LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE ...

La comprensión lectora inferencial en un grupo de estudiantes universitarios de un programa de inglés como lengua extranjera

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LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE

ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA

MARTHA ISABEL CAMARGO GIL

DIRECTOR

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ1

PONTIFICIA UNIVERSIDAD JAVERIANA

FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS

EDUCATIVOS

BOGOTÁ D.C. 2012

1 Director del Trabajo de Grado, especialista en Psicolingüística, Magíster en Educación, Profesor

Investigador – Pontificia Universidad Javeriana


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LA COMPRENSIÓN LECTORA INFERENCIAL EN UN GRUPO DE ESTUDIANTES UNIVERSITARIOS DE UN PROGRAMA DE INGLÉS COMO

LENGUA EXTRANJERA

MARTHA ISABEL CAMARGO GIL

Trabajo de grado para optar al título de Magíster en Educación


FACULTAD DE EDUCACIÓN-MAESTRÍA EN EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN: DESARROLLO COGNITIVO,

CREATIVIDAD Y APRENDIZAJE EN SISTEMAS EDUCATIVOS

BOGOTÁ D.C. 2012


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FACULTAD DE EDUCACIÓN

MAESTRÍA EN EDUCACIÓN

RECTOR:

DECANO ACADÉMICO:

DIRECTORA DE POSTGRADOS:

DIRECTOR DE LA LÍNEA:

DIRECTOR DE TESIS:

PADRE JOAQUÍN SÁNCHEZ GARCÍA. S.J.

CARLOS ARTURO GAITÁN RIVEROS

ELENA MARULANDA PÁEZ

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

FÉLIX ANTONIO GÓMEZ HERNÁNDEZ

BOGOTÁ D.C. 2012


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Artículo 23, resolución No.13 de 1946:

"La Universidad no se hace responsable por los conceptos emitidos por sus

alumnos en sus trabajos de tesis. Sólo velará porque no se publique nada

contrario al dogma y a la moral católica y porque las tesis no contengan

ataques personales contra persona alguna, antes bien se vean en ellas el

anhelo de buscar la verdad y la justicia"


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AGRADECIMIENTOS

A Dios, por ser luz y guía permanente en mi vida

A Víctor, mi padre, que aunque ya no esté, fue siempre el más grande apoyo en todos mis

proyectos.

A Isabel y Ernesto, por estar siempre a mi lado, por los sacrificios que tuvieron que hacer

por mí, pero sobre todo, por el ánimo que me dieron para no permitir que decayera ante

las dificultades.

A mis amigos, por su respaldo incondicional

A mis estudiantes, por ser fuente constante de alegría e inspiración


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Resumen

El propósito de este estudio fue establecer la relación existente entre el perfil lector

en inglés (diestros y poco diestros) de un grupo de estudiantes y su capacidad para hacer

inferencias tipo puente y elaborativas, en esa lengua. El estudio se realizó con alumnos de

VI semestre de la Licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad

Nacional. El alcance del estudio fue exploratorio. Se realizaron dos pruebas: una general,

que suministró el perfil lector en inglés de los participantes y una específica que permitió

observar el procesamiento lector inferencial de los estudiantes. El diseño de la

investigación fue de tipo no experimental transeccional, ya que no se manipularon variables

deliberadamente y se tuvo en cuenta el desempeño en la comprensión lectora inferencial en

inglés en un único momento: la presentación de una prueba que valoraba dicho

procesamiento. Los resultados arrojados por el estudio permitieron concluir que los

estudiantes, con independencia de su perfil, poseían un mejor desempeño en el

procesamiento de inferencias conectivas. En cuanto al manejo de inferencias elaborativas,

se pudo determinar que los alumnos, sin importar su perfil, tuvieron un buen control

metacognitivo sobre aquellas inferencias relacionadas con la estructura retórica del texto y

que los principales problemas en cuanto al procesamiento de inferencias elaborativas, en

ambos grupos, ocurrió a nivel de habilidades de razonamiento. Se logró establecer

diferencias, según el perfil lector de los participantes, en el procesamiento inferencial de

cinco de las habilidades valoradas, una de ellas de tipo conectivo, reconocimiento de

referentes y cuatro de tipo elaborativo: comprensión de palabras y frases, del propósito

retórico, inferencias de información expresada en el texto e inferencias de razonamiento

deductivo.


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Palabras clave: lectura, desarrollo de la comprensión lectora, procesamiento lector

inferencial, perfil lector, inferencias puente e inferencias elaborativas.

Abstract

The aim of the study was to establish the relationship between the English reading

profile (good and poor comprehenders) of a group of students and their ability to make

inferences bridging and elaborative type, in that language. The study was conducted with

students of VI semester from the B.A. in Philology and Foreign Languages-English track at

the National University. The scope of the study was exploratory. Two tests were carried out

in order to collect data: one general, which provided the English reader profile of the

participants and one specific that allowed to observe the reading inferential processing

student reader. The research design was non- experimental since variables were not

deliberately manipulated and cross sectional because it took into account the performance

in inferential reading comprehension in English at one point in time: the presentation of a

test that rated the inferential processing. Results from the study showed that students,

regardless of their profile, had better performance when processing connective inferences.

As far the management of elaborative inference, it could be determined that students,

despite their profile, had good metacognitive control over those inferences related to the

rhetorical structure of the text. The main problems concerning the processing of elaborative

inferences, in both groups, occurred at the level of reasoning skills. It was possible to

identify differences, according to the reader profile of the participants, in five of the

inferential processing skills valued in the test. A connective one, concerning referent

recognition and four elaborative ones, as follows: understanding words and phrases,


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identifying the rhetorical purpose, inferences on information stated in the text and on

deductive reasoning.

Key words: Reading, reading comprehension development, inferential reading processing,

reading profiles, bridging and elaborative inferences


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TABLA DE CONTENIDO

1. Introducción……………………...….……………………….….…………..…......20

1.1. Justificación…………………………………………………………....….…..22

1.2. Marco teórico- conceptual…………………………………………..…….…..24

1.2.1 Lectura……………..……………………....................................................24

1.2.2 Desarrollo de la comprensión lectora...........................................................31

1.2 3. Lectores diestros y poco diestros……………….…....................................37

1.2.4. La comprensión lectora inferencial……………………………….….…....41

1.2.5. La comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua

extranjera.......................................................................................................50

1.3. Objetivos...............................................................................................................52

1.3.1 Objetivo general..............................................................................................52

1.3.2 Objetivos específicos......................................................................................52

2. Método..........................................................................................................................53

2.1. Participantes..........................................................................................................54

2.2. Instrumentos……..................................................................................................56

2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés……........................................56

2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés...........................................58

2.2.3 Cuestionario…………..………………………………………………………..59

2.3. Procedimiento.......................................................................................................59

3. Resultados y conclusiones…….....................................................................................60

3.1. La comprensión lectora general en inglés…………………..…………………...60


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3.2. La comprensión lectora inferencial en inglés…………..………………………..69

3.3. La comprensión inferencial en inglés en lectores poco diestros...........................77

3.4. La comprensión inferencial en inglés en lectores diestros………........................79

3.5. Relación entre lectores diestros y poco diestros....................................................81

4. Discusión….………...…...............................................................................................83

5. Implicaciones cognitivas………...................................................................................86

6. Implicaciones educativas…………................................................................................87

Referencias…………………………..……………..………………….....…………...........90

Apéndices…………..…………………………..…………………………..………………94

Apéndice 1: Clasificación niveles Marco común europeo de referencia…………………..94

Apéndice 2: Prueba comprensión lectora General……………………………..…………..96

Apéndice 3: Prueba comprensión lectora Inferencial………………………………..…...108

Apéndice 4: Cuestionario…………………………………..……………………………..115


17

ÍNDICE DE TABLAS

pág

Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general………………………………………...34

Tabla 2: Características de lectores diestros y poco diestros……………………………39

Tabla 3 clasificación de las inferencias en la comprensión de textos………………….44

Tabla 4: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………44

Tabla 5: Criterios generales de clasificación de inferencias……………………………46

Tabla 6: Síntesis clasificatoria de las inferencias……………………………………….47

Tabla 7: Clasificación de inferencias según niveles textuales…………………………..48

Tabla 8. Desempeño por habilidades según perfil lector……………………………….77

Tabla 9 Desempeño inferencial categorías y subcategorías……………………………82


18

ÍNDICE DE GRÁFICOS

pág

Gráfico 1 Comprensión lectora general en inglés porcentajes……………………………..61

Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información…………………………………………..…..61

Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico……………………………….………..62

Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas…………………………..………….63

Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario……………………………..…………63

Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto………………………..…………...64

Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos………………………..…….......65

Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones………………...65

Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes……………………….……………...66

Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto……….…….66

Gráfico 11 Habilidad 5 encontrar información fáctica. Paráfrasis…………………..……..67

Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades…………………..….68

Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial…….………..……….....69

Gráfico 14 Reconocimiento de referencias……………………………………..………….70

Gráfico 15 Inferencias de recuperación léxica usando el contexto………………..……….71

Gráfico 16 Comprensión de propósito retórico………………………………..…………...71


19

Gráfico 17 Inferencias de titulación…………………………………………..……………72

Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto…………...…………………73

Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo…………………………..…………….74

Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo……………….………………………..74

Gráfico 21 diferencias en el procesamiento inferencial del grupo según su habilidad…….75


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1. Introducción

El interés por la comprensión lectora se remonta a principios al siglo XX, desde esa

época muchos educadores, pedagogos y psicólogos han intentado determinar qué procesos

subyacen a la lectura de textos, es decir qué ocurre cuando un lector comprende un

documento (Zorrilla, 2005). Hacia mediados de siglo XX algunos especialistas en lectura

pensaban que la comprensión era el producto directo de la decodificación, este concepto ha

cambiado mucho desde entonces (Zorrilla, 2005).

Actualmente, autores como García (2006) consideran que las representaciones

mentales son la base de la comprensión de escritos y que la lecto-escritura es el

conocimiento base que constituye las sociedades humanas avanzadas; que el dominio de la

lecto-escritura es uno de los objetivos fundamentales de los sistemas educativos actuales y

que el encanto de la lectura está en descubrir el significado oculto del texto que se comparte

con otros lectores y con el autor. Para él “la comprensión, la construcción de significado, es

el fin natural de la lectura”. (García, 2006, p. 44).

De igual manera, Zorrilla piensa que la comprensión lectora tiene que ver con la

aplicación de destrezas procedimentales y de estrategias cognitivas (instrumentos, vías,

recursos que permiten lograr un fin) y que entre el lector y el documento se genera una

interacción en la cual el lector utiliza las señalizaciones, o claves dadas por el autor en

función de su propio conocimiento o experiencia para inferir (llenar huecos o vacíos, hacer

más coherente lo que se lee) y llegar, así, al significado que el autor intenta comunicar

(2005). Dado que a las inferencias se les atribuye la responsabilidad de visibilizar lo que

está oculto, ellas están especialmente ligadas al conocimiento tácito (Escudero, en

Escudero, 2010), a la lectura entre líneas, a ir más allá de lo que es evidente en el texto,


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ellas completan constructivamente el mensaje recibido, mediante la adición de elementos

semánticos no explícitos, pero consistentes con el contexto de comunicación y con los

propios conocimientos previos del lector.

Hoy por hoy, el estudio de las inferencias ha adquirido tanta importancia que ellas

se consideran el núcleo de la comprensión e interpretación de la realidad y, por tanto, uno

de los cimientos de la cognición humana (Escudero y León en Escudero, 2010). Es por ello

que identificar los aspectos principales de su funcionamiento permitiría entender mejor el

funcionamiento mental, la adquisición de conocimiento, los vínculos entre los diferentes

recursos cognitivos tales como el razonamiento, la percepción, la memoria y el aprendizaje,

así como conocer un poco más acerca de la forma como los sujetos interactúan con un texto

para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender lo que leen. (Escudero y

León en Escudero, 2010).

Hay unos lectores que realizan inferencias de una manera casi que automática, pero

hay otros que tienen enormes dificultades para llenar vacíos del texto o de su conocimiento

previo, esto hace que su nivel de comprensión lectora sea deficiente (Fernández y Mena,

1997). El interés por realizar este trabajo surge, por una parte, de la interacción con varios

colegas de diferentes universidades de licenciaturas en lenguas extranjeras, en la que se

manifiesta haber detectado problemas en la comprensión lectora de los alumnos de los

programas, incluso al final de sus carreras y por la otra del interés por develar algunos

aspectos cognitivos del procesamiento inferencial en estudiantes universitarios en una

lengua extranjera. Este trabajo pretende establecer relaciones entre el nivel de comprensión

lectora inferencial en inglés y los perfiles lectores (diestros y poco diestros) de un curso de

inglés VI de la licenciatura en Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, para

identificar aspectos que incidan en el procesamiento lector inferencial en inglés.


22

1.1. Justificación

Muchos de los estudios que se han realizado sobre comprensión lectora en

estudiantes universitarios se han hecho en lengua materna y se han hecho al inicio de la

educación superior. Cisneros, Olave y Rojas citan estudios diagnósticos realizados en “la

universidad Católica de Chile (Peronard, Gómez, Parodi y Núñez, 1997); (Ávila y

peñaloza, 2002), en la universidad de Buenos Aires (Giammatteo, Albano y Masualdo,

1998), en la universidad del Valle (Perilla, Rincón y Gil, 2004) y en la universidad

Autónoma de Occidente (Narváez y Cadena, 2008)” (2010, p. 9) para diagnosticar las

dificultades que presentan los estudiantes en relación con la lectura y la escritura.

Igualmente, en una investigación diagnóstica realizada en el 2003 y 2004 en la

universidad tecnológica de Pereira se encontró que sólo el 17% de los estudiantes aplicaba

el razonamiento inferencial como estrategia de comprensión lectora frente a un texto

expositivo-argumentativo (Cisneros et al., 2010).

Otro estudio realizado por Shapiro y Milkes (2004) con estudiantes universitarios

sobre la comprensión de anáforas, exploró si la repetición nominal producía desventajas

evidentes en postests de comprensión lectora y si los buenos y malos lectores estarían

afectados por la ausencia de referencia anafórica de forma diferencial. Se encontró que la

desventaja de la repetición nominal si afecta la comprensión, pero sólo para los lectores no

muy expertos. Esto indicó que los lectores diestros pudieron emplear mejor el uso de

pronombres como pistas de la coherencia local.

Varias de las investigaciones que se han hecho sobre comprensión lectora

inferencial en una lengua extranjera o en una segunda lengua se han concentrado en un

aspecto de la comprensión lectora inferencial. Por ejemplo Fernández (1997) indagó sobre


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el papel de la inferencia léxica en la comprensión lectora y encontró que cuando el lector

tiene pistas inmediatas las utiliza de forma efectiva; y que si el contexto es insuficiente o lo

son las pistas globales, o si el alumno carece de vocabulario la comprensión se hace más

difícil.

Escudero (2010), por su parte, investigó sobre las inferencias en la comprensión

lectora como ventana hacia los procesos cognitivos en segundas lenguas y encontró que

cuando se aborda la enseñanza y el aprendizaje de una segunda lengua (L2) el lector no

parte de cero, sino que posee un caudal considerable de conocimiento previo y de

estrategias inferenciales que le permiten interactuar con el texto. Este autor sugiere que la

enseñanza de L2 debe profundizar en los procesos cognitivos que emplea el lector y que le

permiten comprender el texto. Sólo así, considera que se podrá abordar exitosamente

programas de enseñanza, aprendizaje y evaluación de una segunda lengua.

Si se considera el gran número de habilidades que contribuyen a la comprensión de

la lectura, es difícil determinar cuáles son más importantes para la comprensión lectora de

los estudiantes adultos. El lector, además, debe combinar la información en el texto, con sus

conocimientos previos para llegar al significado de lo que el autor pretende comunicar.

La comprensión inferencial es uno de los procesos que subyacen a la comprensión

lectora, le permite al individuo ir más allá de la microestructura, construir la

macroestructura e identificar la estructura retórica del texto (superestructura) para

aproximarse a la meta del proceso lector.

Dado que tener una buena comprensión lectora es una de las claves del éxito

académico y profesional de cualquier persona; que incluso hasta en el nivel universitario,

algunos estudiantes presentan dificultades al comprender lo que leen, especialmente en una

lengua extranjera y teniendo en cuenta que el procesamiento de inferencias afecta la


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comprensión de lo que se lee, tanto en su lengua materna como en otras lenguas, este

estudio busca, como se dijo anteriormente, establecer relaciones entre el nivel de

comprensión lectora inferencial (inferencias tipo puente y elaborativas) en inglés y los

perfiles lectores de los estudiantes(diestros y poco diestros) de un curso de inglés VI de la

licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, de la Universidad Nacional, que han

adquirido la segunda lengua en un contexto de instrucción formal.

Se espera que este estudio brinde información sobre la forma como los participantes

interactúan con un texto para llegar a construir el armazón del mismo y poder comprender

lo que leen y que permita identificar algunas relaciones entre los diferentes recursos

cognitivos tales como el razonamiento, la memoria, el aprendizaje, la comprensión de

inferencias en inglés y el perfil lector, en esa lengua, en estudiantes universitarios de

programas de licenciaturas en lengua extranjera (inglés). Igualmente, se espera que este

estudio aporte información que contribuya a identificar aspectos del procesamiento

inferencial que posteriormente se puedan emplear para sugerir prácticas educativas

relacionadas con la optimización de la comprensión lectora en este tipo de población.

1.2. Marco Teórico conceptual

A continuación se presentarán algunas nociones sobre el concepto de lectura desde

diferentes autores y las principales concepciones e ideas en las que está sustentado este

estudio.

1.2.1. Lectura

De acuerdo con Singer, “los estudios científicos sobre la lectura se iniciaron en 1879

con Javal” (1983, p. 8). Desde esa época se han hecho numerosos estudios e


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investigaciones que han generado una gran cantidad de teorías, investigaciones y estrategias

pedagógicas sobre la lectura. Autores como Laguna citado por De Vega, Carreiras,

Gutiérrez-Calvo & Quecuty consideran que la lectura “es un conjunto de operaciones

mentales, que se realizan casi simultáneamente” (1990, p.13), también piensan que “la

lectura se puede estudiar desde diferentes disciplinas, por ejemplo, desde la lingüística, la

inteligencia artificial, la psicología instruccional, la neuropsicología y la psicología

cognitiva”. (1990, p. 16)

De otro lado, García (2006) afirma que el sistema cognitivo humano posee unas

capacidades generales que le permiten comprender lo que lee y que “estas capacidades son

las mismas que se usan para percibir o solucionar problemas, para construir

representaciones isomórficas del ambiente” (García, 2006, p.43) o de la realidad, por lo

tanto es fácil actuar sobre ellas.

Cuetos (2004), por su parte, considera que la lectura es una forma de percepción

visual, que implica identificar rasgos físicos y signos gráficos (grafemas) presentes en el

texto. Al leer, la mirada se fija en un segmento del texto y se empieza a extraer la

información contenida en él. Una vez activada la palabra en el léxico visual, se procede a

hacer la asociación del significado ligado a ella y representado en el sistema semántico.

Igualmente, Belinchón, Igoa y Rivière, señalan que la lectura está conformada por

una serie de actividades psicológicas, que se conocen como “procesamiento visual del

lenguaje” (2000, p.349). Para De vega et al, “La lectura es un conjunto de computaciones

efectuadas por un sistema de procesamiento determinado” (1990, p. 17), lo cual hace que la

lectura sea considerada una actividad múltiple en la cual el lector realiza varias operaciones

en paralelo tales como: identificar letras, transformarlas en sonidos, construir una

representación fonológica de la palabra, tomar los diferentes significados de la palabra y


26

seleccionar uno que sea apropiado al contexto, para luego asignar un valor sintáctico a cada

frase y poder crear el significado de la frase. Posteriormente, articula los significados de

estas frases y construye el sentido global del texto y hace inferencias utilizando sus

conocimientos previos.

Según Singer (1983) la investigación en lectura se puede dividir en tres áreas

principales: procesos psicológicos que incluyen una progresión que va de la percepción a la

cognición; teorías sobre lectura que integran las investigaciones anteriores y algunas

estrategias de instrucción.

En relación con el estudio de los procesos psicológicos hay autores como Gilbert,

Cattell, Buswell citados por Singer (1983) que se han especializado en estudiar los procesos

perceptivos y están interesados en indagar sobre la rapidez de los movimientos que hace el

ojo, y su relación con la percepción. Cattell citado por Singer (1983) demostró que los

lectores adultos pueden percibir palabras completas mucho más rápido que las letras

individuales que conforman la palabra. Buswell en Singer “comprobó que mientras los

lectores novatos deben fijarse dos veces para percibir cada palabra, a medida que van

madurando en su lectura, el número de fijaciones, regresiones y la duración de las mismas

disminuye” (1983, p.9). Otros autores como Adams y Collins mencionados por Singer

(1983) han investigado las diferencias de percepción entre niños y adultos y han encontrado

que los adultos pueden percibir palabras completas porque forman asociaciones entre las

letras que conforman una palabra y han desarrollado esquemas o expectativas que les

permiten llenar las letras que faltan en una palabra. Huey (en Singer 1983), por su parte,

expresó que a medida que los lectores maduran progresan hacia unidades de percepción

mayores. De igual manera, Bransford y Franks citados por Singer (1983) pudieron


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comprobar que los lectores son capaces de percibir relaciones verbales entre trozos o

fragmentos de oraciones (proceso que se conoce como chunking)

Además de los procesos perceptivos, están los de razonamiento. En 1917 Thorndike

citado por Singer (1983) definió la lectura como razonamiento y al analizar errores

cometidos por lectores maduros cuando trataban de comprender un párrafo, se dio cuenta

que la comprensión de textos es una tarea análoga a resolver un problema en matemáticas.

En consecuencia, concluyó que “los estudiantes deben poseer herramientas retóricas que les

ayuden a ver la relación entre las diferentes ideas de un texto” (1983, p. 10).

Asimismo, un estudio hecho por Gates citado por Singer (1983) con estudiantes de

secundaria comprobó la existencia de diferentes tipos y procesos de lectura al igual que

diferentes destrezas y habilidades dentro de cada tipo. Estos hallazgos le sirvieron de base a

Gates y a otros autores, (que realizaron estudios con estudiantes de secundaria) citados por

Singer como Monroe, Colmes Strang y Bond entre otros, para hablar sobre pruebas de

diagnóstico, y para explicar que los individuos tienen una serie de habilidades lectoras que

reflejan su experiencia previa, sus aptitudes, intereses y hasta las materias que han

estudiado. (1983)

La segunda área mencionada sobre investigación en lectura es la de teorías sobre

lectura. Hay diferentes teorías que intentan describir y explicar la forma como se construye

la representación mental del significado del texto, para hacer esto se deben transformar los

símbolos lingüísticos en mentalés (lenguaje de la mente). Bartlett citado por Carretero

demostró que “los individuos recuerdan no el significado literal del texto, sino la esencia

semántica del mismo” (1995, p. 261), (García, 2006). Se puede pensar entonces que la

comprensión supone la construcción de un modelo mental que describa la estructura del


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documento e integre lo expresado en él, con los conocimientos previos del sujeto

(Carretero, 1995)

Durante los años 70 se crearon una serie de modelos y teorías que intentaron dar

cuenta de la forma como se construye la representación del texto. Entre los más aceptados

están el modelo mental situacional de Kintsch y Van Dijk, (1983) y el de Snow y Sweet

(2003). El modelo de comprensión de Kintsch y Van Dijk, (1983) citados por García (2006)

considera la lectura como un proceso interactivo, en el que intervienen la estructura de la

información de texto y los conocimientos previos del lector. En términos generales, este

modelo establece que la comprensión de la lectura es un proceso que involucra el análisis

inicial del escrito a nivel proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una

estructura coherente llamada texto-base; el uso del conocimiento previo para organizar los

elementos individuales del texto-base en relación a conceptos globales y la construcción de

la macroestructura, o estructura global del texto. La macroestructura juega un papel

esencial tanto en la comprensión como en la producción del discurso, puesto que permite al

lector reconocer la estructura del documento y, por tanto, aplicar las estrategias requeridas

para recordar y recuperar la información deseada. De acuerdo con este modelo, el

procesamiento del texto es un proceso en el que la memoria juega un papel activo e

involucra la construcción de una representación mental del escrito (texto-base y

macroestructura), utilizando para ello tanto información interna como externa, con el fin de

llegar a la comprensión (2006, p. 47-51).

El modelo de Snow y Sweet citados por García (2006), es más reciente, considera

que la comprensión está constituida por tres elementos básicos: 1) el lector, más

específicamente, las capacidades, conocimientos y estrategias que él tiene y con las que


29

contribuye a la lectura; 2) el texto, es decir, cualquier estímulo que pueda ser leído

visualmente; y 3) la actividad de comprensión que efectúa el lector sobre el texto, la cual

posee tres componentes esenciales que son: los propósitos del lector, las actividades o

procesos mentales que ejecuta mientras lee y las consecuencias que la lectura le brinda en

términos de aprendizajes y experiencias. Este modelo se conoce como modelo global y

también concibe la lectura como un proceso en el que interactúan lector, contexto y

actividad, y en el cual la comprensión de textos se da y cobra sentido dentro del contexto

sociocultural que la constituye. (García, 2006).

Cada uno de estos modelos destaca uno o más de los subsistemas que son necesarios

para la lectura. A medida que los lectores avanzan en su educación, las diferencias

individuales relacionadas con componentes perceptivos disminuyen. Sin embargo, los

subsistemas de los componentes cognitivos y lingüísticos aumentan. Surgen teorías que ven

la comprensión como interacción, aquellas que señalan que la comprensión es el producto

de la interacción entre los recursos del lector y la información del texto, entre otras.

Holmes, Rumelhart y Adams, y Collins citados por Singer. (1983).

Otros aspectos mencionados por autores como Singer (1983), García (2006) que le

brindan elementos al lector para facilitar la comprensión del escrito son: los recursos de los

lectores, las características de los textos y el conocimiento sobre el contenido. Entre los

recursos de los lectores están el conocimiento previo o del mundo, los marcos, guiones y

los esquemas y la información contenida en el texto Singer (1983), García (2006). Las

características de los textos también ayudan a construir la macroestructura o

“representación semántica global” (García, 2006, p.58) y la microestructura o “conjunto de

proposiciones o ideas que contiene el texto y que se encuentran relacionadas entre sí

mediante la repetición de argumentos” del texto (García, 2006, p.56). Kintsch en Singer


30

(1983). De igual forma, el contenido posee unas características organizacionales específicas

(superestructura o estructura retórica) que proveen información a los lectores. Por ejemplo,

una estructura narrativa se puede transferir a otra narrativa para facilitar su comprensión.

Otras “características de los textos que aportan a la comprensión son la cohesión, la forma

como se articulan las oraciones, secuenciación, la forma como se presenta la información

en el texto; el análisis del contenido, la forma como se separa el contenido eventos,

episodios, información secundaria, etc.; y la evaluación”. Singer (1983, p. 13 -14) todos

estos recursos le proporcionan información y acceso a la comprensión del texto.

La tercera área señalada por Singer (1983) sobre investigación en lectura es la de las

estrategias de instrucción para facilitar y promover la comprensión lectora. A finales de los

años sesenta y comienzos de los setenta las teorías de investigación sobre estrategias de

instrucción se hicieron cada vez más relevantes. Algunas de las más conocidas son: el uso

de organizadores avanzados (mapas conceptuales, representaciones mentales gráficas, entre

otros); la organización jerárquica (de los conocimientos previos de los estudiantes); la

actividad lectora dirigida (activación de conocimiento previo); el uso de preguntas (que

ayudan a reducir la cantidad de información almacenada en la memoria y promueven la

retención); los procesos de aprendizaje establecidos para el logro de la comprensión lectora

(instrucciones, preguntas que están en el texto y todos aquellos objetivos y propósitos

establecidos para que el lector llegue al logro de la comprensión del texto); el resumen de

los párrafos a medida que se lee y la actitud del profesor.

García (2006) considera que ha habido algunas concepciones erróneas al abordar la

enseñanza de la comprensión lectora. Primero, que dada la necesidad social de la lectura,

ésta se enseña de forma mecánica, se impone socialmente, sin tener en cuenta los intereses

y necesidades de los niños. Segundo, que se percibe la lectura como algo instrumental cuyo


31

principal objetivo es decodificar letras y palabras y se deja de lado la comprensión. En el

siguiente capítulo se abordará la forma como se ha trabajado el proceso de la comprensión

lectora desde diferentes perspectivas

1.2.2. Desarrollo de la Comprensión Lectora

De acuerdo con García “la comprensión lectora es un proceso continuo de

búsqueda, activación e integración de conocimientos almacenados en la memoria a largo

plazo e información textual“(2006, p. 81); este autor asocia la comprensión lectora a la

construcción del significado del texto, lo cual implica integrar lo expresado en el y los

conocimientos del lector y esto conlleva a la elaboración de un modelo situacional. Esta

elaboración se constituye por sí misma en un proceso inferencial; por tanto, se puede decir

que un lector comprende un texto cuando puede encontrarle significado e identificar las

intenciones comunicativas del autor (tono, relaciones, pistas sobre la estructura retórica,

entre otras), cuando puede relacionarlo con lo que ya sabe y con lo que le interesa y ello se

logra a través de la creación de nuevas inferencias (García 2006).

En el desarrollo de la comprensión lectora se pueden identificar dos fases: la

primera centrada en la adquisición y dominio de habilidades básicas de reconocimiento y

decodificación de palabras y la segunda basada en la adquisición de diferentes habilidades

de búsqueda y construcción de significado y que requiere de un adecuado control

metacogntivo (García, Elosua, Gárate, Luque y Gutiérrez, 1999). Aunque estas fases se

solapan, especialmente hacia el período final de la infancia, la primera determina el avance

en la segunda. (García et al., 1999)

De acuerdo con García et al., los principales procesos que subyacen a la

comprensión lectora en general son: “la influencia de la memoria operativa, el papel central


32

de las inferencias y la complejidad existente en la construcción de la representación

semántica” (1999, p. 97). Una vez que los lectores han logrado automatizar los niveles más

elementales del proceso de lectura por ejemplo el reconocimiento de palabras, aparecen

otros procesos más complejos: a) La construcción de la macroestructura, que ocurre al

aplicar un conjunto de macrorreglas o macroestrategias (omisión-selección, generalización

y construcción) a las proposiciones de la microestructura, bajo el control de un esquema

que representa el conocimiento del lector y sus objetivos. b) El carácter estratégico de la

comprensión, es decir la construcción de diferentes niveles de representación, que implican

diversas operaciones cognitivas y operaciones que sustentan las representaciones que van

desde operaciones locales de integración y desambiguación (la habilidad del lector

autónomo para moverse hacia delante y hacia atrás en el documento y encontrar la idea a la

que se refiere el texto) de los elementos de una oración, hasta operaciones locales y

globales de coherencia que requieren de la activación y utilización de los conocimientos

previos. c) El despliegue de los procesos de construcción semántica, en ellos el desarrollo

se concibe como un proceso de adquisición o construcción de estrategias que obliga al

lector a utilizar sus conocimientos declarativos y procedimentales para alcanzar una

comprensión apropiada del texto y así facilitar el aprendizaje; estos procesos incluyen el

desarrollo de las macroestrategias, de los procesos de inferencia y la activación del

conocimiento previo. d) El control metacogntivo de la comprensión lectora, los procesos de

autorregulación; es decir, la capacidad del sujeto para decidir si ha comprendido o no

apropiadamente. En otras palabras, la evaluación del proceso de comprensión y la

utilización de habilidades que le permitan corregir los problemas encontrados, para lograr

los objetivos y metas particulares de la lectura (García 1999)


33

Zorrilla (2005), por su parte, agrupa la comprensión lectora en varios niveles de

procesamiento así: primer nivel o de comprensión literal en el cual el lector utiliza

básicamente dos capacidades: reconocer y recordar. En el segundo nivel el lector

reorganiza la información utilizando la clasificación y síntesis. Los procesos de primer y

segundo nivel permiten tanto la comprensión global como la obtención de información. Ya

en el tercer nivel, el lector realiza procesos de comprensión inferencial con los cuales

aporta al texto su experiencia personal y es capaz de elaborar conjeturas y formular

hipótesis. El cuarto nivel está relacionado con la lectura crítica o juicio valorativo del lector

(sobre la realidad y la fantasía). En este nivel el autor reflexiona sobre el contenido del

texto utilizando la información y el conocimiento de otras fuentes. De igual forma, evalúa

las proposiciones del texto contrastándolas con su conocimiento. El quinto y último nivel,

el de la apreciación lectora, tiene que ver con el impacto psicológico y estético del texto en

el lector. Aquí el lector realiza inferencias sobre: relaciones lógicas, e inferencias

restringidas al texto.

En este mismo orden de ideas, Kabalen y De Sánchez (2004), agrupan la

comprensión lectora en tres niveles. Además, consideran que es importante tener en cuenta,

en relación con el lector, sus conocimientos previos, sus habilidades y hábitos de lectura y

en relación con el texto: el nivel de complejidad o abstracción, el vocabulario, el contexto

interno que presenta o describe y otros contextos no incluidos en el texto que afloran a la

mente del lector al efectuar la lectura. Las autoras agrupan la comprensión en: primer nivel

o nivel literal, en el que se extrae la información del texto, sin agregarle ningún valor

interpretativo. Se asocia con los siguientes niveles de procesamiento: la observación, la

comparación y la relación, la clasificación, el cambio, el orden y las transformaciones, la

clasificación jerárquica, el análisis, la síntesis y la evaluación. Segundo nivel o nivel


34

inferencial e interpretativo, en el cual se hacen inferencias inductivas y/o deductivas sobre

lo leído y se establecen relaciones que van más allá del contenido literal del texto. Incluye

los procesos mencionados en el primer nivel, y otros procesos tales como: la

decodificación, la inferencia, el razonamiento inductivo y el deductivo, el discernimiento, y

la identificación e interpretación de las temáticas del texto. En el tercer nivel o nivel

analógico-crítico se implementan relaciones analógicas de diversa índole. En este nivel,

además de los procesos mencionados en los dos anteriores, se establecen relaciones

analógicas hacia el interior y exterior del texto, se transfieren las relaciones tomadas de la

lectura de un ambiente a otro y se emiten juicios de valor acerca de lo leído.

La tabla, a continuación, relaciona los niveles de comprensión lectora mencionados

anteriormente, y los procesos que se presentan en cada uno de ellos:

Niveles de

compren-

sión lectora

Formas de

procesamiento

de información

Definiciones

Lectura

literal

o

de

primer

nivel

Observación

Fija la atención en un objeto o situación para identificar sus

características o rasgos (a cada una le corresponde una

variable, dependiendo del propósito de la observación).

Comparación

Identifica pares de características semejantes o diferentes

(cada par corresponde a una variable cuyo propósito se debe

definir antes de comparar).

Relación Establece un nexo entre dos características de dos objetos o

situaciones correspondientes a la misma variable. La

variable define la relación, su contenido es más abstracto

que el de una comparación. La relación puede ser de primer,

segundo, tercer orden y de orden superior.

Clasificación

simple

Describe características esenciales lo que permite separar los

objetos o situaciones de un conjunto en categorías o clases.

Cada clase tiene una o varias características que la

constituyen.

Cambio Reconoce las características que varían de los objetos,

sucesos o fenómenos considerados, es decir, los valores de

las variables que se seleccionan para describir el cambio.

Los cambios pueden ser: progresivo (creciente o

decreciente), alterno o cíclico.

Ordenamiento Constituye una aplicación del concepto de secuencia que


35

experimentan objetos, sucesos y procesos como resultado de

los cambios por los que atraviesan. Se pueden establecer dos

tipos de relaciones: de orden y causalidad

Transformación Ocurre cuando un cambio que genera la modificación de las

características de un hecho o fenómeno da lugar a la

conformación de un nuevo contexto, ámbito, estado o

situación dinámica

Clasificación

jerárquica

Resulta de la integración de los procesos de clasificación

simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la

información de lo general a lo particular

Análisis

y

Síntesis

Son procesos integradores que ocurren en secuencia y se

complementan.

El primero implica la división o la descomposición de

situaciones o tareas complejas en otras más sencillas, lo cual

facilita la comprensión y la profundización de los

conocimientos de las partes como elementos del todo.

El segundo integra las partes, propiedades, relaciones, etc.,

de un conjunto determinado (todo) y produce resultados

diferentes. Además, permite obtener conclusiones que sirven

de base para nuevos análisis y a su vez, entender mejor los

nexos que gobiernan sus interrelaciones.

Evaluación Es un proceso integrador que permite emitir juicios de valor

acerca de hechos situaciones y conceptos. Hay dos tipos de

evaluación: a) interna, proporciona criterios de evaluación y

permite conocer aspectos mejorables de los objetos o

situaciones evaluadas. b) externa, los criterios surgen o

dependen de una necesidad o del propósito de la evaluación.

Lectura

inferencial-

crítica

e

interpretativo

-crítica

o

de

segundo

nivel

Los procesos de

primer nivel más:

Decodificación

Permite transformar un estímulo visual o verbal en una

representación mental (definición, condición, figura, nuevo

estado del objeto o situación). Decodificación selectiva.

Inferencia Posibilita la extracción de conocimientos implícitos en la

información; supone y establece relaciones entre conceptos,

sujetos, objetos o situaciones del texto y los conocimientos

previos del lector.

Razonamiento

inductivo

y

deductivo

Requieren encadenar lógicamente los pensamientos o las

ideas, sus componentes fundamentales son las inferencias.

Se dice que hay razonamiento inductivo cuando se

establecen generalizaciones a partir de la observación de

casos específicos y de las inferencias planteadas, es decir,

cuando se va de lo particular a lo general.

Se indica que hay razonamiento deductivo cuando a partir de

un enunciado general, se hacen inferencias que llevan a una

conclusión particular, es decir cuando se va de lo general a

lo particular.

Discernimiento

Es una extensión de los procesos de adquisición de

conocimiento, implica el uso de la intuición y la perspicacia.

Se utiliza al analizar la información de situaciones


36

novedosas, desconocidas o no convencionales.

Identificación e

interpretación de

las temáticas del

texto

Implica la identificación de las características fundamentales

de la temática, las relaciones e inferencias sobre dichas

relaciones, la perspectiva del lector sobre lo leído y el

reconocimiento del mensaje del autor y las implicaciones del

mismo.

Hace referencia a la integración e interpretación de la

estructura, el contenido y la información con respecto al

contexto del escrito.

Lectura

analógico-

crítica

o

de

tercer

nivel

Los procesos de

primer y segundo

nivel más:

Clasificación

jerárquica

Resulta de la integración de los procesos de clasificación

simple y ordenamiento. Permite organizar y describir la

información de lo general a lo particular

Exploración de

relaciones

analógicas hacia el

interior y el

exterior del texto

Interior: requiere la identificación de dos relaciones en dos

ámbitos diferentes, a través de la funcionalización se

entiende mejor la relación entre ellos, lo cual facilita la

comprensión de la estructura y el significado de las

temáticas presentadas en el texto.

Un ejemplo de este proceso son las metáforas.

Exterior: permiten conectar la información extraída del texto

con otros ámbitos, temporales, conceptuales, espaciales, etc.

Transferencia de

relaciones

presentes en la

temática del texto

a otros contextos

Analiza internamente dos lecturas y mediante la

transferencia construye relaciones analógicas entre las

temáticas identificadas previamente, lo cual permite la

elaboración de un análisis interno de cada texto y uno

externo de un texto con respecto al otro

Juicios de valor Implica la identificación de las temáticas de la lectura y

la valoración crítica de sus contenidos (argumentación

sobre perspectivas, posturas, puntos de vista, etc.)

Tabla 1: Nivel de comprensión lectora general Adaptado de (Kabalen y De Sánchez,

2004, p. 13 - 161)

De acuerdo con Kabalen y De Sánchez “los niveles mencionados no son

independientes, se aplican simultáneamente al leer y se superponen al procesar la

información” (2004, p.157).

Zorrilla (2005), por su parte, considera que también es importante tener en cuenta

que la comprensión de los lectores varía de acuerdo a la forma como su conocimiento está

estructurado y a sus perspectivas y estrategias para interpretar lo que leen. Esto hace que se


37

pueda establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros. En el siguiente capítulo

se explica esta diferencia en la habilidad lectora.

1.2.3. Lectores diestros y poco diestros

De acuerdo con Belinchón et al., “La destreza del lector puede facilitar o dificultar

la utilización de ciertas estrategias de análisis visual y acceso al léxico” (2000, p. 354).

Singer (1983), por su parte, afirma que se han hecho una gran cantidad de estudios sobre

lectores con dificultades para comprender lo que leen y que por cada hallazgo de un

investigador hay otro estudio que contradice lo encontrado. Sin embargo, investigadores

como Pressley y Afflerbach (1995) piensan que los lectores poco diestros pueden tener

diferentes niveles de inhabilidades y/o anomalías y también condiciones de discapacidad

que los hace distintos de los lectores diestros. De acuerdo con estos autores, en los estudios

realizados se ha encontrado que las diferencias entre lectores diestros y poco diestros

pueden ser de tipo: genético, familiar y socioeconómico; pueden estar relacionadas con la

escuela; pueden ser neurológicas, intelectuales, de lateralidad y de aprendizaje; visuales o

auditivas; asociadas con el habla o asociadas con la lectura; o pueden tener que ver con

actitudes, ajustes e intereses de los estudiantes.

Meyer, citado por García (2006), considera que los lectores hábiles, elaboran la

macroestructura del texto a partir del conocimiento que tienen sobre la forma como éste

está organizado y sobre su estructura retórica. De igual forma este autor sugiere que la

estructura retórica de los textos posee los siguientes elementos: a) Enumeración: relación de

una serie de rasgos o componentes de un mismo nivel de importancia sobre un determinado

asunto o tema, b) Secuencia temporal: presentación de acontecimientos siguiendo un orden

temporal, c) Causación: relación de causalidad entre dos ideas o acontecimientos, lo que


38

permite distinguir entre causas o antecedentes y efectos o consecuencias, d) Comparación-

contraste: análisis de semejanzas y diferencias entre dos ideas o acontecimientos, e)

Respuesta o problema-solución: enunciación de un problema y posibles soluciones al

mismo, f) Descripción: información sobre algún asunto analizando las características y

rasgos del mismo, g) Argumentación: intención del autor de convencer e incluye razones a

favor de su tesis. En esta estructura suelen aparecer premisas, argumentos y conclusiones.

(García, 2006).

Asimismo, este autor considera que los lectores diestros utilizan las indicaciones o

señales del texto para comprender la estructura, los contenidos y para construir modelos

mentales adecuados; para ello reconocen, conectan, infieren ideas a partir de la información

contenida en el texto, van cimentando su conocimiento, con la información nueva recibida

e identifican el esquema retórico, la superestructura retórica, lo que les permite llenar los

huecos con información que aparece en el texto. Además, poseen un control metacogntivo

que les permite optimizar sus recursos cognitivos. Por el contrario, los lectores poco

diestros generalmente tienen problemas para activar las estrategias mencionadas

anteriormente de forma apropiada lo que les dificulta comprender los textos que leen

convenientemente.

A continuación se presenta una tabla con características de lectores diestros y poco

diestros, elaborada teniendo en cuenta las concepciones de García et al. (1999) sobre la

relación entre comprensión memoria y aprendizaje de textos.


39

Habilidades

de búsqueda y

construcción

de significado

Lectores diestros Lectores poco diestros

Construcción

de la macro-

estructura

● Pueden integrar los significados y

construir una estructura coherente y

jerárquica del texto- la

macroestructura.

● Pueden aplicar macrorreglas o

macroestrategias (omisión- selección,

generalización y construcción)

correctamente a las proposiciones de

la microestructura.

● Son capaces de poner en acción sus

conocimientos y de ajustarlos, en

cada circunstancia, al conjunto de

operaciones cognitivas a realizar con

las demandas específicas de la tarea.

● Tienen problemas relacionados con la

comprensión y la memoria de textos lo

que les dificulta articular significados y

construir la macroestructura del texto.

● Sus construcciones se quedan en lo

literal, únicamente en lo que dice el

texto. Logran realizar conexiones

cuando agregan información a sus

representaciones, pero ésta no siempre

contribuye a la organización de una

idea global. Se puede decir que realizan

microestructuras, pero no alcanzan a

desarrollar una macroestructura del

texto.

● El procesamiento de los lectores más

jóvenes es de carácter pasivo; esto se

puede observar en las dife-rentes

operaciones cognitivas que realizan y

que responden a metas y objetivos

distintos a los de la lectura.

Desarrollo de

los procesos de

construcción

semántica

(macrorreglas,

inferencias y

conocimiento

previo)

● Son capaces de hacer una

proyección activa de sus

conocimientos declarativos y

procedimentales para lograr una

comprensión apropiada del texto y

para facilitar el aprendizaje.

● Son capaces de hallar información

adicional en el texto al relacionarla

con su conocimiento previo, a partir

de procesos controlados logran la la

coherencia global.

● Basan su lectura en operaciones de

tipo local, realizan un procesamiento

centrado en niveles superficiales y

microestructurales de la representación

mental del texto; no pueden conectar

sus conocimientos previos, ni realizar

operaciones de integración semántica

más globales.

Desarrollo de

macro-

estrategias o

macrorreglas

● A medida que el lector madura las

distintas estrategias de comprensión y

memoria de textos forman un

conjunto abierto que va

desarrollándose y construyéndose

sobre la base de las otras ya

adquiridas

● Los sujetos mayores son capaces de

reconocer correctamente los distintos

● Siguen una estrategia de listado en la

que se limitan a recordar y seleccionar

algunas partes del texto, sin activar

ningún conocimiento retórico, que

pudiera guiar la comprensión, sin

establecer un auténtico diálogo con el

texto.

● El procesamiento de este tipo de

lectores sigue tan sólo un criterio de


40

niveles de importancia de las ideas de

un texto.

● Utilizan sus esquemas de

conocimiento y usan estrategias

estructurales para construir la

macroestructura durante la lectura

activando para ello sus conocimientos

sobre la organización retórica y la

superestructura de los textos.

● Teniendo en cuenta el aspecto

evolutivo, los lectores pueden aplicar

estrategias y realizar operaciones más

complejas ya que su procesamiento

está basado en adquisiciones

automatizadas y practicadas

anteriormente.

coherencia superficial; el lector toma

un elemento y no realiza ningún tipo de

operaciones dirigidas a construir

macroproposiciones o conectar el texto

con sus esquemas de conocimiento.

● Los lectores más jóvenes e inexpertos

tienen tendencia a utilizar una

estrategia de resumen denominada

“suprimir y copiar” basada en la regla

de omisión o selección; lo que hacen es

copiar literalmente parte del texto.

● Las macrorreglas difieren en el modo

en el que son utilizadas porque

demandan diferentes grados de

manipulación de los contenidos del

texto, lo cual puede resultar más difícil

para sujetos más jóvenes.

Desarrollo de

los procesos de

inferencia

● Pueden elaborar procesos de

inferencia eficaces a medida que van

madurando y que pueden incorporar

sus conocimientos previos a la

comprensión.

● Los sujetos de más edad, diestros,

son capaces de ir más allá de los

procesos de comprensión que operan

en niveles locales de significado, e

integran más eficazmente las ideas del

texto, realizando inferencias

oportunamente cuando es requerido

hacerlas.

● Generalmente hacen más

inferencias sobre los textos, de todo

tipo, en forma organizada y

productiva.

● Aún cuando después de alcanzar

ciertas edades los lectores más jóvenes

pueden realizar el mismo tipo de

inferencias que los adultos, no siempre

las hacen espontáneamente.

● No tienen el suficiente control sobre

sus procesos inferenciales lo cual les

dificulta usar eficazmente diferentes

tipos de conocimientos necesarios para

construir la macroestructura de los

textos, como conocimientos generales y

de dominio específico y, especialmente,

conocimientos retóricos.

Desarrollo del

conocimiento

previo

● Pueden decidir que conocimientos

deben permanecer activos o

desactivarse, teniendo en cuenta el

tipo de texto, sus conocimientos

previos y los objetivos de la lectura.

● El conocimiento que tienen los

lectores maduros sobre las diferentes

estructuras retóricas les permite

identificar adecuadamente la

estructura de alto nivel del texto, y

● En estos lectores el desarrollo de las

estrategias de comprensión y, en

particular, de construcción de la

macroestructura, puede ser afectada

por el conocimiento de dominio, tanto

general como específico, en relación

con el contenido del texto; y también

por el conocimiento retórico en torno a

la forma como se presentan los textos.

● Tienen dificultades para identificar la


41

utilizarla en la formación de la

macroes tructura (estrategia

estructural).

● Reconocen las señalizaciones del

autor en el texto activando esquemas

de conocimiento retórico o haciendo

inferencias pueden anticipar

información, completar datos,

formular hipótesis y comprobarlas

estructura retórica del texto que se

genera a través de las señalizaciones

que el autor introduce en el texto.

● No son capaces de abstraer las

regularidades que aparecen en distintos

tipos de textos sin utilizar esquemas

fijos y rígidos de procesamiento.

● No tienen una autorregulación sobre

su proceso lector.

Desarrollo

metacogntivo

en la

comprensión

● Tienen la capacidad de decidir si

han comprendido o no

apropiadamente. En otras palabras,

pueden evaluar el proceso de

comprensión y utilizar habilidades

que les permiten solucionar los

problemas encontrados para lograr los

objetivos y metas particulares de la

lectura.

● Utilizan las diferentes estrategias y

recursos cognitivos de una manera

más activa, flexible, eficaz y

autorregulada

● Son concientes de que las

estrategias de procesamiento del texto

pueden cambiar en función de los

objetivos u demandas de la tarea o del

propósito de la lectura.

● Reconocen la necesidad de tomar

una actitud activa ante el estudio,

generando preguntas de

autocomprobación, distinguiendo

entre ideas triviales e ideas

principales y elaborando resúmenes

● Tienen dificultades para construir el

significado del texto ya que no usan

adecuadamente las estrategias y

recursos cognitivos (aplicación de

conocimientos declarativos y procedi-

mentales) en relación con las demandas

específicas de la tarea y los objetivos

del lector.

● Los lectores más jóvenes y menos

diestros consideran la lectura un

proceso de decodificación, no un

proceso de obtención de significado

● No disponen de una gran variedad de

estrategias dirigidas a la regulación de

la lectura, como la relectura o la

utilización del contexto para determi-

nar el significado de algunas palabras o

expresiones, generalmente se enfocan

en estrategias en el nivel de palabras.

● No utilizan el conocimiento ni

estrategias para aprender y retener

información, ya que creen que la

lectura y la relectura son estrategias

suficientes.

Tabla 2. Características de lectores diestros y poco diestros: aspectos evolutivos.

(Tomado de García et al., 1999, p. 99-120)

1.2.4. La comprensión lectora inferencial

McKoon y Ratcliff (citados por Cisneros, et al.) definen las inferencias como

“cualquier información que se extrae del texto y que no está explícitamente expresada en

él” (2010, p.14); también afirman que son “representaciones mentales que el lector


42

construye al tratar de comprender el mensaje leído” (McKoon y Ratcliff citados por

Cisneros et al., 2010, p.14). Igualmente, Shank citado por García, considera que “la

inferencia es el núcleo del proceso de comprensión y por esta razón constituye el centro de

la comunicación humana” (2006, p. 69) y que “las inferencias son un componente básico de

la comprensión ya que permiten mantener la coherencia local y global del texto y son

necesarias para la construcción del modelo mental de la situación descrita en el

texto“(2006, p, 72). León en Cisneros et al., por su parte, manifiesta que “gracias a las

inferencias el lector reorganiza la información leída dentro de una representación

estructurada que, de una manera ideal consigue integrarse dentro de una estructura global”

(2010, p.14). Desde la comprensión de textos, el término inferencia se usa para referirse al

proceso cognitivo relacionado con la recuperación de información desde la memoria a largo

plazo y/o al proceso relacionado con la generación de nuevos conocimientos no

almacenados en la memoria a largo plazo del lector (Cisneros et al., 2010). Como se puede

apreciar el concepto de inferencia es polisémico, para precisarlo es necesario distinguir

entre procesos controlados, estratégicos y procesos automáticos (García 2006).

Hay diversas clasificaciones de las inferencias. Por ejemplo para Elosúa (2000), hay

dos clases: inferencias tipo puente o conectivas e inferencias elaborativas. Las primeras son

básicas para la comprensión, implican la evaluación de conocimientos generales y se les

considera automáticas, el lector debe relacionar la información nueva con algún referente

conocido, para ello crea un puente que le permite hallar un referente en la memoria, obtener

la coherencia local y así articular la información de las dos oraciones (Clark 1977; Haviland

y Clark, 1974 Singer, 1994; van den Broeck, 1990 citados por Elosúa, 2000). Las segundas

(inferencias elaborativas) no son indispensables para lograr la comprensión, sin embargo

contribuyen al desarrollo de la misma y no se consideran automáticas, se les considera


43

procesos que anticipan o predicen la ocurrencia de hechos o información que no se ha

descrito en el texto, pero que puede generarse, están relacionadas con el conocimiento de

objetos, situaciones y relaciones que se dan en el mundo.

De igual manera, en Belinchón et al., (2000) se presentan varios tipos de

clasificaciones de inferencias, entre ellas están las inferencias puente (o de comprensión) y

elaborativas (u optativas) descritas anteriormente y las inferencias perceptivas y cognitivas.

Swinney y Osterhaut, citados por Belinchón et al., consideran que las “perceptivas son

encapsuladas, automáticas y extremadamente rápidas; se limitan a determinar la referencia

de los elementos anafóricos explícitos e implícitos en el texto. Las inferencias cognitivas,

por su parte, están constituidas por tareas de integración que van más allá de lazos de

correferencia” (2000, p. 528). Aquí ya se evidencian algunos de los solapamientos en las

clasificaciones de inferencias que hacen los autores.

García (2006) considera que no es fácil clasificar las inferencias, no obstante

propone dos métodos para su análisis y categorización: El primero, asociado al tipo de

proceso mental que conlleva (puede ser automático o controlado, o de recuperación o

generación) y el segundo al tipo de tarea y nivel de representación con el que se relaciona

directamente (coherencia local de la base del texto y coherencia global modelo situacional

o identificación de la superestructura retórica). El segundo método hace referencia al tipo

de tarea y nivel de representación con el que se relaciona directamente la inferencia.

Inferencias tipo A, se utilizan para el logro de la coherencia local; Inferencias tipo B,

relacionadas con la coherencia global; inferencias tipo C, relacionadas con el modelo

situacional e inferencias tipo D, relacionadas con el género del discurso o estructura

retórica. La tabla, a continuación, presenta los dos métodos descritos:


44

Tabla 3. Clasificación de las inferencias en la comprensión de textos. (Tomado de Kinstch

en García 2006, p. 81-83)

La tabla siguiente se presenta los principales tipos de inferencias, los autores que las

proponen y una breve descripción de cada una de ellas.

Tipo de inferencia Explicación

Puente

Llamadas también hacia atrás y conectivas

(Clark, 1975; Haviland y Clark, 1974)

Necesarias para integrar o conectar diversas

frases del texto

Referenciales

Son una clase de inferencias conectivas,

llamadas también anafóricas

(Graesser y Kreuz, 1993)

Una palabra o una frase se unen

referencialmente a un elemento previo del

texto.

Causales

Son una clase de inferencias conectivas

(Graesser y Kreuz, 1993; Haberlandt, 1982)

La inferencia es una cadena causal entre el

acontecimiento de que se trata y el pasaje

previo

Elaborativas

Llamadas también hacia adelante y opcionales

(Schank, 1975; Just y Carpenter, 1987;

Whitney, Ritchie y Clark, 1991)

Enriquecen la representación de un texto y

establecen conexiones entre lo que está siendo

leído y el conocimiento del sujeto

Perceptivas

(Swinney y Osterhout, 1990)

Se realizan automáticamente durante el

procesamiento perceptivo del lenguaje;

independientemente de variables

extralingüísticas

Cognitivas

(Swinney y Osterhout, 1990)

Dependen de estrategias que hacen uso de

conocimiento general. Operan de forma

controlada, lenta y elaborada

Tabla N- 4 Principales tipos de inferencias en la comprensión de textos. (Adaptado de

García 2006, p. 91)

Según el tipo de

Proceso mental

implicado

Recuperación de información de la

memoria a largo plazo

Generación de información nueva a

partir de lo expresado en el texto(sin

recuperar información)

Procesos

Automáticos

Inferencias tipo A

Puente: asociaciones inmediatas

Inferencias tipo C

Transitivas en un dominio familiar

Procesos

controlados

Inferencias tipo B

Búsqueda activa de conocimiento

relacionado

Inferencias tipo D

Lógicas


45

Como los presentados anteriormente hay varios modelos que intentan explicar el

procesamiento de las inferencias, por ejemplo: “el modelo Tetraédrico Van den Broek,

Fletcher y Rinden (1993), similar a uno propuesto por Jenkins (1991)” citado por Elosúa

(2000, p. 87-88) dicho modelo identifica cuatro grupos de variables a saber: los materiales,

los sujetos; las tareas experimentales y la orientación de las tareas. La interacción entre

estás variables genera un número tan variado de inferencias que difícilmente existe un

sistema único que pueda clasificarlas.

Elosúa también presenta dos posiciones teóricas relevantes para explicar el

procesamiento de las inferencias: las hipótesis minimalistas y las constructivistas o

construcciones. “Las hipótesis minimalistas de McKoon y Ratcliff (1992) sostienen que en

la comprensión de textos, cuando no hay objetivos o estrategias específicas, se generan dos

tipos de inferencias aquellas basadas en información rápida (disponible) y las que se

necesitan para establecer la coherencia local del texto (automáticas)” Elosúa (2000, p. 97).

Inferencias mínimas, “para la representación básica de la información textual y la

coherencia local, producidas inconscientemente (anáforas y relaciones causales)”, Cisneros

et al (2010, p. 26). Asimismo, la hipótesis constructivista de Graesser et al, citados por

Elosúa afirman que “la producción de inferencias durante la lectura se da a partir del

conocimiento que el sujeto tiene acerca del texto, es decir surgen del modelo de situación

que construye el lector” (2000, p. 99-100). El lector proporciona la coherencia global

durante la lectura para ello requiere utilizar su conocimiento previo; y genera tres tipos de

inferencias en curso: las metas superordenadas de los personajes (que producen acciones

explícitas en el texto); los antecedentes causales (explican la razón de una acción) y las

inferencias temáticas globales (que llegan a un punto de integración- síntesis en el texto).


46

Si bien estas dos posiciones han sido muy criticadas, especialmente la minimalista,

las investigaciones realizadas hasta el momento permiten aseverar que ahora hay una mejor

comprensión de lo que Elosúa denomina “condiciones de baja intensidad inferencial”

(Hipótesis minimalista) y “condiciones de alta intensidad inferencial” (hipótesis

constructivista). Estudios posteriores sugieren articular ambas posiciones (Cisneros et al.,

2010, p. 26)

Aunque es complicado establecer una clasificación que abarque todos los tipos de

inferencias, a continuación se presentaran dos de las clasificaciones más conocidas: la

primera define cuatro criterios generales que se derivan de investigaciones de corte

experimental, que va desde los modelos estructuralistas basados en el texto hasta los

conexionistas que articulan la influencia tanto del texto como del lector.

Tabla 5. Criterios generales de clasificación de inferencias. (Adaptado de León

por Cisneros et al., 2010, p.25)

Criterios generales de clasificación de inferencias

Criterio Clasificación Autores

Probabilidad vs.

Certeza

Lógicas y

Pragmáticas

Harris y Mónaco, 1978

Singer, 1994

Curso temporal On-line vs. Off-line Grasser, Singer y Trabasso, 1994

Dirección Hacia atrás Vs. Hacia

delante

Just y Carpenter, 1987

Van den Broek, 1994

Singer, 1996

Explicativas Vs.

Predictivas

Trabasso y Magliano, 1996

León y Pérez, 2001

Diagnósticas Vs.

Predictivas

Tversky y kahneman, 1980

Waldman y Holyoak, 1992

Fernández y Almaraz, 1994

Waldman, 2000

León y Pérez, 2001

Operaciones en la

Memoria

Asociaciones,

Explicaciones y

predicciones

Van den Broek, 1990

Trabasso y Magliano, 1996


47

La segunda, agrupa las dos hipótesis mencionadas anteriormente sobre inferencias:

la minimalista y la construccionista explica su funcionamiento y sugiere articularlas.

Criterio de clasificación Tipos de inferencias

Fase de procesamiento Durante la comprensión Después de la comprensión

(durante la recuperación)

Valor de verdad Lógicas Pragmáticas

Función en la

comprensión

Conectivas Puente Elaborativas Base textual

Anáforas Modelo situacional

Tipo de texto Inferencias propias de los textos narrativos: antecedente causal

(subsumibles en conectivas), consecuente causal (equivalente a

predictivas), metas principales, reacción emocional de

personajes, metas subordinadas.

Tabla N- 6 Síntesis clasificatoria de las inferencias. (Tomado de Aravena en

Cisneros et al., 2010, p. 26)

La hipótesis minimalista establece una diferencia entre las inferencias que se

efectúan de manera automática (mínimas para la representación básica de la representación

textual y la coherencia local, originadas inconscientemente durante la lectura: anáforas y

relaciones causales) y las que el lector elabora de forma estratégica (que proporcionan la

coherencia global y ocurren conscientemente después de la lectura: semánticas,

instrumentales y predictivas). La hipótesis construccionista asigna un papel relevante a los

conocimientos previos y cree que es el lector quien asigna la coherencia global, durante la

lectura, en su proceso de comprensión.

La última tabla presenta otro tipo de clasificación de inferencias que utiliza

elementos básicos de la comprensión: los datos textuales (niveles de significado y niveles

textuales) y las posibilidades del lector.


48

Lo que el lector

puede hacer

Lo que aporta el texto

Relaciones de

Significado

Niveles textuales

Inferencias Enunciativas

(quién, a quién, por qué,

para qué, dónde, cuándo)

Relaciones de fuerza entre

enunciador, enunciatario y

referente.

Nivel enunciativo

Yo Tu

El

Inferencias Léxicas Relaciones léxicas (cadenas

semánticas) Nivel Microestructural

Inferencias Referenciales Relaciones entre ideas viejas e

ideas nuevas (progresión

temática)

Nivel Microestructural

Inferencias

Macroestructurales

Relaciones

Macroestructurales (selección

y jerarquización de ideas)

Nivel Macroestructural

1…………………………

2..………………………….

3…………………………...

Inferencias Lógicas Relaciones lógicas entre las

ideas

Nivel Superestructural

Ideas Causalidad

1.......…

2.……..

Causa Efecto

3.……..

Inferencias

Argumentativas

Relaciones argumentativas Nivel Argumental

Inducción-deducción

Razonamiento causal

Razonamiento dialéctico

Tabla N- 7 Clasificación de inferencias según niveles textuales. (Tomado de

Martínez en Cisneros et al., 2010, p. 27)

De acuerdo con Cisneros et al., el primer nivel de esta clasificación de inferencias

enunciativas está basado en: “las teorías sobre enunciación propuestas por Bakhtin (1979),

Benveniste (1977) y otros” (2010, p.27), en las que el texto escrito implica una interacción

dinámica y compleja entre autor, lector y texto (identificar intencionalidades del autor, el

tipo de texto; estilo, léxico y tono, audiencia y reacciones que se espera producir con el


49

texto). El segundo nivel léxico y referencial está basado en “los múltiples estudios de

lingüística textual propuesta por autores como Halliday y Hassan (1976)” (Cisneros et al.,

p. 28), relacionado con inferencias de recuperación léxica a nivel microestructural tales

como: la significación de las palabras y sus respectivas relaciones sintácticas, la coherencia

local o interna de una proposición, los fenómenos de concordancia gramatical a nivel de

categorías y la coherencia y cohesión lineales. El tercer nivel de inferencia macroestructural

y lógica se relacionan con “los trabajos de la década de los 80’ de Van Dijk y Kintsch

(1983)” (Cisneros et al., p. 28), y el nivel de inferencias argumentativas “retoma la teoría de

la argumentación propuesta por Perelman y Olbrechts-Tyteca (1989)” (Cisneros et al., p.

28), implica un nivel de comprensión discursiva alto pues tiene que ver con los niveles de

comprensión de los propósitos ocultos del autor del texto (Cisneros et al., p. 2010).

Autores como Elosúa (2000) consideran que la dificultad para catalogar las

inferencias surge del solapamiento y superposición de las diferentes categorías con que se

intenta clasificar las inferencias. Esto se observa claramente en las tablas presentadas en

este apartado, todas ellas comparten algunas de las categorías propuestas por diferentes

autores para clasificar inferencias. Por ejemplo: la mayoría de clasificaciones presentadas

mencionan dos tipos de inferencias que se dan en el proceso de comprensión: conectivas

(on-line, hacia atrás, retroactivas o automáticas) y elaborativas (off-line, hacia delante,

proactivas y que requieren control metacognitivo) Aravena (2004). En palabras de Elosúa

(2000), las inferencias empleadas para el logro de la coherencia local se denominan

conectivas y permiten conectar las ideas del texto en un todo que sobrepasa el nivel de la

oración (inferencias puente, referenciales, y causales, entre otras). Las inferencias

elaborativas u opcionales se utilizan para construir el modelo mental, la estructura global

del texto y van más allá de la mera conexión local de este, se realizan después de la lectura,


50

durante la recuperación de lo leído (inferencias relacionadas con el género o estructura

retórica, sobre el tema principal del texto y la intención comunicativa del autor entre otras)

(García, 2006) Este trabajo se enfocará en estos dos clases de inferencias: tipo puente y

elaborativas.

1.2.5. La Comprensión lectora en estudiantes de segunda lengua o lengua extranjera

La capacidad de leer es reconocida como la más estable y duradera de las

modalidades de segunda lengua (Bernhardt citado por Singhal, 1998). En otras palabras, los

estudiantes pueden usar sus habilidades productivas, y aún así ser capaces de comprender

textos con un cierto grado de competencia. La lectura, ya sea en un contexto de primera o

segunda lengua, incluye al lector, el texto, y la interacción entre el lector y el texto

(Rumelhart en Singhal, 1998). La comprensión lectora tanto en Lengua nativa (L1) como

L2 comprende los siguientes elementos: a) la identificación de letras, b) la relación de letras

con sonidos, c) la identificación de palabras, d) la identificación de oraciones, e) la

identificación de estructura gramatical, f) la asignación de significado a palabras y

oraciones, g) el establecimiento de relaciones entre las oraciones del texto, h) la utilización

del conocimiento previo para predecir información y adivinar el significado de palabras

desconocidas, i) la realización de inferencias basadas en el contexto de lo leído y en los

esquemas cognoscitivos del lector. De estos elementos los primeros cinco involucran la

identificación de aspectos relacionados con el código lingüístico, los otros incluyen la

interpretación de la información textual mediante el uso de un conocimiento de carácter

extralingüístico, con base en los mecanismos de inferencia Antonini y Pino citados por

Fernández y Mena (1997).


51

A pesar de que la lectura en L1 comparte numerosos elementos básicos importantes

con la lectura en L2 o lengua extranjera (LE), los procesos también son muy diferentes. Al

hacer preguntas que generan interés en el lector, se puede ver la existencia de dos procesos

cognitivos paralelos trabajando, o si hay estrategias de procesamiento que se adaptan a la

L1 y L2. La investigación en la lectura de una segunda lengua, con frecuencia se desestima

por ser marginal y por que se cree que está derivada de la lectura de la primera lengua. La

lectura en L2, por ejemplo, es vista a menudo como una pura versión, más lenta, de hacer la

misma tarea en el idioma nativo. Estas comparaciones implican que las tareas de un

segundo idioma son tareas de asignación, que sustituyen a un modo de comportamiento con

el otro. Si bien es cierto que el proceso de lectura L1 y L2 tienen similitudes, también es

importante reconocer que muchos factores entran en juego, que a su vez que la lectura de

un segundo idioma es un fenómeno en sí mismo. A pesar de las similitudes entre la lectura

en L1 y la lectura en una L2, hay una serie de variables complejas que hacen que los

procesos de lectura en L1 y L2 sean diferentes (Singhal, 1998).

Debido a que el proceso de lectura en L2 es difícil de observar, los profesores tienen

que hacer esfuerzos importantes en el aula para entender los comportamientos lectores de

sus estudiantes y a la vez ser capaces de ayudarlos a comprender estos comportamientos.

Por tanto, es importante que los profesores conozcan tanto como sea posible los

antecedentes culturales, lingüísticos y educativos de sus lectores, ya que muchos de estos

factores que influyen en la lectura en un contexto de L2 (Singhal, 1998)

Autores como Sánchez-Casas (1999) han enfocado sus estudios sobre comprensión

en L2 en el nivel léxico de procesamiento pues consideran que el componente léxico

además de incluir los rasgos específicos que identifican cada lengua, proporciona un puente

entre forma y significado. Otros elementos que pueden afectar la comprensión en L2 dado


52

su carácter disímil son las diferencias culturales: contenidos o conocimientos previos; los

esquemas; los esquemas textuales y lingüísticos de los textos; la forma como se construye

la macroestructura y microestructura de los textos y las herramientas retóricas, entre otros.

Además, la comprensión lectora de los estudiantes de lengua extranjera se puede ver

afectada no por la falta de conocimiento previo (o temático), sino por deficiencias de tipo

lingüístico, estas podrían afectar las inferencias tipo puente.

Varios estudios han comprobado que los aprendices de una lengua extranjera,

sobretodo aquellos que son adultos y expertos en la materia sobre la que leen, generalmente

utilizan más los conocimientos exteriores al texto para compensar su falta de agilidad en la

lengua objeto al realizar inferencias, lo cual no siempre es adecuado para la comprensión.

Los procesos de inferencia son muy importantes en el área de aprendizaje de las lenguas ya

que saber como funcionan los procesos inferenciales puede ayudar a determinar que tipo de

conocimientos hay que promover y en qué casos (Fernández y Mena, 1997).

1.3. OBJETIVOS

En este apartado se describen los objetivos que se propone alcanzar con el presente estudio.

1.3.1. Objetivo general

Establecer la relación existente entre el perfil lector (diestros y poco diestros) en

lengua extranjera de un grupo de estudiantes de VI semestre de la Licenciatura en Filología

y Lenguas Extranjeras-Inglés de la universidad Nacional y su capacidad para hacer

inferencias tipo puente y elaborativas.

1.3.2. Objetivos específicos

1.3.2.1 Determinar el perfil lector en inglés de los alumnos.

1.3.2.2 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en


53

inglés y la capacidad para realizar inferencias puente.

1.3.2.3 Establecer si hay diferencias significativas, en cuanto a los perfiles lectores en

inglés y la capacidad para realizar inferencias elaborativas.

2. MÉTODO

La presente es una investigación de alcance exploratorio pues abordó una temática

poco estudiada en el país, por lo que se consideró necesario realizar un estudio que ayudara

a identificar conceptos, variables o tendencias para investigaciones posteriores , y que se

pudiera emplear como antecedente de nuevas investigaciones que se realicen bajo la misma

línea y que brindara un mayor conocimiento sobre el nivel de comprensión lectora

inferencial en estudiantes de inglés como lengua extranjera de los programas de licenciatura

en inglés en los últimos niveles de la educación superior.

El procesamiento de los datos recolectados fue cuantitativo, se emplearon

principalmente dos instrumentos: una prueba de compresión lectora general y una

específica, Se analizó y graficó el desempeño de los estudiantes en cada una de las

habilidades valoradas por las pruebas. Además, se les dio un cuestionario al inicio de la

prueba de compresión general para obtener datos personales de los estudiantes.

El diseño de la investigación fue de tipo no experimental ya que no se manipularon

variables deliberadamente y transeccional, puesto que se tuvo en cuenta el desempeño en la

comprensión lectora inferencial en un único momento: la presentación de una prueba que

valora el procesamiento inferencial de los estudiantes cuando leen en inglés en una realidad

educativa particular, la licenciatura en Filología e idiomas-inglés, de la universidad

Nacional; esto con el fin de establecer relaciones entre el nivel de comprensión lectora

inferencial en inglés y los perfiles lectores (diestros y poco diestros) de un curso de inglés


54

VI de la licenciatura en Filología y Lenguas Extranjeras, que han adquirido la segunda

lengua en un contexto de instrucción formal y además para identificar aspectos del

procesamiento lector inferencial que inciden en la comprensión lectora.

2.1. Participantes

La población con la que se trabajó: estudiantes de sexto semestre de la licenciatura en

Filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional de Colombia. La licenciatura dura

ocho semestres y en sexto semestre se ven los dos últimos niveles de inglés de la carrera:

comprensión oral VI y comprensión escrita VI. De acuerdo con el programa del curso se

espera que al llegar a este curso (VI) los alumnos hayan alcanzado un gran dominio de la

lengua inglesa y sean conscientes del hecho de que el inglés es algo indispensable para su

crecimiento profesional y personal, lo que lleva a que a lo largo del curso se insista en el

hecho de que son ellos mismos los que deben asumir la responsabilidad de su proceso de

aprendizaje de la lengua extranjera ya sea como usuarios, analistas o futuros docentes. Así,

en este curso se promueve que los estudiantes tengan múltiples oportunidades para

interactuar entre ellos empleando el inglés como medio de comunicación y puedan, de este

modo, compartir sus experiencias de vida. De igual modo, se pretende que pasen de un

nivel intermedio-avanzado a un nivel avanzado y que amplíen su conocimiento sobre la

vida y el mundo a través del uso del idioma. Por último, el curso busca que los alumnos

reflexionen sobre su ser a través del uso de la lengua extranjera.

El muestreo fue no probabilístico, la población se seleccionó por accesibilidad a la

muestra. Se identificó una muestra total de 19 individuos de sexto semestre de la

licenciatura en filología e idiomas-inglés de la Universidad Nacional, cuyos rangos de edad

oscilaban entre los 18 y los 34 años. Tres de los diecinueve no efectuaron las pruebas


55

completas, por ello no se tomaron en cuenta en el estudio, quedando así un a muestra de 16

participantes. Trece de los integrantes del grupo de estudio cursaron su bachillerato en

instituciones públicas, los tres restantes se educaron en instituciones privadas. La mayoría

consideraron que su nivel de salida de inglés del bachillerato fue usuario básico A1 ó A2,

según el marco común europeo de referencia para las lenguas (ver descripción en el

apéndice 1). Tan solo, tres de los estudiantes estimaron que su nivel de salida del

bachillerato fue un poco más alto B12. Diez de los participantes han adquirido sus

conocimientos de inglés en la universidad como parte de su carrera, cinco han hecho cursos

complementarios en institutos o en otras universidades en Colombia y uno de los

participantes vivió en el exterior por un año.

Los estudiantes ubicados en el nivel VI de la licenciatura han cursado o validado 5

niveles de inglés de la licenciatura. Están cursando el último semestre de inglés de la

carrera. Por tanto, son capaces de comprender una amplia variedad de textos extensos y con

cierto nivel de exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos. Saben expresarse

de forma fluida y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la

expresión adecuada. Pueden hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales,

académicos y profesionales; producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre

temas de cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de

organización, articulación y cohesión del texto.

En promedio calculan que el tiempo dedicado a la lectura en inglés en clase durante

la semana es de dos a ocho horas y fuera de clase la distribución es la siguiente: dos

2 B1. Los estudiantes de acuerdo con su conocimiento actual, consideraron que su nivel de salida del bachillerato

estuvo entre A1 y B, entes no se clasificaban los niveles según este estándar. Lo anterior es una creencia de los

estudiantes, no una medida certificada


56

estudiantes no destinan ningún tiempo a la lectura en inglés, seis emplean dos horas a la

semana, siete asignan entre cinco y seis horas a la semana a la lectura de textos en inglés y

únicamente un estudiante manifiesta que dispone de diez horas a la semana para la lectura

de textos en inglés. La mayoría considera que su nivel de inglés actual está entre B2 y C1.

(Ver descripción en el apéndice 1)

2.2. Instrumentos

Como se mencionó anteriormente, para la realización de este trabajo se utilizaron

dos pruebas. Una general que permitió determinar el perfil lector de los estudiantes y una

específica empleada para valorar el procesamiento lector inferencial. Se elaboró, además,

un cuestionario para obtener información personal de los estudiantes.

2.2.1 Prueba comprensión lectora general en inglés

Para determinar el nivel de habilidad lectora de los estudiantes: diestros y poco

diestros se utilizaron dos pruebas diagnósticas de la prueba TOEFL3. Cada prueba

conformada por un texto con 20 preguntas de comprensión que valoraban los siguientes

aspectos: a) comprensión de vocabulario, expresiones y oraciones utilizando el contexto; b)

reconocimiento de referentes; c) identificación de información esencial (señalizaciones del

texto) para simplificar significados de oraciones complejas e insertar enunciados en un

texto; d) comprensión de hechos negativos: información específica no mencionada, no

especificada o no discutida en el texto; e) comprensión de inferencias de información

posible, probable o implícita en el texto; f) identificación y del propósito retórico del autor,

3 TOEFL: Test Of English as a Foreign Language, es un examen que mide fluidez y conocimientos en el idioma

inglés. Basado en el inglés estadounidense.


57

es decir, identificar relaciones dentro del texto, secuencia, comparación y contraste, causa

efecto, entre otras; g) identificación de información fáctica y h) reconocimiento de ideas

relevantes para completar un resumen del texto, completar tablas o esquemas (ver apéndice

2).

Cada texto medía las mismas habilidades. Se utilizaron dos textos expositivos con

veinte preguntas cada uno, con el fin de tener un espectro más amplio de la comprensión

lectora general de los participantes en los aspectos mencionados. La prueba se calificó con

base en las especificaciones establecidas en la prueba TOFEL.

Para calificar la prueba se tuvo en cuenta: a) los porcentajes establecidos por la

prueba TOEFL, se pasó mediante regla de tres el porcentaje establecido por los creadores

de la prueba a una nota de uno a cinco, y b) el perfil de los estudiantes propuesto en el

currículo del curso VI, que es el mismo establecido por el marco común europeo de

referencia para las lenguas: usuario competente, Nivel C1 (ver apéndice 1) descrito así: es

capaz de comprender una amplia variedad de textos extensos y con cierto nivel de

exigencia, así como reconocer en ellos sentidos implícitos; sabe expresarse de forma fluida

y espontánea sin muestras muy evidentes de esfuerzo para encontrar la expresión adecuada;

puede hacer un uso flexible y efectivo del idioma para fines sociales, académicos y

profesionales; puede producir textos claros, bien estructurados y detallados sobre temas de

cierta complejidad, mostrando un uso correcto de los mecanismos de organización,

articulación y cohesión del texto; puede comprender discursos extensos incluso, cuando no

están estructurados con claridad y cuando las relaciones están sólo implícitas y no se

señalan explícitamente. Es capaz de comprender sin mucho esfuerzo: textos largos y

complejos basados en hechos reales o de carácter literario apreciando distinciones de estilo;

artículos especializados e instrucciones técnicas largas, aunque no se relacionen con su


58

especialidad. Dadas las características, anteriores y el puntaje la prueba, se determinó que

se consideraría lectores diestros a aquellos cuyas puntuaciones fueran de cuatro sobre cinco

y que se consideraría que tienen alguna dificultad para comprender lo que leen a aquellos

cuyas puntuaciones estuvieran por debajo de cuatro puntos.

2.2.2 Prueba comprensión lectora inferencial en inglés

Adicionalmente y teniendo en cuenta los propósitos concretos de este trabajo se

adaptó otra prueba específica, tomada también de la prueba TOEFL con el fin de

determinar el nivel de comprensión lectora inferencial de los participantes. La prueba

estaba compuesta por tres textos, dos de ellos conformados por un texto y seis preguntas de

comprensión que valoraban las mismas habilidades y otro texto que permitía valorar otras

habilidades varias veces. Las habilidades inferenciales que se valoraron en la prueba

específica fueron: a) reconocimiento de referentes; b) decodificación de vocabulario, o

frases empleando el contexto; c) comprensión de inferencias de información posible,

probable o implícita en el texto; d) identificación de inferencias inductivas; e) comprensión

de inferencias deductivas e f) identificación del propósito retórico del autor (relaciones en

el texto de secuencia, comparación y contraste, causa efecto, etc.), se piloteó y ajustó la

prueba con base en los resultados obtenidos en el pilotaje. (Ver Apéndice 3). En razón a

que las dos pruebas fueron tomadas de la prueba TOEFL y a que fueron implementadas al

mismo grupo de estudiantes universitarios, para esta prueba se tomaron los mismos

criterios de puntuación que para la prueba anterior. Numéricamente serían: de cuatro en

adelante para aquellos considerados lectores diestros y de menos de cuatro para los que se

consideran lectores poco diestros.


59

2.2.3. Cuestionario

Además, se agregó a la primera prueba un cuestionario con once preguntas tres de

selección y ocho abiertas allí además de su información personal, se les solicitaba sobre su

experiencia en el aprendizaje del inglés (ver anexo 4).

2.3. Procedimiento

En la primera fase, se seleccionó la prueba de comprensión lectora general, se hizo

un pilotaje para determinar que tan bien discriminaba la prueba para ello se aplicó la prueba

a un pequeño número de estudiantes que a discreción de su profesor representaban a el

nivel alto, promedio y bajo de competencia en inglés. La prueba discriminó bien entre estos

lectores. Así que sólo se hicieron ajustes de forma. Además, con base en el pilotaje se

determinó el tiempo de presentación de la prueba y se amplió el cuestionario para adquirir

información personal sobre los participantes en el estudio.

En la segunda fase se seleccionó la prueba de comprensión lectora inferencial en

inglés para establecer si había diferencias notorias a este nivel. Esta prueba se piloteó, se

realizaron los ajustes correspondientes y posteriormente se aplicó. La prueba fue realizada

por 18 estudiantes de uno de los cursos sexto de la licenciatura.

Las pruebas se implementaron en dos sesiones. Fue necesario descartar tres de las

19 pruebas ya que estos participantes en el estudio no tomaron sino una de las dos pruebas.

Finalmente quedó una muestra de 16 participantes (2 mujeres y 14 hombres). Luego se

procedió al análisis de las mismas, buscando aspectos relevantes en los resultados, estos se

tabularon, se graficaron y se procedió a describir el desempeño general y el desempeño


60

según la habilidad valorada. Finalmente se analizaron los resultados en la prueba de

comprensión inferencial según el perfil lector de los estudiantes.

3. Resultados y conclusiones

En este apartado se presenta el desempeño de los estudiantes en las pruebas general

y específica; se detalla que actividades debe realizar el lector en cada una de las habilidades

según: las características de la prueba TOEFL, (general y específica); las diferentes

clasificaciones de inferencias, la descripción de niveles de comprensión lectora de Kabalen

y de Sánchez presentadas en la tabla 1 y se establecen relaciones asociadas con el

desempeño de los participantes según el perfil lector, para ello se emplea: la delineación del

perfil lector (diestros y poco diestros) tomada de García et al., expuesta en la tabla 2 y las

demás concepciones sobre el perfil lector descritos en el marco teórico.

3.1 La comprensión lectora general en inglés

La prueba de comprensión lectora general, descrita en el gráfico 1, arrojó los

siguientes resultados: ocho de los dieciséis estudiantes puntuaron sobre cuatro y se

clasificaron como lectores diestros, los otros ocho estuvieron por debajo de este puntaje,

por tanto se considera que tienen problemas en algunas áreas de su comprensión lectora en

inglés.


61

Gráfico 1. Comprensión lectora general en inglés porcentajes

De las habilidades valoradas en la prueba (diez en total), se puede decir que sobre la

que los estudiantes tuvieron mejor desempeño fue la de sintetizar información, presentada

en el gráfico 2. El 56. 2% de los 16 estudiantes obtuvo más de cuatro en esta habilidad. El

lector tuvo que discriminar información irrelevante y seleccionar la que era relevante, lo

que le permitió completar un resumen muy general del texto. Para efectuar está selección

tuvo que articular el conocimiento del sujeto y la información contenida en el texto.

0

10

20

30

40

50

E studiante1

E studiante2

E studiante4

E studiante7

E studiante13

E studiante3

E studiante9

E studiante5

E studiante6

E studiante8

E studiante10

E studiante11

E studiante12

E studiante14

E studiante15

E studiante16

S intetizar informac ión

Gráfico 2 Habilidad 9 sintetizar información

Las otras dos habilidades en las que los lectores obtuvieron el siguiente puntaje más

alto, fueron las de inferir el propósito retórico del autor y completar esquemas. El 50% de


62

los integrantes de todo el grupo (diestros y poco diestros) alcanzó una nota sobre cuatro en

la realización de estas tareas. La primera, descrita en el gráfico 3, estaba relacionada con la

construcción de la estructura global del texto. Es una habilidad de inferencial elaborativa en

la cual el lector debía trabajar activamente sobre la coherencia local, identificando

señalizaciones incluidas en el texto que le permitió identificar las relaciones que existentes

dentro del texto (secuencia, comparación y contraste, causa efecto, entre otras), que aunque

no son necesarias para la comprensión, le ayudaron a construir un modelo mental que le

brindó acceso al significado del texto.

Gráfico 3 Habilidad 8 inferir el propósito retórico

La segunda habilidad, relacionada en el gráfico 4, requería que el alumno

seleccionara información que le ayudara a establecer relaciones entre ella y algunas

hipótesis presentadas en el texto, para esto debió utilizar un procesamiento de datos que le

brindaba acceso a la información de los esquemas que habían sido activados para poder

completar variables de los mismos.


63

Gráfico 4 Habilidad 10 completar tablas o esquemas

Dos de las dos habilidades en las que los lectores lograron un puntaje del 43.7%

fueron las de comprensión de vocabulario y comprensión de oraciones para insertar

enunciados en el texto. Ambas tenían que ver con la comprensión de vocabulario, frases u

oraciones y requerían articular la información contenida en el texto con los conocimientos

previos del sujeto. La primera, detallada en el gráfico 5, implicaba transformar un estímulo

verbal en una representación mental asociándola al concepto de la imagen para acceder a su

significado

Gráfico 5 Habilidad 1 comprensión de vocabulario


64

La segunda, puntualizada en el gráfico 6, estaba relacionada con la información

contenida en el documento y el conocimiento del lector. El lector debía reconocer pistas y

marcadores empleados en el texto para insertar la oración dentro de él, en el sitio que

correspondía.

Gráfico 6 Habilidad 4 Insertar enunciados en un texto

Las siguientes tres habilidades en las que los estudiantes obtuvieron un 37.5% por

encima de cuatro fueron la comprensión de hechos negativos, la comprensión de frases u

oraciones y las referencias. La primera, representada en el gráfico 7, requería establecer

relaciones para encontrar información que no estaba especificada, mencionada, discutida en

el texto o que era falsa.


65

Gráfico 7 Habilidad 6 comprensión de hechos negativos

La segunda, relacionada en el gráfico 8, implicaba comprender un enunciado con el

fin de simplificar el significado de oraciones complejas, el lector debía descartar

información irrelevante para poder seleccionar únicamente la información esencial del

enunciado, descomponer la oración en partes significativas, teniendo en cuenta la

puntuación y las palabras de enlace. Posteriormente, utilizando la información seleccionada

debía identificar que descriptor del ítem expresaba esa información en otras palabras. Es

decir, realizar una forma muy elaborada de paráfrasis.

Gráfico 8 Habilidad 3 Comprensión de significado de frases u oraciones


66

La tercera habilidad, descrita en el gráfico 9, fue la de reconocer referentes. El lector

debía ubicar el pronombre o adjetivo resaltado en el texto y seleccionar que palabra o

palabras se relacionaban con la palabra o frase destacada.

Gráfico 9 Habilidad 2 reconocimiento de referentes

Las últimas dos habilidades, son las que resultaron con menor puntaje. En la primera,

presentada en el gráfico 10, los lectores debían hacer inferencias de información expresada en

el texto, sólo el 31.2% de los participantes alcanzó un puntaje por encima de cuatro puntos.

Este tipo de inferencia requería establecer relaciones, suponer y establecer implícitos, también

extraer conocimiento y formular supuestos de la información contenida en el texto con ayuda

de la experiencia del lector. Son inferencias elaborativas, que se realizan después de la lectura,

off-line, por ello se dice que este tipo de procesamiento es automático.

Gráfico 10 Habilidad 7 inferencias sobre información expresada en el texto


67

La habilidad que resultó con el puntaje más bajo fue la de encontrar información

fáctica o información expresada en el texto, representada en el gráfico 11. Únicamente el 18.7

% de los estudiantes que tomaron la prueba lograron una puntuación por encima de cuatro en

este tipo de tarea. El lector debía encontrar información que estaba explicita, indicada o

mencionada en el documento. Primero leía un enunciado y buscaba información que expresaba

esa información en otras palabras en el texto, es decir debía comprender una reformulación del

enunciado.

Gráfico 11 Habilidad 5 elaborar una reformulación de información explícita en el texto.

Teniendo en cuenta lo expresado anteriormente, se pudo concluir que los lectores

tuvieron un mejor control sobre aquellas habilidades de comprensión lectora general que

implicaban seleccionar información relevante del documento, para elaborar una síntesis

general del mismo (ver gráfico 12). Otras habilidades sobre las que los estudiantes

demostraron un dominio aceptable, tuvieron que ver con el reconocimiento de señales y

marcadores usados por el autor para enlazar el discurso (estructura retórica o superestructura)


68

y articularlos con su conocimiento y para completar tablas o esquemas. En el grafico 12 se

puede observar que hay habilidades en las que el mismo número de estudiantes puntuó igual:

Asimismo, es posible identificar que las habilidades sobre las que tuvieron escaso control

fueron aquellas relacionadas con la búsqueda de información implícita en el escrito y de

enunciados equivalentes en significado expresados en diferente forma. Por ejemplo para

identificar paráfrasis o reformulaciones de los enunciados del texto.

56,243,6

50 50 50 5043,7

56,3

43,756,3

37,5

63,5

37,5

63,5

37,5

63,5

31,2

68,8

18,7

81,3

0

20

40

60

80

100

4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4- 4+ 4-

S intet

Inform.

Infer

P rop

C ompr

tablas

C ompr

vocab

Ins ert

Orac io

C ompr

Hec neg

S impli

s do

R econ

referen

Infer info

text

Identif

Info fác t

P orcentajes

C omprens ión lec tora g eneral: habilidades

Gráfico 12 Comprensión lectora general: desempeño por habilidades

A continuación se presentan los resultados obtenidos por los participantes en la prueba

de comprensión lectora específica sobre procesamiento inferencial.


69

3.2 La comprensión lectora inferencial en inglés

Gráfico 13. Resultados prueba de comprensión lectora inferencial

La prueba general de inferencia indicó que el 43.7 % de los estudiantes tuvieron un

buen nivel de comprensión inferencial, mientras que el 56.25 % restante presentó alguna

dificultad para procesar información en el nivel inferencial e interpretativo, tal y como se

presenta en el gráfico 13. En general los estudiantes tuvieron un mejor desempeño en las

habilidades específicas de la prueba. Al comparar el desempeño en esta prueba con el de la

comprensión lectora general (perfil lector) se pudo apreciar que 7 participantes en la prueba de

comprensión inferencial se clasificaron como lectores diestros, mientras que 9 presentaron

alguna dificultad en el procesamiento inferencial (ver grafico 13). Los que clasificaron por

encima de cuatro en la prueba específica, no fueron los mismos que clasificaron como lectores

diestros o competentes en la prueba general. Sólo hubo coincidencia en los resultados de cinco

de los ocho estudiantes diestros. Únicamente hubo un participante de los que clasificaron

como diestros que obtuvo puntuaciones sobre cuatro en todas las habilidades inferenciales que

valoró la prueba. Hubouno que puntuó sobre cuatro en seis de las habilidades, la habilidad en


70

la que no alcanzó un puntaje sobre cuatro fue en la de inferencias de razonamiento inductivo.

Los demás lectores que puntuaron como diestros presentaron dificultades en más de tres

habilidades de las analizadas en la prueba específica. Las habilidades que causaron más

dificultad a los que puntuaron como diestros fueron las de titulación, las de razonamiento

inductivo, posteriormente con un menor grado de dificultad estuvieron las de comprensión de

palabras y frases, inferencias de información expresada en el texto e inferencias de

razonamiento deductivo

A continuación se presenta el desempeño de los participantes en cada una de las

habilidades de procesamiento inferencial que se valoraron en la prueba.

Gráfico 14 Reconocimiento de referencias

Es posible observar, en el gráfico 14 que el 68.75 % de los integrantes del grupo

obtuvo una puntuación por encima de cuatro. Se pudo apreciar que los participantes

tuvieron un buen manejo de inferencias conectivas, mínimas o necesarias para el logro de la

coherencia local o microestructura del texto. Las referencias son anafóricas, permitían

conectar las ideas del texto a un nivel que va más allá del nivel de oración, a medida que se


71

leía, por ello se dice que son de procesamiento automático. Seis de los estudiantes que

clasificaron como diestros alcanzaron puntajes por encima de cuatro y cinco de los

clasificados como poco diestros también puntuaron por encima de cuatro

Gráfico 15 Inferencias de recuperación léxica usando el contexto

El grafico 15 indica que el 62.5 % de los individuos del estudio obtuvo un puntaje

superiora 4 cuando elaboró inferencias de decodificación selectiva o de recuperación léxica

para inferir el significado de frases u oraciones mediante el uso del contexto, lo cual indica

que poseen buen control cognitivo sobre este tipo de habilidad. Sólo cuatro de los

participantes categorizados como diestros sacaron puntajes por arriba de cuatro, en tanto

que seis de los sujetos clasificados como poco diestros lograron puntuaciones de más de

cuatro.

Gráfico 16 Comprensión de propósito retórico


72

Otra de las habilidades que evidenció un buen control metacognitivo, como se

describe en el gráfico 16, es la de identificación del propósito retórico del autor. 62.5% de

los estudiantes que tomaron la prueba puntuaron sobre cuatro, demostrando su destreza

para elaborar inferencias macroestructurales relacionadas con la superestructura retórica

que obviamente dependen tanto del conocimiento del lector, como del reconocimiento de

claves y señales usadas en el texto para articular el discurso. El lector tuvo que trabajar

activamente sobre la coherencia local identificando las relaciones que hay dentro del texto

(secuencia, comparación y contraste, causa efecto, entre otras). Aunque este tipo de

inferencias no son necesarias para la comprensión, ayudaron al lector a construir un modelo

mental que le proporcionó acceso al significado del texto. Como se puede observar en la

tabla 8 (abajo), Seis de los estudiantes considerados lectores diestros alcanzaron puntajes

por encima de cuatro y cuatro de los lectores poco diestros también lograron puntuaciones

sobre cuatro.

Gráfico 17 Inferencias de titulación


73

Este tipo de inferencia requería fijar la atención en el tema del texto. Como se observa

en el gráfico 17, sólo el 37.5 de los participantes alcanzó una puntuación por encima de 4.

Aquí el estudiante debía realizar una serie de operaciones mentales que le permitieran articular

sus conocimientos declarativos y procedimentales y su experiencia con lo que estaba leyendo,

Además debía decidir si había comprendido o no apropiadamente. En otras palabras, evaluar el

proceso de comprensión y la utilización de habilidades que le permitieran lograr los objetivos

y metas particulares de la lectura, para ello necesitaba partir de enunciados particulares con el

fin de llegar a una generalización: en este caso, el tema o título de la lectura. Este tipo de

inferencia es elaborativa se realiza posterior a la lectura (off-line). Solamente tres de los

lectores diestros lograron obtener puntajes sobre cuatro, igualmente, tres de los alumnos

catalogados como poco diestros también consiguieron puntuar sobre cuatro (ver tabla 8).

Gráfico 18 inferencias de información expresada en el texto.

Tal y como se muestra en el gráfico 18, en está habilidad sólo el 31.25% del total de

los estudiantes puntuó por encima de cuatro. Como se dijo anteriormente, este tipo de

inferencia requiere establecer relaciones, suponer y establecer implícitos, también extraer

conocimiento y formular supuestos de la información contenida en el texto utilizando el

conocimiento del lector. Son inferencias elaborativas que se producen después de la lectura.


74

Cuatro de los estudiantes clasificados como diestros puntuaron sobre cuatro y un estudiante

poco diestro logró puntuar sobre cuatro (ver tabla 8).

Gráfico 19 inferencias de razonamiento deductivo

En el gráfico 19 se puede apreciar que sólo el 25% del grupo de estudiantes alcanzó

una calificación superior a cuatro en este tipo de habilidad. El lector debía relacionar la

información del texto con su conocimiento para, a partir de un enunciado general, elaborar

inferencias que llevaban a una conclusión particular. Cuatro de los estudiantes catalogados

como diestros puntuaron sobre cuatro y ningún estudiante poco diestro alcanzó a puntuar

sobre cuatro. Esta es una de las habilidades inferenciales en las que se presentan

dificultades para estudiantes diestros y poco diestros.

Gráfico 20 Inferencias de razonamiento inductivo


75

El tipo de inferencia de menor número puntaje sobre cuatro fue la de inferencia

inductiva. En el gráfico 20 se observa que únicamente e 12.5% de todos los participantes

puntuó sobre cuatro. Es una inferencia elaborativa opcional, no necesaria para lograr la

comprensión local El lector debía aplicar estrategias y realizar operaciones más complejas

que le permitieran observar casos particulares para luego establecer una generalización,

todo esto con base en su procesamiento, en adquisiciones automatizadas y practicadas

anteriormente. Únicamente un estudiante categorizado como diestro logró puntuar sobre

cuatro. Asimismo, sólo un estudiante de los clasificados como poco diestros obtuvo una

puntuación sobre cuatro (ver tabla8), constituyéndose ésta como la habilidad que mayor

grado de dificultad generó a los participantes en este estudio.

A manera de conclusión, en el gráfico 21, a continuación, se presenta el desempeño

de la comprensión inferencial general por procesos inferenciales, habilidad lectora (diestros

y poco diestros que puntúan +4, ó -4) y porcentajes generales obtenidos

68,75

31,25

62,5

37,531,25

68,75

37,5

62,5

12,5

87,5

25

75

62,5

37,5

0

20

40

60

80

100

4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4 4+ -4

R eferen C ompr.

P alab/fra

Inf E xpres

tex

Titulac ión Infer raz

ind

Infer raz

ded

C omp P rop

R etó

P orcentajes

H abilidades inferenc iales

Gráfico 21 diferencias en el procesamiento inferencial del grupo según su habilidad


76

De los resultados anteriores se pudo derivar que los participantes,

independientemente de su perfil, puntuaron mejor en: los ítemes de inferencias

referenciales, clasificadas como inferencias conectivas o puente asociadas al logro de la

coherencia local del texto (seis estudiantes diestros puntuaron sobre cuatro y cinco alumnos

poco diestros también); también, obtuvieron puntajes aceptables en inferencias de

recuperación léxica o de decodificación selectiva de palabras u oraciones para asignar

significado utilizando pistas contextuales. Igualmente, lograron un desempeño aceptable en

la habilidad de identificar el propósito retórico del autor, este tipo de inferencia es

elaborativa está relacionada con la construcción de la coherencia global o macroestructura

del escrito, tiene que ver con la identificación de la superestructura retórica y depende de

los conocimientos previos del lector y de su habilidad al reconocer las pistas contenidas en

el documento, como esquemas, marcos y relaciones presentadas en el texto, para articular

el discurso.

Los alumnos de ambos grupos (diestros y poco diestros) presentaron dificultades

para identificar inferencias en las demás habilidades valoradas en la prueba. Es decir, en las

de titulación, información expresada en el texto, e inferencias de razonamiento deductivo e

inductivo. En otras palabras, en aquellas habilidades inferenciales que exigen establecer

relaciones y operaciones complejas entre la información contenida e implícita en el texto y

los conocimientos previos del lector.

En la tabla 8 se presentan el rendimiento lector inferencial de los participantes según

tipo de inferencia, procesamiento inferencial y habilidad lectora. Los lectores diestros están

marcados en rojo y los poco diestros están señalados en azul.


77

Tabla 8. Desempeño por habilidades según perfil lector

Al analizar el comportamiento de los participantes en cada una de las pruebas, en la

tabla 8; se observó que el desempeño de los lectores diestros y poco diestros en

comprensión inferencial no correspondió al desempeño logrado por los estudiantes en

comprensión lectora general. Es por ello que dentro de la categoría: perfil lector diestros y

poco diestros, se creó una subcategoría los participantes que dentro de la categoría

puntuaron sobre cuatro (4+) y los que registraron por debajo de cuatro (-4), como se puede

apreciar en la tabla 9, abajo.

3.3 La comprensión inferencial en los lectores poco diestros

Los lectores categorizados en la prueba de comprensión general como poco diestros

tuvieron un desempeño aceptable en el procesamiento de inferencias conectivas o puente,

específicamente en las de reconocimiento de referentes, que son fundamentales para el

logro de la coherencia local del texto, complementan los procesos de la comprensión

Compren general

Comprensión lectora: Habilidades inferenciales ( Lectores diestros en rojo, poco diestros en azul)

Perfil lector

Referen-cias

Compr. pal y fra

Inf exp texto

Titulación Inf raz induc

Inf raz deduc

Compr. prop ret

Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd Di Pd

6 2 2 1 2 1 5 1 2 1 4 1 1 7 3 2

3 4 3 8 4 3 9 2 3 4 10 5 9 8 4 8

1 7 4 9 6 5 10 8 7 5 8 10 12 6 1

9 8 5 12 7 8 14 13 10 6 13 15 2 7 5

16 11 6 13 9 13 15 3 11 8 16 3 9 11

5 12 7 10 16 4 15 9 2 4 10 12

10 13 10 11 6 12 3 5 13

15 14 11 12 7 13 6 6 14

14 14 11 14 7 11 15

15 15 12 16 9 13 16

16 16 11 14

12 16

14

15


78

textual e implican relaciones de cohesión. Cincuenta por ciento de los sujetos de esta

categoría obtuvo un puntaje por encima de cuatro (4+). El otro cincuenta presentó

problemas para establecer la coherencia local del escrito, para conectar las ideas del pasaje

e ir más allá del nivel de oración (-4). Se puede decir que los lectores no muy

experimentados no poseen la autonomía suficiente para moverse hacia delante y hacia atrás

en el documento, con el fin de encontrar la idea a la que se refiere el texto. Presentaron, por

tanto problemas de ambigüedad y para comprender enunciados globales que brindaban

secuencialidad al texto.

En cuanto al procesamiento de inferencias elaborativas se pudo concluir que la que

más se les facilitó a los individuos de esta categoría estaba asociada a inferir el significado

de palabras o frases, ayudados por el contexto. Un 75% de los lectores poco diestros

puntuaron por encima de cuatro (ver tabla 9). El otro 25% por debajo de cuatro (-4)

Otro proceso inferencial en el que demostraron, los lectores poco diestros, tener

cierto control metacognitivo fue en el de comprensión del propósito retórico. El 50% de las

personas de este grupo alcanzó un puntaje superior a 4. Es evidente que fueron capaces de

hallar información en el texto relacionada con la superestructura del escrito (identificación

de esquemas) y con la organización del discurso, al relacionar dicha información con su

experiencia, a partir de procesos controlados alcanzaron a construir procesos que les

permitieron acercarse a la macroestructura del texto. El otro 50%, en cambio, no pudo

realizar las conexiones adecuadas con la información contextual para identificar la

estructura retórica del texto. Se puede pensar que logran realizar conexiones cuando

agregan información a sus representaciones, pero ésta no siempre contribuye a la

organización de una idea global; es decir, que realizan microestructuras, pero no alcanzan a

desarrollar una macroestructura del documento ya que basan su lectura en operaciones de


79

tipo local, o que realizan un procesamiento centrado en niveles superficiales y

microestructurales de la representación mental del texto; no pudieron conectar sus

conocimientos previos, ni realizar operaciones de integración semántica más globales que

demandaban diferentes grados de manipulación de los contenidos del pasaje.

En los otros aspectos de procesamiento inferencial valorados en la prueba

(titulación, paráfrasis, razonamiento deductivo e inductivo), los estudiantes sólo lograron

puntajes por debajo de 4 e incluso en uno e los ítemes, el de razonamiento inductivo no

obtuvieron ninguna puntuación, esto indican que su desempeño en este procesamiento

inferencial es deficiente.

Las principales dificultades de los estudiantes poco diestros estuvieron relacionadas

con a) las habilidades de razonamiento en donde deben aplicar reglas de lógica

especialmente en donde deben hacer procesos de decodificación o razonamiento inductivo

o deductivo para ir de lo general a lo particular o viceversa; b) las demandas específicas de

la tarea. Los lectores tienen dificultades para suponer o establecer relaciones entre sujetos,

objetos o situaciones y para utilizar adecuadamente estrategias y recursos cognitivos en

relación con el proceso inferencial requerido.

3.4 La comprensión inferencial en los lectores diestros

La habilidad en la que mejor puntaje obtuvieron los lectores diestros fue en la de

procesamiento de inferencias conectivas o puente, concretamente en las de reconocimiento

de referentes (75% sobre cuatro), que como se indicó anteriormente son básicas para el

logro de la coherencia local o microestructural del escrito, esto es una muestra de que han

logrado automatizar los niveles más elementales del proceso lector y pueden actuar sobre la

macroestructura aplicando estrategias y realizando operaciones más complejas, ya que su


80

procesamiento está basado en adquisiciones automatizadas y practicadas anteriormente, lo

cual les permite acceder fácilmente a la macroestructura del texto. El otro 25 % no alcanza

a puntuar sobre cuatro indicando deficiencias a este nivel

En relación con las inferencias elaborativas u optativas, se puede afirmar que este

grupo tiene un buen control metacognitivo (75% sobre cuatro) que le permitió identificar el

propósito retórico del autor. Los lectores utilizaron sus esquemas de conocimiento y usaron

estrategias estructurales para construir la macroestructura durante la lectura. Fueron

capaces de activar sus conocimientos sobre: a) la organización retórica y la superestructura

de los textos; b) aquellos procesos que tienen que ver con el reconocimiento de la

superestructura del documento, de las pistas empleadas para entretejer el texto y de los

distintos niveles de importancia de las ideas de un escrito.

Asimismo, se pudo establecer que un 50% del grupo tiene un nivel aceptable (+4)

de procesamiento inferencial en aquellos aspectos relacionados con la comprensión de

vocabulario utilizando el contexto, con la comprensión de procesos de razonamiento

(lógicas) y con la comprensión del significado de oraciones complejas para poder

parafrasearlas. Estos lectores fueron capaces de hallar información adicional en el texto,

relacionarla con su conocimiento previo y usar procesos controlados para elaborar la

coherencia global, también pudieron hacer una proyección activa de sus conocimientos

declarativos y procedimentales para lograr una comprensión apropiada del texto y para

facilitar el aprendizaje. El otro 50% puntuó con menos de cuatro, lo que quiere decir que no

ha logrado aún obtener un control metacognitivo sobre esta habilidad.

En relación con el procesamiento inferencial de razonamiento inductivo, sólo el

12.5 % de los lectores fueron capaces de poner en acción sus conocimientos y de ajustarlos,


81

en cada circunstancia, al conjunto de operaciones cognitivas a realizar con las demandas

específicas de la tarea. El 87.5% restante presentó grandes deficiencias en está área.

En cuanto al procesamiento inferencial deductivo, el 50% de los individuos de este

grupo puntuó sobre cuatro lo cual indica que fueron capaces de elaborar procesos

inferenciales eficaces y acertados y de incorporar sus conocimientos previos a la

comprensión. Además, pudieron valorar o decidir si habían comprendido o no

apropiadamente. En otras palabras, pudieron evaluar su proceso de comprensión y utilizar

habilidades que les permitieron solucionar los problemas encontrados para alcanzar los

objetivos y metas particulares de la lectura. El otro 50 % de los sujetos de esta categoría

evidencio fallas en el procesamiento de esta habilidad

En general, los lectores adultos diestros utilizaron las diferentes estrategias y

recursos cognitivos de una manera más activa, flexible, eficaz y autorregulada. Se pudo

concluir que los adultos, diestros fueron capaces de ir más allá de los procesos de

comprensión que operan en niveles locales de significado e integraron más eficazmente las

ideas del texto, realizando inferencias oportunamente cuando fue requerido hacerlas. No

obstante, estos lectores presentaron problemas relacionados con habilidades de

razonamiento, especialmente de procesamiento inductivo.

3.5 Relación entre lectores diestros y poco diestros

En la tabla a continuación se resume el desempeño de los lectores diestros y poco

diestros por categorías y subcategorías inferenciales. También se presenta el manejo de las

habilidades inferenciales por subcategorías según la habilidad lectora de los participantes


82

(los diestros que puntúan por encima o por debajo de cuatro y los poco diestros que

alcanzan puntajes de más de cuatro o de menos de cuatro).

Tabla 9. Desempeño inferencial: categorías y subcategorías

Se logró establecer diferencias entre lectores diestros y poco diestros en cinco de las

siete habilidades valoradas, así: una de inferencias conectivas: reconocer referencias; y

cuatro de inferencias elaborativas: comprensión de palabras y frases, comprensión del

proceso retórico, Inferencias de información expresada en el texto y en inferencias de

razonamiento deductivo.

Llama la atención el que los lectores poco diestros puntuaron mejor (75% por

encima de cuatro contra 50% obtenido por los lectores diestros), en la habilidad de

comprensión de palabras. Esto puede deberse a que los lectores poco diestros tienden a

activar todos los significados que tienen disponibles de las palabras durante el proceso de

comprensión, esto ayuda a lograr la comprensión, pero hace más lento este proceso.

También es interesante observar que hay dos habilidades en las que tanto lectores

diestros como poco diestros obtuvieron el mismo puntaje. Las inferencias de titulación y las

de razonamiento inductivo. Los dos grupos presentaron las mismas dificultades para

procesar este tipo de inferencias. Estas inferencias implicaban articular la experiencia del

Categoría subcategoría Diestros Poco diestros

+4 -4 +4 -4

Inferencias Puente

Referencia 75% 25% 50% 50%

Inferencias Elaborativas

Compren palabras y frases 50% 50% 75% 25%

Compren propósito retórico 75% 25% 50% 50%

Inferencias titulación 37.5 62.5% 37.5% 62.5%

Inferencias de inf exp texto 50% 50% 12.5% 87.5%

Inferen razonam inductivo 12.5% 87.5% 12.5% 87.5%

Inferen razonam deductivo 50% 50% 0% 100%


83

lector con lo que está leyendo, para ello necesitaba partir de enunciados particulares con el

fin de llegar a una generalización, Aunque el desempeño en los dos grupos fue un poco

mejor en la inferencia de titulación, si se puede establecer que hay dificultades para realizar

este tipo de procesamiento inferencial.

Las mayores dificultades en los dos grupos se presentaron en el procesamiento de

inferencias de razonamiento, inductivo. Sin embargo en el grupo de perfil, poco diestros, la

más seria deficiencia está a nivel de razonamiento deductivo.

4. Discusión

Los participantes en el estudio (diestros y poco diestros) presentan dificultades de

algún tipo en el procesamiento de inferencias en inglés. El tipo de inferencia que mejor

manejan son las conectivas, que están asociadas con el análisis inicial del escrito a nivel

proposicional, el reacomodo de estas proposiciones dentro de una estructura coherente

llamada texto-base para lograr la coherencia local del texto y son indispensables para la

comprensión. Sin embargo dado que son adultos, que cognitivamente, en condiciones

normales, deberían tener sus capacidades de comprensión desplegadas y que están en el

último nivel de inglés de la licenciatura, se esperaría que tuvieran un dominio completo de

esta área, puesto que es una de las habilidades necesarias para establecer la microestructura

texto. La microestructura es necesaria para establecer relaciones más complejas que

permitan la construcción de la macroestructura del artículo. Por tanto, hay evidencias de

que existe algún fallo o dificultad con esta habilidad. Sería necesario establecer si las

dificultades en esta área están asociadas con problemas de conocimiento de la lengua

inglesa (que no deberían ser un problema a este nivel) o si tienen que ver con la forma

como los participantes procesan inferencias.


84

Una opción para mejorar el rendimiento en esta habilidad y dado que los estudiantes

han adquirido la lengua extranjera en un con texto de educación formal, podría ser reforzar

las habilidades a través de la instrucción para mejorar deficiencias en el procesamiento

cognitivo. Esta estrategia se puede emplear para mejorar el procesamiento de inferencias

tanto elaborativas como puente.

Asimismo, se pueden identificar problemas en el procesamiento de inferencias

elaborativas. Aunque se presentan algunas limitaciones mínimas en algunas habilidades

(comprensión de palabras o frases), los procesamientos inferenciales en inglés que más

dificultad le causan a los participantes en este estudio son los que implican establecer

relaciones entre la información implícita en el texto y los conocimientos de los estudiantes

(lectura relacional). Las principales dificultades que se identifican son metacognitivas. Los

estudiantes tienen problemas para elaborar procesos inferenciales efectivos y oportunos y en

ocasiones para incorporar sus conocimientos previos a la comprensión. Son incapaces de

decidir si han comprendido o no apropiadamente, de evaluar el proceso de comprensión y

de utilizar habilidades que les permiten solucionar los problemas encontrados para lograr

los objetivos y metas de la lectura.

También resulta significativo que hay dos habilidades en las que tanto lectores

diestros como poco diestros obtienen el mismo puntaje. Las inferencias de titulación y las

de razonamiento inductivo. Estas habilidades requieren hacer el mismo tipo de

procesamiento: observar y establecer relaciones entre la información explícita e implícita

del escrito para poder establecer generalizaciones. Parece que algunos de alumnos no van

más allá de lo local, realizan un procesamiento centrado en niveles superficiales y

microestructurales de la representación mental del texto; no demuestran tener la habilidad

para conectar sus conocimientos previos, ni realizar operaciones de integración más


85

globales. Además, parece que no disponen de una gran variedad de estrategias dirigidas a

establecer relaciones con la información dentro y fuera del texto. No demuestran tener

control metacognitivo sobre este tipo de proceso. Se hace necesario pensar en estrategias de

instrucción que contribuyan a mejorar los procesos de razonamiento en esta población.

De otro lado, es revelador darse cuenta de que los estudiantes, de ambos grupos,

tienen un buen control metacognitivo sobre aquellas inferencias relacionadas con la

estructura retórica del texto y las relaciones que se dan en el, que pueden utilizar la

organización textual, los esquemas, (como herramienta de comprensión para inferir secuencias) y

aspectos discursivos de los textos en inglés, como la intención del autor, las relaciones de

fuerza enunciativa y la perspectiva asumida en un texto (para develar el significado del

texto). Estos son aspectos que se trabajan comúnmente en la clase de inglés, sería importante

establecer si hay una relación directa entre el control en esta habilidad y lo que ocurre en

clase y si ocurre lo mismo en el procesamiento de la lectura en L1.

El estudio permite identificar algunos aspectos del procesamiento inferencial que

afectan la comprensión lectora de los participantes en el estudio, los alumnos no poseen

buen control sobre las habilidades inferenciales de razonamiento.

También, Es importante apreciar que se presentan solapamientos, en algunas de las

habilidades de procesamiento inferencial a nivel del perfil lector de los participantes en el

estudio. Los dos grupos puntuaron igual en dos de las habilidades.

Cabe destacar que aunque las categorías de procesamiento inferencial conectiva y

elaborativa permitieron establecer diferencias a nivel de procesamiento cognitivo en

estudiantes universitarios, también se podría decir que no discriminan bien en este tipo de

población, puesto que se presentan solapamientos, en algunas de las habilidades de

procesamiento inferencial a nivel del perfil lector de los participantes en el estudio. Los dos


86

grupos puntuaron igual en dos de las habilidades y en una de ellas los lectores poco diestros

puntuaron mejor que los diestros. Se sugiere en un estudio posterior incluir más habilidades

para ver si a mayor número de habilidades valoradas la categoría permite establecer las

diferencias esperadas (se eliminan los solapamientos) o si definitivamente la categoría

inferencial no discrimina adecuadamente.

También se encuentra, en esta población, que tener sus procesos de escolaridad universitaria

casi culminados, no revela un manejo adecuado de la comprensión lectora inferencial en inglés.

Curricularmente, se espera que en este nivel, los estudiantes tengan un dominio alto de sus

procesos de comprensión en inglés y el desempeño de los participantes no evidencia este

dominio.

Además, se encuentra que el tiempo que los estudiantes dedican a la lectura no

corresponde al desempeño de los estudiantes. Dos de los estudiantes que puntúan más bajo

tanto en comprensión lectora general como inferencial aseguran dedicar un buen número de

horas dentro y fuera de clase a la lectura. No se sabe si necesitan dedicar más tiempo a la

lectura por los problemas que evidencian en la comprensión de textos, o si no están empleando

las estrategias cognitivas adecuadas para procesar la lectura. Se propone en posteriores estudios

analizar relaciones entre variables como el tiempo que se ha estado expuesto a la adquisición de

la segunda lengua, el tiempo que se dedica a la lectura y el tipo de textos y tareas cognitivas

que se trabajan en clase y en actividades extra-clase y la capacidad lectora inferencial

5. Implicaciones cognitivas

Cuando un sujeto se enfrenta a un texto elabora una representación del mismo. Ella

se construye e utilizando los conocimientos previos del sujeto, sus contribuciones

cognitivas, las características del documento (su estructura y su representación jerárquica).


87

Al leer un escrito los alumnos activan aquellos conocimientos que les permiten identificar

la estructura retórica, los esquemas asociados con el tipo de texto y la identificación de las

relaciones expuestas en el documento. Los estudiantes, de ambos grupos, demostraron tener

un buen control sobre los procesos de comprensión y memoria de textos. Sería interesante

ver cómo se ha llegado a este nivel de control y si este conocimiento se podría usar para

ayudar a automatizar otras áreas del procesamiento lector.

Otro aspecto sobre el que se podría profundizar es establecer si el procesamiento

lector inferencial es igual en L1 que en L2 o si el grado de dominio sobre los procesos de

comprensión y memoria de textos varía con el código.

Los esquemas representan conocimientos a todos los niveles de abstracción

(ideologías, valores culturales y patrones perceptivos básicos, entre otros). Sería interesante

analizar hasta qué punto el conocimiento o desconocimiento de estos esquemas afecta la

comprensión lectora en una lengua extranjera. Se podría estudiar, por ejemplo, si las

abstracciones que hace el lector corresponden a las propuestas por el autor de un escrito.

Otra área sobre la que se puede profundizar es sobre como ayudar a los estudiantes

universitarios a lograr un mayor control metacognitivo sobre la comprensión de inferencias

de razonamiento.

6. implicaciones educativas

La mayoría de estudios realizados sobre comprensión inferencial han indagado

sobre el procesamiento lector en lengua nativa, se han hecho algunos estudios sobre

procesamiento inferencial en segunda lengua, pero la mayoría de ellos se han concentrado

en un tipo específico de inferencia, por ejemplo inferencias de recuperación léxica,


88

comprensión de referentes o anáforas, entre otras. Es por eso , a partir de este estudio, se

propone elaborar un estudio más profundo que abarque más habilidades de procesamiento

inferencial y poder, así, determinar su incidencia en la comprensión lectora en una lengua

extranjera que se pueda implementar a nivel regional o nacional en los diferentes

programas de enseñanza del inglés como lengua extranjera

Uno de los principales hallazgos de este estudio es que sólo un grupo muy reducido

de estudiantes aplica procesos de razonamiento en la comprensión lectora en segunda

lengua. Incluso a nivel de identificación de paráfrasis hay dificultades, esto puede ser un

indicador de lo que está ocurriendo en las aulas, y abre perspectivas sobre como mejorar el

desarrollo de la capacidad inferencial en la comprensión lectora en inglés de los estudiantes que

están cursando programas de licenciatura para que puedan continuar su proceso de cualificación

utilizando más este tipo de procesamiento

Sería interesante observar más detalladamente como se desempeñan los estudiantes al

emplear procedimientos argumentativos para defender una posición frente a un texto y también

ver si es posible identificar herramientas de autorregulación y de metacognición en la

comprensión de los textos académicos que leen en inglés. Para argumentar los alumnos deben

tener la habilidad de encadenar lógicamente los pensamientos o las ideas, ya que de acuerdo con

Kabalen y de Sánchez “el razonamiento deductivo es la base de la argumentación” (2004, p.

119), por ello se propone observar qué formas de razonamiento y de argumentación emplean en

el análisis de la información que leen en inglés y cómo las emplean y si es posible optimizar

estos procesos a través de la instrucción.

De acuerdo con estudios anteriores, la comprensión lectora de los estudiantes

de lengua extranjera se puede ver afectada no por la falta de conocimiento previo (o


89

temático), sino por deficiencias de tipo lingüístico, esto podría afectar las inferencias tipo

puente. El trabajo que se propone a partir de este estudio es establecer si hay diferencias en la

capacidad lectora inferencial de los estudiantes en inglés y en español a nivel del grupo y

determinar si el código lingüístico, o la influencia de la cultura afecta el procesamiento

inferencial tanto a nivel de inferencias puente como elaborativas


90

Referencias bibliográficas

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daño cerebral ONOMÁZEIN 10 (2004/2): 145-162. Recuperado de

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94

Apéndice 1:


95


96

Apéndice 2

Prueba comprensión lectora general

Refer to the passage to answer the questions that follow.

Aquatic Schools

1 Many species of fish, particularly smaller fish, travel in schools, moving in tight formations,

often with the precision of the most highly disciplined military unit on parade.(5A) Some move in

synchronized hordes, while others move in starkly geometric forms.(5B) In addition to the varieties

of shapes of schools of fish, there are countless varieties of schooling behaviors. (5C) Some fish

coalesce into schools and then spread out in random patterns, while others move into close

formations at specific times, such as feeding times, but are more spread out at other times. (5D)

Some move in schools composed of members of all age groups, while others move in schools

predominantly when they are young but take up a more solitary existence as they mature. Though

this behavior is quite a regular, familiar phenomenon, there is much that is not completely known

about it, particularly the exact function that it serves and what mechanisms fish use to make it

happen.

2 Numerous hypotheses have been proposed and tested concerning the purpose of schooling

behavior in fish. Schooling certainly promotes the survival of the species, but questions arise as to

the way the schooling enables fish to have a better chance of surviving. Certainly, the fact that fish

congregate together in schools helps to ensure their survival in that schooling provides numerous

types of protection for the members of the school. One form of protection derives from the sheer

numbers in the school. When a predator attacks a school containing a huge number of fish, the

predator will be able to consume only a small percentage of the school. Whereas some of the

members of the school will be lost to the predator, the majority of the school will be able to

survive. Another form of protection comes from the special coloration and markings of different

types of fish. Certain types of coloration or markings such as stripes or patterns in vibrant and

shiny colors create a visual effect when huge numbers of the fish are clustered together, making it

more difficult for a potential predator to focus on specific members of the school. A final form of

protection comes from a special sense that fish possess a sense that is enhanced when fish swim

in schools. This special sense is related to a set of lateral line organs that consist of rows of pores

leading to fluid-filled canals. These organs are sensitive to minute vibrations in the water. The

thousands of sets of those special organs in a school of fish together can prove very effective in

warning the school about an approaching threat.

3 (16A) It is also unclear exactly how fish manage to maintain their tight formations.(16B)

Sight seems to play a role in the ability of fish to move in schools, and some scientists believe that,

at least in some species, sight may play the principal role. (16C) However, many experiments

indicate that more than sight is involved. Some fish school quite well in the dark or in murky water


97

where visibility is extremely limited. (16 D) This indicates that senses other than eyesight must be

involved in enabling the schooling behavior. The lateral line system most likely plays a significant

rote in the ability of fish to school. Because these lateral line organs are sensitive to the most

minute vibrations and currents, this organ system may be used by fish to detect movements

among members of their school even when eyesight is limited or unavailable.

1. The author mentions "the most highly disciplined military unit on parade" in paragraph 1 in order to A) describe the aggressive nature of a school of fish B) provide an example of a way that military units travel C) create a mental image of the movement of a school of fish D)

2. The word "hordes" in paragraph 1 is closest in meaning to A) shapes B) masses C) pairs D) patterns

3. All of the following are stated in paragraph 1 about schooling EXCEPT that A) it is quite common B) it can involve large numbers of fish C) it can involve a number of different fish behaviors D) it is fully understood

4. Which fish would be least likely to be in a school?

A) A large, older fish B) A smaller, colorful fish C) A young, hungry fish C) A tiny, shiny fish

5. Look at the four squares in parenthesis ( ) that indicate where the following sentence could be

added to paragraph 1.

These may take the shape, for example, of wedges, triangles, spheres, or ovals.

Where would the sentence best fit?

A ______ B) _______ C) _______ D) ________

6. The word "it" in paragraph 1 refers to


98

A) existence B) behavior C) fish D) function 7. Which of the sentences below best expresses the essential information in the first highlighted

sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out

essential information.

A) After an attack, the fish that survive tend to move into schools. B) The survival of fish depends upon their ability to bring new members into the school. C) Many facts about the way that fish themselves in various ways. D) Fish travel in schools to protect themselves in various ways

8. The phrase "sheer numbers" in paragraph 2 could best be replaced by

A) solitude B) interlude C) multitude D) similitude

9. It can be inferred from the passage that, when a predator attacks,

A) it cannot possibly consume all members of a school if the school is large enough B it rarely manages to catch any fish that are part of a school C) it is usually successful in wiping out the entire school D) it attacks only schools that lack sense organs

10. It is stated in paragraph 2 that

A) fish in schools rarely have distinct markings B) schooling fish tend to have muted coloration C) the effect of coloration is multiplied when fish are massed together D) the bright coloration makes it easier for predators to spot fish

11. The word "minute" in paragraph 2 is closest in meaning to

A) timely B) tiny C) careful D) instant

12. Which of the sentences below best expresses the essential information in the second

highlighted sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or

leave out essential information.


99

A) There are thousands of ways that special organs warn fish about a predator. B) When the fish in a school work together, they can use their sense organs to scare off any approaching threat. C) The fish in a large school use their lateral line organs to send out warnings of the arrival of the school. D) Because so many fish are in a school, all of their sense organs work well together to provide warnings.

13. The author begins paragraph 3 with "It is also unclear" in order to indicate that

A) contradictory information is about to be presented B) it is necessary to clarify a previously made point C) a second issue is about to be presented D) it is unclear how a problem can be resolved

14. According to paragraph 3,

A) fish cannot see well B) sight is the only sense used by fish to remain in schools C) not all fish use sight to remain in schools D) fish can see quite well in the dark

15. The word "murky" in paragraph 3 is closest in meaning to

A) cloudy

B) warm

C) clear

D) deep

16. Look at the four parenthesis( ) that indicate where the following sentence could be added to

paragraph 3.

The purpose of schooling behavior is not the only aspect of schooling that is not fully

understood.


A ______ B) _______ C) _______ D) ________

17. The word "This" in paragraph 3 refers to the ability of fish to

A) see well in dark water B) stay in schools when they cannot see well


100

C) swim ¡n water where the visibility is low D) use their sight to stay in schools

18. It is NOT stated in the passage that the lateral line system

A) contains lines of pores

B) can detect movement in the water

C) quite possibly helps fish to remain in schools

D) in fish is similar to sense organs in other animas

19.

Directions: An introductory sentence for a brief summary of the passage is provided

below. Complete the summary by selecting the THREE answer choices that express the

most important ideas in the passage. Some sentences do not belong in the summary

because they express ideas that are not presented in the passage or are minor ideas in the

passage. This question is worth 2 points (2 points for 3 correct answers, 1 point for 2

correct answers, and O points for 1 or O correct answers

●

●

●

This passage discusses schooling behavior in certain fish.

Answer Choices (choose 3 to complete the chart):

(1) Fish most likely move in schools in various types of water.

(2) Scholars are quite confident in their understanding of schooling behavior.

(3) Fish move in schools by using various senses.

(4) Fish may move in schools at various times of the day or night.

(5) Fish most likely move in schools in various ways.

(6) Much is not known about schooling behaviors.


101

20.

Directions: Select the appropriate sentences from the answer choices, and match them to the

hypotheses to which they relate. TWO of the answer choices will not be used. This question is

worth 3 points (3 points for 5 correct answers, 2 points for 4 correct answers, 1 point for 3 correct

answers, O points for 2, 1 or O correct answers).

Hypotheses related to

purpose

•

•

•

Hypotheses related to

manner

•

•

Answer Choices (choose 5 to complete the table):

(1) Coloration provides protection. (2) Lateral sense organs enable some fish to school. (3) Sight provides protection. (4) Coloration enables some fish to move. (5) Large numbers provide protection. (6) Sight enables some fish to school. (7) Lateral sense organs provide protection.


102

Refer to the passage to answer the questions that follow.

Aggression

1- Aggressive behavior is any behavior that is intended to cause injury, pain, suffering, damage, or destruction. While aggressive behavior is often thought of as purely physical, verbal attacks such as screaming and shouting or belittling and humiliating comments aimed at causing harm and suffering can also be a type of aggression. What is key to the definition of aggression is that whenever harm is inflicted, be it physical or verbal, it is intentional.

2- Questions about the causes of aggression have long been of concern to both social and biological scientists. Theories about the causes of aggression cover a broad spectrum, ranging from those with biological or instinctive emphases to those that portray aggression as a learned behavior.

3 Numerous theories are based on the idea that aggression is an inherent and natural human instinct. (8A) Aggression has been explained as an instinct that is directed externally toward others in a process called displacement, and it has been noted that aggressive impulses that are not channeled toward a specific person or group may be expressed indirectly through socially acceptable activities such as sports and competition in a process called catharsis. (8B) Biological, or instinctive, theories of aggression have also been put forth by ethologists, who study the behavior of animals in their natural environments. (8C) A number of ethologists have, based upon their observations of animals, supported the view that aggression is an innate instinct common to humans. (8D)

4 Two different schools of thought exist among those who view aggression as instinct. One group holds the view that aggression can build up spontaneously, with or without outside provocation, and violent behavior will thus result, perhaps as a result of little or no provocation. Another suggests that aggression is indeed an instinctive response but that, rather than occurring spontaneously and without provocation, it is a direct response to provocation from an outside source.

5- In contrast to instinct theories, social learning theories view aggression as a learned behavior. This approach focuses on the effect that role models and reinforcement of behavior have on the acquisition of aggressive behavior. Research has shown that aggressive behavior can be learned through a combination of modeling and positive reinforcement of the aggressive behavior and that children are influenced by the combined forces of observing aggressive behavior in parents, peers, or fictional role models and of noting either positive reinforcement for the aggressive behavior or, minimally, a lack of negative reinforcement for the behavior. While research has provided evidence that the behavior of a live model is more influential than that of a fictional model, fictional models of aggressive behavior such as those seen in movies and on television, do still have an impact on behavior. (18A) On-screen deaths or acts of violent behavior in certain television programs or movies can be counted in the tens, or hundreds, or even thousands; while some have argued that this sort of fictional violence does not in and of itself cause violence and may even have a beneficial cathartic effect, studies have shown correlations between viewing of violence and incidences of aggressive behavior in both childhood and adolescence. (18B) Studies have also shown that it is not just the modeling of aggressive behavior in either its real-life or fictional form that correlates with increased acts of violence in youths; a critical factor in increasing aggressive behaviors is the reinforcement of the behavior. (18C) If the aggressive role model is rewarded rather than punished for violent behavior, that behavior is more likely to be seen as positive and is thus more likely to be imitated. (18D)


103

Questions

1. Which of the following ¡s NOT defined as aggressive behavior?.

A) Inflicting pain accidentally B) Making insulting remarks C) Destroying property D) Trying unsuccessfully to injure someone

2. The author mentions "belittling and humiliating comments" in paragraph 1 in order to

A) demonstrate how serious the problem of aggression is

B) clarify the difference between intentional and unintentional aggression

C) provide examples of verbal aggression

D) Illustrate the nature of physical aggression

3. The word "intentional" in paragraph 1 is closest in meaning to

A) deliberate

B) estimated

C) forbidden

D) intermittent

4. Which of the sentences below best expresses the essential information in the highlighted sentence in paragraph 2? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out essential information.

A) Biological theories of aggression emphasize its instinctive nature.

B) Theories that consider aggression biological are more accepted than those that consider it learned.

C) Various theories about aggression attribute it to either natural or learned causes.

D) Various theories try to compare the idea that aggression is biological with the idea that it is learned.

5. According to paragraph 3, displacement is

A) internally directed aggression B) a modeled type of aggression C) aggression that is unintentional D) aggression that is directed outward

6. It can be inferred from paragraph 3 that catharsis

A) is a positive process B) involves channeling aggression internally

C) is studied by ethologists

D) should be negatively reinforced

7. An ethologist would be most likely to study


104

A) learned catharsis in a certain species of monkey

B) the evolution of a certain type of fish

C) the bone structure of a certain type of dinosaur

D) the manner in which a certain male lion fights other male lions

8. Look at the four parenthesis ( ) that indicate where the following sentence could be added to paragraph 3.

One may, for example, release aggression by joining a football team or a debate team or even a cooking competition.


A) _______ B) _______ C) _______ D) ________

9. The phrase "schools of thought" in paragraph 4 is closest in meaning to

A) institutions of higher learning

B) lessons to improve behavior

C) methods of instruction

D) sets of shared beliefs

10. It is NOT mentioned in paragraph 4 that some believe that instinctive aggression may occur

A) without being provoked

B) in order to cause provocation

C) in response to minor provocation

D) in response to strong provocation

11. The word "it" in paragraph 4 refers to

A) aggression B) an instinctive response C) Provocation

D) a direct response

12. The author begins paragraph 5 with the expression "In contrast to instinct theories" in order to

A) introduce the instinct theories that will be presented in paragraph 5

B) indicate that paragraph 5 will present two contrasting theories

C) contrast instinctive theories of aggression with biological theories of aggression

D) provide a transition to the idea that will be presented ¡n paragraph 5

13. Which of the sentences below best expresses the essential information in the highlighted sentence in paragraph 5? Incorrect choices change the meaning in important ways or leave out essential information.


105

A) Research on aggression has shown that the best way to combat aggression is to model appropriate behavior and positively reinforce non-aggressive behavior.

B) Children learn to behave aggressively by witnessing aggressive behavior that is rewarded or is at least not punished.

C) When aggressive behavior is combined with modeling, it takes positive reinforcement to disrupt this type of behavior.

D) Children will model aggressive behavior even in circumstances when the aggressive

behavior is negatively reinforced.

14. The word "that" in paragraph 5 refers to

A) research B) evidence C) the behavior D) a live model

15. What is stated in paragraph 5 about the modeling of aggressive behavior?

A) Fictional models are as likely to cause aggressive behavior as are five models.

B) Little correlation has been found between viewing of aggressive behavior on television and acting aggressively.

C) Aggression in works of fiction may cause aggressive behavior.

D) Aggression in society has an effect on the type of violence in movies and on television.

16. The phrase "in and of itself" in paragraph 5 is closest in meaning to

A) internally

B) single-handedly

C) genuinely

D) semi-privately

17. The word "critical” in paragraph 5 could best be replaced by

A) negative

B) considerate

C) crucial

D) studied

18. Look at the four squares [•] that indicate where the following sentence could be added to paragraph 5.

Thus, it is more common for a youth to imitate aggressors who have been rewarded than those who have been punished.


A) ______ B) _______ C) _______ D) ________


106

19.

Directions: Select the appropriate sentences from the answer choices and match them to

the theories to which they relate. TWO of the answer choices will not be used. This

question is worth 3 points (3 points for 5 correct answers, 2 points for 4 correct answers,

1 point for 3 correct answers, and O points for 2, 1, or O correct answers)

theories attributing aggression to

instinct

●

●

theories attributing aggression to

learned behaviors

●

●

●

Answer Choices (choose 5 to complete the table):

(1) Aggression occurs in response to rewards for aggressive behavior.

(2) Aggression occurs without outside provocation.

(3) Aggression occurs in order to provoke confrontations.

(4) Aggression occurs in response to observed behavior of real people.

(5) Aggression occurs in response to negative reinforcement of aggressive behavior.

(6) Aggression occurs as a natural response to provocation.

(7) Aggression occurs in response to observed behavior of fictional people

20.

Directions: An introductory sentence for a brief summary of the passage is provided

below. Complete the summary by selecting the THREE answer choices that express the

most important ideas in the passage. Some sentences do not belong in the summary

because they express ideas that are not presented in the passage or are minor ideas in the

passage. This question is worth 2 points (2 points for 3 correct answers, 1 point for 2

correct answers, and O points for 1 or O correct answers


107

●

●

●

Aggression occurs in response to rewards for aggressive behavior.

(1) Various theories indicate aggression occurs as a result of observation of this type of

behavior and reward for it.

(2) Various theories indicate aggression is neither instinctive nor learned.

(3) Various theories indicate that instinctively caused aggression is always cathartic.

(4) Various theories indicate that instinctively caused aggression may occur with or without

provocation.

(5) Various theories indicate aggression may be instinctive or learned

(6) Various theories indicate that learned aggression results from displacement or anger.


108

Apéndice 3 Prueba comprensión lectora inferencial

Test on inferences

1 Cyclotrons were at first constructed with only physics experiments in mind. However, as well as smashing atoms, the cyclotron is now being increasingly used for healing, as the proton beam of the device is in some cases proving better than X rays at eliminating tumors.

5 One of the first to understand the medical potential of the cyclotron was Robert Wilson who was, in 1946, helping to design one at Harvard. As the machine there became obsolete for physics it was converted to medical purposes. (Such a conversion also was to take place in California, in Japan, and in the Soviet Union.) Cyclotrons have been used to treat benign brain tumors and malignant tumors

10 of the eye, head, neck and spinal cord. Recently, doctors have been experimenting with the use of proton beam radiation to treat other types of cancer. The new medical machine seems ready to expand the range of possible medical treatments.

1. It can be inferred from the passage that Cyclotrons were:

(A) for some time only used by physicists. (B) the first machines used for smashing atoms. (C) very soon discovered to be good for healing purposes. (D) superior to X rays in many ways.

2. "the device" in line 3 refers to:

(A) a Physics experiment. (B) the cyclotron. (C) the proton beam. (D) the X-ray machine.

3. It can be inferred from the passage that Robert Wilson:

(A) studied at Harvard before 1946. (B) finished designing a cyclotron at Harvard in 1946. (C) was always interested in the medical potential of the cyclotron. (D) discovered that the cyclotron had medical potential.

4. "Such a conversion" in lines 7-8 refers to:

(A) the designing of cyclotrons for medical purposes only. (B) the way the Harvard cyclotron was used for other purposes. (C) the way the Harvard cyclotron became obsolete for physics. (D) the way cyclotrons were used for medical purposes rather than physics.

5. It can be inferred from the passage that:


109

(A) cyclotrons have been successful in treating all kinds of tumors. (B) the use of cyclotrons for medical purposes is increasing. (C) cyclotrons may soon become the most effective treatment for cancer. (D) cyclotrons are no longer used for smashing atoms.

6. The best title for the passage would be:

(A) Protons beam radiation and cancer. (B) Cyclotrons: from physics to healing. (C) Physics and medicine. (D) Cyclotrons and the fight against cancer.


110

TEXT 2

1 The first English settlers in America soon discovered that they had to learn to make the best of indigenous foods. They had brought wheat and rye seeds with them, but these were difficult to grow in fields still tufted with tree stumps after the colonists' amateurish clearing operations. Corn, on the other hand, was easy.

5 From the North American Indian they learned not only how to grow it but how to cook it in a dozen simple and enjoyable ways -- as porridge, flatbread, and as a kind of frumenty. They were pleased, too, to recognize their friend the turkey (the Indians' furkee).

From the Indians the settlers discovered not only what was edible but how to cook it. One example is the seacoast clambake, a way of cooking clams and corn.

10 Another cooking technique discovered was the barbecue, which seems to have filtered north from the Caribbean where the Carib Indians salted and smoke-15 dried meat over a fire of animal hides, a technique they called boucan.

7. It can be inferred from the passage that the first settlers:

(A) enjoyed the taste of indigenous foods. (B) had come to America well prepared for farming. (C) were amateurs when it carne to planting crops. (D) were dependent on the North American Indians for everything.

8. What does "it" in line 6 refer to?

(A) Wheat. (B) Rye. (C) Corn. (D) Porridge.


(A) the seacoast clambake was a very English way of preparing clams. (B) the seacoast clambake and the barbecue were new ways of cooking for the settlers. (C) the barbecue was brought over from the Caribbean by the Carib Indian.

(D)the barbecue gets its name from a kind of smoke-dried meat.

10. The best title for the passage would be:

(A) The foods and cooking techniques of the North American Indians. (B) Carib Indian foods and cooking techniques. (C) Difficulties encountered by the English settlers in growing crops in North America. (D) The new foods and cooking techniques used by the settlers.



111

(A) the first settlers were expert at cutting down trees. (B) the first settlers preferred English cooking. (C) the first settlers and the Indians both valued the turkey. (D) the Indians and the first settlers enjoyed cooking food together.

12. What does "it" in line 9 refer to?

(A) A turkey. (B) The seacoast clambake. (C) All the new food. (D) Salted meat.


112

Text 3

Refer to this version of the passage to answer the questions that follow.

Ella Deloria

1^- It was not until her posthumous novel Waterlily was published in 1988 that Ella C. Deloria became known for her literary ability in addition to her already-established reputation ¡n the academic arena of linguistics and ethnology. her lifetime, she was recognized for the linguistic ability and cultural sensitivity that went into the production of a collection of traditional short stories entitled Dakota Texts (1932). After her death, her versions of a number of longer traditional stories and the novel Waterlily were published; with the publication of Waterlily carne the recognition of her true literary ability and the awareness that it was the strength of her literary ability, in addition to her expertise and her deep cultural understanding, that had made her versions of stories so compelling.

2^ Ella Cara Deloria was born into a Nakota-speaking family in 1889; however, she grew up among the Lakota people in North Dakota, where her father was a leader in the Episcopal Church. Her father, the son of a traditional Nakota medicine man, valued both the cultural traditions of his family and those of the country of his citizenship. As a result, Deloria primarily spoke Nakota at home and Lakota when she was out in the community, and she was well versed there in the cultural traditions of her Sioux ancestors (with a complex kinship structure ¡n which all of a child's father's brothers are also considered fathers, all of a child's mother's sisters are also considered mothers, and all of the children of all these mothers and fathers are considered siblings). Her education, however, was in English, at the Episcopalian Saint Elizabeth Mission School and the All Saints School. After high school, she attended Oberlin College in Ohio for one year, and then she transferred to Columbia University to study linguistics under Franz Boas, the founder of American Indian linguistics.

3^ After graduating from Columbia, she was encouraged by Boas to collect and record traditional Lakota stories. She was in a unique position to take on this task because of her fluency in the Lakota language as well as in English, her understanding from childhood of the complexities and subtleties of Lakota culture, and her linguistic training from Columbia. The result of her research was the Dakota Texts, a bilingual collection of sixty-four short stories. To create this remarkable work, Deloria was able to elicit stories from venerable Sioux elders, without need for translators and with an awareness of appropriately respectful behavior. She listened to the stories as numerous generations had before her, and then, unlike previous generations, recorded them in writing—initially in Lakota and later in English. She transcribed them essentially as they were told but with her own understanding of the nuances of what was being told.

4^ In addition to the shorter stories that were published in Dakota Texts, Deloria spent 1937 working on transcribing a number of longer and more complicated texts, which were not published until after her death. "Iron Hawk: Oglala Culture Hero" (1993) presents the diverse elements of the culture-hero genre; "The Buffalo People" (1994) focuses on the importance of tribal education in building character; "A Sioux Captive" (1994) tells the story of a Lakota woman who rescued her husband from the Crow; "The Prairie Dogs" (1994) describes the sense of hope offered by the Sioux warrior-society ceremonies and dances.

5^ Her novel Waterlily, which was first published forty years after it was completed and seventeen years after her death, reflects her true literary talent as well as her accumulated understanding of traditional culture and customs. The novel recounts the


113

fictional story of the difficult life of the title character, with a horrendous childhood experience as witness to a deadly enemy raid and a first marriage terminated by the untimely death of her husband in a smallpox epidemic, and comes to a close with the hopeful expectations of an impending second marriage. At the same time, it presents a masterful account of life in a nineteenth-century Sioux community with its detailed descriptions of interpersonal relationships and attitudes, everyday tasks and routines, and special ceremonies and celebrations.

GLOSSARY

The Lakota, Nakota, and Dakota are related groups of people that are part of the Sioux

nation.

1, It can be inferred from paragraph 1 that, while she was alive, Ella Deloria

(A) did little to make use of her education in linguistics

(B) achieved acclaim more for her transcriptions than for her novel

(C) was the published author of a number of types of fiction and nonfiction

(D)was recognized for the literary maturity of her novel

2, Why does the author use the word “however" in paragraph 2?

(A) To emphasize that she was born in an earlier century

(B)To clarify the differences between the Lakota and the Dakota

(C)To show that she was raised in a different environment from the one where she was born

(D)To demonstrate that she was very different from other members of her family

3. Why does the author include in paragraph 2 the information "with a complex kinship structure in which all of a child's father's brothers are also considered fathers, all of a child's mother's sisters are also considered mothers, and all of the children of all these mothers and fathers are considered siblings" in parentheses?

(A)To provide details to emphasize how the Nakota and the Lakota differed

(B)To introduce the idea that Deloria's education in English was completely different from her home life

(C)To provide an alternate explanation for Deloria's use of Nakota at home and Lakota in the community

(D)To provide an example of one cultural tradition of the Sioux

4. Why does the author begin paragraph 3 with "After graduating from Columbia"?

(A)To indicate that paragraph 3 follows paragraph 2 in chronological order

(B)To clarify that paragraph 3 describes Deloria's education at Columbia

(C)To recognize the importance of education throughout Deloria's life

(D)To demonstrate that paragraph 3 provides examples of a concept presented in paragraph 2


114

5. It is implied in paragraph 3 that Dakota Texts was written

(A) only in English (B) only in Dakota (C) in Dakota and Lakota (D) in Lakota and English

6. Why does the author mention "an awareness of appropriately respectful behavior" in paragraph 3?

(A) To show one way that Deloria was qualified to elicit stories from Sioux elders

© To show that Deloria’s linguistic training had been effective © To show the difference between Deloria's transcriptions and her novel © To show why Deloria needed to work with a translator

7. It can be inferred from paragraph 4 that "Iron Hawk: Oglala Culture Hero" was published

(A) in the same year that it was written

(B) just prior to Deloria's death

(C) long after it was transcribed

(D)long before Waterlily was published

8. Why does the author discuss "The Prairie Dogs" in paragraph 4?

(A) It was written by Deloria.

(B) It describes Deloria's own life story. (C) It provides insight into rituals and dances. D) It was one of the earliest short stories that Deloria transcribed.

9. It can be inferred from the passage that Waterlily was completed

(A) in 1937

(B) in 1948

(C) in1954

(D) in1988

1O. Why does the author mention "the untimely death of her husband in a smallpox epidemic" in paragraph 5?

(A) It provides a harsh example of Waterlily's difficult life.

(B) It provides evidence of the historical existence of Waterlily.

(C) It demonstrates how unusual Waterlily's life in a ineteenth-century Sioux community was.

(D) It reinforces the overall message of hopelessness of Waterlily


115

Apéndice 4

Cuestionario

Nombre: ______________________________________________________________

Edad: entre 16 y 19 ____ entre 20 y 24 ____ entre 25 y 29 _____ entre 30 y 34

______ entre 35 y 40 _____

Hombre ______ Mujer ________

Bachillerato: Institución publica _____ Privada_____

Nivel de salida de inglés en bachillerato:

_____________________________________________________________________

Tiempo aprendiendo inglés:

_____________________________________________________________________

En la Universidad_______________________________________________________

Fuera de la universidad (en Colombia) __________ Dónde: ____________________

Fuera del país: _________________ institución: ______________________________

Tiempo dedicado a la lectura en inglés a la semana: en clase____________________

Extra clase____________________________________________________________

Nivel de inglés actual: ___________________________________________________

Gracias por su colaboración

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