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Elena ArbusConcepcin NavalCharo ReparazCharo SdabaCarolina UgarteEDUCACIN SECUNDARIA

La competencia social y cvicaGUA DIDCTICA

Gua didctica

Las autoras. Proyecto Parlamento Cvico

Depsito Legal: DL NA 803-2012

ISBN: 978-84-8081-265-8 ISBN versin impresa: 978-84-8081-291-7

Mayo, 2012. Pamplona

AUTORAS:

Elena Arbus

Concepcin Naval

Charo Reparaz

Charo Sdaba

Carolina Ugarte

TTULO:

La competencia social y cvica. Gua didctica. Educacin secundaria

PALABRAS CLAVE:

Competencia social y cvica; escuela; educacin secundaria; proyecto pedaggico de educacin de la competencia social y ciudadana; gua didctica

GUA DIDCTICA | iii

Contenidos

1 Introduccin 1

2 En torno al concepto de competencia social y cvica 7

2.1. Qu es la competencia social y cvica? . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7

2.2. Qu es ser un buen ciudadano? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 8

3 Sobre la enseanza y el aprendizaje cvico 10

3.1. Transmitir conocimientos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.2. Promover actitudes . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

3.3. Entrenar en habilidades . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 13

4 Proyecto pedaggico de educacin de la competencia social y cvica 14

4.1. La competencia social y ciudadana . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

4.2. Los objetivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

4.3. Los contenidos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.3.1. Contenidos tericos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19

4.3.2. Contenidos sobre actitudes y virtudes sociales . . . . . . . . . . . . 19

4.3.3. Contenidos sobre accin social y participacin . . . . . . . . . . . . 20

4.4. Los principios metodolgicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

4.4.1. Clima de interaccin y motivacin positiva . . . . . . . . . . . . . . 21

4.4.2 Transversalidad evaluable . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 21

4.4.3. Intervencin activa y participativa . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22

4.4.4. Trabajo cooperativo y service-learning 23

4.4.5. Participacin en actividades de voluntariado . . . . . . . . . . . . . 25

4.5. Los agentes implicados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

iv | ndice de contenidos

4.5.1. El profesorado . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

4.5.2. El alumnado. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27

4.6. La evaluacin . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 28

4.7 Las medidas de atencin a la diversidad . . . . . . . . . . . . . . . . . . 29

5 Bibliografa 31

Para saber ms . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

ANEXO_1Unidades didcticas 37

UD 1. La democracia y los estados democrticos. El Estado espaol . . . . . . . . 38

UD 2. La Constitucin espaola y el sistema poltico espaol . . . . . . . . . . . 40

UD 3. De Europa y del mundo. . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43

UD 4. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos . . . . . . . . . . . . 45

UD 5. La formacin de lazos afectivos y sociales . . . . . . . . . . . . . . . . 48

UD 6. Las relaciones personales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

UD 7. El bien comn . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53

UD 8. La participacin social y poltica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 56

UD 9. La cooperacin y la solidaridad . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 60

ANEXO_2 65Escala de actitudes de compromiso cvico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

Cuestionario de habilidades de participacin, compromiso social y convivencia cvica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

ANEXO_3Otros recursos 77

Sobre las autoras 79

| 1

1 Introduccin1 n1

Esta gua que presentamos pretende ser una ayuda para el profesorado de secundaria en su tarea, nada fcil pero apasionante, de suscitar en sus alumnos aquellas actitudes propias de un buen ciudadano. Esta es, en ltimo trmino, la finalidad de su trabajo en el proceso de enseanza-aprendizaje de la com-petencia social y cvica.

El inters por la educacin cvica ha surgido, de ma-nera ms notoria, en los pases europeos desde fi-nales de los aos ochenta del siglo XX. En el caso

1 Nuestro agradecimiento al Parlamento de Navarra por el apoyo a este proyecto que nace dentro de la iniciativa Parlamento Cvico, en el marco del convenio de colaboracin Universidad de Navarra-Parlamento de Navarra desde 2010.

espaol, el antecedente de la educacin para la ciu-dadana2 lo encontramos en la propuesta de la LOG-SE3, donde la Educacin Moral y Cvica se consider como un contenido educativo transversal cuya ense-anza se integraba en todas las reas. Sin embargo, tras los aos de vigencia de esta ley se ha comproba-do que la indeterminacin curricular, en ocasiones no facilita el logro de los objetivos previstos (Naval, Iriarte y Laspalas, 2001).

2 En adelante utilizaremos las siglas EC.3 Ley Orgnica 1/1990, de 3 de octubre, de Ordenacin

General del Sistema Educativo (BOE n 238, de 4 de octubre de 1990).

2 | La competencia social y cvica

venes y adultos, a participar activamente en la vida democrtica, aceptando y practicando sus derechos y responsabilidades en la sociedad (2002).

Y la Comisin Europea, por su parte, se refiere a la EC como la educacin que los jvenes reciben en el mbito escolar, cuyo fin es garantizar que se convier-tan en ciudadanos activos y responsables, capaces de contribuir al desarrollo y al bienestar de la socie-dad en la que conviven (2005).

El inters en la EC que se ha despertado desde los organismos europeos se debe a una variedad de ele-mentos, entre los que podramos destacar tres ne-cesidades: 1) la de mantener, consolidar y regenerar

De ah que la LOE4, acorde con la tendencia inter-nacional, da un paso ms y presenta la EC como una materia obligatoria y con sustantividad en el currculum. A nadie escapa la polmica surgida en torno a la materia en Espaa. Al margen de las con-troversias, cabe sealar que hay un acuerdo, casi general, al menos en las tres cuestiones siguientes: en primer lugar, en la necesidad de una educacin que promueva las virtudes necesarias para que los alumnos lleguen a ser miembros responsables de nuestra sociedad democrtica; en segundo lugar, en la conveniencia de promover la ciudadana activa; y, por ltimo, en el inters por adoptar medidas para hacer frente a los nuevos retos de la sociedad mul-ticultural.

En estos momentos el gobierno anuncia novedades legislativas, entre las que se encuentra la sustitucin de la asignatura Educacin para la Ciudadana por otra titulada Educacin Cvica y Constitucional. En palabras del ministro Wert, se trata de una asigna-tura importante porque la educacin tiene una fun-cin esencial: conseguir formar a ciudadanos libres y responsables, con capacidad para ser sujetos acti-vos de nuestra sociedad democrtica. Sin duda esta nueva Educacin Cvica y Constitucional servir a tal fin, y no a ningn otro5. Incide en la necesidad de impartir una verdadera formacin cvica, conforme a las directrices y orientaciones formuladas por el Consejo de Europa.

Pues bien, desde el Consejo de Europa se entiende la EC como el conjunto de prcticas y actividades di-seadas para ayudar a todas las personas, nios, j-

4 Ley 2/2006, de 3 de mayo, de Educacin (BOE n 106, de 4 de mayo de 2006).

5 Cfr. Comparecencia en el Congreso del ministro de Educacin, Cultura y Deporte, de lneas generales en educacin y deporte, el 31 de enero de 2012. http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/discursos/2012/01/20120131-comparecencia-edu-dep-congreso.html (Accedido el 19 de marzo de 2012).

http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/discursos/2012/01/20120131-comparecencia-edu-dep-congreso.html http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/discursos/2012/01/20120131-comparecencia-edu-dep-congreso.html http://www.educacion.gob.es/horizontales/prensa/discursos/2012/01/20120131-comparecencia-edu-dep-congreso.html

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las democracias; 2) la de hacer frente a los proble-mas y retos de la sociedad actual, especialmente la interculturalidad y la globalizacin; y 3) la de crear una identidad de ciudadana europea (Naval, Print y Veldhuis, 2002).

Habiendo acuerdo, casi general, sobre la necesi-dad de su incorporacin a la enseanza formal, sin embargo, una de las grandes denuncias a la EC es la carencia de un marco terico adecuado. Los es-tudios que se han hecho se han centrado ms en los medios que en los fines y, en muchos casos, se desconoce en parte el sentido profundo que tiene y su inseparable conexin con la educacin moral. As vemos la necesidad de situar toda educacin para la ciudadana, educacin social, en el marco ms amplio de la educacin esttica, afectiva, moral e intelectual; es decir, en el horizonte de una educa-cin integral, ya que la vida social es parte de la vida moral (Naval, 2006).

En esta lnea de educacin integral situamos nuestro proyecto pedaggico de formacin de la competen-cia social y cvica, parte esencial del contenido de esta gua. Aunque en la parte segunda trataremos con detenimiento cada uno de sus componentes, en este momento pensamos que una breve referencia a su fundamento terico puede ayudar a entender el planteamiento educativo que presentamos.

Tomamos como base la propuesta que Naval (2009) recoge en Educacin de la Sociabilidad. Se persigue ah establecer las dimensiones personales bsicas de la sociabilidad implicadas en el desarrollo de la competencia social y cvica, y las virtudes sociales a educar asociadas a dichas dimensiones, con el ob-jetivo claro de potenciar la accin social. De forma grfica se puede expresar como sigue:

Cuando se habla de contenidos escolares hoy en da se utiliza una nocin amplia del trmino conte-nido, considerando relevantes tambin los mbitos procedimental y actitudinal (Antnez, Del Carmen,

Imbernn, Parcerisa y Zabala, 1992). Desde nuestra concepcin de formacin integral los procedimien-tos y actitudes ocupan un lugar destacado en la pro-puesta de contenidos que presentamos. Pues bien, partiendo de esta propuesta proponemos incidir, al hilo de las respectivas unidades didcticas, ade-ms de en los contenidos conceptuales, en algunas

Virtudes sociales asociadas a las dimensiones a educar

CONOCIMIENTO ACTITUDES PROCEDIMIENTO

Dimen- siones

Inteligencia Imaginacin

Afectividad Memoria IntersComunicacin Cooperacin

Virtudes sociales

Veracidad Prudencia Justicia

Templanza Fortaleza

Honor Reconocimiento

Piedad Gratitud

Veracidad Autoridad

Liberalidad

Afabilidad Cordialidad Liberalidad Gratitud

Reparacin


virtudes sociales. Concretamente en las siguientes: respeto, justicia, gratitud, veracidad, cordialidad, generosidad, solidaridad, responsabilidad y algunas habilidades comunicativas y participativas.

A modo de sntesis esquematizamos la propuesta de transversalidad evaluable que presentamos. Se pue-den ver las reas implicadas, los contenidos a traba-jar y la contribucin de cada una a la evaluacin del alumnado.

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Igualmente sealamos a continuacin la distribu-cin de las unidades didcticas por reas, as como los contenidos a tratar en cada una de ellas.

Antes de pasar a detallar cada uno de los compo-nentes de nuestro proyecto vamos a comenzar de-finiendo qu es y cmo llevar a cabo el aprendizaje cvico.

Distribucin de las unidades didcticas por materias

UNIDAD DIDCTICA REAS CONTENIDOS

1. La democracia y los estados democrticos. El estado espaol

CC. SocialesResponsabilidad

Participacin

2. La Constitucin espaola y el sistema poltico espaol

ECCRespetoJusticia

Participacin

3. Europeos y del mundo CC. SocialesRespeto

SolidaridadParticipacin

4. La Declaracin Universal de los Derechos Humanos

ECCJusticiaRespeto

Responsabilidad

5. La formacin de lazos afectivos y sociales

TutoraCordialidadVeracidadGratitud

6. Las relaciones personalesTutoraReligin

VeracidadRespetoGratitud

Comunicacin

7. El bien comnTutoraReligin

JusticiaResponsabilidad

GenerosidadSolidaridad

8. La participacin social y polticaCC. Sociales

ECCTutora

ParticipacinComunicacin

9. La cooperacin y la solidaridadReliginTutora

GenerosidadSolidaridad

Participacin

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XX cuando toman fuerza las investigaciones sobre la competencia social, trmino ms integrador y completo que englobara a los utilizados hasta ese momento (Lpez de Dicastillo, Iriarte y Gonzlez, 2008). Decimos que es un trmino ms integrador porque, as como los anteriores son eminentemente conductuales, la competencia social hace referen-cia a la posesin y uso de la habilidad, de la pericia

PRIMERA PARTE

La LOE tambin, entre los elementos curriculares, incluye las competencias bsicas como referente para los procesos de evaluacin, promocin o per-manencia de un alumno en un determinado curso, y para las evaluaciones de diagnstico (cfr. artculos 21 y 29).

El Real Decreto 1631/2006, de 29 de diciembre, de enseanzas mnimas para la educacin secundaria seala su carcter bsico y fija aquellas competen-cias que debe haber desarrollado un joven o una jo-ven al finalizar la enseanza obligatoria para poder lograr su realizacin personal, ejercer la ciudadana activa, incorporarse a la vida adulta de manera sa-tisfactoria y ser capaz de desarrollar un aprendizaje permanente a lo largo de la vida (Anexo I, prra-fo 1). Entre las ocho competencias sealadas est la competencia social y cvica, a la que se prestar atencin, sobre todo, desde el rea de educacin para la ciudadana y los derechos humanos.

2.1. Qu es la competencia social y cvica?Desde la educacin y la psicologa se han utilizado diversas expresiones para abordar las relaciones sociales: inteligencia social, habilidades sociales, re-laciones interpersonales, comportamiento asertivo, etc. Es a partir de la dcada de los setenta del siglo

2 En torno al concepto de competencia social y cvica


para integrar pensamiento, sentimiento y compor-tamiento (Lpez et al., 2008, 21). Se trata pues de un trmino complejo que incluye conocimientos, actitudes, afectos y hbitos de conducta.

Creemos que este crecimiento exponencial de in-vestigaciones sobre la competencia social, inicial-mente de corte psicoeducativo, surgido a partir de los aos setenta; y el reclamo que desde el mundo empresarial se da, a partir de los aos ochenta, de una educacin con un propsito social que genere trabajadores activos y responsables, no estn en desconexin. De hecho, se podra apuntar a un ori-gen comn a ambas: las polticas impulsadas por los pases miembros de la Organizacin de Cooperacin y de Desarrollo Econmicos (OCDE), a partir de su creacin en 1961. Inseparablemente unido a sus po-lticas se encuentra el programa PISA (Programme for Internacional Students Assessment), proyecto de la OCDE concebido como un recurso para ofrecer in-formacin, que permita a los pases miembros adop-tar las decisiones y polticas pblicas convenientes para mejorar en los niveles educativos. El objetivo es evaluar la formacin de los alumnos al final de la enseanza obligatoria (de entre 15 aos tres meses y 16 aos dos meses, independientemente del gra-

do que estn cursando), cuando estn a punto de comenzar la educacin secundaria no obligatoria o de incorporarse a la vida laboral. El nfasis de la eva-luacin est puesto en el dominio de los procesos, la comprensin de los conceptos y la habilidad para actuar o funcionar en variadas situaciones dentro de cada mbito. PISA se propone ofrecer un perfil de las capacidades de los estudiantes; conocer sus competencias (habilidades, pericia y aptitudes) para analizar y resolver problemas, para manejar infor-macin y para enfrentarse a situaciones que se les presentarn en la vida adulta y que requerirn tales habilidades. La evaluacin de competencias no se dirige nicamente a la verificacin de contenidos; sino a identificar la existencia de ciertas capacida-des, habilidades y aptitudes que, en conjunto, per-miten a la persona resolver problemas y situaciones de la vida.6

2.2. Qu es ser un buen ciu-dadano?La ciudadana no es un estado de ndole originario, sino un desarrollo cultural y social. Una breve ojea-da de las pocas histricas nos ayudar a compren-der cmo ha ido evolucionando el concepto. En la antigua Grecia era la lite militar la que ostentaba el estatus de ciudadano. Los romanos instituyeron va-rios grados de ciudadana, permitiendo a los escla-vos que adquirieran dicha categora; y, poco a poco, se fue concediendo a habitantes de otros lugares del Imperio. En la Edad Media la ciudadana supona un privilegio suscrito a un municipio. A partir del siglo XVIII la ciudadana se identifica con ser miembro de una nacin, reconocindose miembros de un grupo cultural. Surgen as dos lneas de pensamiento sobre la ciudadana: la cvica republicana y la liberal. Fi-

6 Cfr. El programa PISA de la OCDE. Qu es y para qu sirve. http://www.pisa.oecd.org/dataoecd/58/51/39730818.pdf (Accedido el 19 de marzo de 2012).

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sentido axiolgico, es decir, ser ciudadano implica cierto modo de ser y de vivir en la sociedad (Jover y Naval, 2008). Por lo tanto, la educacin cvica debe ocuparse tambin de suscitar cierta formacin te-rica o tcnica, relativa a las instituciones democr-ticas, a su funcionamiento, a los modos de actuar en ellas, etc. Pero, las mayores energas deben des-tinarse a fomentar los valores democrticos. Sabien-do que lo que provoca el nacimiento de un valor, y en concreto de un valor democrtico, no es slo la mera repeticin de acciones, ni el entendimiento o la recreacin mental del mismo, sino la personal y libre aceptacin del bien que encierra ese valor.

nalmente, cuando la unidad de gobierno pasa a ser el Estado, surgir la ciudadana como relacin con el Estado, establecindose una serie de derechos y obligaciones entre ambos. Desde bien entrada la segunda mitad del siglo XX, los distintos organismos europeos estn tratando de promover la ciudadana europea. Actualmente, ante el fenmeno de la glo-balizacin, se habla de ciudadana mundial (Naval et col. 2003; Heater, 2007).

As podramos definir al ciudadano como el habi-tante de las ciudades antiguas o de los Estados mo-dernos como sujeto de derechos, especialmente de derechos polticos, que interviene, ejercitndolos, en el gobierno del pas y, en general, en los diversos mbitos de la vida pblica (Naval et al. 2003, 441).

Desde la investigacin pedaggica reciente se han aportado datos interesantes respecto a cules seran las competencias necesarias para un buen ciudada-no en una democracia. Westheimer y Kahne (2004) hablan del ciudadano personalmente responsable, del ciudadano participativo y del ciudadano orien-tado a la justicia social. Tambin Veugelers (2007) conceptualiza al buen ciudadano en tres categoras: ciudadanos adaptativos, ciudadanos individuales y ciudadanos crtico-democrticos. Comparando am-bas aportaciones Johnson y Morris (2010) concluyen que en cierto sentido se corresponden, destacando en el ciudadano la disciplina, la preocupacin social y la autonoma.

Si tuviramos que describir a los ciudadanos dem-cratas podramos decir que son activos y respon-sables; que quieren colaborar en la construccin y mejora de la vida colectiva, en la consecucin de aquello que es bueno para todos; que saben que el desarrollo social depende, y es posible, a travs del desarrollo y perfeccionamiento de cada uno de los ciudadanos. As se concibe al ciudadano desde la actual propuesta de educacin para la ciudadana, no slo en un sentido poltico o institucional sino en


con aquellos con quienes uno se identifica, y delibe-rar y negociar con aquellos con quienes se disiente. La participacin ciudadana no slo es un derecho, una mera opcin personal, sino un deber.

Existen diferentes modos o niveles de participacin, aunque lgicamente existen solapamientos entre ellas. Se suele hablar de participacin activa, con-sultiva y decisoria dependiendo del grado de impli-cacin del ciudadano y del grado de influencia de la decisin de los colaboradores (Naval y Altarejos, 2000). La forma de participacin ms eficaz depen-der del momento, la necesidad, la cuestin a deci-dir y, por supuesto, del nivel de competencia de las personas.

Por otro lado, con frecuencia, se mencionan tam-bin diferentes aspectos de la participacin, como por ejemplo: la participacin personalmente res-ponsable; la participacin poltica; la participacin social y comunitaria; y la participacin ciudadana.

En este contexto, la existencia de ciudadanos res-ponsables y participativos, orientados a la justicia, la solidaridad y al bien comn por encima de intere-ses particulares- requiere del aprendizaje cvico que se asienta sobre 3 pilares fundamentales: transmitir los conocimientos requeridos, promover en el edu-cando la actitud social y desarrollar las habilidades necesarias.

El desarrollo de la competencia cvica supone no slo adquirir conocimientos sino tambin ejerci-tarse en unas habilidades que consoliden hbitos de conducta. En este sentido, la competencia cvica supone ejercitarse fundamentalmente en dos tipos de habilidades, las intelectuales y las participativas (Veldhuis, 1997; Naval, 2000).

Participar es sentirse ciudadano y manifestar activa-mente opiniones e intereses, asociarse y organizarse

3 Sobre la enseanza y el aprendizaje cvico

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La verdad es que no hay acuerdo -ni en la prctica ni entre los expertos- sobre cules son los contenidos propios de toda educacin para la ciudadana. Sin embargo hay 3 grandes temas comunes relaciona-dos entre s: la democracia, la cohesin social y la participacin ciudadana (Naval y Arbus, 2008).

Estos temas se enfocan de modo central hacia cues-tiones tales como: qu es y cmo se organiza un Es-tado democrtico, cules son sus funciones, qu es la Constitucin y cmo funciona el sistema poltico, la igualdad y proteccin de los derechos y libertades fundamentales, qu es la globalizacin y el desarro-llo sostenible, la Unin Europea y sus instituciones, en qu consiste la declaracin universal de los dere-chos humanos y cules son sus valores subyacentes (dignidad, libertad, igualdad), entre otros.

3.2. Promover actitudesDe la misma forma que sin estos conocimientos, el alumno no tendra herramientas suficientes para sa-

Vamos a tratar de cada uno de estos tres conceptos por separado para observar la relacin directa que hay entre ellos.

3.1. Transmitir conocimientos

Partamos de la base de que un ciudadano demcra-ta es activo y responsable, que est dispuesto a co-laborar en el desarrollo y mejora de la vida colectiva. Es decir, en conseguir aquello que es bueno para to-dos y que adems es consciente de que el desarrollo social depende -y es posible- a travs de la mejora de cada uno de los ciudadanos.

Si estamos de acuerdo en esto, tambin lo estare-mos en que el alumnado necesitar imgenes socia-les que le sirvan de ejemplo de actuacin para con-seguir ser mejor ciudadano (Naval, 2009). Es decir, necesitar conocimientos tericos tanto del siste-ma social como de su funcionamiento. Ahora bien, cules son estos conocimientos?

Entendemos por conocimientos cvicos aquello que todo ciudadano debe conocer sobre el funciona-miento o la estructura de la sociedad. Son estos co-nocimientos los que posibilitan formarse las pautas de actuacin y las imgenes sociales que sirven de estmulo y ejemplo de participacin y colaboracin.


debe ser tolerante, comprensivo; debe estar abierto al contraste de opiniones diferentes a la propia. Es decir, debe ser respetuoso.

Ahora bien, para un ciudadano responsable y par-ticipativo, respetar no es sinnimo de permitir, aceptar o consentir las iniciativas de los dems, sino ms bien de identificarse con lo que el resto de la sociedad promueve para conseguir aquello que es bueno para todos; siempre con sentido crtico, es decir, sin renunciar a los propios principios, y orien-tado a la justicia, lo cual significa, aceptar la autori-dad legtimamente constituida.

Todas estas caractersticas del buen ciudadano -al-truismo, responsabilidad, respeto, lealtad y sentido crtico, justicia- se desarrollan primariamente en la familia pero tambin en la escuela y, sin duda, son los mejores referentes para conformar un adecuado estilo de convivencia.

ber cmo actuar de manera cvica, es necesario que est dispuesto a vivirlo. Es decir, el alumno puede saber qu significa ser buen ciudadano, pero tiene que querer serlo.

En este sentido, podemos definir cinco actitudes so-ciales comunes a toda actuacin propia de un buen ciudadano. Las cinco estn directamente relaciona-das entre s y son: el altruismo optimista, la respon-sabilidad -tanto social como poltica-, el respeto, la lealtad y la justicia.

Un buen ciudadano sabe y siente que forma parte del conjunto de la sociedad. Nunca acta en soli-tario y buscando nicamente su propio beneficio, sino que quiere participar en la mejora de la vida colectiva, y lo hace con mucho gusto. Le encanta participar en este desarrollo precisamente porque es responsable; lo que significa que se preocupar por el buen funcionamiento de todo lo relacionado con la poltica y las cuestiones sociales. Pero para que esta preocupacin sea real, el buen ciudadano

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3.3. Entrenar en habilidades Ser buen ciudadano no implica solo saber qu signi-fica serlo o estar dispuesto a ello, sino que tambin debe entrenarse en unas habilidades que consoliden esas disposiciones. Esas habilidades, ya lo hemos se-alado, son principalmente intelectuales y sociales.

Las habilidades intelectuales permiten conocer la necesidad de implicarse en la mejora social. Destre-zas tales como el pensamiento crtico, la capacidad de anlisis y sntesis, de resolucin de problemas y la toma de decisiones, hacen posible la participacin social.

Por ltimo, para participar en la sociedad, se nece-sitan unas habilidades sociales, entre las que des-tacan las habilidades de liderazgo, comunicacin, negociacin, iniciativa, trabajo en equipo y empata, entre otras.

Educar ciudadanos crticos y participativos implica empearse en que los alumnos adquieran de modo estable actitudes como el respeto, la solidaridad, la tolerancia, la comprensin, la valenta cvica, el inte-rs por los problemas sociales y polticos, la confian-za y eficacia poltica y la lealtad (Naval, 2000).

Como conclusin podramos decir que el objetivo de desarrollar habilidades intelectuales y sociales se materializa al consolidar hbitos de conducta, o dicho de otra forma, es la manifestacin prctica y operativa de unos valores personales y sociales. En definitiva, se trata de ayudar a descubrir el valor de poner la libertad personal al servicio de la mejora social.


debe ser asumido por los profesores implicados, de forma que pueda aportar luz a su trabajo en trmi-nos de impulso de la ciudadana. Por otro lado, asu-mir un proyecto permite al profesorado comprobar cmo la educacin se imbrica con dichos procesos, constatar el potencial de la escuela y confiar en el alcance y eficacia de sus acciones.

Sugerimos una prctica educativa que, apoyndo-se en una teora cientfica y ayudndose de unos medios, alcance los objetivos que formulamos, re-feridos sobre todo, al fomento de actitudes de par-ticipacin y de compromiso social del alumnado. Formulamos una propuesta eminentemente prcti-ca, es decir, de inmersin de los alumnos en activi-dades reales.

Se trata de un proyecto pedaggico que, junto al currculum oficial y al proyecto educativo de centro, permitir al profesorado elaborar los respectivos ni-veles de concrecin curricular, tanto el proyecto cu-rricular de centro como las programaciones didcti-cas de rea de los distintos niveles educativos en los que se imparta la asignatura.

SEGUNDA PARTE

Presentamos nuestro proyecto como una propuesta para que en el centro educativo se promueva una praxis generadora de civismo, un proyecto en el que los lmites estn definidos en la medida de lo posible, y consecuentemente las actuaciones y las metas. El proyecto de educacin para la ciudadana

4 Proyecto pedaggico de educacin de la competencia social y cvica

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vida social y profesional, especialmente en socieda-des cada vez ms diversificadas y, en su caso, para resolver conflictos. La competencia cvica prepara a las personas para participar plenamente en la vida cvica gracias al conocimiento de conceptos y estruc-turas sociales y polticas, y al compromiso de partici-pacin activa y democrtica.

La LOE tiene en el proyecto DeSeCo y en la legis-lacin de la Unin Europea, dos referencias claras en el tema de las competencias (Marco, 2008). En

el Anexo I, tanto del RD 1513/2006 de 7 de diciem-bre, como del RD 1631/2006 de 29 de diciembre, por los que se esta-blecen las ense-anzas mnimas de la educacin primaria y de la educacin secun-daria obligatoria respectivamente, se explican cada una de las ocho competencias. La competencia so-cial y ciudadana,

en sntesis, supone comprender la realidad social en que se vive, afrontar la convivencia y los conflic-tos empleando el juicio tico basado en los valores y prcticas democrticas, y ejercer la ciudadana, ac-tuando con criterio propio, contribuyendo a la cons-truccin de la paz y la democracia, y manteniendo una actitud constructiva, solidaria y responsable ante el cumplimiento de los derechos y obligaciones cvicas.

Pues bien, estando de acuerdo en lo esencial con este planteamiento, vamos a tratar de implementar

4.1. La competencia social y ciudadanaNos interesa destacar la Recomendacin del Parla-mento Europeo y del Consejo de Europa sobre las competencias clave para el aprendizaje permanen-te, emitida en Bruselas el 18 de diciembre de 20067. Dicha Recomendacin se presenta como un marco de referencia comn sobre las competencias clave. Se destina a los responsables polticos, a los provee-dores de educacin y formacin, a los inter-locutores sociales y a los propios alumnos, con el fin de facilitar las reformas naciona-les y el intercambio de informacin entre los Estados miembros y la Comisin Europea (consideracin 13). En su anexo se incluye el documento Compe-tencias clave para el aprendizaje permanen-te Un marco de refe-rencia europeo, en el que se definen las ocho competencias y se sealan los conocimientos, capa-cidades y actitudes esenciales relacionados con cada una de ellas. En cuanto a las competencias sociales y cvicas se seala que recogen todas las formas de comportamiento que preparan a las personas para participar de una manera eficaz y constructiva en la 7 Recomendacin del Parlamento Europeo y del

Consejo sobre las competencias clave para el aprendizaje permanente (Diario Oficial de la Unin Europea, L 394, del 30 de diciembre de 2006). http://eur-lex.europa.eu/LexUriServ/LexUriServ.do?uri=OJ:L:2006:394:0010:0018:ES:PDF (Accedido el 27 de abril de 2011).


representacin a una realidad, es preciso co-nocer previamente la representacin (Llano, 2010, 70-71).

Entendemos que la enseanza debe promover en el alumnado un aprendizaje relevante (Gi-meno Sacristan, 2003; Prez Gmez, Martnez, Tey, Escombra y Gonzlez, 2007), utilizando el conocimiento disciplinar y las experiencias di-dcticas como herramientas intelectuales para indagar y comprender problemas importantes, as como para facilitar los modos y estrategias de intervencin (2007, 14). Es decir, no es su-ficiente con que el alumno aprenda esquemas tericos significativamente, que le sirven ni-camente para resolver los problemas acad-micos que se le plantean dentro de un mbito de conocimiento. Ms bien, el conocimiento relevante promueve que el alumno cuente con esos esquemas de conocimiento como medios intelectuales, para comprender e interpretar si-tuaciones y tomar decisiones en su vida cotidia-na (15-16). Un conocimiento relevante estimula la actuacin en el alumnado y la adquisicin de experiencias reales.

Esta es, en nuestra opinin, la forma de educar en virtudes sociales. Se precisa, en primer lugar, que el alumno conozca qu es y qu implica cada virtud. Slo a partir del co-nocimiento racional se podrn promover las actitudes y dispo-siciones necesarias para lograr no solo actuaciones guiadas y espordicas, sino au-tnomas y estables en el tiempo.

la competencia social y ciudadana en el marco de una educacin integral. A partir de ahora vamos a analizar las cuestiones que plantea su insercin en la enseanza formal y las medidas educativas y didc-ticas que, a nuestro criterio, conviene adoptar. Las enumeramos a continuacin y pasaremos a tratar con ms detalle algunas de ellas. Las cuestiones que planteamos son las siguientes:

1. A la vista de la propuesta de enseanza basa-da en competencias y la transferencia de los aprendizajes requeridos hay quienes presagian que estamos ante un nuevo paradigma educa-tivo, que ha sido denominado situated lear-ning (Lave y Wenger, 1999) o cognicin situa-da (Hernndez, 2006). Las caractersticas de la educacin segn este movimiento seran: la referencia a un contexto, su carcter social y la creacin de comunidades de aprendizaje (Mar-co, 2008). Este paradigma centra su atencin en las actividades que se proponen a los alumnos, es decir, en las tareas que han de realizarse para adquirir las competencias.

Nuestra sugerencia es que este tipo de apren-dizaje acaso no tiene suficientemente en cuen-ta la importancia de la adquisicin de conoci-mientos e imgenes sociales, por lo que entraa el riesgo de convertir el acto educativo en un mero entrenamien-to; sin advertir que a base de activida-des fsicas o socia-les no se adquieren conceptos y, por lo tanto, no se crece en conocimiento es-table y hondo (...). Para pasar de una

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hacia su grupo de iguales. Por eso, un aprendi-zaje funcional, que de respuesta a situaciones de la vida real, puede posibilitar su aplicacin en contextos distintos.

4. La adquisicin de una competencia pasa por la integracin de los componentes que la consti-tuyen. Si bien algunos contenidos de aprendiza-je que de ellas se desprenden tienen soportes claramente disciplinares, otros son interdiscipli-nares y otros no estn sustentados por ninguna rea acadmica, son metadisciplinares (Zabala y Arnau, 2007, 136). Por eso nuestra propuesta es que se integren tanto en el proyecto curricu-lar como en el proyecto educativo de centro y que se trabajen con cierta transversalidad.

5. Aunque no existe una metodologa especfica nica para la enseanza de las competencias, proponemos una metodologa activa y partici-pativa con actividades en las que los alumnos tengan que implicarse y mantener una actitud pro-activa. Los resultados de los estudios lleva-dos a cabo a nivel internacional muestran que la educacin activa y el aprendizaje de estrate-gias son el mtodo ms efectivo para facilitar el aprendizaje de la ciudadana (Torney-Purta, J., Lehmann, R., Oswald, H., Schulz, W., 2001; Lu-tkus, A. D., Weiss, A. R., 2007; Keating, A., Kerr, D., Lopes, J., Featherstone, G., Benton, T., 2009).

4.2. Los objetivos El objetivo principal de proyecto es fomentar las actitudes de participacin y de compromiso social en el alumnado. Este es, podramos decir, el obje-tivo general, del que se desprendern una serie de objetivos especficos. Estos objetivos especficos debern acometer aspectos relacionados con los conocimientos, las actitudes y las habilidades de ac-tuacin. Los objetivos que proponemos son los que enunciamos a continuacin:

2. Aunque nuestro proyecto se centra en la com-petencia social entendemos que su adquisicin est relacionada con otras competencias. El lo-gro de determinadas habilidades, capacidades y virtudes sociales contribuirn al desarrollo del resto de competencias relativas al mbito per-sonal o profesional y, siempre, a la formacin integral de los alumnos. Marina y Bernabeu se-alan a este respecto que la competencia social y ciudadana se mueve en un grado diferente de profundidad educativa, por lo que puede reor-ganizar al resto de las competencias (Marina y Bernabeu, 2007), aunque con matices, porque educar es ms que socializar.

3. El aprendizaje de una competencia implica el mayor grado posible de significatividad y fun-cionalidad (Zabala y Arnau, 2007). De ah que

la adolescencia se presenta como el momento ms idneo para promover la competencia so-cial. En esta etapa los alumnos muestran una actitud favorable y positiva hacia cuestiones y actividades de relacin social, especialmente


2. Aprender el funcionamiento del Estado Espaol y de la Unin Europea; tomando conciencia del patrimonio comn y de los aspectos, que desde la diversidad social y cultural, conforman la ciu-dadana europea.

3. Asumir las normas de urbanidad, cortesa y arreglo personal bsicas que constituyen el en-tramado del civismo.

4. Desarrollar una educacin afectiva sana y equi-librada, que lleve a reconocer los sentimientos propios y los de los dems, as como a identifi-car las reacciones afectivas positivas y negativas para la convivencia, con el fin de propiciar una formacin de lazos afectivos y sociales adecua-da.

5. Conocer y aceptar la propia identidad, reflexio-nando sobre las propias experiencias y viven-cias, respetando las diferencias con los otros y aprendiendo a reconocer lo recibido a travs de la tradicin familiar y social.

6. Utilizar la imaginacin, el ingenio y la creativi-dad en la toma de decisiones y en la consecu-cin de sus propias metas, as como una actitud crtica ante el mundo de las imgenes y los me-dios de comunicacin.

7. Adquirir inters por las personas y por la reali-dad que le rodean, aceptando y escuchando a los otros, reconociendo el servicio que cada uno presta y conociendo la cultura y costumbres propias y las de los dems.

8. Desarrollar la capacidad de dilogo y de comu-nicacin, formndose su propia opinin y res-petando la de los otros.

9. Valorar la importancia de la cooperacin, la so-lidaridad y la accin social, asumiendo la inter-

Objetivo general

Adquirir las actitudes de participacin y de com-promiso social adecuadas, que muevan a los alumnos a realizar acciones de comunicacin y cooperacin en su entorno.

Objetivos especficos:

1. Conocer los derechos y obligaciones que se de-rivan de la Declaracin Universal de los Dere-chos Humanos y de la Constitucin Espaola, as como los fundamentos y funcionamiento propios de nuestro sistema democrtico.

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el rostro, las manos. La corporalidad del ser hu-mano. El modo de vestir. La intimidad personal y los otros

Los sentimientos y la percepcin de la realidad. Los sentimientos propios y ajenos

La formacin de lazos afectivos y sociales. El equilibrio afectivo como requisito para la aper-tura a los dems

Seguridad en la relacin con los dems y en la toma de decisiones. Resolucin de conflictos

Conocimiento propio. Reflexin sobre la propia vida. Aceptacin personal y autoestima

Reconocer lo recibido y la dependencia de los dems. La ayuda en la solucin de problemas

La creatividad y el sentido de la realidad. In-fluencia de las imgenes y las pantallas. Actitud ante la publicidad, los medios de comunicacin y las tecnologas de la informacin y la comu-nicacin

dependencia y la responsabilidad de saberse y sentirse miembro de una comunidad.

4.3. Los contenidosA continuacin, sealamos los contenidos que con-sideramos habr que transmitir a los alumnos y que contribuirn al logro de los objetivos propuestos. Los presentamos distribuidos en los tres bloques temticos siguientes: contenidos tericos, conteni-dos sobre actitudes y virtudes sociales, y contenidos sobre accin social y participacin. Conviene tener en cuenta que son contenidos temticos y que, pos-teriormente, en el momento de realizar una progra-macin didctica, se desarrollarn en sus tres di-mensiones: conceptual, procedimental y actitudinal.

4.3.1. Contenidos tericos Los Estados democrticos. La organizacin del

Estado espaol y sus funciones

La Constitucin Espaola. Derechos y deberes

El sistema poltico espaol. La participacin po-ltica y ciudadana

La Declaracin Universal de los Derechos Hu-manos

La Unin Europea. La ciudadana europea

La globalizacin

4.3.2. Contenidos sobre actitudes y virtudes sociales Bases del civismo y de la sociabilidad. Los bue-

nos modales. La cordialidad. Las normas de ur-banidad. La comunicacin no verbal: la mirada,


2002). Precisamente su condicin es de medio edu-cativo. Esto implica la necesidad de tener en cuenta una serie de variables tales como:

La acomodacin al nivel de desarrollo de los alumnos, a sus caractersticas personales, nece-sidades o intereses

La adaptacin al contexto educativo o de pro-cedencia de los alumnos: caractersticas fami-liares, sociales, lingsticas, culturales, incluso geogrficas, etc.

Los medios y recursos con los que se cuenta, procedentes tanto del centro educativo como del entorno

Y, por supuesto, la metodologa se acomodar a los contenidos, enseanzas y aprendizajes a transmitir, y al modelo educativo por el que se opte

Aunque el mbito propio de la accin metodolgica es el aula, por ser el contexto donde profesor y alum-nos interactan a nivel individual o grupal, podemos decir que un centro educativo tambin se caracteri-za por un tratamiento metodolgico propio. En este sentido, los diferentes niveles de concrecin curricu-

lar, desde el proyec-to educativo de cen-tro, pasando por los diseos curriculares y las programa-ciones didcticas, debern presentar una coherencia en el planteamiento de las intervenciones metodolgicas. Po-demos decir que en un centro educativo existe un ethos me-todolgico, si bien

El inters. Apertura a personas y a cosas. Escu-char, observar y hacer amigos. Comunicacin interpersonal y dilogo. El servicio a los dems

Significado y sentido de las costumbres y de las normas culturales. Los bienes de la comunidad en la que viven. La autoridad y la libertad

Principales virtudes sociales. Su importancia y significado

Proceso y medios de adquisicin

4.3.3. Contenidos sobre accin social y participacin El bien comn y la justicia social. Las disposicio-

nes sociales positivas

La solidaridad, la cooperacin, el respeto

La participacin

4.4. Los principios metodolgicosEntendemos por me-todologa la forma de llevar a cabo las funcio-nes, tareas y activida-des educativas encami-nadas a la adquisicin de los contenidos y a la consecucin de los ob-jetivos propuestos. En este sentido, adems de por su origen etimo-lgico, dicha metodo-loga tiene un carcter mediacional (Gento,

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para detectar los intereses concretos de los alumnos en cada caso (Gento, 2002, 175).

4.4.2 Transversalidad evaluableLas dos propuestas curriculares que recientemente se han ensayado en Espaa en materia de formacin cvica son:

a. Impartirla en el espacio de una asignatura, que no plantea en principio ninguna diferencia en relacin con las otras reas. En este enfoque cabra temer que los aprendizajes seguiran siendo memorsticos y no permitiran transfe-rencias significativas en trminos de actitudes y de acciones (Oraison, 2008, 94). Se trata de la propuesta de la LOE (2006).

b. La LOGSE (1990) introdujo la transversalidad como una importante innovacin. Los conteni-dos transversales se conciben como ejes que atraviesan el currculo en forma longitudinal y horizontal, de tal manera que en torno a ellos se articulan los temas de las diferentes reas de formacin (Oracin, 2008, 95). Se confi en

es en los niveles ms concretos de intervencin donde las actuaciones debern acomodarse a las circunstancias reales.

Por eso, y porque no estamos circunscribindonos a un contexto ni a una situacin determinada de enseanza-aprendizaje, se sealan a continuacin unos principios metodolgicos generales que, con-sideramos, deberan concurrir en la enseanza de la competencia social y cvica. Estos principios se arti-cularn tanto en el centro como en el aula y, en el momento de la intervencin educativa, requerirn adoptar unas estrategias concretas. Son los cinco que apuntamos a continuacin.

4.4.1. Clima de interaccin y motivacin positivaProponemos una prctica educativa basada en la estimacin de los logros, ms que en la valoracin de los fallos o deficiencias; cuyos objetivos no sean tanto corregir como fomentar, desarrollar y estimu-lar (Lpez de Dicastillo, Iriarte y Gonzlez, 2008, 10). Se sigue la lnea de la psicologa positiva, que nos lleva a no centrarnos exclusivamente en los pro-blemas o en la correccin y prevencin de los facto-res de riesgo. Se trata de promover unas prcticas que reconozcan la importancia que tienen y cmo influyen determinadas caractersticas positivas de la persona, de los grupos y de los contextos a la hora de promover un desarrollo saludable (11). De ah la importancia de desarrollar las competencias y cuali-dades positivas, personales y grupales, que colabo-ran a la mejora de las personas y de las sociedades.

Un elemento que incrementa la motivacin es par-tir de los intereses de los alumnos. Para lograrlo, se precisa de un conocimiento general de los rasgos que caracterizan las diferentes etapas evolutivas, adems de requerir el nimo abierto del profesor


una pedagoga de la ciudadana. Se trata de un mo-delo de intervencin que genere autonoma, y una praxis pedaggica que posibilite la participacin so-cial.

Nuestra propuesta es impartir los contenidos de la asignatura (conocimientos, actitudes, habilidades y destrezas) con cierta transversalidad (3 4 asigna-turas) y que adems sea evaluable. Lo esperado tras cursar una asignatura es que los alumnos adquieran ciertos conocimientos; pero para fomentar en ellos valores y actitudes pensamos que se necesita que haya ms profesores implicados, que esos valores impregnen el proyecto educativo de centro, y que se evalen tanto los logros como el proceso.

4.4.3. Intervencin activa y participativaPensamos que la reflexin y el aprendizaje de la ciu-dadana slo es posible en un contexto que propicie el ejercicio autntico de la ciudadana. Y es que es unnime la recomendacin de los distintos autores sobre la necesidad fundamental en EC de un en-

la transversalidad como en el espacio adecua-do para trabajar los valores y para integrar las propuestas de educacin moral y cvica; pero la realidad fue una cierta indeterminacin cu-rricular.

Parece que las reformas curriculares no logran sus propsitos de transformar la escuela; las matrices constitutivas, an vigentes en el imaginario colec-tivo, siguen operando en la configuracin de la co-tidianeidad escolar. En este escenario, el discurso a favor de la democracia, el interculturalismo, la participacin comunitaria confronta con prcticas institucionales que refuerzan el individualismo, con asimetra que crean distancia social entre los profe-sores y los alumnos y sus familias, con la burocrati-zacin y verticalismo que promueven una inclusin disciplinada y una participacin ficticia (Oraison, 2008, 95).

A nuestro modo de ver, la necesidad de articular el discurso explcito y el currculum formal nos lleva a proponer una metodologa donde se muestren im-genes y actitudes que permitan al alumnado dar sentido a la participacin, desde la perspectiva de

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4.4.4. Trabajo cooperativo y service-learning El hecho de que en la enseanza formal convivan y se relacionen durante horas un grupo de chicos y chicas, ms o menos numerosos, se presta a em-plear unos medios de educacin social que no seran posibles en otros ambientes menos sistematizados. Si realmente en un centro educativo existe la pre-ocupacin de proporcionar a sus alumnos una ade-cuada educacin social, se podrn utilizar diversos modos de trabajo y formas de relacionarse para lo-grar llevarla a cabo.

En primer lugar interesa que el clima escolar y la actitud social general, entre las familias, el profe-sorado y los alumnos, sean de colaboracin. Las formas de suscitar la colaboracin entre compae-ros pueden ser muy variadas: establecer grupos de trabajo para realizar tareas comunes, promover la ayuda entre iguales, crear sociedades de alumnos, etc. Cuando las relaciones con los compaeros se establecen adecuadamente, se convierten en un contexto idneo para la adquisicin de habilidades sociales (Quintana, 1994; Daz-Aguado, 2003).

foque metodolgico basado en un aprendizaje participativo y colabo-rativo, centrado ms en la actividad del alumnado que en la adquisicin de conocimientos memorsticos, que involucre al alumnado ms en proce-sos colectivos participativos reales y significativos que en prcticas desco-nexas o puntuales (Cabrera, 2007, 382).

Es cierto que la virtud exige prctica pero la prctica para no ser realiza-da irracionalmente requiere conocimiento. Dicho conocimiento inicialmente ser insuficiente; no ser suficiente hasta que no haya habido prctica (Alta-rejos, 1991).

Consideramos, al menos, dos beneficios del hecho de llevar a cabo un aprendizaje activo y prctico. En primer lugar, y aunque parezca obvio, la forma efec-tiva de ensear a alguien a hacer algo es permitin-dole que lo haga. En segundo lugar, en el contexto escolar, el aprendizaje activo y participativo implica interactuar con otros; lo que sin duda es una gran oportunidad de socializacin (Naval, 2003). A este respecto Lpez de Dicastillo, Iriarte y Gonzlez se-alan: Dominar un conjunto de habilidades con-ductuales, cognitivas, afectivas y saber ponerlas en prctica en las situaciones y momentos adecuados traer consigo resultados y refuerzos positivos por parte de los dems, pero, al mismo tiempo, inte-ractuar con otros proporciona oportunidades clave para aprender esas habilidades. De ah la necesidad de contemplar ambas perspectivas: los procesos in-ternos y la influencia que tienen los otros en nuestro crecimiento como seres sociales (2008, 42).


de aprendizaje cooperativo demuestran que se logra mejorar en aspectos como: tolerancia, cooperacin, comunicacin, resolucin de conflictos, protagonis-mo en el propio aprendizaje, etc. Si bien la eficacia depende de los objetivos que se pretenden alcanzar, de las caractersticas de los alumnos y de las condi-ciones educativas que rodean a la aplicacin (Daz-Aguado, 2003).

En cuanto al service-learning o aprendizaje-servicio, entendido como concrecin del voluntariado en la escuela, consideramos que por sus principios y metodologa podra ser una opcin educativa que promueva el desarrollo de una ciudadana activa y responsable en los jvenes y futuras acciones de co-operacin social (Cabrera, 2007; Bolvar, 2007; Ugar-te y Naval, 2010). Sus dos componentes esenciales son: el aprendizaje ligado al currculo escolar y el ser-vicio voluntario a la comunidad (Eyler y Giles, 1999; Madden, 2000). Martnez-Odra lo define como un mtodo de enseanza que enfatiza tanto el apren-dizaje acadmico que se desarrolla en el aula como la realizacin de un servicio voluntario a favor de las necesidades detectadas en la comunidad prxima, de forma que ambos se enriquecen mutuamente y forman un binomio inseparable (2007, 630). Segn esta autora hay una serie de componentes que con-figuran el aprendizaje-servicio y que lo distinguen, por ejemplo, del voluntariado o del aprendizaje ba-sado en la comunidad. Son los siguientes:

1. El protagonismo del alumno. El profesor cumple la funcin de gua del proceso

2. Atencin a una necesidad real que surge desde la comunidad

3. Conexin con los objetivos curriculares de aprendizaje

4. Ejecucin de un proyecto de servicio

5. Reflexin crtica

Concretamente que para promover la competencia social entre escolares de educacin secundaria en contextos heterogneos, puede ser de utilidad el uso de las siguientes tcnicas: el trabajo cooperativo y el aprendizaje-servicio.

Son varios los procedimientos de aprendizaje co-operativo. La mayora siguen las siguientes pautas:

1. Se divide la clase en grupos de aprendizaje he-terogneos (de tres a seis miembros)

2. Se anima a los alumnos a ayudarse mutuamen-te en el aprendizaje

3. Se recompensa el rendimiento obtenido como consecuencia del trabajo del grupo

Trabajar en grupo cooperativo implica aceptar que ciertos contenidos se aprenden mejor si se trabajan, no slo en compaa de otros, sino en cooperacin con ellos (Ortega y Fernndez, 2000). Posibilita com-paginar el aprendizaje, la adquisicin de habilidades y competencias y la mejora de la convivencia social (Santos, Lorenzo y Priegue, 2009). Las investigacio-nes de campo realizadas sobre los diversos modelos

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de educacin (2002, 138), de forma que tomen el relevo de la escuela en estas actividades (Delors, 1996). La apertura de los centros educativos al en-torno, en el que reside la potencialidad formativa del voluntariado, es una oportunidad que puede fa-vorecer y enriquecer el proceso de educar tanto en la participacin como de cara a la formacin integral del alumnado (Rincn i Verdera, 2010). Adems del enriquecimiento de la accin pedaggica y del bene-ficio para el alumnado, el centro educativo y la co-munidad, realizar prcticas de voluntariado contri-buye a que la solidaridad sea algo real, y con todos llega donde no alcanza el Estado, completndose la justicia con la equidad; sirve para que los miem-bros de la sociedad no eludan responsabilidades, de modo que su contribucin no proceda nicamen-te a travs del Estado sino tambin directamente. El ejercicio solidario sanea las relaciones sociales (Bernal, 2002, 103).

A continuacin se recogen los cinco principios a modo de resumen para despus pasar a hablar de los agentes implicados.

6. Sin duda su utilizacin puede ser un medio muy pertinente para el desarrollo de la responsabili-dad y de otras virtudes sociales

4.4.5. Participacin en actividades de voluntariadoEl voluntariado se presenta como una prctica con-creta de aprendizaje-servicio mediante la cual se presta una ayuda comunitaria, promoviendo la edu-cacin ciudadana, basada principalmente en la par-ticipacin y la solidaridad.

La adquisicin de cualquier virtud social precisa de la ejercitacin, pero la solidaridad cabra decir que la requiere especialmente. Educar en la solidaridad consiste en promover acciones que propicien expe-riencias solidarias al educando (Altarejos, Rodrguez y Fontrodona, 2007). Para poder conformar el hbito y adquirir la virtud de ser solidario, la ejercitacin no deber consistir en acciones espordicas o descon-textualizadas. Por eso proponemos que adems de realizar acciones solidarias fuera del centro escolar, en alguna entidad, institucin, asociacin u ONG, se realicen tambin en el propio centro escolar; abor-dando cualquier relacin social como una oportuni-dad de donacin personal. En un centro educativo la solidaridad se vive en primer lugar con los propios compaeros.

Impulsar la participacin de los alumnos en este tipo de activida-des requerir analizar qu otros mbitos pueden favorecerla, ya sea en el nivel de educacin for-mal o informal. Como seala Na-val: cada vez parece hacerse ms evidente la necesidad de favorecer los cauces de comunicacin entre el sistema educativo formal y los mbitos no formales e informales


programadas. Esto supone impulsar el trabajo coor-dinado y colaborativo del profesorado y requiere un acuerdo sobre cuestiones relativas a los contenidos conceptuales, procedimentales y actitudinales y a la educacin en virtudes sociales. Tambin supone in-tegrar en el proyecto educativo de centro el conjun-to de orientaciones y acciones que permitan llevar a cabo las acciones programadas.

La educacin social que se desarrolle en un centro educativo depender, ya lo hemos sealado, de las relaciones sociales del centro y del aula, y del tipo de tareas acadmicas que se realizan en las clases. Parecen relevantes, por tanto, las decisiones que los docentes tomen sobre:

El clima de relaciones sociales y las normas de convivencia

Los modos de organizar la partici-pacin del alumnado

Los procedimientos de colaboracin establecidos

La seleccin y organiza-cin de los contenidos del curr-culo

La organizacin de las ta-reas acadmicas, de las actividades,

as como el grado de participacin de los alumnos en la configuracin de las

formas de trabajo

Vernik destaca las tres tareas que Simmel seala en la actividad del docente. En primer lugar impartir co-nocimientos. En segundo lugar ayudar al alumno a desarrollarse como persona. Y, por ltimo, hay una tercera que produce una tensin con las dos anterio-res: ensear a hacer, a poder hacer. Por tanto, la ca-pacidad de hacer es la tarea ltima de la educacin. sta no es ni un saber ni un ser, sino un ser formado

4.5. Los agentes implicados

4.5.1. El profesoradoEntendemos que el profesor, como artfice de la prctica de la enseanza, en su tarea utilizar una tcnica, apoyndose en unos fundamentos cientfi-cos y sirvindose de unos medios para alcanzar unos objetivos. Y en el caso que nos ocupa, en la tarea de fomentar actitudes cvicas y de participacin, debe-r actuar como provocador de aprendizajes, adems de transmisor de conocimientos.

El profesor de secundaria debe comprender la im-portancia de este nivel educativo en el proceso de socializacin, y ser consciente de que el tipo de tareas y relaciones socia-les establecidas en el contexto escolar contribuyen a con-formar el comportamiento social del alumnado. Esto le llevar a incorporar en sus diseos curriculares actividades escolares de contenido e inters social (Blzquez, 1997). Pero, esto es as, especial-mente, si est implicado en un rea relacionada con la educacin social, la educacin para la ciudadana o las ciencias sociales, o si es el profesor tutor.

En nuestra propuesta de transversalidad evaluable para la formacin de la competencia social y ciuda-dana, es imprescindible la coordinacin y el trabajo conjunto de un grupo de profesores implicados. Al hilo de los temarios correspondientes a sus reas, teniendo en cuenta el proyecto educativo de centro y el proyecto curricular del rea de educacin para la ciudadana, irn impartiendo las enseanzas cvicas

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por el saber hacia la capacidad de hacer (Vernik, 2008, 205). Consideramos actual la propuesta de Si-mmel, que adems aboga por un docente creativo, contrario a rutinas intelectuales y mecnicas.

Hemos sealado que, para que la accin educativa llegue a ser eficaz, el alumno necesita de buenos ejemplos. En tal caso, se le pide al docente que tambin sea un modelo de comportamiento (Lpez de Dicastillo, Iriarte, Gonzlez-Torres, 2006); algo que deber considerar. Si bien aunque la responsabilidad es compartida, esto no exime al profesorado del compromi-so para lograr la mejor educacin posible en sus alumnos.

Desde nuestro proyecto el profesor se pre-senta como provocador de aprendizajes adems y a la vez que de conocimientos. A este respecto seala Blzquez que el pro-fesor ha de conocer que los cimientos del desarrollo social del individuo no son objeto de aprendizaje acadmico; por el contrario, son ms bien producto de las vivencias de las personas a su paso por el sistema educa-tivo (1997, 104).

4.5.2. El alumnadoAcabamos de sealar el compromiso por parte del profesor para llevar a cabo su co-metido; por parte del alumno se precisa, igualmente, un compromiso para implicarse en las actividades y responder adecuadamente, con su li-bre adhesin, a la ayuda del educador.

Es lo que hemos querido representar de forma gr-fica, considerando adems que, por tratarse de con-ductas con una repercusin social, ejercen sobre el educando un impacto ad-extra, un refuerzo social, que opera sobre l como motivacin para seguir ac-tuando. La motivacin personal, inherente a la inte-

riorizacin del hbito, y el refuerzo social impulsan, tanto al educando como a los agentes educativos, a seguir obrando. De esta forma el proceso se retroa-limenta.

Entre la tarea del educador y del educando existe una reciprocidad, por lo que ser necesario esta-blecer una relacin de colaboracin entre ambos. Si

bien habr de tenerse en cuenta el grado de madu-rez del educando.

Es Gonzlez-Simancas quien seala, entre otros principios, los de compromiso y cooperacin como decisivos para posibilitar la tarea compartida del educador y educando, que harn posible la intere-ducacin (1992, 64-65). A nuestro modo de ver, se puede expresar tal y como lo representamos a con-tinuacin.


4.6. La evaluacinLa evaluacin es un componente ineludible de todo proyecto educativo. Ha de llevarse a cabo con la fi-nalidad de mejorar los resultados, optimizar el pro-ceso de ejecucin y, si fuera necesario, reconsiderar los objetivos propuestos (Gento, 2002, 242). Es pues una evaluacin formativa, que contribuye a la valo-racin de todo el proyecto y de sus integrantes en sus diferentes fases.

La evaluacin que pretendemos llevar a cabo va a ser inherente al desarrollo del propio proyecto. Se evaluarn tanto las fases del proyecto como los re-sultados obtenidos. El profesorado llevar una eva-luacin del proceso de ejecucin en tres ocasiones, al final de cada trimestre acadmico. Se trata de comprobar si se ajustan las actividades diseadas y realizadas con el modelo y la programacin disea-da, a lo que Gento denomina validez de constructo (2002, 246). En definitiva, se trata de que los res-ponsables de su ejecucin realicen un ejercicio de autoevaluacin; sabiendo que la experiencia re-flexiva y contrastada, que constituye una actitud evaluativa continuada de las fases y componentes de un proyecto, supone un elemento enriquecedor de gran alcance, tanto para el proyecto mismo, como para los que participan en dicha experiencia (en es-pecial, para los responsables de su puesta en accin)

(Gento, 2002, 248). Una vez concluida la aplicacin del proyecto, el profesorado llevar a cabo una eva-luacin postactiva, es decir, una evaluacin final. Los datos recogidos contribuirn a la elaboracin de las conclusiones y las propuestas de mejora pertinentes para sucesivas aplicaciones.

El alumnado contar con una evaluacin inicial, una evaluacin final y una evaluacin trimestral para valorar el alcance de los logros. La realizacin de la evaluacin del alumnado es una de las tareas ms complejas del profesorado. Especialmente cuando se trata de evaluar aprendizajes de actitudes, virtu-des y normas. La evaluacin ha de ser motivadora, generando actitudes de superacin y expectativas de mejora, y debe contribuir a que el alumno se forje un autoconcepto ajustado a la realidad (Buxa-rrais, Martnez, Puig, Trilla, 1995). Igualmente, con-viene tener en cuenta todos aquellos aspectos de la persona del alumno/a que, a modo de punto de partida, pueden servir para incrementar su autoes-tima y pueden permitirle afrontar, si es necesario, evaluaciones negativas sobre determinadas conduc-tas o capacidades en las mejores condiciones para corregirlas y superarlas (170). Proponemos, pues, una evaluacin formativa orientada al desarrollo

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personal del alumnado y al logro de niveles progre-sivos de motivacin en los aprendizajes propuestos.

Pero tambin es importante que el alumnado pue-da llevar a cabo un proceso de autoevaluacin. Para ello proporcionamos dos recursos: una escala de ac-titudes de compromiso social y un cuestionario de habilidades de participacin, compromiso social y convivencia cvica.

El anlisis de los resultados logrados por los alum-nos debe hacerse teniendo en cuenta los objetivos planteados. Segn el proyecto educativo presenta-do, los criterios de evaluacin que explicitan lo que los alumnos deben alcanzar en cada uno de los m-bitos de aprendizaje, se referirn a la adquisicin de los objetivos anteriormente sealados.

4.7 Las medidas de atencin a la diversidadSegn la LOE, la educacin secunda-ria se organizara de acuerdo con los principios de educacin comn y de atencin a la diversidad del alumna-do (artculo 22.4). Los alumnos y las alumnas son diferentes en sus ritmos de trabajo, estilos de aprendizaje, conocimientos previos, experiencias, etc. Todo ello sita a los docentes en la necesidad de educar en y para la diversidad.

Entre las medidas organizativas y cu-rriculares a adoptar se contemplan las siguientes: las adaptaciones del curr-culo, la integracin de materias en mbitos, los agrupamientos flexibles, los desdoblamientos de grupos, la oferta de materias optativas, los pro-gramas de refuerzo y los programas

de tratamiento personalizado para el alumnado con necesidad especfica de apoyo educativo (artculo 22.5). Se pretende que todos los alumnos alcancen, dentro del nico y mismo sistema educativo, los ob-jetivos y los fines establecidos con carcter general. Esto supone que la respuesta a la diversidad de los alumnos debe garantizarse desde el mismo proceso de planificacin educativa. De ah que la atencin a la diversidad se articule en todos los niveles: de cen-tro, en el proyecto curricular; de grupo, en la progra-macin de aula; e individual, con las adaptaciones curriculares necesarias.

Desde este proyecto educativo entendemos que, teniendo en cuenta las caractersticas concretas del alumnado, las medidas de atencin a la diversidad debern afrontarse en el nivel de centro o de aula, en mbitos de concrecin curricular posteriores. Pero, a la hora de concretar el proyecto curricular y las programaciones didcticas, en la educacin de las virtudes sociales, siempre habrn de tenerse en


cuenta las siguientes cuestiones en relacin con el alumno:

1 Que el desarrollo de cada virtud debe ge-nerarse respetando las caractersticas persona-les del alumno. Esto requiere desarrollar una enseanza personalizada que implica, necesa-riamente, atender la diversidad del alumnado.

2 Ser preciso considerar qu virtudes se prestan a ser desarrolladas en funcin del mo-mento del desarrollo psicolgico y evolutivo del alumno. Sin duda la adolescencia es un momen-to idneo de fomentar determinadas virtudes sociales.

Ha sido nuestro deseo al elaborar esta gua didcti-ca ayudar al profesorado de secundaria en su tarea diaria de fomentar la competencia social y cvica de sus alumnos. Esperamos que la pequea aportacin que podamos realizar sirva para que la actividad desarrollada en las instituciones educativas deje de lado rutinas y sea una labor ejercida con una conti-nua actitud de crtica y mejora.

GUA DIDCTICA | 31

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GUA DIDCTICA | 37

ANEXO_1 Unidades didcticas


UD 1. La democracia y los estados democrticos. El estado espaol

OBJETIVOS

Cognitivos

1. Conocer y apreciar los principios que fundamentan los sistemas y el modo de vida democrticos.2. Conocer el modelo del Estado Espaol.3. Conocer la organizacin bsica de la Comunidad Autnoma y del Municipio.

Procedimentales

4. Comprobar que ejercer el derecho al voto es indispensable para tener una re-presentatividad.

Actitudinales

5. Valorar la necesidad de participar en la poltica para hacer or nuestra voz

CRITERIOS DE EVALUACIN

Reconoce los principios democrticos y las instituciones que establece la Constitucin Espaola.

Describe la organizacin, funciones y forma de eleccin de los tres poderes pblicos fundamentales.

Describe la organizacin, funciones y forma de eleccin de algunos rganos de gobierno municipales, autonmicos y estatales

CONTENIDOS

Cognitivos

La democracia y el Estado democrtico. Las caractersticas de las democracias representativas. La separacin de poderes y sus funciones. Los poderes pblicos. El Estado de las Autonomas.

Procedimentales

El ejercicio del derecho al voto.

Actitudinales

La participacin en poltica.

GUA DIDCTICA | 39

ACTIVIDAD: Pleno Infantil Municipal

Obj

etivo

sCognitivo Conocer el desarrollo de una sesin plenaria del Ayuntamiento de la ciudad.

Actitudinal Apreciar las distintas posturas en el dilogo poltico y cmo se toman las decisiones en un gobierno democrtico.

Procedimental Observar y participar atentamente en el desarrollo de la sesin.

Descripcin de la actividad

Recursos: medio de transporte.Desarrollo: tras el estudio de la unidad didctica relativa al funcionamiento de los Estados democrticos, los alumnos participarn en el Pleno Infantil Municipal que cada ao se suele organizar desde la c

La competencia social y cívica - mecd.gob.esd1be4ac7-2046-4ab7... · competencia social y...

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