donde la participación ciudadana es clave en los mejoramientos de los sistemas político-administrativos. Sin embargo, estas propuestas logran una circulación limitada, dada la reacción política de los medios de comunicación que han negado la discusión mediática de propuestas.

El gremio docente se ha involucrado desde su dirigencia nacional en el Bloque Social. Claramente aún queda mucho trabajo que realizar a nivel de las bases regionales y locales para articular a los diversos actores en el terreno y no sólo en la coordinación nacional; lo cual apunta a las debilidades organizacionales que hemos observado en el Colegio de Profesores. En este sentido, aparece más desafiante la coordinación en la Región Metropolitana que en las otras regiones del país donde parece darse una relación mucho más fluida entre los diversos actores.

El Bloque Social permanece durante 2007 como una organización necesaria, un referente, que ha logrado validarse en el ámbito público. Probablemente su desafío principal esté en lograr establecer un ritmo de trabajo constante, que permita responder a la participación fundamental de las bases y al mismo tiempo instalarse en los medios de comunicación con mayor fuerza.

50 En Revista Docencia N°32, de agosto 2007, Págs. 28-31.

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CONSIDERACIONES FINALES

Para concluir estas páginas dedicadas al sindicato docente chileno y sus luchas, donde se han detallado con mayor profundidad características y tensiones que ha vivido el Colegio de Profesores en estos últimos diecisiete años, conviene detenerse en ciertos elementos que ayudan a comprender las principales problemáticas y estrategias que el Colegio de Profesores de Chile ha dispuesto en este territorio de disputas acerca del derecho a la educación y la defensa de la educación pública.

El principal escenario de las tensiones que debe enfrentar la asociación gremial de los docentes, junto a todas las organizaciones de trabajadores, aparece vinculado a la fuerza privatizadora instalada desde la dictadura militar de 1973-1990. Como bien se conoce, la dictadura redujo el Estado de forma importante, abriendo ampliamente el camino a grupos económicos que comenzaron a lucrar con la previsión social, la vivienda, la salud y la educación. Este movimiento no se ha detenido durante los gobiernos de la Concertación. En el ámbito educativo, la participación de privados sigue aumentando, incentivado por las políticas gubernamentales que continuaron subvencionando con financiamiento público. Esto ha significado un progresivo deterioro de la calidad de la educación en todo el sistema, deterioro que se amplifica en las capas socioeconómicas más bajas. Y más aún, crece la segregación educativa, que es armonizada con el principio meritocrático según el cual sólo algunos casos milagrosos de las clases desfavorecidas llegan a los niveles superiores del sistema educativo.

La camaleónica fuerza privatizadora asume diversas caras, y quizás esa sea su principal característica, lo que hace que las estrategias alternas encuentren grandes dificultades para enfrentarla. Los principales medios de comunicación son controlados por los grandes grupos económicos del país, los cuales instalan visiones públicas que evitan los cuestionamientos estructurales. Otra cara de la privatización absorbe al mismo Estado, prueba de ello es como el Ministerio de Educación terceriza en diversas instituciones privadas sus programas de acción, mutilándolos en diversas partes: diseño, ejecución y evaluación, manteniendo un rol marginal en sus mismas iniciativas. Estas políticas, además, actúan en una especie de amnesia institucional enajenada, ya que se intervienen los establecimientos educativos en años sucesivos por equipos contratados por el Mineduc, sin registrar la historia de las actuaciones anteriores (en cada ocasión se parte de cero). Siempre en el área educativa, también se puede constatar que se han configurado poderes fácticos entre los sostenedores privados, los medios de comunicación -donde de hecho el mismo gobierno no es propietario de ningún medio-, y la iglesia católica. La iglesia en su versión más integrista -como son por ejemplo el Opus Dei y los Legionarios de Cristo- se ha instalado no sólo a través de discursos de sus sacerdotes en diversos canales de televisión de emisión pública, ni tampoco sólo a través de la transmisión de valores en las clases acomodadas, sino que ha comenzado a extenderse a través de establecimientos educacionales de diversas capas sociales, incluso en sectores populares. Esta malla compleja de relaciones entre los mundos económico, político, religioso y comunicacionales hace muy difícil articular reacciones desde el mundo social.

Otra forma de privatización es lo que el estudio del PNUD de 1998 llamó el temor al otro, es decir, que la construcción mediática del delincuente privatizó los espacios públicos, convirtiéndolos en lugares dispuestos a la vigilancia permanente de las fuerzas policiales y políticas. No es casual que uno de los principales grupos económicos nacionales dirija el principal periódico de Chile -El Mercurio- y a su vez, a la Fundación

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Paz Ciudadana, que se ha constituido en el principal organismo de “investigación de percepciones” de la delincuencia en Chile. Este “temor al otro” es central para comprender cómo se consolidó, en los gobiernos de la Concertación de Partidos por la Democracia, la retracción de la sociedad civil a sus espacios individuales de consumidores de bienes privados o públicos. Lo que esta fuerza privatizadora ha dejado son una serie de síntomas psicologizados de los malestares estructurales instalados por la dictadura.

Por otra parte, las falencias estructurales del sistema, como la mantención del sistema electoral binominal, dificultan también la expresión de los sectores disidentes al neoliberalismo imperante en las instancias de representación parlamentaria debido al dominio de dos grandes bloques sobrerepresentados que se reparten los diferentes escaños, restringiéndose enormemente el acceso a los canales en teoría democráticos de participación y presión. El único espacio de despliegue de las fuerzas sociales, para entre otros desafíos, detener la privatización, son las calles -observadas, vigiladas y criminalizadas por el poder político/económico-. Este esfuerzo no es menor para quienes buscan mayores grados de participación y organización ya que la desarticulación social parece vencer a las voluntades de estas agrupaciones atomizadas.

Es en esta realidad donde el Colegio de Profesores actúa. En el primer quinquenio del retorno a la democracia (1990-1995) primó la política de los consensos, a la cual la directiva del sindicato docente de militancia concertacionista se sumió, no cuestionando mayormente los elementos estructurales críticos del sistema educativo: Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza, prevalencia constitucional de la libertad de enseñanza sobre el derecho a la educación, financiamiento a la demanda, entre otros. Cuando la izquierda se hace cargo de la dirección del Colegio, se produce una progresiva conciencia acerca de los diferentes niveles a los cuales la organización gremial debe responder. Primeramente, su carácter de entidad representativa de las bases del profesorado implica, necesariamente, un énfasis focalizado en las mejoras salariales y de las condiciones laborales, bajo cuyos logros se valora una buena dirigencia. Sin embargo, y consolidado a partir del Congreso de Educación de 1997, el Colegio de Profesores asume una posición crítica respecto a las condiciones estructurales impuestas por el sistema neoliberal que afectan tanto al sistema educacional como a la sociedad en general.

La tensión inherente al Colegio deriva de la confluencia de dos tipos de lucha que se entrecruzan.

La primera es dada por intentar conquistar la conducción del gremio de profesores. El hecho de ser uno de los sindicatos más importantes de Chile, implica, evidentemente, que los partidos y movimientos políticos busquen encabezar dirigencialmente el directorio nacional y las distintas representaciones comunales y locales. La lucha interna desemboca en la conformación de un directorio plural -compuestos por variados sectores políticos-, que complejiza la toma de decisiones, las cuales deben ser resueltas en esta diversidad ideológica. No obstante, al mismo tiempo, se convierte en una fortaleza cuando el Colegio logra una postura, ya que ésta representa a una mayoría. De todas formas persisten dificultades en la organización, cuando algunos dirigentes, altamente influenciados por adhesión a sus militancias en sus correspondientes partidos políticos, se oponen a las posturas asumidas por la mayoría expresada en las Asambleas o en el Directorio Nacional, máximas instancias de conducción del gremio.

Por otra parte, persiste como problema que tensiona al sindicato la participación de las bases, sobre todo para aquellos dirigentes que tienen una voluntad de proyectar a la

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organización más allá de la mera delegación representativa. De hecho, aún cuando la dirección actual del Colegio de Profesores cree en la generación de políticas gremiales desde las bases, donde los Congresos, Jornadas Nacionales, y el Movimiento Pedagógico, han sido un ejemplo de esta lógica de trabajo, no se han logrado instalar mecanismos de participación e información eficientes que posibiliten una mayor conciencia e involucramiento de las bases en las luchas del magisterio, o viceversa, en las posibilidades reales que tiene la dirigencia de recoger las experiencias y luchas locales. Si bien se han realizado esfuerzos no menores para superar dichos problemas, estos se han visto obstaculizados pues al existir en el gremio una sola voz definitoria del énfasis que debe tener la organización, las iniciativas deben resolverse por consensos dirigenciales y procedimientos estatutarios, lo cual limita una comunicación más ágil hacia/desde las bases, y dificulta instalar fácilmente en lo público debates de propuestas.

Esta complejidad es propia de las organizaciones sociales que tienen una forma de trabajo basada en las discusiones y procesos democráticos, debilita la influencia de las mismas en el debate público, ya que hoy otros actores, que no necesitan ni quieren abrirse a construcciones democráticas de propuestas en educación, tienen una velocidad mucho mayor de producción de opinión y propuesta. Esta es una de las principales dificultades que enfrenta no sólo el Colegio de Profesores, sino también muchos sindicatos, federaciones estudiantiles y organizaciones sociales; y con mayor razón aún las asociaciones que pretenden vincular a varias organizaciones, como ha ocurrido con el Bloque Social para la Educación.

Un segundo tipo de lucha se da hacia fuera, y se focaliza y se identifica con dos elementos principales: las reivindicaciones gremiales-laborales, y la demanda por cambios estructurales. Estos frentes son abordados con estrategias diferentes, lo que significa, necesariamente, construir dos facetas en la relación con el Estado y sus autoridades.

Las demandas gremiales por reajustes salariales y mejores condiciones laborales han sido para el Colegio de Profesores uno de los ejes centrales de las negociaciones con el gobierno que comenzaron posteriormente a la caída de la dictadura. Desde 1990 se han llevado a cabo nueve procesos de negociación entre el Colegio de Profesores y el gobierno de turno. Desde la segunda mitad de la década de los 90, tanto el equipo del Colegio de Profesores como del Ministerio de Educación comienzan a especializarse en estos procesos, y a establecer líneas de trabajo que van profesionalizándose, lo que ha permitido, de alguna manera, un mejor entendimiento. Si bien no todos los procesos de negociación han sido exitosos, en general el Colegio de Profesores ha conseguido importantes avances en sus reivindicaciones.

De la misma forma, poco a poco el sindicato se ha ido involucrando en algunas de las políticas del Ministerio de Educación, especialmente en aquellas que tienen efectos directos sobre los docentes. Esta participación puede ser vista como un apoyo del Colegio a las políticas estatales (por lo tanto como una lesión a su autonomía) o como un intento por influir en la orientación de la política pública educativa. Las dos lecturas son posibles. Los resultados concretos han sido el logro de un delicado proceso de Evaluación Docente, una evaluación sistemática de la Jornada Escolar Completa y un trabajo sostenido en el ámbito de la formación y perfeccionamiento docente, entre otras mesas de trabajo, donde el Colegio ha logrado instalar la mirada del profesorado. Sin embargo, la política pública en educación sigue estando desarticulada, y los avances en estas áreas son atacados desde otros sectores del mismo Ministerio de Educación. He

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aquí donde se observa de nuevo la amplitud del problema estructural y la fuerza privatizadora que traspasan las voluntades y el ejercicio ciudadano/gremial.

Este escenario complejo hace que la dirigencia del Colegio de Profesores no sea siempre comprendida por sus bases. La cercanía respecto a una política pública específica puede ser leída perfectamente como una traición a las bases gremiales, que esperan lograr cambios reivindicativos más profundos o cambios estructurales ideales (una especie de retorno al Estado de protección previo a 1973). Al mismo tiempo, la dirigencia vislumbra que estas mesas de trabajo son necesarias para influenciar el devenir concreto de la política pública. Sin embargo, se constata que no se puede confiar en el gobierno ni en que a través de estas mesas de trabajo se logren cambios sustanciales en el sistema. Desde esta óptica, el Colegio sostiene cada vez con más fuerza su intención de atacar la estructura del sistema, lo cual comienza a aparecer con mayor énfasis en los acuerdos de las negociaciones.

No obstante esta figuración de los cambios estructurales en el discurso del Colegio de Profesores y en los acuerdos firmados con el Ministerio de Educación, se puede sostener que tanto las autoridades educativas como las políticas no han tenido la voluntad de iniciar una serie de medidas tendientes a la democratización real del sistema educativo, tampoco un apoyo eficiente a la educación pública, ni menos aún de realizar una revisión crítica de la institucionalidad educativa -se puede citar aquí el acuerdo marco para impulsar la educación pública, jamás cumplido por el ex Presidente Ricardo Lagos-. Por lo mismo, el Colegio de Profesores, pese a sus convicciones, no logró posicionar en el debate público el cuestionamiento hacia estos elementos fundantes del sistema. Es en este punto donde volvemos a la constatación contextual del inicio: la existencia de una fuerza privatizadora que hace que los conflictos conciernan sólo a sujetos singulares, restando la posibilidad de llegar a ser una fuerza transformadora. Es así como los medios de comunicación seguían publicando rankings de establecimientos educacionales a partir de los resultados del SIMCE en lenguaje y matemática, dando la palabra a los tecnócratas oficialistas y de la derecha que perseveraban en que la culpa de los malos resultados del sistema público municipal era de los profesores. Esta culpabilización, que fue tan publicitada a principios de 2000, fue poco a poco desestructurándose a partir del mismo trabajo técnico del Colegio de Profesores, y de otras entidades académicas, que fueron apuntando a establecer que lo que se ocultaba tras los resultados del SIMCE era que el sistema educativo chileno sufría una situación crítica caracterizada por su: inequidad o desigualdad, segregación, y mala calidad generalizada. Esta progresiva apropiación de evidencias técnicas que apoyaban a las elaboración gremial/política, claramente constituyó un terreno propicio para poder generar una sensación, en ciertos sectores de la sociedad, de que estábamos necesitando cambios profundos en nuestro sistema educativo nacional.

Es en estas condiciones que se llega a 2006 y a las grandes movilizaciones estudiantiles. Hasta entonces el Colegio de Profesores, ni ningún otro actor social, había sido capaz de enfrentar tan sólidamente el status quo político-económico como lo hizo el Movimiento Secundario. Las bases del sindicato docente parecían haberse conformado con las reivindicaciones gremiales, donde, a pesar de un discurso de cambios, se había naturalizado en cierta forma la legalidad impuesta por la Ley Orgánica Constitucional de Enseñanza y el marco constitucional heredado de la dictadura, restringiendo en muchos casos su participación a una adhesión interesada en los beneficios que podían lograr sus dirigentes en las negociaciones con el gobierno. Al mismo tiempo, todos los intentos de reunión de sectores por la defensa de la educación pública habían fracasado. Esta desarticulación había impedido generar demandas transversales que

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hicieran confluir a los distintos sectores sociales. En 2006 no son entonces sólo los docentes quienes logran levantar las críticas estructurales al sistema, sino que los estudiantes secundarios, principalmente aquellos atendidos por el sistema público municipal.

La fuerza crítica de los estudiantes secundarios tuvo la virtud de romper la lógica privatizadora de los conflictos en educación (y sociales en general), lo cual ha sido un aprendizaje tremendamente importante para los sindicatos y organizaciones sociales que parecían haberse resignado a llevar a cabo sólo luchas parciales-sectoriales. Este movimiento secundario se opuso a cualquier forma de institucionalización, característica organizativa que tensionó el diálogo tanto con el gobierno como con aquellos sectores que les dieron su apoyo explícito: federaciones de estudiantes universitarios, Colegio de Profesores, universidades, asociaciones de padres y apoderados, y asociaciones de asistentes de educación, entre otros. Ello muestra la confluencia de dos lógicas: la institucional (que obedece a los estatutos organizacionales de cada entidad formal) y la de los movimientos (mas dinámicas, flexibles y precarias). La tensión que vivió entonces el Colegio de Profesores se relacionó con el hecho de que su forma de organización respondía bien a objetivos de mediano y largo plazo, de avances lentos, pero no a un movimiento ágil y contingente que tendió a imponer un ritmo que buscaba lograr sus objetivos a corto plazo. Ello significó que la dirigencia del Colegio de Profesores tuviese un rol más bien de acompañamiento de las iniciativas que llevaban a cabo los estudiantes secundarios. Una vez que la fuerza de instalación de demandas del movimiento secundario, y que la fuerza privatizadora del mismo gobierno y medios de comunicación extendieron lo que el escritor José Donoso llamó en Casa de Campo “un tupido velo”, son las organizaciones las que heredan la tarea de proseguir las luchas con sus estrategias propias.

La pregunta que surge en estas páginas finales es si la lucha del Colegio de Profesores, y la propia revolución pinguina han logrado cambiado algo en el escenario de las luchas por el derecho a la educación y la defensa de su carácter público en Chile. A nuestro juicio, ha habido una acumulación suficiente de experiencias, de análisis, de evidencias, y de intentos de confluencia, que permiten a las fuerzas anti-privatizadoras constituirse hoy como un referente ante el intento de la derecha política y del gobierno por consensuar una nueva reforma gatopardista. En este sentido, no es cuestión de elegir la forma institucional (donde encontramos al sindicato docente) o al movimiento social, sino de hacer interrelacionar estas dos vertientes, que son complementarias y necesarias para enfrentar al Estado y a la fuerza privatizadora que sigue actuando sin detenerse.

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ANEXOS

ANEXO 1. CUADROS y GRAFICOS ESTADISTICOS

1.1. Matrícula

Cuadro 1. Matrícula por dependencia educativa y área geográfica.

Dependencia Administrativa Area Geográfica Total Municipal Particular

Subvencionada Particular Pagada

Corporaciones

Total 3.652.227 1.766.116 1.557.452 251.803 56.856

Urbana 3.286.892 1.492.563 1.493.021 247.180 54.128

Rural 365.335 273.553 84.431 4.623 2.728

Fuente: Mineduc 2005

Cuadro 2. Porcentajes de matrícula por quintil de ingreso y dependencia educativa.

Quintiles de ingreso

I+II III IV+V

1990 2000 1990 2000 1990 2000

Pagado 21% 10% 13% 13% 66% 77%

Part. Sub. 47% 41% 23% 24% 30% 35%

Municipal 63% 68% 19% 18% 18% 14%

Fuente: García-Huidobro 2004.

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Cuadro 3. Matrícula de niños y jóvenes por nivel de enseñanza, según período.

Años 1990-2005

Nivel de enseñanza

Año Total Parvularia Especial Básica Total Media

Media H.C.

Media T.P.

1990 2.973.752 231.016 31.746 1.991.171 719.819 464.423 255.396

1991 2.951.862 218.434 31.025 2.002.948 699.455 436.892 262.563

1992 2.995.858 254.242 31.712 2.034.831 675.073 410.896 264.177

1993 3.020.049 268.955 32.242 2.066.037 652.815 391.457 261.358

1994 3.058.873 275.875 31.214 2.088.468 663.316 387.272 276.044

1995 3.150.629 284.710 32.669 2.144.810 688.440 391.401 297.039

1996 3.271.785 289.762 36.444 2.205.092 740.487 415.919 324.568

1997 3.306.600 280.378 38.354 2.234.618 753.250 421.132 332.118

1998 3.337.976 270.267 40.504 2.253.171 774.034 424.892 349.142

1999 3.429.927 274.587 46.049 2.305.459 803.832 444.281 359.551

2000 3.508.509 277.361 52.608 2.355.594 822.946 456.246 366.700

2001 3.559.022 287.296 59.292 2.361.721 850.713 474.641 376.072

2002 3.601.214 298.419 64.806 2.341.519 896.470 513.813 382.657

2003 3.628.711 286.381 82.999 2.312.274 947.057 571.552 375.505

2004 3.638.417 287.454 92.536 2.269.388 989.039 604.684 384.355

2005 3.652.227 301.177 93.907 2.227.777 1.029.366 631.693 397.673

Fuente: Estadísticas de Educación 2005

84


LPP Buenos Aires

Cuadro 4. Antecedentes históricos de matrículas. Total país según dependencia 1981-2005.

Año Total % Fiscal % Municipal % Part. Subv.

% Part. Pag.

% Corpor.

%

1981 2.841.726

100% 2.215.973

78% 430.232 15% 195.521 7%

1982 2.819.139

425.518 15% 1.695.038

60% 553.600 20% 144.983 5%

1983 2.869.435

100% 369.189 13% 1.672.593

58% 643.868 22% 183.785 6%

1984 2.886.552

100% 341.994 12% 1.626.968

56% 758.842 26% 158.748 5%

1985 2.963.410

100% 331.110 11% 1.605.185

54% 832.455 28% 194.660 7%

1986 2.967.864

100% 316.594 11% 1.555.059

52% 913.925 31% 182.286 6%

1987 2.962.755

100% 1.797.953

61% 910.968 31% 196.200 7% 57.634 2%

1988 2.989.032

100% 1.781.413

60% 939.445 31% 209.758 7% 58.416 2%

1989 2.976.011

100% 1.745.598

59% 954.642 32% 217.737 7% 58.034 2%

1990 2.963.139

100% 1.717.222

58% 960.460 32% 228.205 8% 57.252 2%

1991 2.938.720

100% 1.698.842

58% 949.038 32% 234.442 8% 56.398 2%

1992 2.983.383

100% 1.721.375

58% 963.061 32% 245.585 8% 53.362 2%

1993 3.007.628

100% 1.725.620

57% 973.515 32% 256.700 9% 51.793 2%

1994 3.047.572

100% 1.746.235

57% 985.854 32% 264.625 9% 50.868 2%

1995 3.111.727

100% 1.777.750

57% 1.005.131

32% 282.659 9% 46.187 2%

1996 3.270.614

100% 1.828.022

56% 1.080.412

33% 309.468 9% 52.712 2%

1997 3.306.154

100% 1.839.124

56% 1.104.650

33% 311.483 9% 50.897 2%

1998 3.337.976

100% 1.840.184

55% 1.138.080

34% 309.378 9% 50.334 2%

1999 3.429.927

100% 1.866.991

54% 1.202.327

34% 306.591 9% 54.018 2%

85


LPP Buenos Aires

2000 3.508.509

100% 1.884.320

54% 1.256.116

36% 312.808 9% 55.265 2%

2001 3.559.022

100% 1.889.645

53% 1.302.010

37% 312.928 9% 54.439 2%

2002 3.601.214

100% 1.875.362

52% 1.361.944

38% 306.029 9% 57.879 2%

2003 3.628.711

100% 1.843.228

50% 1.441.511

40% 287.572 8% 56.400 2%

2004 3.638.417

100% 1.795.369

49% 1.510.134

42% 281.140 8% 51.774 1%

2005 3.652.227

100% 1766.116 48% 1.577.452

43% 251.803 8% 56.856 2%

Fuente: Ministerio de Educación, Compendio de Información Estadística. División de Planificación y Presupuesto 2000, ampliado a partir de Estadísticas de la Educación 2005.

86


LPP Buenos Aires

2. Número de Establecimientos

Cuadro 5. Establecimientos escolares por dependencia administrativa

Entre 1990 y 2003.

Dependencia Administrativa

Año Total Municipal Particular

Subvencionada Particular Pagada

Corporaciones

1990 9.814 6.288 2.694 759 73

1991 9.822 6.274 2.689 786 73

1992 9.773 6.269 2.650 784 70

1993 9.808 6.252 2.654 832 70

1994 9.788 6.221 2.637 860 70

1995 10.372 6.422 2.822 1.058 70

1996 10.768 6.536 2.996 1.116 70

1997 10.470 6.351 2.921 1.128 70

1998 10.621 6.327 3.065 1.159 70

1999 10.705 6.290 3.170 1.175 70

2000 10.610 6.255 3.217 1.068 70

2001 10.803 6.242 3.460 1.031 70

2002 10.879 6.177 3.640 991 71

2003 11.223 6.138 4.084 930 71

2004 11.296 6.095 4.274 862 65

2005 11.561 6.098 4.630 763 70

Var. período +17,8% -3,0% +72,2% +0,5% -4,0%

Gráfico incorpora porcentaje de variación para el período 1990-2005 a partir del original. Fuente: Mineduc, Estadísticas de la Educación, 2005.

87


LPP Buenos Aires

Gráfico 1. Numero de Establecimientos por Dependencia 1990-2005

Número de Establecimientos por Dependencia 1990-2005

0

1000

2000

3000

4000

5000

6000

7000

1990

1991

1992

1993

1994

1995

1996

1997

1998

1999

2000

2001

2002

2003

2004

2005

Año

N°

de E

stab

leci

mie

ntos Municipal

ParticularSubvencionadaParticular Pagada

Corporaciones

88


LPP Buenos Aires

3. Cobertura

Cuadro 6. Cobertura por nivel de enseñanza y quintil de ingreso. Mideplan,

Encuesta Casen 2003.

Tipo de Estudio

Sexo

Quintil de Ingreso Autónomo

Preescolar Básica y Básica Diferencial

Media Superior

I 30,4 98,5 86,9 14,7

II 32,9 98,9 92,6 20,4

III 36,5 99,6 94,0 32,8

IV 36,0 99,4 96,5 46,6

V 47,3 99,5 98,4 75,4

Hombre

Total 34,9 99,0 92,7 39,1

I 30,6 98,5 88,4 14,6

II 34,5 99,3 91,3 22,4

III 34,1 99,5 94,4 33,4

IV 35,9 99,5 97,3 47,2

V 50,8 99,6 99,2 71,4

Mujer

Total 35,2 99,1 93,0 36,1

I 30,5 98,5 87,7 14,7

II 33,7 99,1 92,0 21,4

III 35,3 99,5 94,2 33,1

IV 35,9 99,5 96,9 46,9

V 49,0 99,5 98,8 73,6

Total

Total 35,1 99,1 92,8 37,6

(*) Se excluye servicio doméstico puertas adentro y su núcleo familiar.

Fuente: Encuesta CASEN 2003

89


LPP Buenos Aires

Cuadro 7. Distribución de la matrícula de cada dependencia administrativa,

según quintil de ingreso familiar, 1990 – 2000

Municipal 1990 1992 1994 1996 1998 2000

I 38% 38% 39% 38% 39% 40%

II 27% 27% 27% 28% 27% 28%

III 18% 18% 18% 18% 18% 18%

IV 12% 11% 12% 12% 12% 10%

V 6% 6% 5% 4% 4% 4%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

Particular Subvencionado

1990 1992 1994 1996 1998 2000

I 24% 24% 23% 21% 19% 19%

II 23% 22% 22% 23% 23% 22%

III 22% 22% 22% 21% 21% 24%

IV 18% 19% 20% 22% 22% 21%

V 12% 12% 13% 12% 15% 14%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

Particular pagado 1990 1992 1994 1996 1998 2000

I 11% 10% 7% 6% 3% 4%

II 10% 11% 8% 9% 6% 6%

III 13% 10% 12% 11% 12% 13%

IV 16% 19% 18% 19% 24% 22%

V 51% 51% 55% 55% 56% 54%

100% 100% 100% 100% 100% 100%

Fuente: Mideplan-Mineduc

90


LPP Buenos Aires

Cuadro 8. Cobertura educación superior 1987-2000.

Universidades Año Total

Total Consejo de rectores

Privadas

Institutos Profesionales

Centros de Formación Técnica

1990 245.408 127.628 108.119 19.509 40.006 77.774

1991 246.879 143.516 114.688 28.828 37.376 65.987

1992 280.584 163.477 122.787 40.690 43.203 73.904

1993 309.647 188.326 122.787 49.986 38.076 83.245

1994 321.248 205738 145.744 59.994 38.252 77.258

1995 337.598 223.883 154.879 69.004 40.980 72.735

1996 358.068 244.480 167.268 77.212 52.170 61.418

1997 370.798 259.790 175.641 84.149 56.972 54.036

1998 393.421 274.538 188.477 86.061 64.593 54.290

1999 411.579 286.247 195.317 90.930 74.484 50.848

2000 435.597 302.509 201.123 101.386 79.904 53.184

2001 464.707 321.233 213.663 107.570 86.392 57.082

2002 501.162 384.886 225.781 123.105 91.153 61.123

2003 542.580 378.836 230.174 148.662 101.674 62.070

2004 580.815 413.617 243.467 170.150 104.844 62.354

2005 653.119 476.016 261.054 214.962 114.680 62.423

Fuente: Mineduc, Estadísticas de la Educación, 2005.

91


LPP Buenos Aires

4. Distribución del Ingreso

Cuadro 9. Distribución del ingreso autónomo, subsidios e ingreso total de los hogares

por decil de ingreso autónomo per capita del hogar 2003 (Porcentaje).

Decil de ingreso autónomo per capita del hogar Ingresos y

Subsidios I II III IV V VI VII VIII IX X Total

Ingreso promedio autónomo

1,2 2,7 3,6 4,7 5,5 6,6 8,3 1o,8 15,3 41,2 100,0

Subsidios monetarios

29,7 18,0 14,4 11,5 8,8 6,7 5,1 3,3 1,7 0,6 100,0

Ingreso monetario* 1,6 2,9 3,8 4,8 5,6 6,6 8,2 10,7 15,2 40,6 100,0

Subsidio en educación

18,4 17,0 14,2 13,0 10,4 8,2 7,3 5,7 4,2 1,6 100,0

Subsidio en salud 33,0 28,9 18,6 13,1 10,9 7,1 6,9 -2,8 -5,3 -10,5 100,0

Ingreso Total 2,9 4,0 4,5 5,4 5,9 6,7 8,2 10,2 14,3 38,0 100,0

Corresponde al ingreso de los hogares proveniente del mercado de factores, esto es, del trabajo y del capital. Fuente: MIDEPLAN, Encuesta CASEN 2003, Ministerio de Hacienda, Ministerio de Educación y Ministerio de Salud.

92


LPP Buenos Aires

5. Gasto en educación

Cuadro 10. Evolución Gasto Total en Educación 1990-2005

Gasto Educación (en milones de dólares de 2007)

Gasto Publico

Año

Gasto Privado Total Mineduc Aporte

Municipios Inversión Crédito

Tributario

Total

1990 848 1.267 1.172 60 27 7 2.115

1991 978 1.416 1.295 68 43 8 2.394

1992 1.137 1.631 1.486 90 41 12 2.769

1993 1.273 1.843 1.663 108 59 12 3.116

1994 1.518 2.030 1.805 134 73 17 3.548

1995 1.713 2.250 2.079 119 29 20 3.963

1996 2.012 2.553 2.353 113 60 25 4.565

1997 2.019 2.739 2.562 137 12 26 4.759

1998 2.373 3.073 2.894 125 29 24 5.447

1999 2.594 3.354 3.152 137 33 31 5.948

2000 2.820 3.626 3.396 139 59 29 6.446

2001 3.016 3.867 3.650 136 43 37 6.883

2002 3.230 4.189 3.962 148 39 38 7.419

2003 3.559 4.386 4.106 146 108 25 7.946

2004 3.885 4.732 4.398 175 144 14 8.618

2005 4.245 4.941 4.605 179 140 15 9.186

524 pesos chilenos: 1 dólar al 20 de agosto de 2007.

Fuente: Conversión a dólares para efectos de este estudio a partir del cuadro IV.21 Evolución del gasto Total en Educación según componentes, 1990-2005 (en millones de $ 2006) en Kremerman, M. (2007). Un dólar es igual a 524 pesos chilenos (20 de agosto de 2007).

93


LPP Buenos Aires

Cuadro 11. Factor Unidad de Subvención Educacional (USE) y valor por alumno, según tipo de subvención y nivel de enseñanza. Año 2000.

Sin Jornada Escolar Completa Con Jornada Escolar Completa

Nivel y Modalidad de Enseñanza Factor

USE

Valor

en peso

Valor

en dólar

Factor

USE

Valor

en peso

Valor

en dólar

Educ. Parvularia (2º Nivel transición)

1,5601 16.815,08

28,03

Educ. Gral. Básica (1º a 6º) 1,5636 16.852,81

28,09 2,1419 23.085,85 38,48

Educ. Gral. Básica (7º a 8º) 1,6972 18.292,78

30,49 2,1419 23.085,85 38,48

Educ. Especial Diferenciada 5,1894 55.932,46

93,22 6,5175 70.247,01 117,08

Educ. Media Científico Humanista 1,8952 20.426,87

34,04 2,5603 27.595,45 45,99

Ed. Med. Téc. Prof. Agrícola y Marítima

2,8093 30.279,22

50,47 3,4684 37.383,15 62,31

Ed. Med. Téc. Prof. Industrial 2,1913 23.618,30

39,36 2,7052 29.157,23 48,60

Ed. Med. Téc. Prof. Comercial y Técnica

1,9654 21.183,50

35,31 2,5603 27.595,45 45,99

Ed. Básica de Adultos 1,1596 12.498,41

20,83

Ed. Media C.H. y T.P. Adultos

(hasta 25 hrs.)

1,3177 14.202,46

23,67

Ed. Media C.H. y T.P. Adultos

(con 26 hrs. y más)

1,5959 17.200,94

28,67

Fuente: Compendio de Información Estadística Educacional. Año 2000.MINEDUC. Los valores han sido actualizados a dólares de 2002.

94


LPP Buenos Aires

Gasto Privado en Educación

Cuadro 12. Promedio de cobros por alumnos según tramo, proceso subvenciones

(junio de 2004)

Particular Sector Municipal

Tramos cobros mensuales. Promedio por alumnos

N° Establ Matrícula %Matríc

N° Establ

Matrícula %Matríc

Entre 00.00 y 9,54 dólares 343 196.176 18,29% 106 255.963 75,05%

Entre 9,55 y 19,08 dólares 489 320.498 29,88% 5 28.891 8,47%

Entre 19,09 y 28,63 dólares 345 195.579 18,24% 5 56.192 16,48%

Entre 28,64 y 38,17 dólares 216 134.985 12,59%

Entre 38,18 y 47,71 dólares 147 81.324 7,58%

Entre 47,72 y 57,25 dólares 86 45.778 4,27%

Entre 57,26 y 66,79 dólares 72 36.738 3,43%

Entre 66,80 y 76,34 dólares 42 25.558 2,38%

Entre 76,35 y 85,88 dólares 43 24.904 2,32%

Entre 85,89 y más dólares 23 10.928 1,02%

TOTALES 1.806 1.072.468

100,00% 116

341.046

100,00%

Conversión a dólares para efectos de este estudio a partir de Mineduc (2004), Depto de subvenciones. Un dólar es igual a 524 pesos (20 de agosto 2007).

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6. Resultados Académicos

Cuadro 13. SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico y dependencia.

Lengua Castellana Matemática Grupo Socioeconómico Mun. P.Sub P.Pag. Mun. P.Sub. P.Pag.

Bajo 228 230 - 218 219 -

Medio Bajo 237 (+) 245 - 228 (+) 240 -

Medio (+) 274 264 - (+) 277 263 -

Medio Alto (+) 312 287 290 (+) 335 298 302

Alto - - 307 - - 328

Promedio total 242 257 305 236 256 325

(+) son aumentos significativos respecto a 2003.

Fuente: Mineduc, Resultados SIMCE 2006.

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Cuadro 14. SIMCE Promedio 2° Medio 2006 por grupo socioeconómico

y variación 2003-2006Estudiantes Lengua Castelllana Matemática Grupo

socioeconómico

N° % Promedio 2006

Variación 2003-2006

Promedio 2006

Variación 2003-2006

Bajo 47.035 19% 228 3 218 4

Medio bajo 99.444 40% 241 0 234 (+) 5

Medio 60.061 24% 267 0 267 (+) 8

Medio alto 25.135 10% 290 0 302 5

Alto 16.464 7% 306 2 327 4

(+) son aumentos significativos respecto a 2003.

Fuente: Mineduc, Resultados SIMCE 2006.

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ANEXO 2. CUADROS CRONOLOGICOS Y COMPOSICION DEL CONSEJO ASESOR PRESIDENCIAL PARA LA EDUCACION

3.1. Principales Programas y Políticas Educativas (1990-2006)

Año Programas y Políticas Descripción

Inicio Programa de las 900 escuelas

Destinado a las 900 escuelas básicas de mayor vulnerabilidad.

Programa Piloto del Programa Educación Básica Rural

Piloto para el mejoramiento de la calidad y equidad de la enseñanza básica.

1990-1991

Estatuto Docente Acuerdo entre Colegio de Profesores y Ministerio de Educación.

Inicio Programa MECE Básica Para el mejoramiento de la calidad y equidad de las escuelas básicas.

Enriquecimiento funcionamiento escuelas Apoyos específicos en implementación y recursos de aprendizaje.

1992-1993

Renovación Pedagógica

Prioridad a la educación Se define la educación como una de las prioridades gubernamentales.

1994-1995

Inicio expansión de Programa Enlaces Destinado a incentivar los aprendizajes y competencias en torno a las TICs.

Inicio Reforma Curricular Aplicación secuencial de cambio curricular.

Inicio Jornada Escolar Completa Plan gradual de extensión de la Jornada Escolar, mejoras de infraestructura de los establecimientos.

Programa de Educación Especializados

Profesionalización Docente

1996-1998

Proyecto Montegrande Destinado al financiamiento de proyectos de liceos que apunten a la innovación.

Proyectos de Integración Escolar Iniciativas para la integración de alumnos con necesidades especiales.

Consulta Reforma Curricular Parvularia

Inicio Programa MECE Media Para el mejoramiento de la calidad y equidad de los liceos.

Inicio MECE Educación Superior Para el mejoramiento de la calidad y equidad de la enseñanza superior.

1999-2000

Inicio MECE Educación Permanente Para el mejoramiento de la calidad y equidad de la educación de adultos.

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Año Programas y Políticas Descripción

Proyecto Mejoramiento a la Infancia (PMI)

Inicio de Unidad de Apoyo a la Transversalidad

Inicio Programa Liceo para Todos Dirigido a la mejora de los aprendizajes en liceos vulnerables.

2001-2002

Inicio Programa Escuela Críticas

Sistema de Aseguramiento de la Calidad de la Gestión Escolar

Autoevaluación de la gestión en los establecimientos escolares y definición de planes de mejora.

Marco de la Buena Dirección Establece estándares para la dirección de los establecimientos escolares.

Marco de la Buena Enseñanza Establece estándares para la enseñanza en los establecimientos escolares.

2003-2005

Marco de Actuación de la Supervisión Establece estándares para la supervisión de los establecimientos escolares.

Inicio Programa Escuelas Prioritarias

Dirigido a la mejora de la gestión escolar de las escuelas.

2006

Inicio Programa Liceos Prioritarios Dirigido a la mejora de la gestión escolar de los liceos.

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3.2. Cronología Movimiento Secundario 2006

Fecha Hechos

26 de abril Marcha por Pase Escolar liberado y gratuidad de la Prueba de Selección Universitaria -Santiago-.

10 de mayo Marcha en la Parque Almagro -Santiago-.

19 de mayo Santiago: Tomas del Instituto Nacional y Liceo de Aplicación.

21 de mayo Discurso Cuenta Anual de la Presidenta Michelle Bachelet.

22 de mayo Santiago: Tomas de los Liceos Lastarria y Miguel de Cervantes.

23 de mayo Santiago: Tomas de los Liceos Carmela Carvajal, y desalojo del Liceo Lastarria.

24 de mayo Valparaíso: Macha masiva.

25 de mayo Santiago: Toma del Internado Nacional Barrros Arana y Tajamar de Providencia. Se cuentan 13 liceos en paro y 24 en toma (Augusto D'Halmar, Insuco N°2, Chilean English College, Gabriel González Videla, Santiago Bueras, Liceo Espíritu Santo, Industrial El Pinar

Rancagua: en toma del Liceo Ernesto Pinto Lagarrigue

Valparaíso: en toma el Liceo Eduardo de la Barra y el 70% de los establecimientos escolares en paro.

Arica: en toma el Liceo A-1 Octavio Palma Pérez.

26 de mayo Santiago: 37 establecimientos en toma y 17 en paro, 800 estudiantes secundarios marchan hasta la Municipalidad de La Florida, y 1000 lo hacen en Maipú.

29 de mayo Santiago: Toma del Liceo 7, Liceo Técnico Profesional Vate Vicente Huidobro.

Concepción: toma del Liceo Enrique Molina Garmendia, 4 liceos en toma y 5 en paro.

Valparaíso: toma del INSUCO, Colegio Salesiano, N° de Niñas, Carlos Cousiño, B-29, Liceo N°2 de Niñas, Marítimo.

Viña del Mar: toma del Integrity College.

Los Andes: toma de Max Salas Marchant y América.

Llay Llay: toma Liceo Politécnico.

La Ligua: toma del Pulmahue.

Quilpué: toma de Liceo Comercial.

30 de mayo A nivel Nacional hay 250 establecimientos en toma: 100 municipales, 50 técnico-profesionales, 50 particulares, 50 particulares subvencionados. A nivel nacional se registran 750 detenidos, 286 lesionados, 373 detenidos son de Santiago.

31 de mayo Santiago: Marcha de 1500 estudiantes. Toma de la Casa Central de la Universidad de Chile

1° de junio Villa Alemana: toma de la Escuela Básica Diego Barros Arana E-401.

Santiago: 82 detenidos en manifestaciones. Bachelet anuncia por cadena nacional

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Fecha Hechos

una serie de medidas de mejoramiento de la educación

2 de junio Marcha de 2000 estudiantes al Ministerio de Educación.

5 de junio Paro Social Nacional convocado por los estudiantes secundarios y marcha de 12000 estudiantes en Valparaíso. 262 detenidos. Incidentes en Villa Francia. Anuncio de creación del Consejo Asesor Presidencial.

6 de junio Toma de la UNESCO durante 4 horas.

8 de junio Santiago: Bajada de toma del Liceo Lastarria

9 de junio Término de las tomas y paros.

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3.3. Composición del Consejo Asesor Presidencial de la Educación 2006

Integrantes según tipo actor o institución N° de Representantes

Reparticiones estatales 4

Estudiantes Secundarios 8

Estudiantes Universidades Estatales 4

Estudiantes Universidades Privadas 3

Colegio de Profesores 3

Asistentes de Educación 1

Padres y Apoderados 2

Sostenedores Municipales 6

Funcionarios municipales 1

Sostenedores Privados 7

Rectores de universidades 8

Académicos universitarios 14

Pueblos Originarios 3

Organizaciones laborales 2

Sociedades empresariales 1

Centros de Estudios 6

Senador 1

Diputada 1

Iglesia Católica 1

Iglesia Evangélica 1

Iglesia Metodista Pentecostal 1

Asesor 1

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ANEXO 3. PROTOCOLO DE ACUERDO MINISTERIO DE EDUCACIÓN - COLEGIO DE PROFESORES DE CHILE A. G.

Santiago, 9 de Diciembre 2003

El presente acuerdo se inscribe en el espíritu del Protocolo convenido en noviembre del año 2000, entre el Colegio de Profesores de Chile y el Ministerio de Educación, y el compromiso del gobierno del Presidente Ricardo Lagos por dignificar la labor docente.

Con él se reafirma el propósito compartido de contribuir al mejoramiento de la calidad de la educación y al fortalecimiento de la profesión docente. Estos dos procesos, que son inseparables, se verán reforzados a través de este acuerdo en un momento en que el país demanda a la educación un rol decisivo en el logro de las grandes metas de desarrollo con equidad.

Las partes han acordado un importante incremento de las remuneraciones generales docentes, incluyendo dentro de ello el refuerzo y el establecimiento de asignaciones variables, tanto de naturaleza colectiva como individual, en el común propósito de ambas partes de contribuir a la calidad de la educación.

Más allá de las legitimas diferencias, durante la negociación hubo un ánimo constructivo y ambas partes impulsaron diversas medidas que apuntan al fortalecimiento de la educación y la profesión docente, tales como: la puesta en marcha del sistema de evaluación formativa del desempeño de los docentes del sector municipal; el proyecto de ley que permite pagar la deuda por perfeccionamiento; el proyecto de ley sobre aseguramiento de la calidad en la educación superior en lo relativo a la acreditación obligatoria de las carreras de pedagogía; el decreto -en trámite- que modifica la normativa sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente; el estudio epidemiológico de salud ocupacional de los docentes, entre otras iniciativas que están en pleno proceso de concreción.

Ambas partes reafirman su voluntad de presentar, próximamente, una propuesta de reforma de la composición del Consejo Superior de Educación para incorporarle representantes del mundo escolar.

1. INCREMENTO DE LAS REMUNERACIONES DOCENTES

Continuando los avances del Protocolo firmado el año 2000 y en el interés compartido que los profesores y profesoras obtengan un mejoramiento en sus rentas, compatible con las posibilidades que el país y sus diversas necesidades permiten, las partes han acordado los incrementos a las remuneraciones de los docentes de los sectores municipal, particular subvencionado y regidos por el D.L. 3166 que a continuación se señalan, para lo cual se presentarán los proyectos de ley pertinentes.

Los incrementos a las remuneraciones serán otorgados en los años 2004, 2005 y 2006 e incluyen el reajuste general de remuneraciones del sector público.

Los valores correspondientes serán los siguientes:

2004 =3,0% (2,9% a rentas generales y 0,1 % Remuneración Variable)

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2005 =5,5% (4,0% a rentas generales y 1,5 % Remuneración Variable)

2006 = 6,5% (4,5% a rentas generales y 2,0 % Remuneración Variable)

Para el sector particular subvencionado y el regido por el D.L. 3166 se aplicará una fórmula mixta de aumento general de remuneraciones. Dicha fórmula deberá garantizar que el incremento de la subvención aplicado para el aumento remuneracional que reciban los sostenedores, sea efectivamente percibido por los docentes.

2. BONO DOCENTE 2004

2.1. Las partes han acordado que en el año 2004 se entregará un bono, por una sola vez, a todos los profesionales de la educación de los sectores municipal, particular subvencionado y de los establecimientos regidos por el DL. 3166. El monto de dicho bono será de $ 50.000 para los profesores que perciben una remuneración bruta igual o inferior a $500.000 y de $25.000 para aquellos profesores que perciben una remuneración bruta superior a $500.000.

2.2 BONO DOCENTE 2006

Las partes han acordado que en el año 2006 se entregará un bono, por una sola vez, a todos los docentes de aula de los sectores municipal, particular subvencionado y de los establecimientos regidos por el DL. 3166. El monto de dicho bono será de $ 50.000 para los profesores que perciben una remuneración bruta igual o inferior a $500.000 y de $25.000 para aquellos profesores que perciben una remuneración bruta superior a $500.000.

3 PERFECCIONAMIENTO DE NORMAS LABORALES PARA LOS DOCENTES

Las partes han acordado las siguientes materias:

3.1 Reforma a la reglamentación sobre concursos

Con el propósito de asegurar la transparencia que debe regir los concursos, el Ministerio de Educación modificará el Reglamento del Estatuto Docente, introduciendo las normas establecidas para tal efecto en el artículo 1º Nº 17 de la ley 19.410, dando el debido respaldo al “informe fundado”, con el objeto que este documento refleje fiel y totalmente la calidad de los postulantes y los elementos que han servido de juicio a las Comisiones para su proposición al Alcalde o Gerente de la Corporación Municipal según corresponda.

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3.2 Normas para cautelar la concursabilidad de los cargos docentes del sector docente bajo administración municipal

Se repondrá la norma que obliga a llamar a concurso público antes del 15 de diciembre de cada año, para garantizar que todas las municipalidades se ajusten a lo dispuesto en el Art. 26 del DFL Nº 1 de 1996 (Estatuto de los Profesionales de la Educación), en el sentido que el máximo de horas contratadas no puede superar el 20% de la dotación docente de cada Municipalidad. Adicionalmente, se acuerda que la ley autorice al Ministerio de Educación para establecer sanciones por el incumplimiento de dicha norma.

3.3 Mejor funcionamiento de la dotación docente municipal: situación profesores a contrata.

En el proyecto de ley marco de este acuerdo se establecerá un artículo transitorio que señale que aquellos municipios que al 31 de marzo de 2004 tengan una dotación docente a contrata superior al 20%, deberán ajustarse llamando a un concurso interno para llenar los cargos de planta necesarios para equilibrar la dotación según la relación 80% de titulares y 20% a contrata, los que deberán quedar resueltos a más tardar el 30 de abril del 2004.

En este concurso interno podrán participar sólo los docentes titulados que estén a contrata al 28 de febrero del 2004 en el respectivo municipio y que hayan servido durante tres años continuos o cuatro discontinuos. Se exceptuarán los contratados para ejercer funciones de reemplazo.

3.4 Reforma a la reglamentación sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente

Las partes respaldan la aprobación del Decreto en trámite que modifica la normativa sobre autorización y habilitación para el ejercicio docente, especialmente en cuanto a:

a) la demostración fehaciente que no se han encontrado profesionales titulados para proveer las vacantes;

b) los criterios y prelaciones para conceder las autorizaciones respecto a cada nivel o ciclo, de modo que el mínimo a exigir sean dos años de estudios en educación superior y,

c) se facilite la autorización para quienes ostenten un título docente de Educación Media para que sirvan en Básica

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3.5 Titularidad de las horas de extensión según JEC

Se acordó agregar un artículo 46 bis al “Estatuto de los Profesionales de la Educación” para conceder titularidad a quienes actualmente sirven a contrata aquellas horas de docencia de los planes de formación general, de formación diferenciada y de libre disposición que hayan pasado a formar parte del plan general y/o diferenciado, creadas en virtud de la incorporación de los establecimientos municipales a la Jornada Escolar Completa Diurna, siempre que dichos docentes tengan actualmente una designación como titulares por más de 20 o más horas titulares de contrato y que totalicen una designación de más de 30 horas.

3.6 Cumplimiento del año laboral docente en el sector municipal

Se acuerda incorporar un artículo al “Estatuto de los Profesionales de la Educación”, que recoja en similares términos lo que, para el sector particular, dispone el artículo 82 del mismo Estatuto. Dicha reforma regirá a contar de la publicación de la ley.

3.7 Perfeccionamiento de las normas de sumarios a los docentes bajo administración municipal

Por la vía reglamentaria las normas sobre sumarios contenida en la Ley Orgánica de Municipalidades se adaptarán a las características del sistema escolar, especialmente en lo relacionado con la determinación de quienes se desempeñen como fiscales.

3.8 Horas de Consejo de Curso

Por la vía reglamentaria se establecerá que, en conformidad a lo que se establece en la ley 19.532 , las horas de Consejo de Curso deben considerarse dentro de las horas lectivas en los establecimientos acogidos a dicho régimen.

4. ENFERMEDADES PROFESIONALES Y RETIRO

En este capitulo las partes han acordado lo siguiente:

4.1 Enfermedades profesionales

Teniendo en cuenta las conclusiones y recomendaciones del Informe epidemiológico entregado, la Comisión bi-partita correspondiente continuará y acelerará su trabajo y propondrá un programa para su ejecución a partir del año 2004, de tal modo de avanzar en el Protocolo del 2000.

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4.2 Beneficios a docentes del sector municipal que se acojan a retiro

Se legislará para conceder un beneficio al momento de retiro, de un mes por año de servicio con un tope de 11 meses, a favor de los docentes que hayan cumplido 65 años los hombres y 60 años las mujeres, al momento de publicación de la ley. En esta oportunidad se ampliará de seis meses a doce meses el plazo para acogerse al beneficio el que se calculará tomando en consideración el promedio del total de las remuneraciones percibidas en los últimos doce meses.

Por reglamento se establecerán los procedimientos para acogerse e impetrar este beneficio.

5 APOYO ESPECIAL A DOCENTES DE ESTABLECIMIENTOS EN CONDICIONES DE VULNERABILIDAD SOCIAL

En esta materia las partes han acordado lo siguiente:

5.1 Norma reglamentaria para disminuir el número de alumnos por curso

Se acuerda introducir por Decreto Supremo del Ministerio de Educación, en el Reglamento de la Ley de Subvenciones, un artículo transitorio que disponga que los establecimientos educacionales en los cuales la JUNAEB haya reconocido un Indice de Vulnerabilidad Educativa (IVE) de 60% o más, medido el año 2004, no podrán tener cursos con más de 40 alumnos a contar del año 2005. Los sostenedores de dichos establecimientos que deseen eximirse de esta norma deberán solicitarlo al Departamento Provincial de Educación correspondiente, sólo en los casos en que:

i) no exista otro establecimiento que ofrezca cursos del mismo nivel y modalidad en un radio que asegure accesibilidad y asistencia regular, o que habiéndolo, dichos cursos no dispongan de los cupos necesarios;

ii) demuestre que en los años siguientes se prevé que habrá disminución de matrícula bajo 40 alumnos por curso, debido a deserción u otras tendencias de desplazamiento de los alumnos; y

iii) el establecimiento afectado tiene características singulares por su oferta curricular o por obtener resultados educativos que lo hagan especialmente elegibles por la población.

5.2 Bonificación a los cargos de profesores encargados de escuelas rurales

Se acuerda corregir la norma que entregó una bonificación a los profesores y profesoras encargados de escuelas rurales, haciéndola inherente al cargo y no a la persona que la servía en el año 2000.

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6. FORTALECIMIENTO DE LA PROFESIÓN DOCENTE Y CREACIÓN DE NUEVAS OPORTUNIDADES DE CARRERA

Ambas partes acuerdan reafirmar lo acordado en el párrafo inicial del capítulo V del Protocolo firmado en noviembre del año 2000. Las siguientes iniciativas constituyen una ampliación, reforzamiento y diversificación de las oportunidades de carrera profesional, especialmente agregando en esta ocasión las remuneraciones ligadas a desempeño, que se enfocarán a fortalecer la profesión docente y ofrecer nuevas y mejores oportunidades de desarrollo profesional que mejorará la calidad de la educación.

6.1 Apoyo a la acreditación obligatoria de las Carreras de Pedagogía

Las partes respaldan el proyecto de ley sobre aseguramiento de la calidad en la educación superior, en lo referente a establecer la acreditación obligatoria de las Carreras de Pedagogía, como un mecanismo viable y eficaz para desalentar la proliferación de carreras de baja calidad y el consiguiente ingreso a la profesión de personas que no cumplen los estándares normales de esta formación.

6.2 Ampliación y mejoramiento del incentivo al trabajo colectivo por aplicación del SNED

A partir del año 2004, se acuerda aumentar la bonificación de excelencia actualmente recibida por los profesionales de los establecimientos subvencionados que, en cada región, resultan cada dos años mejor evaluados según el Sistema Nacional de Evaluación de los establecimientos de la educación subvencionada, hasta un límite de 25% de la matrícula. El incremento será de un 10 % el primer año; de un 40% el segundo año y de un 30% el tercer año, totalizando un 80% sobre el valor actual.

A partir del año 2006, se ampliará la cobertura en cada región para premiar a establecimientos que atiendan hasta el 35% de la matricula regional. Para este nuevo grupo el beneficio será un 10% superior al monto vigente al 2003.

6.3 Modificación de la Asignación de Perfeccionamiento.

Con el fin de ampliar las oportunidades para el desarrollo profesional y su impacto en las prácticas pedagógicas se acuerda evaluar la actual modalidad de perfeccionamiento con el objetivo de modificar la asignación de perfeccionamiento actualmente vigente a contar del año 2006.

Para estos efectos las partes acuerdan constituir una comisión técnica la que trabajará durante el año 2004 con el compromiso de hacer una propuesta que contenga los eventuales cambios a ésta, que se traducirá en un ante proyecto de ley sobre la materia, el que se tramitará durante el año 2005.

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6.4 Asignación Variable por Desempeño Individual ligada al sistema de evaluación docente.

En consideración a la gradual vigencia del sistema generalizado de evaluación del desempeño profesional de los docentes del sector municipal, se establecerá una Asignación de carácter variable para quienes obtengan una calificación como “destacados” o “competentes” en dicho sistema y que rindan una prueba al efecto, en el “Marco de la Buena Enseñanza”. Los beneficios de esta asignación serán de 25% o 15% respectivamente, sobre la RBMN conforme los resultados de la aplicación de dicho instrumento. Esta Asignación será transitoria, por el lapso de 4 años a contar de la aplicación satisfactoria del instrumento señalado y podrá ser renovada por el docente en sucesivas evaluaciones siguiendo los mismos requisitos y procedimientos.

6.5 Mejoramiento de la Asignación de Responsabilidad para las funciones directiva y técnico pedagógica

Se acuerda incrementar los topes máximos de la actual Asignación en 5% para los directores de establecimientos; en 10% para los Jefes de Unidades Técnico Pedagógicas y en 5% para los otros miembros de las UTP.

Así mismo, se establecerán estímulos colectivos ligados a desempeño de los equipos directivos en los establecimientos que tengan más de 250 alumnos. El cumplimiento de metas anuales dará lugar a un beneficio salarial, de carácter colectivo, para los referidos equipos directivos, con un máximo de hasta un 15% de la RBMN por metas cumplidas.

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ANEXO 4. TRANSCRIPCIÓN DE ENTREVISTAS

ENTREVISTA A MAGALI ROBALINO, UNESCO

26 de junio de 2007

P: ¿Qué mirada tiene usted sobre el gremio en relación a la defensa del derecho a la educación?

MR: Primero creo que es importante mencionar que la UNESCO propone que los gremios sean aliados fuertes para todos los procesos de cambio de la educación y especialmente porque tienen un rol importante en cuanto al aseguramiento de la calidad de la educación. En ese sentido desde hace mucho tiempo ya en los documentos oficiales de la UNESCO aparece como uno de los temas centrales la necesidad de ampliar las alianzas e incorporar activamente a los gremios, no solamente para que sean parte de los procesos de ejecución, sino para que sean parte de procesos de reflexión, debate y corresponsabilidades. Por ejemplo, el informe Delors menciona la necesidad de la presencia activa de los gremios; de igual forma el Proyecto Regional de Educación para América Latina y el Caribe, el PRELAC, también levanta esto como un tema central. La oficina regional, cumpliendo con estos mandatos, ha desarrollado conversaciones que tienen que ver con incorporar a los sindicatos, porque esto se relaciona con el hecho de que, en gran parte, la manera cómo los docentes asumen su responsabilidad con el derecho a la educación se orienta por los criterios que tienen las organizaciones sindicales. Hay experiencias interesantes de una fuerte participación de los sindicatos en estos debates, Chile es uno de estos casos. Sin embargo, hay muchas limitaciones, en el sentido de que históricamente los gremios se han ido configurando como las organizaciones que velan por los derechos de sus agremiados, y no siempre estos derechos y estas reivindicaciones son coincidentes con la educación como un derecho de todos, como un derecho de los niños también. Es decir, en algunos países la agenda de los gremios se reduce, y no digo reduce en un sentido negativo, sino en el hecho de que se limita a levantar las reivindicaciones laborales de los docentes, y aún cuando en algunos casos están colocados temas que tienen que ver con la calidad de la educación, por ejemplo incremento del presupuesto o reformas educativas, etc., al momento de las negociaciones, lo que se resuelve tiene que ver con las reivindicaciones laborales. Un tema que también vale la pena mencionar es que estos hechos han determinado que los gremios sean de alguna forma concebidos, en algunos países, en la opinión publica, como organizaciones que atentan contra la calidad de la educación. Creo que, por varias razones, a esto hay que prestarle atención, porque se asocia también a la valoración social de la profesión, al prestigio de la profesión. En parte, el deterioro del prestigio de la profesión tiene que ver con esta imagen que proyectan las organizaciones docentes. Creo, por supuesto, que los derechos de los trabajadores de la educación son absolutamente fundamentales de ser atendidos. El debate está en cómo equilibrar los derechos de los trabajadores, y un derecho supremo que es el acceso a una educación de calidad; ahí hay una discusión compartida. También creo que hay una discusión compartida en el sentido de cómo los gremios participan como actores fundamentales de las políticas públicas para hacer efectivo el derecho a la educación, cómo su participación no implica solamente tener la voz de los trabajadores

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que tienen reivindicaciones por delante, cómo generar procesos de concertación donde todos los actores están con el objetivo de asegurar una educación de calidad para todos sin que esto implique bajar el cumplimiento de una de las misiones del sindicato, que es el defender los derechos de los agremiados, como históricamente pasa con todas las organizaciones gremiales. Ahora sí hay experiencias interesantes, insisto en la de Chile, Argentina, Colombia. Hay varios que tienen un papel importante. El sindicato de Colombia, la FECODE, fue un generador importante de todo el movimiento pedagógico colombiano, que hasta hoy sigue siendo una referencia fuerte en términos de calidad de la educación; el que los sindicatos tengan revistas como el caso de Docencia, o las revistas que publica CTERA en el caso del sindicato nacional de Argentina, o en Brasil donde hay muchos ejemplos de que efectivamente hay una conciencia que debe ser ampliada y fortalecida respecto del rol del sindicato como actor fundamental en la calidad de la educación.

P: ¿Cómo ha observado más precisamente el caso chileno?

MR: A mí me ha parecido bien interesante el trabajo que hace el Colegio de Profesores en Chile. Nosotros pensamos que este proceso de alianza y de concertación que tiene que ver con temas de calidad de la educación es fundamental, y que se puede entrar desde las mismas reivindicaciones de los trabajadores de la educación. Pongo el caso del sistema de evaluación. Cuando el sistema de evaluación chileno se presenta como un sistema digno de ser considerado, a nosotros nos parece que más allá de la parte más técnica del sistema, de los instrumentos, de las modalidades, de qué hay detrás de eso, como el Marco de la Buena Enseñanza, etc., es interesante mirar el proceso de construcción del sistema; que se haya podido generar un espacio de concertación, y además de construcción corresponsable. Esto me parece particularmente significativo, porque es discutir el sistema de evaluación de los docentes en el marco de la calidad de la educación; mueve el foco, no es discutir si al profesor como trabajador le conviene o no le conviene, sino si es que la evaluación del trabajo de los profesionales de la educación tiene que ver con la calidad de la educación y, por lo tanto, con la calidad de los aprendizajes. Y esto se asocia al desarrollo profesional de los docentes. Tiene un doble sentido, tiene que ver con el crecimiento como profesionales, por lo tanto es un beneficio para los docentes como trabajadores, pero al mismo tiempo tiene que ver con cómo ellos ejercen su profesión para asegurar el derecho de los niños a aprender. Me parece importante también en Chile, en general, la participación del sindicato en los otros debates sobre educación, la obligatoriedad, la gratuidad, el financiamiento. Creo que es importante tener contrapesos, tener opiniones divergentes, no por el hecho de tener divergencias, sino por el hecho de tener miradas distintas y poder avanzar a procesos más compartidos. Creo que esto ha sido fundamental. Yo siento que el caso del sindicato chileno, como en otros países, es una muy buena muestra del rol que deben jugar las organizaciones docentes en los debates sobre calidad de la educación.

P: El año pasado se dio un movimiento bastante fuerte en Chile, donde uno de los elementos centrales era el derecho a la educación, ¿cómo observa este momento de inflexión en el proceso chileno?

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MR: Varias cosas. A mi me parece sobre todo interesante la valoración de la sociedad respecto a la voz de los estudiantes y de los jóvenes. Cuando esto se convierte en una referencia, cuando empieza a ser levantado y reconocido como un espacio válido, más allá de lo que haya habido antes o de lo que se ha hablado de todo lo que hay que avanzar para llegar a este reconocimiento, yo creo que es bien interesante. Es decir, es mirar el tema de las políticas y de las estrategias más nacionales a partir de un movimiento juvenil, y creo que es bien interesante ese reconocimiento. La otra cosa que me parece muy interesante es el nivel del discurso de los jóvenes, el contenido, la claridad con que plantean temas tan de fondo, que se supone son obligación de los gobernantes, y que lo hacen además con absoluta solvencia; también el nivel de organización del movimiento y después cómo ese movimiento es capaz de conseguir que confluyan muchas otras fuerzas, entre ellos la fuerza de los profesores y de otros sectores. Es decir, en colocar el tema de la educación como un tema de preocupación social, a partir de un movimiento juvenil me parece que ha sido uno de los temas más destacados, además de los más valorados desde fuera. Y también se produce en un sistema que no es común, la municipalización, el caso chileno es un caso muy particular y es un caso donde también convergen, o conviven contradicciones. Una contradicción que tiene que ver con hacer enormes esfuerzos por asegurar la calidad y, por otro lado, seguir manteniendo altos índices de inequidad, esto también es un tema (…) El caso de Finlandia, por ejemplo, son capaces de conjugar calidad con equidad, y hay otros países que son capaces de conjugar excelencia con inequidad, o hay equidad pero bajos niveles de excelencia, y otros con niveles bajos de excelencia y profundas inequidades. Creo que el caso chileno da para pensar en cómo avanzar en un proceso que pueda combinar ambos elementos. Sin embargo el tema de la municipalización no es un tema que todavía siga siendo muy debatido, por supuesto en Chile, y muy observado desde fuera (…) yo no sé hasta dónde exactamente garantiza equidad, puede ser que haga un esfuerzo grande por garantizar excelencia, pero no sé si garantiza equidad (...). Eso supongo que ustedes lo han discutido más en profundidad.

P: El año pasado hubo una toma de UNESCO por parte de los estudiantes, ¿cómo se vivió esto simbólicamente?

MR: La oficina hizo un pronunciamiento, porque eso ya es un tema más oficial. Sin embargo, la oficina tuvo una postura muy equilibrada respecto a valorar también la madurez con la cual se produjo este hecho por parte de los estudiantes. Fue una toma que sobre todo tenia el propósito de llamar la atención a los organismos internacionales y a la opinión pública internacional, y a un organismo en concreto que es la UNESCO respecto de la necesidad de incidir más en el país. En general fue un proceso visto como una expresión de un movimiento juvenil que necesitaba posicionarse y posicionar fuerte el tema. Y también hubo un reconocimiento de que UNESCO tiene un espacio, tiene un nivel de representación, tiene una voz, y tiene una autoridad, y entonces necesitaban como decir “queremos que la UNESCO haga un pronunciamiento”, y ese fue el sentido sobre todo. De todas maneras no es muy usual.

P: Volviendo al tema de los docentes, se ha dado en el gremio un movimiento de pasar justamente desde este elemento que tú señalas, de reivindicación de los derechos de los trabajadores, hacia un movimiento pedagógico, intentando organizar más al profesional. ¿Cómo observas esto, hay un cambio de foco o no?

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MR: Hay algunos aspectos que son muy particulares que nosotros como UNESCO hemos vivido en la relación con el Colegio de Profesores. Primero mencionar que tenemos una muy buena relación, que en todos los temas que la UNESCO ha planteado para investigar, discutir, debatir, el Colegio de Profesores siempre ha tenido una respuesta positiva, siempre ha tenido una disposición. Esta investigación sobre condiciones de trabajo y salud de los docentes fue realizada con los sindicatos, con las organizaciones gremiales de los seis países donde trabajamos. En el caso de Chile, particularmente el Colegio de Profesores ha tenido una participación muy activa, pero no solamente activa durante el proceso de investigación, sino posteriormente en el uso de la información. Esto de que el Colegio mencione que es necesario investigar y que a partir de la investigación se aporte con insumos para la generación de políticas es muy llamativo. Y ahora mismo es el Colegio de Profesores el que se ha apropiado del tema para discutirlo a nivel de talleres en todas las regiones, hacer la reimpresión del libro, proponer la ampliación de la investigación, utilizar eso como parte de un proceso de formación de los docentes, que tiene que ver también con abrir la agenda sobre el desarrollo profesional y sobre el desarrollo humano. En ese sentido, creo que es una muy buena muestra del papel que el Colegio está cumpliendo. Ahora supongo que como en todo es posible fortalecer este proceso, ampliar este proceso, siempre es complejo equilibrar los intereses reivindicativos de los docentes con estos aspectos que tienen que ver con calidad de la educación, porque finalmente si tú tienes docentes mal pagados...aunque en el caso de Chile siendo esto una reivindicación en relación al conjunto de profesores, están dentro de los profesores mejor reconocidos, no digo que sea lo que corresponde, estoy diciendo que si comparas con los otros países hay un reconocimiento mayor económico. Entonces decía que si tienes profesores mal pagados, en condiciones inadecuadas en las escuelas, mi pregunta es cómo eso justifica que los niños no aprendan, o es posible que la organización tenga un papel importante para el fortalecimiento del compromiso de los maestros con el aprendizaje de los estudiantes. Finalmente la escuela y el docente pueden hacer la diferencia en las peores condiciones, no estoy diciendo que hay que sostener esta situación, lo que estoy diciendo es que los docentes eligieron una profesión que tiene un compromiso ético altísimo y que probablemente significa la única oportunidad de los sectores más vulnerables de acceder a otras oportunidades. Y tal vez este sea uno de los temas simbólicos más importantes, porque en general los sindicatos levantan con razón el derecho de los trabajadores de la educación, hay países donde los profesores son muy mal pagados, trabajan en las peores condiciones, los maestros rurales están en condiciones, de verdad, de abandono respecto a la profesión. Sin embargo, el punto es cómo un sindicato es capaz de levantar la reivindicación y el derecho de los trabajadores a trabajar en condiciones dignas, a tener un salario digno, a tener apoyo profesional, a tener acceso a oportunidades de desarrollo, pero al mismo tiempo de fortalecer el compromiso ético con el aprendizaje de los estudiantes, que también es parte del papel social de una organización, que es una organización que en gran medida tiene un discurso social muy fuerte, pero en ocasiones el discurso social se orienta hacia la reivindicación social de sus agremiados y no hacia el derecho de esas poblaciones que son las más vulnerables, porque quienes tienen recursos económicos no tienen problemas respecto al acceso a calidad de la educación. Eso en las pruebas de medición de la calidad, por ejemplo aquí en Chile es muy claro: quienes tienen problemas son la gente más pobre, y quienes pueden hacer la diferencia, quienes pueden cambiar o revertir eso, son los profesores, son las escuelas (...) De ninguna manera digo lo uno o lo otro, la docencia no es un apostolado, no es el apóstol que

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tiene que renunciar a todo y sacrificarse, no importa lo que hagan de él y seguir trabajando, se necesita profesionalismo, pero también es una profesión que tiene un compromiso ético, particularmente fuerte, y en eso los sindicatos pueden jugar un papel central, creo que en el caso de Chile eso es lo que ocurre.

P: El derecho a la educación se ha asociado a la defensa de la educación pública, ¿cómo examinas ese elemento, teniendo en cuenta que en Chile hay un alto porcentaje de escuelas que son privadas? ¿Cómo se concibe la defensa de un derecho que es más global?

MR: Finlandia tiene el 99% de escuelas públicas y tiene los más altos niveles de excelencia en las pruebas internacionales, eso implica que hay una combinación de excelencia y equidad, y en donde el aporte fundamental está en el nivel estatal local, está en los gobiernos locales, entonces hay muchos elementos para discutir. Primero, qué es lo público, lo público es lo estatal o la educación es pública porque es un derecho de toda la población, porque tiene que ver con un derecho humano. Ahí hay una discusión sobre cómo entender lo público. De hecho la UNESCO levanta como uno de sus aspectos fundamentales la defensa y el fortalecimiento de la educación pública y la atención preferencial a la escuela pública; que implica atender a la población más vulnerable. Yo siento que este debate respecto a la municipalización sobre todo les compete a los chilenos, son los chilenos los únicos que pueden definir si es que ese es el camino, si es que tienen que hacer modificaciones, si es que tienen que hacer adaptaciones, si tienen que hacer cambios (...)

P: Para finalizar, viendo al gremio, al Colegio de Profesores, ¿cuáles crees tú que son sus fortalezas y debilidades?

MR: Voy a correr el riesgo de dejar fuera un montón de cosas, tal vez si tuviera que escribir pensaría en más. Una primera fortaleza a mi me parece que es una organización plural. El hecho de que al interior de la dirigencia Colegio estén representadas muchas tendencias es una fortaleza. Es cierto que en algún momento podría convertirse en una dificultad si se trata de tomar determinadas definiciones, pero siento que el que sea plural, que haya una diversidad de tendencias al interior también ayuda a tener posiciones que pueden equilibrar diferentes miradas. La otra cosa es la capacidad de hacer alianzas, la capacidad de concertar, de ser capaces de sentarse en la mesa con el ministerio, con la asociación de municipalidades, y ponerse en una posición de corresponsables, sin dejar de defender lo que son aspectos relativos a lo que es su misión de organización gremial. También me parece importante su compromiso con la tarea de la educación y desde ahí un conjunto de acciones que tienen que ver con eso. Me parece que el Colegio tiene claro, eso es una intuición no más, que hay que fortalecer también la calidad de los profesores, y hay una responsabilidad del gremio en eso. Porque uno puede pensar que la calidad de los profesores tiene que ver sólo con la formación inicial, o con la formación en servicio, es decir con otros, o con la carrera o con la evaluación, siempre con otros; pero en el momento en que el gremio se coloca como corresponsable y asume que tiene que ver con eso, no necesariamente para hacer acciones de capacitación, o para mirar qué pasa en términos de eventos de desarrollo profesional, sino para intervenir, o participar

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más que intervenir, para participar en políticas de formación inicial, en políticas de formación permanente, en construcción de sistemas de evaluación como ocurrió con la construcción del sistema de carrera, creo que ese es un hecho importante. La otra cosa que me parece muy interesante del Colegio, no ahora solamente con la UNESCO, es que creo que hay una historia de participación en reflexiones de carácter mas teórico sobre la educación, en investigación. Nuestra experiencia ha sido particularmente interesante, hasta tal punto que la UNESCO ha invitado a dirigentes del Colegio de Profesores para participar en eventos internacionales en otros países, para mostrar esta experiencia, especialmente de corresponsabilidad. Y eso ayuda a abrir la mirada de otras organizaciones que asumen como su único papel la defensa de las reivindicaciones de sus agremiados. Ahora eso yo siento que tiene que ver con una respuesta también desde otros actores, desde el Ministerio de Educación, desde las universidades, hay un reconocimiento del espacio del Colegio de Profesores, pero también hay una especie de cultura para promover alianzas, no sé después cuánto de eso se plasma, pero yo veo por ejemplo el proceso de construcción de políticas para formación inicial, que es donde hay una alianza de instituciones formadoras de docentes, universidades o facultades, ministerio, Colegio de Profesores, donde se muestra otra vez, primero esta capacidad de hacer alianzas del Colegio, pero también de los otros actores. Lo que quiero decirte es que al mismo tiempo que levantar la capacidad de un lado, pasa por pensar que esa capacidad se desarrolla o se ejerce si hay también interlocución con características similares, y tal vez eso tiene que ver con una mirada de país, no solamente de los actores por separado.

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ENTREVISTA A IVAN NUÑEZ, Asesor del Ministerio de Educación

26 de junio de 2007

P: Primeramente me gustaría que hiciese una reflexión de cómo ha observado usted la participación del Colegio de Profesores en las negociaciones con el Ministerio de Educación.

IN: Yo distinguiría dos periodos, entre 1990 y el 2000, y desde el 2000 a la fecha. En la primera etapa, en el grueso, se ve una actitud y una estrategia, un modo de enfrentar sus demandas más tradicionalmente sindicalistas, por así decirlo, o más economicista, más centrada en el mejoramiento de remuneraciones. En cambio, del 2000 en adelante se advierte una negociación un poco más compleja, en el sentido que se incorporan con mayor centralidad algunos elementos de propuesta, de demandas que no son estrictamente salariales aunque puedan tener costos desde el punto de vista del Estado. Es un verdadero giro en el Colegio, en el sentido de que hay más propuestas de política educativa. No es que en la anterior no las haya habido, también las demandas en su primera etapa tenían más que ver, con lo que además había sido histórico del movimiento del magisterio, la presión porque se aumentara el financiamiento de la educación por otros aspectos más complejos de política educativa. Sólo que, en cambio, del 2000 en adelante se observa mayor interés y mayor preocupación por problemas educacionales, e incluso pedagógicos, más directamente con aprendizajes, con el aula, con la enseñanza; cuestión que antes, en los 90 cuando se hablaba de educación se hacía referencia más bien a temas clásicos como pronunciarse en favor del Estado, educación pública, más presupuesto, en fin, pero no propiamente asuntos más estrictamente educacionales. Se podría decir que también en la segunda etapa hubo una mayor capacidad para llegar a acuerdos, mayor realismo, en el sentido que no se pueden ganar todas las batallas, y en algún momento cuando se llega a una fase ya decisiva de negociación ahí están dispuestos a que esto sí, esto no, esto sí, esto no; es decir, esa capacidad de llegar a una fórmula de salida de los conflictos que históricamente creo ha sido una salida de empates, nunca ha habido una victoria de “obtuvimos el 95% de lo que pedíamos, gran victoria, hemos puesto de espalda al gobierno” ni viceversa, nada por el estilo de parte de los gobiernos, siempre terminan cediendo cosas que no hubieran querido ceder. Y esa experiencia que se está en un juego democrático parece haber sido asimilada mejor y entonces han sido menos traumáticos, diría yo, las movilizaciones y los desenlaces de los conflictos.

P: Desde la postura del Ministerio de Educación, ¿cómo ha observado esta evolución?

IN: Yo he tratado de reproducir con esto lo que aquí en el ministerio se piensa, aunque es bien difícil decir cuál es una postura institucional (…) Primero porque por una parte hay diferencias, pudieron haber habido apreciaciones distintas en quienes han estado a cargo directamente de las negociaciones y de los distintos ministros que les ha tocado tomar las decisiones finales. Puede que haya habido en ellos apreciaciones o juicios que van cambiando en el tiempo, y además por el hecho que en estas instancias estas batallas no son del ministerio solamente, sino en última instancia del (…) gobierno (...). Es claramente conocido que en algún momento de la negociación aparecen

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sentándose en la mesa representantes del Ministerio de Hacienda, hubo un tiempo incluso en que tuvimos representantes del Ministerio del Trabajo acompañándonos al lado del gobierno, pero se aburrieron, encontraron que no tenía sentido su presencia.

P: Disculpe, esa incorporación de otros ministerios también caracteriza a estas dos etapas, hay una coincidencia.

IN: En eso también hay una diferencia, y es que hasta el 2000 desde el lado nuestro, del gobierno, nuestra representación en las mesas de negociación era un poquito más espontaneista, menos profesionalizada (…) aunque no participé de ninguna de las negociaciones entre el 91 y el 2000.Tuve que ver más bien con negociaciones en torno al estatuto docente en su momento, pero después cuando empezó la dinámica de las negociaciones, ellas fueron llevadas en general por los jefes de gabinete del ministro y del subsecretario, y encabezadas más bien por el subsecretario. Siempre ha sido costumbre que el ministro se reserve la última palabra, no está en el día a día de la negociación, siempre ha sido el subsecretario quien directamente la encabeza. (...) cuando se necesitaban cifras se llamaba a determinadas personas que uno sabía que existen en la división de planificación y presupuesto, que como institución le corresponde manejar las cifras; el departamento jurídico del Ministerio también, pero eran como llamados a colaborar con este equipo muy simple de los jefes de gabinete más el subsecretario. Ahora, esa situación cambió el año 2000 (…) Yo no sé si fue por efecto de lo dura que había sido la anterior negociación, el 98, o simplemente por efecto del cambio de gobierno. Con Ricardo Lagos entra Mariana Aylwin como ministra y José Weinstein como subsecretario. Mariana Aylwin delega en José Weinstein, quien tiene la buena idea de que el equipo que se haga cargo de lo que viene, porque todos sabíamos que tocaba negociación, debía prepararse oportunamente y tratar de especializarse lo más posible y afiatarse como equipo. De manera que desde marzo mismo del 2000 se constituyó un equipo que en líneas generales es el mismo que ha subsistido hasta la última negociación, en donde lo que ha cambiado son los subsecretarios que la han presidido. Pero logró José Weinstein, que por lo demás duró como tres años en el cargo, que se institucionalizara, que se demostrara la bondad de tener un equipo afiatado permanente. Por lo tanto, sobrevivió al hecho de que cambiara Weinstein, con Adriana Holkhorn, en fin, con las distintas subsecretarias que ha habido. Y ese equipo ha tratado de prepararse más seriamente para las negociaciones (...) Entonces el equipo actual es gente ya que se ha fogueado con varias negociaciones, y que además tenemos la ventaja de conocer a quien se sienta al otro lado de la mesa, y establecer una serie de relaciones personales, lo que no deja de importar también. Yo tengo la sensación, esto no lo podría asegurar por no haber estado metido dentro en los años 90, de que el Ministerio de Hacienda, la división de presupuestos, ha confiado más en nuestra capacidad de conducir las negociaciones con mayor grado de autonomía y de capacidad de decisión, sin perjuicio que siempre está ahí, y siempre “corta el queque”, pero por lo menos de 2000 a 2006 noto mayor confianza en que representamos bien al gobierno.

P: Ud. escribe en sus artículos sobre el magisterio … donde describe al Colegio de Profesores pasando desde una línea más reivindicativa hacia una de más profesionalización.

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IN: Es un enfoque más sociológico. Es que el profesorado mismo también va cambiando, o sea la base social del Colegio va cambiando de carácter social. Hasta podría permitirse en los 90, y sobre todo antes, verse una asimilación del profesorado a trabajadores de la educación, semiproletarizados, que llevaban a que se organizara y se movilizara un tipo de sindicalismo más o menos clásico, siguiendo mucho las aguas del movimiento obrero. Yo creo que eso ha ido cambiando en dos planos, sin querer detenerme mucho, hay mucha gente que ha escrito sobre esto, sobre esta especie de ascenso de capas medias en Chile en estos últimos años. Sobre todo del 2000 en adelante, mejoramiento general de los niveles de vida, exitismo, cierta ruptura de los tejidos sociales, por una parte, y en el terreno más estrictamente educacional un profesorado que empieza a tomar en serio esto de ser profesionales. Creo que a la larga no dejan de tener impacto hechos como el que la profesión docente, la formación para ser docente, sea privativa de las universidades y que efectivamente a estas alturas la gran mayoría de los profesores son egresados de las universidades, siendo los normalistas una minoría poco relevante. También la presencia de la Reforma Educacional, independientemente de que nos guste o no nos guste, que tengan juicios críticos, el hecho es que es un fenómeno macro educacional de cambio, que no es episódico sino que prolongado en el tiempo La educación se va haciendo compleja, también las transformaciones curriculares; en fin, la mayor disponibilidad de recursos, instrumentos, a la larga el profesor va sintiendo que no son ese sector marginal de la sociedad, que es aplastado, que es humillado (…) A pesar de la crítica de los alcaldes, que ya sabemos, y los sostenedores mercantiles y todo lo demás, como conjunto de la sociedad ha ido adquiriendo una personalidad un poco distinta, y creo que eso se refleja en el Colegio, y a su vez el Colegio alimenta o ayuda a que este proceso se siga desarrollando. Debo decirte que hubo un tiempo, hablando históricamente, en el período 60, donde afirmar que “los profesores somos profesionales” era una herejía conceptual, y hasta un insulto, una afirmación de traición a la convicción funcionaria y laboral de los profesores, “antes que nada somos funcionarios del Estado”, y proponer el concepto de profesionalización significaba “proponernos como integrantes de las elites, imitadores del elitismo profesional existente en el país”, “ah quieren parecerse a los abogados, a los ingenieros, a los médicos, no, nosotros somos trabajadores, etc.” Entonces que al cabo de dos décadas tú aceptes, defiendas incluso, y levantes conceptos como fortalecimiento de la profesión docente y formación profesional, es un hecho de la causa. Yo creo que si uno mira para América Latina encuentra que todavía se quedaron en lo que fue el pasado nuestro, por ahí uno se encuentra con estas manifestaciones de no aceptar los nuevos tiempos, en este sentido.

P: Me gustaría que hiciera una reflexión sobre cómo el Colegio de Profesores y el magisterio se han logrado articular con otros actores en la defensa de la educación pública, como una de sus demandas. ¿Cómo observa Ud. esa relación?

IN: Es difícil juzgarlo desde fuera Por ejemplo, había momentos en que el Colegio de Profesores se ha aliado muy estrechamente con los alcaldes defensores de la educación pública, y a la vuelta del año están a lo que es patadas, por así decirlo, entre la Asociación Chilena de Municipalidades y Colegio de Profesores. No hay que olvidar que la negociación de la evaluación docente resulta de este acuerdo tripartito en que cada vez que hubo un conflicto en la gestación del sistema, más bien el Colegio de

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Profesores tendió a aliarse con la Asociación de Municipalidades, o al revés, la Asociación a buscar el apoyo del Colegio, y la tercera pata de la mesa era siempre el Ministerio de Educación. En una dimensión más histórica, pre 73, uno podía observar también situaciones similares, además de una muy vergonzante de recordar, el 62, por ahí, cuando en el gobierno de Jorge Alessandri hubo una gran huelga del profesorado, muy dura, en que incluso se evacuó a grupos de hijos de profesores a determinados sectores geográficos donde podían ser mejor alimentados, y hubo varios paros nacionales de un día, no recuerdo si alguno fue de más de un día, pero en fin, pero paros reales, en que sectores importantes de la actividad nacional, específicamente sectores obreros, perdieron las labores a favor del profesorado. La contrapartida de eso, es que jamás, te lo doy por firmado, podría revisar la prensa incluso, jamás las organizaciones del profesorado chileno fueron capaces de parar un solo día en favor de huelgas muy duras que hubo en el campo obrero. Ese es un ángulo de esta relación que parece heroica, sabia, en fin, fraterna, que tiene mucho de mito. La otra, la Central Única de Trabajadores de ese tiempo nunca tuvo una política educacional propia, ni le interesaba, sino que simplemente hacía fe, le ponía la firma a lo que le sugerían los profesores, entonces las demandas de la clase obrera en el fondo eran demandas del profesorado, la que el profesorado quería poner en boca de los trabajadores. En ese sentido, haciendo historia sindical más larga, hubo un tiempo, en la primera década del siglo, en el tiempo de Recabarren hasta 1930, en que el movimiento obrero tenía efectivamente interés en la educación de sus hijos, y con sentido de no entregar la educación de sus hijos a la domesticación, a la distorsión que el capitalismo pudiese ejercer sobre sus mentes. Y por lo tanto eran muy desconfiados del Estado Docente y de la obra estatal en educación. No es que se negaran a que el Estado fundara escuelas, eso lo pedían y lo cuidaban, pero tenían una postura propia frente al contenido y al carácter de la educación. Eso se borró; yo lo atribuyo, en una especie de hipótesis histórica, a que de los años 60, 40 en adelante, los partidos demócratas en Chile tendieron, por una parte, a sentirse más directamente educadores por sí mismos; es decir, la tarea de la reproducción cultural (…) decía “el partido de cara a los trabajadores adultos” y la importancia que se le da a la educación es menor. No estoy diciendo con esto que no le interesara que los niños estuvieran en la escuela, sino que no hay una lucha con el Estado por la transmisión escolar. Por el contrario, hay una confianza en que lo que digan los profesores está bien, se empieza a descansar en la rama especializada del movimiento de los trabajadores que son los profesores, por lo tanto a hacer fe y a apoyar todo lo que los profesores pidieran. Esa es una historia larga, uno puede decir que no está presente hoy día, las cosas han cambiado grandemente, pero hay algo de utilitarismo en esto de ganar aliados.

P: Dentro de un texto de Cristián Cox se menciona como un indicador de éxito de cómo se llevó la Reforma en Chile de los años 90 los días de paros y huelgas docentes, que habían sido pocos respecto a anteriores momentos históricos, ¿cómo examina ese hecho?

IN: Es un hecho objetivo. Uno que vivió el período anterior puede dar plena fe de lo que fueron nuestras viejas huelgas largas y reiteradas en el tiempo. Una explicación elemental al respecto es que, por las razones que sea en Chile, en los años 90 el mecanismo de la inflación pierde la dramaticidad del pasado pre 73. Buena parte de la reiteración de las huelgas históricas del profesorado tenían que ver con que tú acordabas con el gobierno una fórmula que era un empate al igual que en estos

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tiempos, pero que al mes era sal y agua, por efecto de la inflación, y de esa manera te obligaba a preparar lo más rápido las posiciones de la nueva demanda que llegaba a un nuevo conflicto. Esa presión de la desvalorización monetaria y de los salarios al principio tuvo una cierta incidencia, pero ya no es eso (…) Hoy, más bien, son conflictos que van acumulándose, en cambio antes era como siempre ir quedándose atrás, era muy dramático eso, la gente lo ha olvidado. Segundo, yo creo que, independientemente de que pueda haber mil opiniones sobre el carácter de los gobiernos o del proyecto de la Concertación, poniéndolo muy simple y brutal, existe un mercado, pero un mercado con políticas sociales significativas, y en el caso educativo, prioridad a educación. Y eso se ha expresado en una voluntad, que incluso han respetado los ministerios de hacienda, con rezongos y tiras y afloja, para invertir o gastar en educación, independientemente de lo que esté pasando con la coyuntura cíclica de la economía. Ya que si bien ha habido momentos en que el crecimiento se ha estancado, sin embargo ha existido la voluntad política de seguir invirtiendo en los sectores sociales, particularmente en educación. Y al decir invertir en educación, también la decisión de que hay que invertir en los profesores, que no es tampoco automática, no ha sido una decisión dada, porque incluso al volver a hablar de los tiempos viejos pre 73, si se invertía en educación la prioridad de la inversión era la sala de clases. No digo que no hayan invertido porque siempre en educación, debe ser por su naturaleza (intensiva), el trabajo humano, el salario siempre es un componente muy alto del gasto educativo. Pero en el pasado si había que elegir, se elegía por edificios escolares, alimentación, y no había una disposición tan fácil (…) porque no habría habido los mejoramientos que tuvo el magisterio en esos tiempos si no hubiera habido una fuerza tan significativa como fue el movimiento magisterial de aquellos años, reclamando su derecho a que la mayor parte posible de la disposición a invertir en educación viniera para el lado de los salarios de los profesores, en los años 60, de los 50 en adelante. Bueno acá esta disposición a hacer gasto social pudo no haberse canalizado hacia inversiones en profesores, no fue automático, y eso yo creo que tiene una explicación política, atribuible a Ricardo Lagos (...) El propone la política del Estatuto, que no fue de automática aceptación en el gobierno ni en los parlamentarios. Encontró fuertes resistencias de parte de dos actuales ministros de la Concertación, el entonces ministro de hacienda, Alejandro Foxley, y el entonces ministro del trabajo, René Cortázar (...) Porque la lógica de las relaciones laborales en la sociedad moderna y en democracia, es que sean negociaciones entre empleador y trabajadores, y los empleadores de los profesores eran lo municipios, es un hecho de la causa, entonces no tiene sentido que el Estado los agrupe y los convierta en una fuerza nacional, y sí hay que mejorar las condiciones de los profesores, pero que sea en cada municipio, y que allí se organicen, para eso la dictadura había aceptado la negociación colectiva de los particulares subvencionados. Que negocien con sus alcaldes, ese era el pensamiento de Cortázar, y Foxley siguió esa misma orientación, típicamente economía laboral moderna. El pensamiento de Lagos tiene dos caras, dos ángulos. Uno: tenemos una enorme desigualdad en educación (…) las municipalidades, como están hoy día, no son capaces de hacerse cargo, la mayoría de ellas, de solventar un mejoramiento de las condiciones de los trabajadores, y lo que harán será simplemente reproducir en los salarios de los profesores las desigualdades de calidad que existen por otras razones, y eso lo tenemos que quebrar en el Estado, no sólo con el salario de los profesores, pero sí con ellos tiene que haber una base común, un tratamiento común nacional al profesorado, que sea parte de una política de levantarle todo el piso a la educación chilena, en condiciones de equidad. Y el segundo ángulo de razonamiento fue una imagen que se ocupó en esos tiempos: preferimos una guerra entre ejércitos

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regulares que una guerrilla permanente a lo largo de todo el territorio, una cosa gramsciana. Es decir, preferimos la constitución de un gran actor nacional con el cual podamos entendernos como gobierno democrático, negociar condiciones comunes nacionales con los profesores, no reventones sociales por todas partes entre los profesores y sus alcaldes; teniendo un poco en mente lo que ese año 90 había ocurrido en el campo de la educación particular subvencionada. El 89, muy maquiavélicamente, la dictadura que había prohibido durante tiempo la negociación colectiva en la educación particular, con el razonamiento de que los establecimientos particulares se financiaban en más del 50% con dineros públicos y había una norma general en el sentido de que donde había empresas donde los trabajadores se financiaran con cargo a recursos públicos no podía haber negociación colectiva ni derecho a huelga, por lo que aunque escuelas eran privadas, como tenían financiamiento público hasta 1989 estaba prohibida la negociación colectiva y obviamente la huelga. Pero estos malvados derogaron esta disposición a partir del 1° de marzo de 1990 (...), y hubo ese año una especie de oleada de pequeñas huelgas de colegios particulares (…) por todas partes, que fueron muy magnificadas por la prensa de la época, por un sector. Era la creación de un clima de que había llegado la Concertación, y en vez de llegar la alegría estaba llegando el conflicto “miren como está, miren lo que pasa aquí y allá”, todo eso se magnificó y eso repercutió aquí también (…) Por último, había existido un compromiso electoral, durante la campaña, del Presidente Aylwin y el Colegio de Profesores en el sentido de la dictación del Estatuto. De manera que a la hora de discutir al interior del gobierno el Estatuto, que significaba condiciones nacionales de negociación o descentralización de la negociación en el ámbito de cada municipio, terció el Presidente Aylwin a favor del Estatuto. Es cierto que el Estatuto fue rechazado (...) yo creo que ahí le faltó al Colegio de Profesores una mirada más larga, la de valorizar lo que significaba (…) además, yo creo que el Colegio estaba cogido de otra lógica, la lógica más dura, que era la vuelta al Ministerio, maximalista, “lo que nosotros queremos es volver al ministerio como funcionarios públicos, con las condiciones que teníamos antes de 1973”, entonces la arquitectura, el carácter del Estatuto no los satisfacía; independientemente que en la ley del Estatuto que se aprueba el 91 va fijado el valor de la hora de clase, o sea, “cuanto voy a recibir por esto”, pero iba fijada en diferido, el acuerdo era que en cuatro años se iba a ir alcanzando el valor legal de la remuneración básica mínima (…) eso hizo más difícil todavía la aceptación (…) Desde el punto de vista del bolsillo, claro que tenían toda la razón los profesores en encontrarlo insignificante, pero no hay que olvidar que el año 90 es el peor año del financiamiento educativo en Chile, que nos habían dejado las arcas absolutamente vacías, y lo que se pudo hacer en política social esos años, fue este acuerdo entre Foxley y la oposición para elevar un punto del IVA; y con esas platas pudimos más o menos batirnos, por lo tanto era muy difícil un mejoramiento mucho más sustantivo como hubiera querido la gente. Hizo falta un poco haber valorizado más el esfuerzo que se hacía en ese momento, todo esto en las condiciones difíciles de una democracia inestable, insegura, donde no se sabia para dónde iba. Pero el hecho es que hubo Estatuto y que se cumplió. Eso el Colegio tendrá que reconocerlo, o sea los términos del programa “al año tanto, tanto más, al subsiguiente tanto más”, el escalonamiento de aumentos se cumplió, y de ahí en adelante se entró a la dinámica de las negociaciones nuevas sobre lo que era el Estatuto. Y siempre hubo mejoramiento. Si mal no recuerdo, 2002 o 2003, cuando fracasó la negociación y el profesorado decidió rechazar lo que el gobierno había ofrecido es el único caso en que podría decirse que fracasó la negociación. Bueno, una disquisición muy larga a propósito de que se estableció el 90, 91, un mecanismo que es muy singular, y que a los

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observadores latinoamericanos les parece distinto y tan extraño, también a la OIT: no es negociación entre empleador y empleado, sino que entre el Estado y unos señores que no dependen del Estado; segundo, en el interior del Estado está prohibido el derecho a huelga; y se tolera la negociación colectiva, pero no existe al interior del sector público; es cierto, existen las asociaciones, se les respeta, los dirigentes tienen fuero sindical (…) pero no hay una negociación reglada, como dicen los juristas (…) no hay negociación vinculante y reglada, con procedimientos, que en algún momento llegan a tal punto y se tiene que producir determinado efecto, hay derechos y deberes de las partes, etc. Eso no existe al interior del sector publico, ni existe entre los profesores, entre el conjunto del profesorado y el Ministerio de Educación. Por lo demás, siguiendo la tradición que es pre-73, no es que la dictadura haya dejado las cosas así, antes eran así también. Entonces esta negociación colectiva, absolutamente ilegal, sin embargo ha funcionado y ha tenido en general resultados a satisfacción de las partes, podríamos decir, y con esa característica de no ser conflictos exacerbados, prolongados (…) como estas cosas terribles que uno ve cuando mira América Latina, que encuentra en los maestros mexicanos de Oaxaca, o los de Río Negro que le incendiaron la casa a Kichner; cosas así aquí ¿de dónde?, y sin embargo estoy seguro que en todos estos otros países tienen derecho a huelga con todas las de la ley, y hay mecanismos, derechos (…) son casos extraños.

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ENTREVISTA A CARLOS MONTES, Diputado Partido Socialista de Chile, Miembro de la Comisión de Educación de la Cámara de Diputados

25 de junio de 2007

P: En tanto miembro de la Cámara de Diputados, ¿cómo has visto la articulación de las demandas del Colegio de Profesores con el trabajo de la Cámara y el trabajo legislativo?

CM: El Colegio de Profesores ha sido un factor permanentemente presente en toda la legislación. Presente en la medida que ha dado opiniones, presente en la medida que ha generado hechos que han influido en lo que se ha planteado. Una ley incluso motivó dos paros nacionales del Colegio. Lo que puedo decir con absoluta propiedad es que el Colegio fue y ha sido un actor permanente, que ha influido en las decisiones, porque ha tenido opiniones y ha ejercido presión social cuando ha sido necesario. Esto es válido desde el Estatuto Docente, después que se quiso hacer unas reformas al Estatuto y a alguien se le ocurrió que sobraban profesores, y hubo una ley que apuntaba a eso, y eso motivó un paro. Después, todo lo que fue la JEC, en fin, en distintos momentos ha sido un factor que ha influido en la opinión y ha hecho presión.

P: ¿Cómo observas la recepción de los posicionamientos del Colegio de Profesores dentro del mundo político?

CM: Yo tengo la impresión de que en el periodo de la presidencia anterior de Pavez el Colegio no tuvo tanto significado. Después, en la primera etapa de Pavez, yo creo que tuvo harto, cada opinión era muy considerada e influía. Creo que a medida que se ha ido complejizando, densificando y profundizando el debate educacional, hay más actores con opinión significativa. Han surgido poderes fácticos que no existían antes, como son los sostenedores; nació la FIDE, la CONASEP, y pasan a equilibrarse con el Colegio. Esa es la realidad. Creo que también comienzan a constituirse estos Consejos Asesores Presidenciales, que son espacios más amplios, y creo además que el movimiento secundario superó a todos los actores, incluido el Colegio de Profesores. El Colegio de Profesores fue superado por el movimiento de los pingüinos en la medida que puso el tema de una manera distinta frente al país. Lo que quiero decir es que esto ha sido dinámico, no ha sido siempre igual, ha ido cambiando. Al comienzo de la democracia el Colegio pesaba menos, su opinión era menos elaborada quizás. Después vino un período con Pavez que influyó bastante. Y después, en la medida que han ido surgiendo más actores y debate para una decisión, ha bajado su peso específico relativo.

P: ¿Y respecto a la recepción de los mismos políticos?

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CM: Yo creo que es posible diferenciar. Hay algunos, que somos tres, cuatro, cinco, los que participamos en esto, que tenemos más sensibilidad por no sólo oír, sino dialogar con el Colegio, hemos tenido mesas de trabajo hasta en el mismo Colegio (…) oír lo que está pasando con el mundo de los profesores. Francamente, yo además de conversar con la directiva del Colegio de Profesores, siempre converso con profesores más de base, ligados a las escuelas, porque no es exactamente la misma aproximación a los temas. Pero somos una minoría. La mayoría de los parlamentarios de la Concertación, y la mayoría de los parlamentarios… ningún parlamentario de Derecha, hoy día considera mucho la opinión del Colegio.

P: ¿Cómo examinas la articulación que se ha podido dar entre los sectores políticos, Colegio de Profesores y otros actores, en términos de la defensa del derecho a la educación o de la educación pública?

CM: Ha sido una difícil articulación en torno a la defensa de la educación pública como tal. Han habido intentos de diverso tipo, convocados por la masonería, de distintas maneras, de distintos lados; pero no ha logrado adquirir por sí misma una fuerza muy grande la defensa de la educación pública. De hecho si nosotros miramos el debate actual, la mayor parte de las opiniones van a decir que no es muy importante, salvo las encuestas, que son inconsistentes, porque las encuestas dicen “quiero educación pública, pero al mismo tiempo elijo un colegio particular”(…) Y en términos del debate mismo, mientras no tengamos la perspectiva de fortalecer propiamente una educación pública real y concreta, mientras no logremos que nuestra educación publica sea más sólida, la defensa solamente de principios de la educación sin un correlato en un proceso real (es inútil).

P: ¿Tú no ves una concretización del derecho en términos globales?

CM: Yo soy firme partidario de que sin una educación pública fuerte no hay una educación de calidad, equitativa de todo orden, esto desde el punto de vista del debate más general. O sea, creo que la defensa de la educación pública tiene que tener dos niveles de debate, uno conceptual y de principios, y el nivel de lo que está ocurriendo en las escuelas. Lo real es que hoy el tipo de educación pública que tenemos, el tipo de oferta pública municipal, no logra sacar cabeza, eso es lo real, no logra tirar para arriba. Es muy difícil defender conceptos de educación pública sistémicos cuando la expresión actual de lo público es (deficiente), aunque es explicable, tiene antecedentes, uno puede tener razones por las cuales eso ocurre. En eso, personalmente pienso que el Colegio de Profesores tiene que convocar a moverse de otra manera a los profesores, como profesores en las escuelas, y a moverse de otra manera como actores de la política y del debate en educación. No sé si me explico, debe haber un gran esfuerzo porque los profesores en las escuelas públicas sean mejores, porque si no vamos a terminar en unos años más con que va a morir la educación publica.

P: Para ti es importante apuntar a acciones con los profesores en el aula y la escuela…

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CM: Especialmente en el aula y en la escuela, en esos dos niveles. En la dictadura el movimiento de renovación pedagógica fue un movimiento que con todo lo adverso se jugaba en las escuelas, trató de hacer las cosas distintas y había algo que motivaba y le daba un sentido. Eso ya no existe, o se ha debilitado. Los profesores que antes se movilizaban más, ahora tienen menos fuerza para movilizarse por las cosas que creen (…) si existen algunos, son realmente los menos, eso lo tendrá que determinar la investigación de ustedes. Pero yo creo que hay dos factores que influyen: uno es la subida del nivel de ingreso de los profesores, o sea si uno va a los colegios hay mucho auto, por un lado eso, y por otro lado esto que en la sociedad todo se reduce a una racionalidad costo beneficio, si yo obtengo tal cosa, yo estoy dispuesto a entregarte tal otra, y eso ha penetrado también a una parte de la profesión docente, particularmente a los más jóvenes, pero también ha penetrado a los de más edad.

P: ¿Cuáles son las fortalezas y debilidades que observas en el gremio?

CM: Hay hechos que reflejan los problemas. Cuando se discutió el financiamiento compartido en Chile, el Colegio de Profesores estuvo de acuerdo, por mucho que ahora digan que no. Yo fui al Directorio del Colegio de Profesores a decirles en la barbaridad que nos estábamos metiendo y la verdad eran pocos los que tenían dudas, la mayoría estaba de acuerdo. Entonces yo creo que hubo momentos de bastante debilidad más global (…) y eso porque se ofreció que el financiamiento compartido iba a significar mayores ingresos para los profesores. Creo también que lo que ocurrió ahora con el Consejo Asesor Presidencial, cuando se retiran los dirigentes estudiantiles, y que hace que el Colegio de Profesores también se retire (deslegitimando el Consejo Asesor Presidencial) fue un error político muy grande, podrían haberlo hecho los estudiantes, pero no tenia por qué haberlo hecho el Colegio (…) Creo que no hay conciencia en cómo esa debilidad hizo que se desbordara más todavía la derecha, porque después de eso la derecha recuperó fuerzas, y hoy estamos en peor pie para discutir la reforma, estamos en un debate que va a durar mucho tiempo, donde no se va a poder tomar ninguna decisión.

P: Tú planteas que la movilización del año pasado de los estudiantes secundarios fue un movimiento clave que ha cambiado el escenario… ¿cómo examinas ese hecho?

CM: Yo tengo una opinión que no es muy compartida. Creo que hay un gran problema con los contenidos y métodos de enseñanza, que hizo que los alumnos más globalizados dijeran “esto no da para más” y salieran a criticar de forma transversal -derecha, centro, izquierda-; pero los más globalizados, los más metidos en internet, los con más acceso a información. Todos los temas de desigualdad, de críticas al sistema municipal, fueron en un segundo momento, no en el primero. La lectura más política tiende a poner el segundo momento como el central, yo creo que hay una cuestión previa, yo lo veo a través de mucho `cabro`51 con el que hablé, les cargaba, se aburren en clase, muchas cosas que les pasa el profesor ya las saben, ellos pueden acceder mejor que un profesor. En fin, hay una desconexión, no tiene mucho que ver lo que pasa en la clase con lo que los `cabros` son, conocen y tienen posibilidad de

51 En Chile el término “cabro” se utiliza popularmente para referirse a los muchachos, a los jóvenes.

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acceder. Entonces se genera un movimiento muy fuerte que tiene un impacto que repone el tema de la educación. La Presidenta lo asume desde el punto más alto que podría haberlo asumido (...), es un tema real, es de la sociedad, y constituye una comisión que tenia que ser necesariamente transversal. Que fuera transversal, yo creo que era algo súper importante, porque era un cuestionamiento muy fuerte al informe Brunner. El informe Brunner fue muy homogéneo, o sea, hasta el Colegio de Profesores firmó el acuerdo, todos lo firmaron, pero al final fue una forma de tapar el debate, de impedir el debate, y se puso una sola visión. Aquí quedaron distintas visiones y eso era valioso de por sí respecto a lo anterior, por eso considero que la salida del Colegio fue tan inoportuna, políticamente, y en el debate fue tan inadecuado. Pero yo creo que ese movimiento repuso el debate más técnico, más de organización global de las bases del sistema educacional. Eso que fue tan importante y tan valioso, en vez de seguir avanzando, porque los actores se agrupan y van a distintos a lados, universidades, yo creo que se reequilibró después, la derecha recompuso sus fuerzas, llevándose a Brunner, a Mariana Aylwin para el otro lado, en vez de nosotros atraer a esa gente para este lado, porque teníamos fuerza, teníamos capacidad, pero se van para el otro lado. Esta es una cosa políticamente complicada, y estamos en un empate absoluto, en el mejor de los casos empate, con la Democracia Cristiana cruzada por el medio, en que realmente por presiones se mantiene una parte de la Democracia Cristiana en la línea de lo que son las bases de los sostenedores (…).

P: Mirando la historia del Colegio de Profesores uno puede distinguir distintos momentos, como tú mismo lo señalaste. Un primer momento de no mucha participación, donde la opinión no pesaba tanto; un momento en que sí pesaba, y ahora tú la ves cruzada con más actores…

CM: Con menor peso especifico porque hay más actores arriba del escenario. O sea yo creo que ha sido súper grave lo que ha ocurrido con los sostenedores, se han constituido en un poder fáctico muy fuerte, con capacidad para articularse, de moverse rápidamente y de reaccionar muy rápidamente frente a estos temas. Además, con la Iglesia en ese grupo, y sabemos que la Iglesia en Chile tiene un peso decisivo en el ámbito de educación. Y, además, la Iglesia encontró la manera de meterse con dos caras, a través de la FIDE y a través de la CONASEP, con una cara más laica, pero que en el fondo lo que hace es agrupar a otros, y entre ellos se entienden.

P: Siguiendo los cambios que ha experimentado el Colegio, ¿tú observas alguna diferencia respecto a la participación de las bases en las políticas del Colegio?

CM: Eso no lo sé mucho. Yo no lo veo en el gremio. Lo que sí veo es que la participación de las bases en el debate de la política educativa, una vez que eso se da en la sala de clases, en la escuela, ha bajado mucho. Y se da la paradoja de que antes de los 90 eso era más sólido y el Colegio era más débil. Y después cambia, las bases son más débiles y el Colegio pasa a ser más fuerte. Hubo muchas cosas. El PADEM fue un gran error (…) esa modalidad de debate en las escuelas para después decir “no va nada” fue una cosa muy frustrante para los profesores. En fin, se han ido dando distintas etapas que han ido apagando la energía transformadora que provenía de los propios profesores en las escuelas y en las salas de clases (…).

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P: Muchos análisis han apuntado a que a partir de los 90, si bien toda la política educativa de la dictadura fue un primer momento de desmedro de la educación, en un segundo momento con los primeros años de los gobiernos de la Concertación fue como la segunda pasada, en el sentido de la instalación de la Reforma y la poca participación que hubo, contando con expectativas que eran mayores, no sólo del gremio docente…

CM: Yo estoy de acuerdo. Para ser más preciso, creo que los profesores estaban con muchas ganas de hacer una educación mejor, en las salas, una escuela distinta. La tecnocracia del gobierno de Aylwin como que se apodera de la energía de transformación y se desconecta de ese impulso que había más abajo. Los profesores no sintieron propio todo lo que se proponía, no hubo un dialogo ahí, a pesar que podría haberlo habido. El PADEM es como un ejemplo de cosas que apagaron la energía que había abajo. Por eso yo digo que si bien hubo más energía desde abajo, el modelo de Reforma fue un modelo muy desde arriba, y fue apagando la energía de abajo, eso es lo que quería precisar (…) y es difícil para el propio Colegio generar debate, que la gente se involucre en las cosas. O sea, hay cosas absurdas. Me ha tocado ver colegios que tienen problemas, donde la mayor preocupación de los profesores en ese momento era donde guardar los autos, es una caricatura, pero es verdad, porque les rayaban los autos los `cabros`; eso en un momento donde lo principal claramente es qué hacer con los `cabros`, cómo hacerlos mejores (…) Ha habido varios factores que han influido en eso. Creo que el modelo desde arriba, muy tecnocrático, influyó. Y el modelo de los proyectitos de cada colegio (…) fue fatal, porque más que proyecto de escuela se privilegiaba un proyecto de una acción aislada, entonces eso quedaba desconectado (…).

P: En el contexto de la discusión actual del proyecto de Nueva Ley General de Educación, cómo ves en esta perspectiva la lucha por la educación pública?

CM: Yo lo veo muy complicado. Creo que el debate va a durar mucho tiempo, y nosotros no tenemos que apurarnos. La verdad es que es súper difícil. Mirando para atrás entiendo en parte lo que hizo la Concertación en el comienzo, porque si hubiera abierto un gran debate sobre educación al comienzo, no hubiera hecho nada. En salud se hizo un debate medio cínico, pero se hizo un gran debate global, con cuatro leyes y todo lo demás, y al final tironeos para acá, tironeos para allá, salió algo más o menos (…) Si en educación hubiéramos hecho eso, no hubiera ocurrido nada. Entonces se optó por decir: con la gestión de gobierno fortalezcamos la educación pública, porque esa fue la lógica general o la posición de las mayorías, y la camisa de fuerza del cuasimercado se topó una y otra vez. Acuérdate que la primera reforma de la LOCE la presentó Lagos, en un proyecto que lo tuvieron que guardar porque no había votos para eso, ni siquiera en la Concertación. Entonces yo creo que el gran problema quizás fue la JEC, mirando para atrás, cuando se puso toda esa plata sin ir asociado a contraprestaciones o una reforma de las bases del sistema. Creo que ahí el daño es de Brunner en tiempos de Frei. En el momento en que hubo más condiciones para provocar cambios de fondo, porque había plata para hacer la JEC por ejemplo, en vez de hacerlo, se entrega plata a cambio de nada, una cantidad de plata impresionante. Esto no es que no se haya discutido, se discutió. Arellano era el ministro de educación y en realidad fue a hacer eso; además la Iglesia Católica, con Oviedo, tuvo un papel importante. No le podemos echar la culpa a los otros. No, hubo ahí un error de

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nosotros en no haber situado ahí un debate al interior de la Concertación. ¿Cuánto entró el Colegio en ese debate? Tampoco captó el momento, creo yo. Mirando ahora para atrás la envergadura de ese momento y lo que podía salir de ahí en positivo, al final terminamos con una cosa donde no hay ninguna contraprestación; cuando hubo plata se la regalamos a los privados, fue una cuestión que en toda la historia de Chile, y ni en la historia del mundo, se regala plata para construir colegios.

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ENTREVISTA A JORGE PAVEZ, Presidente del Colegio de Profesores de Chile A.G.

22 de junio de 2007

P: Me gustaría que me contaras ¿cómo ha sido este tránsito del Colegio de Profesores desde lo puramente reivindicativo a una perspectiva de política educativa?

JP: La verdad es que eso corresponde a un tránsito que producto de la conducción que asumimos nosotros el año 95, pero que tiene su origen mucho más atrás cuando comenzamos a organizar el movimiento de resistencia del magisterio a fines de los años 70 y creamos la AGECH, la Asociación Gremial de Educadores de Chile. La verdad es que nosotros, junto con levantar con mucha fuerza una demanda política en el sentido del retorno a la democracia y el término de la dictadura, planteamos también un conjunto de miradas que iban claramente en el ámbito propiamente educativo. Nos parecía de enorme seriedad las reformas que se estaban dando, no solamente al cambiar el rol del Estado de garante a subsidiario, sino que básicamente lo que significaba el proceso de municipalización así como la situación del cambio curricular que impone de un modo brutal cercenar asignaturas completas, el plantearse ya en esa época una mirada de sistema educativo absolutamente funcional a un modelo que estaba gestándose y que ahora tiene su pleno desarrollo; es algo que a nosotros nos motivó como un elemento yo diría presente. Cuando asumimos la conducción del Colegio traíamos, por lo tanto, esta semilla. Nosotros nos veíamos como herederos de las antiguas organizaciones del magisterio, y particularmente yo tenía especial respeto por la experiencia que había significado la Asociación General de Educadores de los años veinte, que ha sido la única experiencia en la que desde el gremio se plantea un cambio educativo de fondo, que se intenta con la dictadura de Ibáñez llevar adelante, pero que tiene lamentablemente un curso de vida muy corto. En el Colegio de Profesores nosotros tuvimos, en primer lugar, que lograr recuperar la confianza del magisterio. Porque la conducción de Osvaldo -que fue el presidente por diez años del Colegio de Profesores-, como producto de la política general que lleva el mundo sindical concertacionista, había bajado las banderas que juntos habíamos levantado en dictadura en el carácter reivindicativo. Y, por lo tanto, retomamos la lucha reivindicativa, aunque nosotros no dejamos de lado que se requiere efectivamente una mirada que incorpore lo más propio nuestro, sobre todo cuando aparecíamos, como Colegio, avalando el informe Brunner, que fue un espacio de participación absolutamente cupular y en donde la palabra del Colegio estuvo representada en este caso por su presidente, pero que expresaba sólo su opinión (...) Por lo tanto impulsamos la idea de hacer una discusión de fondo en el terreno educativo que permitiera desarrollar lo que finalmente se concretó en el Congreso Nacional de 1997. Esa fue una tarea política de primer orden. Yo creo que en ese sentido hay que plantear también que en ese tiempo yo era militante comunista, partieron y comenzaron ya las faltas de comprensión de nuestros compañeros, que no lograron percibir la importancia política que tenía la realización de este Congreso, en el que en la práctica participaron miles de profesores, y que significó que en los hechos se fuera estableciendo un pensamiento pedagógico y una nueva misión para el gremio en torno, por un lado, a plantearnos resueltamente la defensa de la educación pública y la recuperación del rol del Estado, que asegurara un sistema educativo de calidad para todos, pero conjuntamente con eso la misión de incorporar el tema propiamente pedagógico, levantando la necesidad de estructurar un movimiento pedagógico al

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interior del gremio, como también la clásica de continuar desarrollando esfuerzos por mejorar las condiciones laborales y de vida de los maestros. Es decir, de la clásica línea sindical que siempre fue en general la que han adoptado las organizaciones del gremio, nosotros levantamos el año 97 esta tarea, este desafío, que tuvo su fruto en el sentido de dar un mentís a muchos que planteaban que los profesores no tenían ningún interés por sentarse o reunirse en la idea de discutir temas educativos. Se los veía solamente en la lucha callejera en la demanda salarial y de ninguna manera planteándose todos los temas que fueron base de discusión en el Congreso educacional de 1997. Ahora no ha sido fácil en todo caso el que esta línea de trabajo se vaya incorporando. Primero, porque hay una mirada chata por parte de, yo diría, los componentes políticos que debieran ser más lúcidos, en el sentido de que son justamente este tipo de demandas las que van fortaleciendo una propuesta de cambio sustentada desde la base. Por otro lado, porque recoge la experiencia que nadie ha recogido en los hechos, porque las políticas educativas se han implementado sin la participación del magisterio y por lo tanto la idea de un docente efectivamente activo, crítico, que se cuestione su hacer docente y junto con eso plantee el mejorar las condiciones laborales para que ese hacer docente sea realidad, no eran vistas como tareas del mismo nivel importancia. Por tanto un asunto que nosotros traíamos de la experiencia de la lucha en dictadura, en tiempos de la AGECH, luego no tuvimos, cuando entramos al Colegio, ninguna posibilidad de meter estos temas efectivamente en el ámbito de la discusión del Colegio de Profesores. Y sólo cuando asumimos la conducción, recién en el año 95, colocamos este tema como una cuestión de primera importancia, pero tuvimos previamente que levantar lo meramente reivindicativo, en la lucha larga que dimos en el año 96, la primera huelga que nosotros comenzamos el 1° de octubre, que duró prácticamente dos semanas.

P: Tú identificaste algunos elementos de dificultades, mencionas los componentes políticos, ¿qué dificultades percibes a nivel de la cultura docente, a nivel de las bases?

JP: Primero el hecho que los temas educativos son de carácter político y por lo tanto ponen en tensión visiones ideológicas, y el Directorio Nacional es un componente plural, en que hay visiones que están con el gobierno, otras que claramente estaban en contra del gobierno y otras que estaban aún con una añoranza de lo que eran las políticas de la dictadura, porque había una presencia fuerte de la derecha en el Directorio Nacional. Lo que se temía, entre comillas, era que la discusión se politizara y se llegara a una situación de dificultad para poder desarrollar un pensamiento que se expresara políticamente, pero no partidistamente. Esa fue una dificultad, que incluso hubo que vencer con el propio Ministerio de Educación, José Pablo Arellano, un economista, con el cual tuve largas conversaciones para convencerlo para que nos diera los espacios para realizar el congreso. El me decía “para qué van a hacer un Congreso, si lo que van a tener como resultado va a ser oponerse a la Reforma”. Nosotros le decíamos: “es muy posible pero lo importante es que hagamos el esfuerzo, y bueno, ustedes también participen y pongan sus puntos de vista para tratar de defender las políticas educativas en curso” y que nosotros encontrábamos que no apuntaban sino a reformas, sin llegar al meollo de lo que a nuestro juicio siguen siendo los principales problemas que tiene la educación chilena. Finalmente logré convencer al ministro de educación que nos diera dos días nacionalmente para que se iniciara la discusión en todo el país. Eso fue lo primero. Lo segundo es que esta misma situación de desconfianza se fue trasladando hacia abajo, hacia la base del profesorado. El

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profesorado decía: “¿qué sentido tiene que discutamos educación, si al final nadie nos toma en cuenta, si al final lo que decimos no lo va a considerar nadie?” Por lo tanto ese fue un escollo que por lo demás es real. Nosotros, mucho antes que la lucha que dieron el año pasado los estudiantes secundarios, habíamos levantado demandas de cambios estructurales de fondo, sin embargo nunca tuvimos la capacidad política movilizadora para poder plantearnos una lucha callejera por esos cambios políticos educacionales. Nuestras luchas, nuestras huelgas, siempre fueron por mejorar nuestras condiciones salariales, y entremedio también estaba la demanda estructural, pero era una demanda que nosotros dábamos de partida por pérdida, por el hecho de que asumíamos lo que decía el gobierno cuando lo planteábamos: “no existe viabilidad política ni siquiera para presentar una iniciativa de esta naturaleza porque no hay mayoría en ambas cámaras”. El hecho que nosotros dijéramos que en todo caso es importante que ustedes planteen una respuesta en el sentido que están de acuerdo con esto y que no lo impulsan sólo porque hay una realidad política que lo impide, no encontró eco nunca en el gobierno. Por lo tanto nosotros hemos batallado durante todo este tiempo con una realidad compleja. Por una parte, las dificultades que tienen los docentes para efectivamente encontrar espacios de reflexión. En segundo lugar, porque los que levantan el Movimiento Pedagógico no son precisamente todos los dirigentes elegidos por la estructura del gremio, muchas veces son docentes de aula, y por lo tanto en muchos lugares hay celo, en el sentido de que se esté construyendo una estructura paralela al Colegio. Entonces hay dificultades que vienen de los celos de una organización que, siendo democrática, aún tiene que avanzar mucho más en despejar desconfianzas, en abrir espacios reales de participación, y en que hay luchas políticas mal entendidas, en el sentido que son luchas claramente partidistas más que políticas. Yo creo que el gran problema que tuve con mi partido fue ese, que nunca se entendió la necesidad de hacer política desde el mundo social y eso suponía el incorporar un ámbito de discusión en que todos cupieran y en se participara con ideas, con propuestas, y que esa construcción en común se convirtiera finalmente en el elemento de orientación de una política del gremio en materia educacional, y en materia de política de país también.

P: En la lógica de la defensa de la educación pública, ¿cómo el Colegio se ha vinculado con otros actores que estén en esta misma perspectiva de la defensa de la educación pública?, esto anterior a lo que fue el año pasado.

JP: Yo te diría que es una historia de esfuerzos fracasados. Nosotros, después del Congreso del año 97, quedamos con la película muy clara a nivel de dirigentes, y por lo tanto la necesidad de articular una defensa en que no solamente el gremio docente participara, sino también nuestros apoderados, en definitiva el conjunto de la sociedad, que nos llevó en determinado momento al lema « La educación es la tarea de todos », fue generando distintas iniciativas de crear frentes de defensa de la educación pública, movimientos de defensa de la educación pública, distintos esfuerzos que quedaron claramente en iniciativas que nunca se concretaron porque la urgencia de lo inmediato, de lo reivindicativo, subsumió esa posibilidad. Ahora nosotros, con todo, batallamos también en el ámbito de la autoridad de gobierno, sobre todo cuando se suponía que estos son gobiernos que tenían que hacer una inflexión en relación a las políticas de la dictadura. Yo creo que el esfuerzo mayor lo tuvimos cuando firmamos el protocolo de compromiso de defensa de la educación pública con el propio Lagos, en esta misma mesa. En ese tiempo la Concertación iba al balotaje, el candidato de la derecha había

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sacado prácticamente la misma votación que el candidato de la Concertación, y por lo tanto la Concertación estaba en una debilidad extrema. Esa situación creo que fue bien aprovechada por nosotros, respecto a que sin llamar abiertamente a que se votara por Lagos en la segunda vuelta, se firmara un compromiso de defensa de la educación pública, que creíamos nosotros bastante ilusamente que se podía respetar. Ese compromiso, ese protocolo, tenía claramente una dificultad, porque en él se entendía la educación pública de una manera distinta a cómo la entendemos nosotros. Sin embargo, había una definición general de educación que compartíamos y a partir de esa definición general, yo firmé el protocolo. Pero nunca nos imaginamos que la política del gobierno de Lagos iba a profundizar todavía mucho más una mirada de entender la educación pública avanzando fuertemente con la privatización de la educación en el ámbito particular subvencionado. Aunque, sin lugar a dudas, el momento en que logramos articular lazos más concretos de defensa de la educación pública, fue durante el movimiento estudiantil del año pasado. Primero, durante el desarrollo del mismo movimiento, y luego que declina el movimiento, cuando surge el Consejo Asesor Presidencial por la Calidad de la Educación, en la articulación de los distintos actores sociales que formamos parte de la Mesa del Consejo, intentando conjuntamente generar una opinión común para vertirla al interior del Consejo, y luego, tratando, también, de tener posiciones comunes en la opinión pública. Yo creo que eso está en curso de construcción. Aunque no ha sido sencillo. El movimiento de los apoderados es un movimiento sumamente debilitado, que se logró articular bastante a través del movimiento estudiantil del año pasado, pero que tiene serias deficiencias; en una enorme cantidad de establecimientos no hay centros de padres y apoderados, muchos de ellos son cooptados por la dirección, no tienen ninguna mirada efectivamente política, en el mejor sentido de la palabra, de lo que debiera hacerse en materia educacional. Y el movimiento de codocentes tiene dificultades parecidas. Donde mantenemos y sostenemos una vinculación mucho más estrecha es en el ámbito de los estudiantes universitarios, pero que también están sujetos a los vaivenes propios de la política interna de cada federación; si hay cambios de dirigentes, que fue lo que ocurrió en este año, en que prácticamente hubo una renovación importante de dirigentes que asumen direcciones de centros universitarios importantes del país, y que son muy cercanos, o que tienen compromisos muy cercanos con el gobierno, o son de la Concertación, eso, no digo que cree desconfianza, pero limita la posibilidad de un accionar más resuelto. Y donde creo que es más difícil la articulación en este momento es propiamente con el movimiento estudiantil secundario que no ha podido rearticularse desde el año pasado. Eso no significa que no podamos volver a retomar la articulación porque creo que hay una semilla que se sembró y hay contactos que mantenemos. Por lo tanto, más allá de las dificultades de algo que es fácil de decir, pero mucho más difícil de implementar, como son los espacios de coordinación entre sectores distintos, yo tengo la confianza que lo que se llamó Bloque Social por la Educación va a retomar su camino, particularmente porque los proyectos que el gobierno se comprometió a enviar al parlamento, y que ha enviado, si bien significan algunos avances en relación a las políticas anteriores, se dan en el mismo marco que deja la dictadura, y por lo tanto los cambios estructurales están todavía allí esperando. Esto significa claramente que los problemas van a subsistir.

P: ¿Cómo observaste lo que pasó el año pasado y lo que llevamos de este año, respecto a la participación misma del Colegio de Profesores en el Bloque Social?

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JP: Yo diría que mostró las debilidades que tenemos como gremio, las debilidades y fortalezas. Porque, por una parte, cuando los muchachos secundarios llaman a un Paro Social, las organizaciones sindicales, particularmente la Central Unitaria de Trabajadores, que uno esperaba que tuviera una posición resuelta, decidida, de apoyo, se restó. Sin embargo, ese tema lo discutimos aquí en el Directorio Nacional y se sacó el acuerdo de apoyo, y fue un acuerdo no personal, sino institucional. Nosotros nos jugamos apoyando un movimiento, respecto a lo cual la base del profesorado no lo veía necesariamente como suyo. Con todo, creo, es cierto que había una cantidad importante de establecimientos educacionales que estaban tomados, y por lo tanto los profesores no estaban haciendo clases, se logró algún nivel de vinculación real, de acercamiento entre profesores y alumnos que no se había dado anteriormente. Nosotros igual tuvimos dificultades por el hecho de estar el año pasado levantando un proceso de negociación, en que colocamos estas demandas en primer lugar, porque por primera vez veíamos la posibilidad efectiva que el gobierno respondiera, y estaban también las demandas salariales. Entonces aquí se da un proceso en que el gremio lucha y se plantea un proceso de movilización, de respuesta a un petitorio, en que paralelamente hay una movilización social nacional que claramente lideran los estudiantes, y en que a nosotros nos hace mucha fuerza no aparecer utilizándolos, y en que se confunden también situaciones, en el sentido de que en determinado momento la negociación nuestra tenía una respuesta, y esa respuesta iba a ser resuelta por el gremio fundamentalmente en materia salarial, porque en lo otro nosotros seguíamos luchando igual que el resto. Entonces en la Asamblea Nacional yo hice un esfuerzo muy grande de colocar el tema del Bloque Social como una necesidad de respaldo y de estructuración en todos los niveles de la organización. Pero aquí nuevamente tuvimos un problema político porque el Partido Comunista, que tiene la responsabilidad de la conducción en la Central Unitaria de Trabajadores, levanta la tesis del Parlamento Político Social, y por lo tanto éste es una estructura a nuestro juicio que se diseña en la comisión política de partido, que se lleva a una estructura social, o sindical como es la CUT, con enormes debilidades, y que pretende implementar cupularmente. Entonces se podrá culpar al Bloque Social, que siempre fue cupular, y yo creo que hasta cierto punto tienen razón. Sin embargo, el Bloque Social estaba dando una lucha social efectiva, en la negociación nuestra por un lado, y en la lucha que dábamos junto a los estudiantes, y al conjunto de los otros actores sociales que estábamos en el Consejo Asesor Presidencial. Yo creo que ahí el peso del PC, en el sentido de tener desconfianza del Bloque Social porque de alguna manera estábamos nosotros conduciendo, se expresó muy claramente en el no respaldo que nosotros esperábamos, porque uno espera una cierta desconfianza en los sectores de la Concertación, que son mayoría en la asamblea nuestra, pero no del propio PC. Ellos sencillamente guardaron silencio, y las políticas se fueron imponiendo y resolviendo democráticamente, pero por una acción, no sé si voluntarista, que claramente encabezaba en este caso el presidente, y parte de la conducción, esa es la realidad. Las dificultades que vivimos son propias de una organización democrática en que las visiones políticas todavía siguen pesando mucho, en algunos casos positivamente, y en otros lamentablemente de modo bastante negativo.

P: Para terminar me gustaría que analizaras la evolución de las demandas del Bloque Social, si tú observas una diferencia en las demandas o tal vez una profundización.

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JP: Yo creo que las demandas del Bloque Social quedaron bastante claras cuando nosotros decidimos retirarnos de la mesa, o mejor dicho, cuestionamos el informe final que se iba a dar, porque quienes en sentido estricto se retiraron, y se retiraron la última semana, fueron solamente los estudiantes secundarios. Nosotros seguimos participando, pero señalamos que ese informe en la práctica no iba a servir, porque no había habido la voluntad política de sus componentes de resolver diferencias que hubieran permitido al Ejecutivo tomar posiciones más claras. Nosotros éramos minoría en el Consejo, era un Consejo de más de 80 componentes, y los sectores sociales propiamente éramos minoritarios. Sin embargo fuimos logrando ganar espacios importantes en distintos académicos de carácter progresista, en distintas personalidades que estaban al interior que fueron diseñando un discurso muy parecido al nuestro, y por lo tanto, ciertas mayorías se fueron imponiendo al interior del Consejo. Y a nosotros nos parecía muy importante que eso que entraba en contradicción con respecto del rol del Estado, si debía haber una provisión que fortaleciera de igual modo en un régimen mixto a la educación estatal o pública y al sector de los privados, si debía definirse el término del lucro, si debía haber selección, cuestión que fue sumamente debatida, o el tema de la administración del sistema, o el tema de los profesores, o el tema del estatuto docente, que pudiera haberse resuelto en una votación, que hubiese permitido que quedara expresado: tantos integrantes tienen esta mirada, estos otros son menos y tienen esta otra y lo argumentan de este modo. Eso no se dio y por lo tanto salen las opiniones de todos, sin distinciones de mayorías y minorías. Y desde ese punto de vista cuestionamos el Informe y entregamos nuestra propuesta. Propuesta que creo que es muy completa, pero que no hemos tenido tampoco la capacidad de seguir movilizándola en su discusión, y de poder impulsar a partir de ahí una vía movilizadora. Las propuestas de los estudiantes eran muy claras el año pasado y el Bloque Social termina con una propuesta mucho más completa de cambio en todo el sistema educativo. Pero todo esto se diluye con el envío de los proyectos de ley al Parlamento, porque en este momento hay un proyecto de ley que el gobierno envía cuando estábamos nosotros discutiendo todavía, un proyecto que tiene que ver con el financiamiento y que mantiene una subvención a la demanda que nosotros rechazamos. Está el marco regulatorio, que el gobierno lo cambia a través del proyecto de ley de término de la LOCE y de una nueva ley general de educación; está el proyecto de superintendencia de educación y se supone que falta un proyecto nuevo con ciertas iniciativas de cambio en cuanto a la administración del sistema, particularmente en lo que tiene que ver con la municipalización. Esto ha significado dificultades para que los distintos sectores que formaban parte del Bloque Social y que tenían una idea clara, y que creo que la sostenemos, comiencen a pronunciarse respecto a la calidad mayor o menor de los proyectos de ley. Entonces ahí hay una primera dificultad, cada sector tiene que pronunciarse, y no existe un pronunciamiento común, no hay una visión común, y es lo que tiene detenido a los estudiantes secundarios. El tema yo no lo veo para nada cerrado, porque los proyectos de ley no son de trámite simple, el parlamento sigue siendo un parlamento que no representa a la mayoría democrática de este país, es un parlamento que sobre representa a la Concertación y ala Derecha, y por lo tanto la Derecha ha levantado su oposición al proyecto de ley, más allá de las debilidades que éste pueda tener. Por lo tanto allí hay un primer problema, existe incluso el riesgo de que ni siquiera se abra camino a la idea de legislar, lo que impediría que pudiéramos presentar indicaciones nosotros para mejorar el proyecto y movilizarnos en torno a él. Yo veo que este es un momento de tregua, de cierto reordenamiento de fuerzas y de dirigentes. Creo que estamos en un momento particularmente complejo en la vida política del país. Las debilidades que

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presenta la Concertación son cada vez más evidentes y en ese sentido, con todo, confío en que vamos a ser capaces de retomar lo que fue el pliego grueso que levantamos al momento de decir: “el informe que el día 11 de diciembre se entrega a la Presidenta no nos parece, no nos conforma y por esto vamos a luchar”. Ese día pensamos nosotros que los medios de comunicación iban a estar centrados en la noticia, pero Pinochet murió el día antes, y eso tapó la noticia. Nosotros tuvimos la suerte de haber salido cuatro o cinco días antes y tuvimos un espacio suficiente para colocar nuestros puntos de vista, porque si lo hubiéramos hecho paralelamente, sencillamente nadie se hubiera enterado que nos habíamos retirado o que teníamos un pensamiento distinto. Las ideas están, las ideas las tenemos nosotros como gremio desde el Congreso Educacional, se refuerzan con el Congreso Curricular de dos años atrás y el Bloque Social tiene su propio documento. Pero se trata de socializar todavía mucho más, de politizar efectivamente, en el mejor sentido de la palabra, una sociedad que se acostumbró a que la educación era un servicio que había que pagar, como todos los servicios que antes el Estado entregaba o subsidiaba y ahora tienen que cancelarse de acuerdo a las posibilidades económicas de cada uno. Los tiempos han cambiado, la conciencia de los chilenos ha sido profundamente dañada, pero sigue sosteniéndose un apartheid educativo enorme que está siendo educado en las escuelas municipales, particularmente, y que es una base de descontento social muy fuerte, que está allí latente y que si no tiene cauce de respuesta, como uno advierte que no se va a dar cauce de respuesta, va a estallar. Lo importante es que ese estallido tenga conducción clara, y tenga base de respuesta y respaldo social como la que en algún momento tuvo la demanda de los estudiantes el año pasado, porque la demanda de los estudiantes tuvo la capacidad de cruzar toda la sociedad chilena en un apoyo irrestricto. Ese apoyo irrestricto a demandas políticas son las que requerimos ahora.

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ANEXO 5. PRINCIPALES ASPECTOS QUE RIGEN EL EJERCICIO DE LA DOCENCIA Y LA ESTRUCTURA DE REMUNERACIONES DE ACUERDO AL ESTATUTO DOCENTE

En relación a remuneraciones:

- Para el sector municipal:

Remuneración básica mínima nacional (RBMN), a la que se pueden agregar las siguientes asignaciones: de experiencia, de perfeccionamiento, de desempeño en condiciones difíciles y de responsabilidad directiva y técnico pedagógica.

Con respecto a la asignación de experiencia ésta consiste en un porcentaje de la RBMN que para los dos primeros años la incrementa en un 6.76% en los dos primeros años de servicio docente y en 6.66% por cada dos años adicionales, con un tope y monto máximo de 100% de la RBMN para aquellos profesionales que totalicen 30 años de servicio.

La asignación de perfeccionamiento consiste en un porcentaje de hasta 40% de la RBMN por cursos y actividades de perfeccionamiento debidamente acreditadas ante el Centro de Perfeccionamiento, Investigaciones y experimentación pedagógica (CPEIP), dependiente del Ministerio de Educación.

La asignación por desempeño en condiciones difíciles sólo se entrega a los profesionales de la educación que desempeñan sus funciones en establecimientos calificados como de desempeño difícil por razones de ubicación geográfica, marginalidad, extrema pobreza, las que se revisan y asignan cada dos años de acuerdo a un reglamento que indica los procedimientos para calcular los establecimientos que queden en dicha calidad. Puede alcanzar hasta un 30% de la RBMN, y se trata de una asignación que no es permanente.

Las asignaciones de responsabilidad directiva y técnico pedagógica corresponden a los profesionales que sirven funciones superiores y alcanzan hasta un monto máximo equivalente al 20% y 10% respectivamente de la RBMN.

Además de estas asignaciones, el Estatuto señala que los docentes recibirán el complemento de zona que perciben el resto de los empleados públicos, el que se entrega en distintas localidades del país, con porcentajes variables, de acuerdo a una tabla establecida en la respectiva ley.

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Remuneraciones docentes.

Cuadro 15. Remuneración mensual docente por jornada de 30 horas. Sector municipal. Enseñanza media

(dólares de 2007 – febrero a noviembre)

Número de bienios

Remuneración Basica Minima Nacional (RBMN)

Asignación de Experiencia

Asignación de Perfeccionamiento

Unidad de Mejoramiento Profesional Base (UMP)

Unidad de Mejoramiento Profesional Complementaria

Bonificacion Proporcional

Planilla Complementaria

Total

0 426,70 34,35 38,22 57,32 556,59

1 426,70 28,85 3,53 34,35 38,22 24,95 556,59

2 426,70 57,26 7,05 34,35 38,22 563,59

3 426,70 85,68 10,58 34,35 38,22 595,53

4 426,70 114,10 14,11 34,35 38,22 627,48

5 426,70 142,52 17,64 34,35 38,22 659,42

6 426,70 170,94 21,16 34,35 1,60 38,22 692,97

7 426,70 199,35 24,69 34,35 3,86 38,22 727,17

8 426,70 227,77 28,22 34,35 6,11 38,22 761,37

9 426,70 256,19 31,74 34,35 8,36 38,22 795,57

10 426,70 284,61 35,27 34,35 10,62 38,22 829,77

11 426,70 313,03 38,80 34,35 12,87 38,22 863,97

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12 426,70 341,44 42,32 34,35 15,13 38,22 989,17

13 426,70 369,86 45,85 34,35 17,34 38,22 932,32

14 426,70 398,28 49,38 34,35 19,64 38,22 966,56

15 426,70 426,70 52,90 34,35 21,89 38,22 1000,76

Fuente: Conversión a dólares para efectos de este estudio a partir del cuadro A.32. Remuneracion mensual docente por jornada de 30 horas. Sector Municipal. Enseñanza media (pesos de 2005 – febrero a noviembre) en Kremerman (2007). Un dólar es igual a 524 pesos chilenos (20 de agosto de 2007).

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Cuadro 16. Remuneración mensual docente por jornada de 44 horas. Sector municipal. Enseñanza básica

(dólares de 2007 – febrero a noviembre)

Número de bienios

Remuneración Basica Minima Nacional (RBMN)

Asignación de Experiencia

Asignación de Perfeccionamiento

Unidad de Mejoramiento Profesional Base (UMP)

Unidad de Mejoramiento Profesional Complementaria

Bonificacion Proporcional

Planilla Complementaria

Total

0 594,59 34,35 56,06 131,35 816,34

1 594,59 40,19 4,91 34,35 56,06 86,24 816,34

2 594,59 79,79 9,83 34,35 56,06 41,72 816,34

3 594,59 125,12 14,74 34,35 56,06 819,13

4 594,59 158,99 19,66 34,35 56,06 863,65

5 594,59 198,59 24,57 34,35 56,06 908,16

6 594,59 238,19 29,49 34,35 1,60 56,06 954,27

7 594,59 277,79 34,40 34,35 3,86 56,06 1001,04

8 594,59 317,39 39,32 34,35 6,11 56,06 1047,81

9 594,59 356,99 44,23 34,35 8,36 56,06 1094,58

10 594,59 396,59 49,15 34,35 10,62 56,06 1141,35

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11 594,59 436,19 54,06 34,35 12,87 56,06 1188,1

2

12 594,59 475,79 58,98 34,35 15,13 56,06 1234,89

13 594,59 515,39 63,89 34,35 17,34 56,06 1281,61

14 594,59 554,99 68,81 34,35 19,64 56,06 1328,42

15 594,59 594,59 73,72 34,35 21,89 56,06 1375,19

Fuente: Conversión a dólares para efectos de este estudio a partir del cuadro A.33. Remuneracion mensual docente por jornada de 44 horas. Sector Municipal. Enseñanza básica (pesos de 2005 – febrero a noviembre) en Kremerman (2007). Un dólar es igual a 524 pesos chilenos (20 de agosto de 2007).

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- Para el sector particular subvencionado:

En el caso de los docentes de establecimientos particulares subvencionados, la única obligación del sostenedor es el pago de la RBMN. El resto de las condiciones dependen de la voluntad del sostenedor o de las negociaciones colectivas que los docentes pueden realizar, no en el marco del estatuto docente, sino del código del trabajo.

Además, en términos de remuneraciones, existe un bono que se entrega a todos los profesores del 25% de establecimientos del sector municipal y particular subvencionado que obtienen los más altos puntajes en el SNED (Sistema Nacional de Evaluación del Desempeño) instrumento que se aplica al conjunto del desempeño del establecimiento educacional.

Sobre autonomía y responsabilidad profesionales

Se señala que los profesionales de la educación son personalmente responsables de su desempeño en la función correspondiente y que en tal virtud deben someterse a procesos de evaluación de su labor, la que se hará de acuerdo a un reglamento que establece comisiones calificadoras y un sistema anual de calificaciones que supuestamente mide, de manera objetiva, los siguientes aspectos: responsabilidad profesional y funcionaria, perfeccionamiento realizado, calidad de desempeño y méritos excepcionales.

Los resultados finales de la calificación se considerarán como antecedentes para los concursos públicos, para optar a cupos o becas de perfeccionamiento, para financiar proyectos individuales de innovación y en general en todas las decisiones que se tomen para seleccionar profesionales.

Con respecto a la relación contractual:

En el caso de los docentes del sector municipal, estos pueden tener carácter de titular, contratado, reemplazante.

El carácter de titular, contrato o reemplazo, lo establece la dotación municipal, que se revisa anualmente en el Plan Anual de Desarrollo Educativo Municipal (PADEM).

El ingreso como titular a la dotación docente de un municipio, debe ser por concurso público de antecedentes, para lo cual anualmente se establecen en cada comuna comisiones calificadoras de concursos. Los docentes a contrata no pueden ejercer cargos directivos. La ley establece que no puede existir más de un 20% de la dotación docente en carácter de contratados.

Los profesionales de la educación que formen parte de una dotación docente dejarán de pertenecer a ella, solamente, por las siguientes causales: renuncia voluntaria; falta de probidad, conducta inmoral o incumplimiento grave de las obligaciones que impone su función, establecidas en un sumario; por término del período por el cual se efectuó el contrato, por jubilación, por fallecimiento, por calificación en lista de demérito por dos años consecutivos; por salud irrecuperable o incompatible con el desempeño de su función; por supresión de las horas que sirvan.

En el caso de los docentes que trabajan en establecimientos particulares pagados o subvencionados, el contrato puede ser de carácter indefinido, a plazo fijo o de reemplazo, de acuerdo a la negociación de cada empleador con el docente contratado, según el código laboral.

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De la participación:

Se señala que tendrán derecho a participar con carácter consultivo en el diagnóstico, planeamiento, ejecución y evaluación de las actividades de la unidad educativa correspondiente y de las relaciones de ésta con la comunidad. Tendrán derecho a ser consultados en los procesos de proposición de políticas educacionales. En los establecimientos habrá consejos de profesores de carácter consultivo integrados por el personal docente directivo, técnico pedagógico y docentes de aula. Sólo podrán tener carácter resolutivo en materias técnico pedagógicas.

Con respecto a la jornada de trabajo:

Se fija en horas cronológicas de trabajo semanal y no puede exceder de 44 horas cronológicas para un mismo empleador. La jornada se conforma por horas de docencia de aula y horas de actividades curriculares no lectivas. La docencia de aula semanal no puede exceder de 33 horas, excluidos los recreos, en los casos de jornada de 44 horas, el horario restante será destinado actividades curriculares no lectivas. Cuando la jornada contratada es menor de 44 horas, el máximo de horas lectivas quedar determinado por la proporción respectiva.

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