La construcción del conocimiento en la evaluación del ...

V Encuentro Latinoamericano de Metodología de las Ciencias Sociales (ELMeCS)Métodos, metodologías y nuevas epistemologías en las ciencias sociales:

desafíos para el conocimiento profundo de Nuestra América

Mendoza, FCPYS-UNCUYO, 16 al 18 de noviembre de 2016 sitio web: http://elmecs.fahce.unlp.edu.ar - ISSN 2408-3976

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La construcción del conocimiento en la evaluación del trabajo final de

grado de Comunicación Social en Argentina: una propuesta de abordaje

metodológico.

BECCARÍA, Mariana [email protected]

Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)

SBRESSO-LAGADARI, María Sol Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)

[email protected]

DIAZ, Cecilia Beatriz CONICET/UNLP, Universidad Nacional de La Matanza (Arg.)

[email protected]

ANTELO, María Valeria Universidad Nacional de La Matanza (Argentina)

[email protected]

mailto:[email protected]





2

RESUMEN

El presente trabajo forma parte del estado de avance de la actual investigación

titulada “La evaluación de la construcción de conocimiento en la elaboración de los

trabajos finales de grado en las licenciaturas en Comunicación Social de las

universidades nacionales públicas”1, continúa una línea de investigación centrada

en la construcción de conocimiento y evaluación en los procesos de Trabajo Final

de Grado2(TFG).

El próposito de este abordaje es profundizar y significar sobre líneas teóricas de

evaluación en el nivel superior universitario, para conocer los sentidos que

expresan los documentos formales sobre las instancias, recursos y soportes de

evaluación, así como comprender las creencias de los actores protagonistas de

estos procesos, docentes y estudiantes, reconociendo prácticas de evaluación en

los procesos de construcción de conocimiento, que se imprimen en las instancias

de producción, presentación y coloquio de Trabajos Finales3 .

El trabajo se posiciona en perspectivas teóricas que busca profundizar, para

comprender su objeto de estudio, desde la Perspectiva Ecosistémica

Comuniacional, la Eduacción Problematizadora y las implicancias de la innovación

tecnológica.

En el marco de este planteo, el abordaje metodológico responde a un diseño

flexible, su carácter se ubica dentro de la lógica cualitativa, por cuanto, se

encuentran en desarrollo e implementación un conjunto de prácticas comprensivas

1 Integrantes del equipo de investigación del Proyecto “La evaluación de la construcción de conocimiento en la elaboración de los Trabajos Finales de Grado en las licenciaturas en

Comunicación Social de las universidades públicas nacionales” (C2HUM-015): Carina Antón (Directora); Mariana Beccaría (Co-directora), María Sol Sbresso Lagadari; Mara Mattioni; Cecilia

Beatriz Díaz y Maria Valeria Antelo. 2 La mencionada línea de investigación se inicia desde el estudio “Construcción de conocimiento y evaluación en los procesos de Trabajo Final de Grado, desde una perspectiva Ecosistémica de la

Comunicación” (A/148). Proyecto acreditado, que se ejecutó en el período: 2011- 2012, correspondiente al Programa Cytma 2 /cód. SOC/021/011, Ciencia y tecnología de la Unlam; bajo la

dirección de la Dra. María Victoria Santorsola y Dr. Fernando Darío E. Lujan Acosta, como Co-Director. 3 Se considerarán tanto las cátedras que propongan la construcción de Trabajos Finales de Grado,

como también aquellos espacios académicos, Seminarios, Talleres, Asignaturas, que poseen esta propuesta para finalizar la formación de grado.


3

y derivadas del paradigma interpretativo y fenomenológico, actualmente en el

discurso de documentos formales (planes de estudio, programas de TFG y

protocolos de evaluación), de las universidades públicas nacionales y

posteriormente en el discurso informal de los sujetos protagonistas (profesores y

estudiantes de TFG) de estos procesos, instancias de Evaluación, desde sus

contextos académicos particulares.

En el marco de este Diseño, se busca conocer, describir, desde los documentos y

desde los significados de los docentes y estudiantes, las creencias que

argumentan sobre la Evaluación en el desarrollo de producción de conocimiento de

los trabajos Finales de Grado.

En cuanto a los objetivos, este primer momento del trabajo se centró en construir

el estado de situación de la evaluación en los TFG, a partir de un trabajo de

relevamiento documental académico (programas, proyectos de cátedras,

instrumentos de evaluación) sobre los instrumentos y protocolos que se

encuentran en vigencia. De este modo, se alcanzó el reconocimiento de criterios

de evaluación en el corpus observado.

En esta etapa se realizó: la identificación de Universidades públicas nacionales, que

imparten Comunicación Social o afín y que integran en sus planes de estudios la

asignatura o seminario Trabajo Final de grado o afín; recopilación y clasificación de

documentos formales4; identificación y conocimiento de los distintos criterios,

que expresan los documentos sobre los sentidos e instancias de la evaluación; e

identificación y conocimiento de las herramientas de acreditación.

Además se llevó a cabo una profundización del Estado de la Cuestión, la

ampliación del marco referencial y se propuso la construcción de categorías de

análisis que derivaron de la observación de los documentos formales y del marco

teórico alcanzado.

4Plan de carrera/Plan de estudio de Comunicación Social, Proyecto de cátedra de Trabajo Final de

Grado (o asignatura que implique la construcción y presentación de Trabajo Final - o similares,

como por ejemplo Tesina) y Documentos de cátedras, particularmente de evaluación sobre los procesos de desarrollos de producción final.


4

Estas categorías conceptuales permitirán el armado de los instrumentos

metodológicos (encuestas/ entrevistas semi estructuradas), que posibilitarán

recoger información desde las palabras, y por lo tanto, sentidos, creencias de los

actores que intervienen en los procesos de evaluación de los trabajos finales de

grado (docentes y estudiantes).

Dichas categorías que se mencionan a continuación, se encuentran en

construcción, y nos permitirán establecer observables empíricos para integrar el

protocolo de los instrumentos metodológicos y el posterior análisis de la

información recabada.

Las categorías son: Dialogicidad/Relación educador-educando de naturaleza

fundamentalmente narrativa, discursiva, disertadora / Educación problematizadora.

Identificación de contenidos teórico-metodológicos adquiridos en el proceso de

formación/ La combinatoria posible entre conceptos y destreza, nos lleva a pensar

en una mayor heterogeneidad formativa de los graduados/ Conocimiento y

comprensión de cierta información, permite, desde una actitud dialógica, emitir un

juicio de valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las prácticas de

aprendizaje en un contexto sociohistórico determinado/ Coevaluación que puede

abarcar la decisión de la forma, la determinación cualitativa del rendimiento y la

asignación de la notaSu implementación requiere de cierta guía para evitar sesgos/

Instancias evaluatorias del aprendizaje: diagnóstica o inicial o de pronóstico;

seguimiento o formativa o de proceso; y final o sumativa de resultados o

acreditación. Según esta tipología, las primeras tienen la característica de ser “no

acreditables /Ponderación de la distancia que media entre lo que sabía al inicio y lo

que sabe ahora. Metacognición requiere saber que (objetivos) se quiere

conseguir y saber cómo se lo consigue (autorregulación o estrategía / Ecosistema

Comunicativo/ Dispositivos comunicacionales / Memoría Viva.

Luego de las acciones mencionadas, se continuará con la identificación, desde la

información obtenida en las encuestas y entrevistas semi-estructuradas, los

criterios, instancias e instrumentos sobre el proceso de evaluación que expresan


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los docentes y estudiantes, sobre criterios e instancias de evaluación, en el proceso

de construcción de conocimientos.

Consideramos que el conocimiento que se pueda construir, permitirá describir y

comprender sentidos sobre la Evaluación, a partir de los argumentos expresados

en los documentos y en los discursos informales de docentes y estudiantes, que

posibilitará constituir, revisar y modificar prácticas, así como propuestas

favorecedoras durante las instancias de evaluación, tanto en el espacio del Taller

de Trabajo Final de Grado, así como en transferencias de conocimiento sobre estas

prácticas, en distintas asignaturas en los actuales escenarios educativos del nivel

superior.

A MODO DE INTRODUCCIÓN

A los efectos de abordar la construcción de conocimiento en la instancia de

evaluación de los trabajos finales de grado de comunicación social en las

universidades públicas de la Argentina, consideramos necesario aclarar ciertos

conceptos básicos.

En primer lugar, nos centramos en la instancia de acreditación de los TFG dado

que se trata de una materia con rasgos y complejidades propios, en tanto es un

trabajo que debe estar orientado a la evaluación de las competencias asociadas al

título de grado, es decir el estudiante debería poder demostrar que puede

establecer relaciones efectivas entre varias de las materias del grado, de forma

autónoma, proactiva y responsable (Rullan Ayza y Estapé Dubreuil, 2011: 18).

Respecto a la evaluación, siguiendo a Jorge Steiman (2014), concebimos que se

trata del el proceso que toma al conocimiento y a la comprensión de cierta

información y resulta, desde una actitud dialógica, en la emisión de un juicio de

valor acerca de las prácticas de enseñanza y/o las prácticas de aprendizaje en un

contexto sociohistórico determinado. En dicho escenario intervienen de manera

particular lo social, la institución, el objeto de conocimiento, el grupo de

alumnos/as y el/la docente. Además, posibilita tomar decisiones referidas a las


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prácticas de referencia como exige comunicar a docentes y/o alumnos/as -por

medio de enunciados argumentativos- el juicio de valor emitido y las orientaciones

que, derivadas de éste, resulten necesarios para la mejora de la práctica. En

efecto, tal como se enuncia el aprendizaje y la evaluación son actividades que

“interactúan dialécticamente en el mismo proceso estableciendo relaciones de

carácter recíproco para encontrar su propio sentido y significado en cuanto que las

dos se dan en el mismo proceso” (Álvarez Méndez, 2001: 1).

Por ende, adquiere relevancia observar los sentidos, significados y expectativas

que se enlazan con los conocimientos y valores en las instancias de evaluación.

Para esto partimos del supuesto que la tarea de evaluar no es natural y, menos

aún, ingenua; sino que posee una intencionalidad que se debe hacer consciente y

resignificarla. En esta perspectiva, adquiere sentido qué se enseña, cómo se

enseña, para qué se enseña, a quiénes se enseña, en dónde se enseña, como se

evalúa lo que se enseña.

En esa dirección, Carlino (2005) explica que la práctica evaluativa debe cumplir

con los siguientes requisitos: validez en tanto se corresponden los contenidos que

se enseñan con los que se evaluan, explícitez porque los criterios se comparten

desde el inicio del proceso con quienes serán evaluados, y educativa en tanto que

la actividad cognitiva demandada en la evaluación se alinea con los objetivos

curriculares (Biggs, 1996 y 1998 en Carlino 2005).

En suma, en este estudio entendemos que la evaluación se resignifica al concebirla

como una instancia de retroalimentación al proceso educativo y que se acerca a un

modelo de investigación. De esa forma, la evaluación procura contribuir a la

mejora de los aprendizajes posicionando al estudiante como centro de la

evaluación, receptor y partícipe activo de los procesos de retroalimentación,

monitoreo y autorregulación de sus aprendizajes (Anojovich y Camilloni, 2010).

Con relación a cómo evaluar, Steiman (2008) clasifica las modalidades por

diferentes criterios, entre ellos quién evalúa. En ese sentido, se pueden distinguir

dos sujetos: el docente y el estudiante. El primero para asignar calificaciones y el


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segundo, en forma de autoevaluación o coevaluación. La segunda, implica la

intervención del alumno en su evaluación como en la de sus pares.

En esa línea, Bixio (2006) sostiene que la significación del proceso evaluador

necesita apoyo en el conocimiento que se presenta para ser construido y en los

procedimientos que se proponen para que dicha construcción se realice. En suma,

pensar la instancia como parte del proceso de construcción de conocimientos y de

la necesidad de corresponder una comunicación didáctica (Camilloni y otros,

1998).

En efecto, si el TFG es una instancia de acreditación formal de la formación de la

educación superior, consideramos que es un objeto de estudio los modos en que

se evalua el conocimiento adquirido durante su elaboración y aprobación final.

MARCO TEÓRICO

Este trabajo toma dimensiones de la construcción del conocimiento a partir de la

indagación de ciertos lineas conceptuales del campo de la

educación/comunicación.

a) Enfoque problematizador de los procesos educativos

Desde el enfoque problematizador de los procesos educativos la propuesta del

pedagogo brasilero Paulo Freire exige, según el autor, superar la contradicción

educador-educando como una forma de establecer una relación dialógica en el

proceso de enseñanza-aprendizaje. Ello implica aceptar que tanto los que enseñan

como los que aprenden participan de un proceso dialéctico constante. La

centralidad está en ambos y a partir de ahí crecen en comunión mediatizados por

el entorno en que están situados por su dominio de acción. Esto rechaza la idea de

la educación denominada por Freire “bancaria”. La misma es aquella donde la

dialogicidad entre el maestro y el alumno es nula, debido que a los alumnos se los

ve como depositarios del saber acumulado por parte de los docentes, lo que

anteriormente se le llamaba educación tradicional.


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Por esta razón, el pedagogo brasilero propone la educación liberadora al afirmar

que la educación debe comenzar por la superación de esta contradicción educador-

educando que se debe revertir a partir de la conciliación de sus polos de tal

manera que ambos se hagan, simultáneamente, educadores y educandos.

Al contrario de la concepción "bancaria", la educación problematizadora, hace

posible la comunicación.

En este sentido, la educación liberadora-problematizadora se constituye para Freire

en un acto cognoscente en tanto que “el objeto cognoscible, en vez de ser el

término del acto cognoscente de un sujeto, es el mediatizador de sujetos

cognoscentes” (Freire, 1976: 85).

Por el contrario, en la práctica problematizadora el educador rehace

constantemente su acto cognoscente en la cognoscibilidad de los educandos. Es

decir, la recepción pasiva de los educandos se transforma en una actividad crítica

que se desarrolla conjuntamente con el educador.

La educación problematizadora, como afirma Freire (1976) es de carácter

auténticamente reflexivo, implica un acto permanente de descubrimiento de la

realidad, nos propone pensar nuestra situación como problema. Es decir que la

dialogicidad de la educación implica dos dimensiones que interactúan: acción y

reflexión para la transformación de la realidad (Freire, 1976).

La dialogicidad en la educación no empieza en la situación pedagógica sino cuando

el educador se pregunta sobre qué va a dialogar con los alumnos. Es decir, el

contenido del diálogo que piensa con antelación el docente, está fuera de los

límites que impone el programa estipulado.

Estas ideas nos interpelan acerca de los otros conocimientos- habilidades,

contenidos, competencias en nuevos lenguajes- que traen consigo los estudiantes

desde otras instancias de socialización como las tecnologías y los medios de

comunicación. Es por eso que consideramos necesario sumar al abordaje del

objeto de estudio la propuesta ecosistémica comunicacional de Jesús Martín

Barbero.


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b) El paradigma del ecosistema comunicacional educativo

Martín Barbero (1999) conceptualiza este paradigma al entender que “existen cada

vez más dispositivos de almacenamiento, clasificación, difusión y circulación mucho

más versátiles, disponibles e individualizados que la escuela” (Martín Barbero,

1999: 14). Lo que lleva a que dicha institución deba comenzar a replantearse una

reestructuración que involucra a los diferentes lenguajes y las maneras de leer, no

solo con el libro sino con una multiplicidad de textos que desde hace un tiempo

son parte de la sociedad.

En este contexto se presenta un desajuste entre el modelo de comunicación que

posee la escuela con el que existe en la sociedad. Es así que la dificultad que

surge, además de la incorporación de las tecnologías, es la inminente

conformación de un ecosistema audiovisual que de manera vertiginosa cobra

mayor actualidad.

Para entender este nuevo escenario donde aparecen relacionadas la tecnología, la

cultura y la política, Martín Barbero (1996) analiza el cambio de sensorium5 donde

la única experiencia-simulacro de la ciudad global se estructura en las claves de

conexión discursivas de la televisión: la fragmentación y el flujo. Ambos conceptos

forman parte del paradigma informacional y configuran la construcción del

conocimiento en la educación. La fragmentación es la desagregación social que la

privatización de la experiencia televisiva consagra. Es decir, que lo público y lo

privado se transforman y se superponen. Mientras que el flujo es el dispositivo

complementario de la fragmentación, no sólo de la discontinuidad espacial de la

escena doméstica sino de la pulverización del tiempo que produce la aceleración

del presente (Martín Barbero, 1996).

En la actualidad los medios de comunicación no solo cumplen el rol de

descentramiento en cuanto a las formas de transmisión del conocimiento, sino que

además, establecen el ámbito de la socialización. Es fundamental que la escuela

5 Término que le pertenece a Walter Benjamín, quien toma como punto de partida la llegada de la televisión como medio de comunicación.


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no solo interactúe con los medios, sino que mediante los mismos, se vincule con

nuevas áreas empíricas. En esa línea, el autor propone que se utilice los

dispositivos comunicacionales que ya forman parte de la sociedad, y los admita

como nuevas formas de producir conocimiento. Lo mismo ocurre con el docente,

quien se corre del lugar de un simple transmisor de saberes para convertirse en

organizador de un nuevo sistema de enseñanza que incluya interrogantes,

formación de equipos de trabajo.

En sintonía con lo expresado por Martín Barbero para el académico Guillermo

Orozco Gómez (2004) el ecosistema comunicativo actual rescata el

“descubrimiento” como parte del paradigma de conocimiento, en donde lo

relevante no es la apropiación sino la construcción de conocimientos. Para ello el

autor considera diversos procedimientos que incluyen: “la exploración, el ensayo y

error, hasta la experimentación”. En tal sentido para este paradigma su propósito

principal consiste en “innovar”, es decir, que los sujetos no deban solo seguir

patrones de aprendizajes sino que se les posibiliten las condiciones para su propia

construcción de conocimiento. Se trata, entonces, de procesos en los cuales los

actores involucrados, como el autor afirma: “emplean la interactividad como una

herramienta con la cual ensayar y proponer, crear finalmente” (Orozco Gómez,

2004: 9).

Por otro lado, para Orozco Gómez el aprendizaje informal es el que ha sufrido

grandes modificaciones y retos desde el estallido de los medios de comunicación y

tecnologías de la información. No necesita planificación ni la intención por parte de

los individuos de aprender ya que suele suceder de manera desapercibida (Ferrés

1996 en Orozco Gómez, 2004). Los educadores no acuerdan con este tipo de

aprendizaje debido a que no se lo puede regular y puede causar efectos negativos

sobre la construcción de conocimiento.

Finalmente, propone reflexionar acerca de dos desafíos imbrincados entre sí para

la formación de los actores sociales del siglo XXI. El primero vinculado a

comprender que la complejidad del “pasaje de una sociedad que enseña a una


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sociedad que aprende” (Orozco Gómez, 2004: 11) implica repensar los

mecanismos institucionales. En ese sentido, se inserta el segundo desafío en torno

a “rediseñar las interacciones educativas, enfocándose más en los sujetos, sus

procesos y sus contextos, y menos en los contenidos o en las instituciones en

tanto puntos de partida” (Orozco Gómez, 2004: 12).

c) Los procesos de evaluación en la educación superior

En la educación superior, se nos plantean nuevos desafíos al momento de pensar

la evaluación como una instancia de construcción de conocimiento. Las prácticas

de evaluación de los procesos de enseñanza – aprendizaje, resultan actividades

cotidianas que tienen lugar en el ámbito áulico, muchas veces invisibilizadas por

variables propias del nivel educativo. Sin embargo, existe consenso acerca de la

importancia del estudio de los procesos de evaluación y acreditación en educación

superior, las modalidades en cursoenmarcados en los proyectos institucionales de

los entes que conforman al sistema educativo.

Al respecto, Rubio Roca (2007) sostiene que “existe un acuerdo increyente

respecto de considerar que la evaluación y la acreditación son procesos vinculados

con el mejoramiento de los sistemas nacionales de educación superior a fin de que

éstos puedan responder con mayor oportunidad y niveles de calidad al contexto

social y económico en contextos complejos influenciados por los procesos de

globalización” (Rubio Roca, 2007: 5).

En esa dirección, es posible entender a la formación de grado como instancia de

aprehensión de contenidos, del uso que de ellos se hace, donde y en qué

circunstancias, cómo se los interrelaciona o vincula a tales situaciones; es decir, la

importancia de interrelacionar la teoría con la práctica. Para Carnevalli (2014), “la

combinatoria posible entre conceptos y destreza, nos lleva a pensar en una mayor

heterogeneidad formativa de los graduados” (pág. 56).

Ante las transformaciones contextuales del mercado laboral y los modos de vivir en

sociedad, la evaluación en la educación superior debe implicar una práctica cultural


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situada, que contempla, en sus distintas relaciones, las representaciones sociales

de los estudiantes, de los docentes e instituciones académicas.

d) La pedagogía crítica

Reflexionar sobre la evaluación desde la óptica de la teoría crítica, implica evitar

ciertas disociaciones entre “los asuntos culturales de las relaciones sistemáticas del

poder del conocimiento y la cultura, los desafíos de las creencias, ideas y valores

existentes entre profesores y estudiantes, especialmente en escuelas de educación

relativamente conservadoras” (Romero de Castillo, 2002: 100).

De este modo, el ideal educativo consiste en lograr que a través de un proceso

continuo se permita a la persona apropiarse críticamente de los saberes,

competencias, aptitudes y destrezas necesarias para comprender la realidad,

valorando al universo simbólico que lo rodea y dándole sentido a los eventos de su

cotidianeidad.

Esta pedagogía es descripta como preocupada por la producción de conocimientos

y pondera relaciones sociales que ayudan a adoptar las tares necesarias para

conseguir una ciudadanía crítica. Al respecto, Romero de Castillo entiende que

“para la implementación de este tipo de educación se requiere un educador

renovado, cuyas características se compaginen con la autenticidad profesional y

capacidad para producir conocimientos e innovaciones tanto en el plano educativo

como en el pedagógico” (Romero de Castillo, 2002: 94). En este sentido, al

momento de sistematizar procesos evaluadores se deberá procurar entre otras

tareas, que los estudiantes se apropien de un mejor saber para que sean

disponibles en la sociedad en un momento dado. Vista de ese modo la educación,

entonces la meta de las instituciones educativas deberá dirigirse hacia la

modernización y democratización.

e) La guía del docente en los TFG


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El rol docente ante la resolución de un trabajo final de grado recobra relevancia

como guía de la investigación y de sus aspectos institucionales. De acuerdo a

Rullan Ayza y Estapé Dubreuil (2011), la atención docente a cada estudiante

“permite establecer el `contrato docente´ con mucha más precisión, y de forma

similar para todos los estudiantes de la asignatura, independientemente de quién

sea su tutor, limitando por lo tanto su nivel de incertidumbre en las distintas

etapas de realización del TFG” (Rullan Ayza y Estapé Dubreuil, 2011: 24 y 25).

En esa dirección, las autoras distinguen tres etapas donde el docente orienta

respecto a diversas temáticas y que requieren de una planificación. La primera

instancia trata términos generales de la acreditación de la materia y de los

elementos básicos de una investigación (objetivos generales del TFG; cómo debe

seleccionarse/presentarse el tema; quien puede supervisar sus avances y cómo se

efectúa la asignación; funciones y contacto con el coordinador de los TFG;

metodología general y agentes de evaluación previstos). A su continuación, la guía

de la realización del trabajo en tanto fechas de entrega, cronogramas,

organización de la investigación y detalles sobre el estilo y forma que debe tener la

memoria escrita y/o la presentación oral. En la tercera etapa, se brinda atención

respecto de los requisitos administrativos para presentar el trabajo realizado, pero

puede contener también otros elementos menos formales, sobre preparación de su

defensa (Rullan Ayza y Estapé Dubreuil, 2011: 25).

Asimismo, las autoras sugieren que este tipo de guía persista en forma dinámica y

se encuentre accesible por medio de internet, tal vez en algún sitio específico

dirigido a los TFG.

LA ESTRATEGIA METODOLÓGICA

El recorrido planteado en esta parte del desarrollo de la investigación tomará todas

las universidades públicas que dicten la carrera de grado de la licenciatura en

comunicación social y finalicen su formación de grado con un espacio curricular de

taller de elaboración de trabajo final de Grado, o similares. Para eso se recolectan


14

los siguientes datos: 1) documentos tales como planes de estudio, programas de

cátedra y protocolos de evaluación, a partir de un relevamiento nacional, 2) la

experiencia de estudiantes y docentes que se encuentren en las cátedras de

trabajo final de grado a través de entrevistas semiestructuradas y en profundidad.

A los fines de sistematizar experiencias educativas.

A partir del marco teórico, se reconocieron categorías conceptuales a partir de los

cuales se constituyeron observables empíricos, sobre los cuales se construyeron los

instrumentos de recolección de los discursos de los docentes y estudiantes.

Asimismo, las categorías construidas también nos posibilitaran realizar el posterior

análisis de la información recabada.

Marco referencial

Dimensiones

Categorías Observables empíricos

Educación problematizadora

(Paulo Freire)

Dialogicidad.

Naturaleza: narrativa,

discursiva, disertadora

Formas de relación entre

docentes y estudiantes, en el

marco del proceso de

construcción del trabajo final

Posición activa y

crítica, durante todo el

proceso

Posiciones entre docentes

estudiantes.

Actitud del docente.

Actitud del estudiante

Contenios teóricos –

metodológicos

(Carnevalli)

Tipos de contenidos adquiridos

en el proceso de formación.

Implicancias entre conceptos y

destrezas

Heterogeneidad formativa de los

estudiantes.

Prácticas educativas en

contextos sociohistóricos

determinados

Juicios de valor sobre

prácticas de

aprendizaje y prácticas

Conocimientos comprensivos

emitir juicios de valor acerca de

prácticas de enseñanza


15

(Steiman) de enseñanza (valorización de prácticas de

enseñanza…)

Conocimientos comprensivos

emitir juicios de valor acerca de

prácticas de aprendizaje

Coevaluación.

Guía sobre etapas del

proceso/ formas/

rendimiento/ nota.

Protagonistas de la evaluación

Intervención de los actores en

las instancias de evaluación.

Tipos de evaluación Instancias / momentos de

evaluación, como se evalúa en

cada una de ellas

Metacognición (Burón) Objetivos

Estrategias para su

obtención

Objetivos necesarios para

evaluación

Como alcanzar los objetivos

requeridos para las instancias de

evalaución

Ecosistema comunicativo Entorno multimedia Caráctersiticas del entorno

multimedia.

Intervencion de los dispostivos

comunicacionales

Condicionamiento de la

sociedad de la información y el

conocimiento (Roca)

Conocimientos en

sociedad de la

información y

conocimiento.

Criterios de evaluación en

nuevos campos de

conocimientos y mercados

laborales.

Intermediación y

transformación de estudiantes

por medio de conocimiento

(Salazar)

Transformación de

estudiantes a través de

conocimiento

Relación de los estudiantes con

el conocimiento


16

Pedagogía crítica (Castillo) Rupturas de

imaginarios sociales de

docentes y estudiantes

Efectos de la evaluación, como

evento pedagógico.

Modelo pedagógico Evaluación dentro de un /como

componente de un mejor

modelo pedagógico

Relación dialéctica, evaluación

y aprendizaje (Alvarez

Méndez)

Interacción entre

evaluación y

aprendizaje

Evaluación en el proceso de

aprendizaje

Evaluación como estrategia

participativa de cambio y

superación

Evaluación como

estrategia participativa

de cambio y superación

Evaluación participativa

Explicitar la evaluación sobre

que se espera de los

estudiantes de la cursada de la

asignatura y de la universidad.

Evaluación como

mensaje claro sobre

que evaluar y para qué

¿qué se espera, como y para

qué?

¿cómo se expresan los criterios

de evaluación / formas en las

que se expresan los criterios de

evaluación?

Respecto al método de recolección de datos utilizados, se recurrió a la entrevista

semi-estructurada en formato online. La elección se fundamenta en que, a partir

de esos discursos en torno a los ejes establecidos por el marco teórico, permite

analizar el proceso decisorio de la evaluación y la presencia de los diversos puntos

de vista, expectativas y percepciones de los actores. Como así también

interpretaciones respecto al funcionamiento real, sistemas de categorizaciones

internas y por supuesto, la evaluación de los roles/puestos en ejercicio (Sautu,

2005).

Consideramos en este punto, siguiendo a Verón, que es a través del discurso como

puede analizarse la producción de sentido producto de un fenómeno social, y que

al mismo tiempo, si todo fenómeno social es un proceso de producción de sentido,

“es en la semiosis donde se construye la realidad de lo social” (Verón, 1998).


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En efecto, los métodos cualitativos seleccionados parten de supuestos que

configuran la base empírica en el discurso, en tanto entendemos su rol en la

construcción de la realidad social (Alasuutari, 1998). En primer lugar, se puede

señalar que los fenómenos sociales son creados por el lenguaje en la acción de

describir. En segundo lugar, y consecuente del anterior, el discurso le da forma a

las experiencias y comportamientos sociales. Y en tercer lugar, la información

recabada en entrevistas revela el uso de patrones de significados compartidos

(Burman y Parker, 1993) al que todo sujeto recurre a los fines de favorecer el

entendimiento de aquello que describimos o contamos.

La modalidad de insumo del cuestionario es online, mediante el envío de un link

que direcciona hacia el mismo. Esta elección se sostiene en que una propuesta que

permita resolver la dificultad geográfica que deviene de que los entrevistados se

encuentran en diferentes puntos del país y la consecuente dificultad de acordar el

encuentro presencial con los entrevistadores. Estos “desplazamientos” (Bampton y

Cowton, 2002), a su vez, le proporcionan al entrevistado el tiempo necesario para

construir una respuesta, hay más tiempo para pensar y expresar mejor lo que se

quiere decir. Es que en el caso de este estudio no se trata de dilucidar un discurso

espontaneo en búsqueda de la subjetividad sino de un registro de las instancias

evaluatorias en las propias palabras de los educadores.

Vale aclarar que la decisión no se afirma como una última opción sino que se han

considerado aspectos positivos de este formato en torno al registro,

almacenamiento y tratamiento de la información.

El registro de los datos obtenidos en la aplicación de las técnicas de recolección

constituye un aspecto importante dentro del trabajo de campo, ya que de estos

datos depende la construcción, comprensión o interpretación de la situación en

estudio. El registro de datos consiste en almacenar y asegurar la información

obtenida de las personas investigadas. En los entornos virtuales, los datos

obtenidos se caracterizan por su formato digital, lo que proporciona al investigador

la facilidad y comodidad de su registro en forma casi instantánea y automática


18

mientras los datos van surgiendo. Al referirse sobre los datos obtenidos de las

interacciones entre personas y grupos en el ciberespacio, Smith y Kollock (2003)

señalan que “uno de los rasgos característicos de la comunicación mediada por

ordenador es que casi todas las interacciones van dejando un rastro duradero, es

decir, una pista electrónica que puede aportar información detallada sobre la

actividad que unos grupos enormes de personas llevan a cabo on-line” (p. 229).

El uso de la tecnología afecta tanto las formas de recolección y construcción de

los datos, su almacenamiento así como el análisis de los mismos (Gibbs et al.,

2002). Todo el conjunto de datos puede ser procesado por diferentes

herramientas o software especializados para esas funciones. En el caso de este

estudio, los resultados se tabulan en tablas dinámicas que permiten filtrar y cruzar

variables que resulten de interés y enriquezcan las interpretaciones posibles.

La sistematización de experiencias en la práctica educativa que se obtendra desde

la articulación del discurso formal e informal, puede definirse como un proceso de

acumulación de producción del conocimiento que surge de la experiencia de

intervenir una porción de la realidad con sentido crítico para transformarla y

adecuarla con el fin de mejorar y fortalecer la calidad de los procesos educativos.

Como proceso de trabajo, la sistematización de experiencias educativas, por un

lado, se convierte en una forma de investigación que luego de la práctica permitirá

seleccionar y recuperar los conocimientos que resultaron eficaces para operar

sobre una realidad determinada (Rodriguez, L: 1992), por otro lado, permite

recrear dinámicas de reflexión y de retroalimentación de las prácticas educativas

evitando caer en procesos mecánicos desprovistos de contenido; finalmente, es

comprendida en algunas disciplinas como el proceso de clasificar o catalogar,

“poner en sistema” (Jara, 2012).

En el marco de esta propuesta, se articulan y combinan distintas técnicas

cualitativas significativas, tanto para la obtención de información, recolección de

datos, como en el posterior trabajo de análisis. Con esta finalidad se recurre a la

observación de documentos, análisis de contenido sobre los discursos,


19

complementándolos con estrategias cuantitativas que complementen el análisis y

presentación de la información. Estas etapas de trabajo metodológico permiten

conocer un aspecto de la realidad que nos interesa comprender, así como sus

alcances posibilitarían aportes y mejoras, a las prácticas de evaluación, desde la

consideración de los argumentos que se puedan identificar en los discursos de los

documentos y en las entrevistas semi estructuradas.

Finalmente la sistematización de experiencias de enseñanza y aprendizaje,

permitirán recuperar los saberes que se producen en el Taller y generar nuevos

conocimientos a partir de ellos, lo que posibilita realizar una reflexión crítica y

modificación sobre la práctica docente, así como comprender y reflexionar sobre el

propio objeto de estudio. En suma, entendemos que la investigación sobre las

prácticas educativas contribuyen a la construcción de nuevas categorías de una

“nueva agenda de la didáctica” (Litwin, 1997) en tanto que “la práctica, a partir de

las preguntas adecuadas, es objeto de análisis y construcción de categorías

originales que alimentan marcos de interpretación para otras prácticas

implementadas o por implementar” (Maggio 2012:63).

PALABRAS FINALES

A modo de cierre, podemos sostener que, a través de los aportes de las distintas

perspectivas que confluyen en el marco teórico expuesto, se ha dado cuenta de un

abordaje de la construcción de conocimiento en la instancia de evaluación de los

trabajos finales de grado de Comunicación Social en las universidades nacionales y

públicas.

En ese sentido, entendemos que el entramado del enfoque problematizador de los

procesos educativos de la teoría de Freire nos convoca a considerar como un

aspecto central a la dialoguicidad al momento de la evaluación en la Educación

Superior. En tanto el estudiante avanzado trae consigo conocimientos y habilidades

que han sido adquiridas por fuera de las instituciones formalmente educativas

como los medios de comunicación y las tecnologías de la información. Tal como lo


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señala Martín Barbero (1996), el descentramiento de las fuentes del conocimiento

borran sus fronteras institucionales y repercuten en una formación prágmática de

los lenguajes mediáticos pero poco reflexiva. Sin duda, esas destezas transforman

al docente y al estudiante en el proceso educativo, de lo que no puede soslayarse

la instancia de la evaluación, entendida como un proceso de reflexión y

metacognición de las prácticas enseñanza-aprendizaje.

En esa línea el rol del docente como guía en la instancia del TFG adquiere

relevancia en el camino de la acreditación como así en sus decisiones de

investigación, donde el aporte de la pedagogía crítica brinda una mirada ampliada

y problematizadora de las relaciones sociales que entraman un objeto de estudio

como del mismo proceso institucional.

A partir de estas nociones, hemos identificado dimensiones y categorías que

permitan recabar y analizar los modos en que es entendido la construcción de

conocimiento en la última asignatura de un licenciado en Comunicación Social,

titulado en la Argentina. Con las técnicas seleccionadas como relevamiento

documental, encuestas y entrevistas, nos focalizamos en el discurso, como

material empírico, para sistematizar experiencias educativas que articulen la

información formal como la informal.

Consideramos que esta estrategia metodológica nos permitirá acceder a observar

regularidades y excepcionalidades de la formación universitaria de comunicadores

en el país. Tal como ocurre con la evaluación, entendemos que esas

interpretaciones pueden proporcionar un insumo de vital importancia para

repensar las prácticas educativas.

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