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UNIVERSIDAD DE JAÉN Facultad de Humanidades y Ciencias de la Educación

Trabajo Fin de Grado

LA CULTURA COMO MEDIO DE ADQUISICIÓN

DE LA LENGUA EXTRANJERA EN

EDUCACIÓN PRIMARIA

Alumno/a: Jose Esteban Castro Acuña Tutor/a: Prof. D. Mª Manuela Merino García Dpto.: Departamento de Lenguas y Culturas

Mediterráneas

Mayo, 2018

TRABAJO FIN DE GRADO

2

RESUMEN

En este trabajo se pretende analizar la inclusión de los aspectos culturales en el aula de

Educación Primaria durante el proceso de enseñanza-aprendizaje y estudiar su importancia

atendiendo a los fundamentos teóricos y resultados de esta metodología. Esta inclusión cultural

se realizará mediante la adquisición de competencias interculturales y sociales por parte del

alumnado con el fin de que el nuevo conocimiento sea un aprendizaje significativo y

contextualizado.

Para ello también se ha expuesto una unidad didáctica utilizando la metodología AICLE

basada en la cultura anglosajona y la cual pretende demostrar la eficacia y beneficios de la

enseñanza desde un punto de vista intercultural.

PALABRAS CLAVE

Aspectos culturales, competencia intercultural, aprendizaje significativo, metodología

AICLE, cultura anglosajona.

ABSTRACT

This paper aims to analyze the inclusion of cultural aspects in the Primary Education

classroom during the teaching-learning process and to study its importance according to the

theoretical foundations and results of this methodology. This cultural inclusion will be made

through the acquisition of intercultural and social competences by the students in order that the

new knowledge is a significant and contextualized learning.

To this end, a didactic unit using the CLIL methodology based on the Anglo-Saxon

culture has also been exposed and which aims to demonstrate the effectiveness and benefits of

teaching from an intercultural point of view.

KEY WORDS

Cultural aspects, intercultural competence, meaningful learning, CLIL methodology,

Anglo-Saxon culture.


3

ÍNDICE

Resumen…………………………………………………………………………………..…2

1. Justificación……………………………………………………………………………….4

2. Marco teórico………………………………………………………………………….…..5

2.1. La interculturalidad………………………………………………………...……5

2.1.1. El Marco Común Europeo en relación con la cultura dentro del

aprendizaje de la lengua extranjera…………………………………………..6

2.1.2. La competencia intercultural…………………………………………..7

2.1.3. Ventajas e inconvenientes al trabajar la competencia intercultural….…8

2.2. La aplicación de la cultura y las tradiciones anglosajonas en el aula……………8

2.2.1. Impacto en los centros escolares……………………...………….……9

2.2.2. Reacción de los docentes ante el idioma……………………………..10

2.3. Introducción de la lengua extranjera en las aulas de Educación Primaria de forma

motivadora………………………………...………………………………………..11

2.3.1. Metodologías utilizadas en el aula de lengua extranjera………….…..11

2.3.2. Recursos materiales…………...……………………………….……..15

2.3.3. Recursos TIC…………...…………………………………….………15

3. Objetivos………………..……………………………………………………….……….18

4. Propuesta de Unidad Didáctica……………………………………………………….….19

4.1. Contextualización……………...………………………………………………19

4.2. Objetivos…………………………...…………………………………………..20

4.2.1. Objetivos generales…………………………………………………..20

4.2.2. Objetivos específicos……………...…………………………………21

4.3. Competencias………………………...………………….……………………..22

4.4. Contenidos……………………………………………………………………..23

4.5. Metodología……………………………………………………………………24

4.6. Temporalización…………...…………………………………………………..26

4.6.1. Sesiones………………...……………….……………………………26

4.7. Evaluación……………………..………………………………………………28

5. Conclusiones……………………………………………………………………………..29

6. Referencias bibliográficas………………………….…………………………………….30

7. Anexos………………………………………………………………………..………….32


4

1. JUSTIFICACIÓN

Los factores por los que he decidido centrarme en la cultura y sus vertientes como punto

de partida en la adquisición del inglés como segunda lengua, son varios, los cuales a

continuación explicaré; pero para contextualizar la realización de este trabajo comenzaré

diciendo que soy estudiante de Magisterio en Educación Primaria cursando la mención de

inglés. Es por ello, que como futuro profesor de esta lengua, muestro especial interés en las

distintas metodologías que pueden facilitar el aprendizaje de una segunda lengua, más

concretamente, el lenguaje anglosajón.

Durante el proceso de enseñanza-aprendizaje de todo alumno, se encuentran presentes,

de manera latente, múltiples factores que hacen que cada uno de los alumnos desarrolle este

proceso de un modo único y con unas características muy peculiares. Sin embargo, la cultura,

es uno de los escasos factores, que comparten todos los miembros de una comunidad escolar,

desde los propios alumnos, hasta los docentes.

Por consiguiente, la cultura tiene y debe ser concebida como una vía para la formación

desde el ámbito personal e intelectual. Aunque esta formación no solo se da dentro de la cultura,

sino que se da de manera intercultural cuando pretendemos formar a alumnos con las

habilidades necesarias para desenvolverse en situaciones en la que dos o más culturas

establecen contacto.

A lo largo de la historia de la educación el papel de la cultura y su influencia en las aulas

ha ido variando haciéndose cada vez más presente. En los años setenta, el principal fin y

objetivo de aprendizaje de la segunda lengua era su uso correcto, en el que el componente

cultural se encontraba descontextualizado y era un elemento totalmente independiente del

proceso de enseñanza-aprendizaje (Miquel, 2004).

Hoy por hoy, la idea de que la cultura y el aprendizaje de una nueva lengua son dos

conceptos que deben de estar estrechamente relacionados se encuentra más extendida. Y es por

ello que he utilizado la competencia intercultural como elemento para seguir exprimiendo esta

idea, de modo que la enseñanza de la lengua se oriente también a la consecución de habilidades

necesarias para la relación entre distintas culturas y sepan desenvolverse en estas situaciones.


5

En este trabajo se tratará de explicar, con fundamentos teóricos, la importancia y

beneficios de este tipo de metodología y cómo afrontar una dinámica contextualizada. Del

mismo modo, e indirectamente, al desarrollar destrezas socioculturales, una de los objetivos de

este trabajo, el alumnado también adquirirá actitudes de tolerancia y respeto, además de carácter

crítico y cívico.

En definitiva, para llevar a cabo esta clase de metodologías son varias las partes se deben

implicar con una participación activa en todo momento.

2. MARCO TEÓRICO

2.1. La interculturalidad

Para poder situarnos ante este amplio tema, se debe comenzar hablando de la cultura, y

para ello, ¿qué significados aporta la cultura al ámbito educativo?, pues bien, numerosos autores

han definido este término. Según Grimson (2008, 63) definió la cultura como todos aquellos

conocimientos, tradiciones, costumbres y hábitos que posee una persona. En esta misma línea,

Jiménez (2004) la considera la organización social del sentido histórico y social. También, se

puede decir que es el conjunto de valores, costumbres, creencias y prácticas que forman la vida

de un grupo específico (Eagleton, 2001, 58).

Tras conocer las diferentes definiciones de cultura de varios autores, se considera de

gran relevancia la interculturalidad, ya que favorece la relación e interacción entre varias

culturas. Según Arnaiz Sánchez y Haro Rodríguez (2001, 274), la interculturalidad debe estar

presente en los proyectos de los centros, desde el análisis hasta la evaluación del propio entorno

que rodea al alumnado. Es más, no puede quedar reducida a lo más simple, sino que debe

atravesar el currículum, dejando de ser una asignatura más, para así, no sólo adquirir

conocimientos culturales, sino desarrollar también, actitudes de respeto, tolerancia y

comprensión del otro.

Se debe hacer una distinción entre multiculturalidad e interculturalidad, ya que la

interculturalidad se refiere a aquella intervención que permite dialogar y establecer dinamismo

entre las diferentes culturas. Por estos motivos, se cree que la educación intercultural requiere

una actuación que debe de trabajarse desde una doble vertiente (García Llamas, 2005):


6

Respeto a la identidad de la persona.

Necesidad de cooperación.

Así bien, se debe diferenciar la interculturalidad de la “multiculturalidad”, ya que esta

última, hace referencia a la existencia de las distintas culturas claramente delimitadas, existentes

en un mismo espacio físico sin que se produzca intercambio ni relación alguna entre ellas.

Por esto, es importante, a la vez que necesario, trabajar a través de la competencia

intercultural en los centros escolares, para así, favorecer el desarrollo integral del alumnado,

sobre todo en la lengua extranjera, considerada la finalidad de esta Unidad Didáctica, pero más

importante es aún, conocer el Marco Común Europeo, para situarnos ante un aprendizaje basado

en la cultura y sus bases.

2.1.1. El Marco Común Europeo en relación con la cultura dentro del

aprendizaje de la lengua extranjera

El Marco Común Europeo, fue creado por varios expertos con el fin de favorecer la

adquisición de métodos de enseñanza relacionados con la lengua extranjera. Este MCER

considera la cultura de gran importancia, además de otros aspectos, como el conocimiento

sociocultural, la conciencia intercultural y las habilidades interculturales.

El conocimiento sociocultural trata de conocer la vida diaria y las costumbres de los

hablantes extranjeros, sus valores, creencias y sus formas ver pensar y ver la vida. Además, el

MCER ofrece pautas para el docente en la enseñanza de la Lengua Extranjera, ya que este debe

conocer los conocimientos socioculturales previos del alumno y su experiencia social para

fomentar el aprendizaje de la lengua extranjera y su fluida comunicación. El alumnado, deberá

adquirir una serie de competencias:

Conocimientos: los que surgen de la experiencia y de un aprendizaje más formal.

Destrezas y habilidades: saber hacer.

Competencia existencial: saber ver y observar todo lo que les rodean para aprender de

forma significativa.

Capacidad de aprender: saber aprender.

Por último, el MCER, menciona tres competencias que se situarían dentro de la

competencia comunicativa, tales como:


7

Competencia lingüística.

Competencia pragmática.

Competencia sociolingüística.

Dichas competencias, son imprescindibles en el aprendizaje de una lengua extranjera,

ya que la cultura es plasmada en todas ellas y en su desarrollo.

Por todo esto, el Marco Común Europeo, es importante en el desarrollo de la Lengua

Extranjera y es necesario tenerlo en cuenta para adquirir y trabajar en el aula las diferentes

competencias mencionadas. Además, sirve para introducir la competencia intercultural y para

poder conocer la relevancia de esta en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.2. La competencia intercultural

El ser humano aprende una lengua dentro de una sociedad, contexto y cultura

determinada, la cual está integrada por numerosos factores que la hacen ser distinta a las demás.

Así bien, cada ser humano es participe de una sociedad y su cultura gracias al lenguaje de la

misma (Thanasoulas, 2001, 7).

Por consiguiente, resulta indispensable que estos dos términos, lengua y cultura, se

encuentren estrechamente relacionados y exista una interrelación entre ellos durante el proceso

de enseñanza de una segunda lengua, con el fin, no solo de que se adquieran unos contenidos

sobre la lengua, sino que se adquieran también unas habilidades que nos permitan comunicarnos

de forma eficiente y eficaz en otras culturas y contextos.

Se puede decir, entonces, que la unión de la lengua y la cultura se puede establecer a

través de la competencia intercultural, la cual es indispensable en los centros escolares y permite

mejorar las relaciones entre los miembros de la comunidad educativa.

Byram (2002) afirma:

Por lo tanto, desarrollar la dimensión intercultural en la enseñanza de idiomas implica reconocer que

los objetivos son: dar a los estudiantes una competencia intercultural y competencia lingüística;

prepararlos para la interacción con personas de otras culturas; permitirles entender y aceptar

personas de otras culturas como individuos con otras perspectivas, valores y comportamientos

distintivos; y ayudarlos a ver esta interacción como una experiencia enriquecedora. (p.10)


8

Por todos estos motivos, la competencia intercultural se puede considerar como la

habilidad para interactuar de forma efectiva con todos aquellos que pertenecen a otras culturas

diferentes a la nuestra propia y que pueden enriquecernos con la misma (Guilherme, 2000, 297).

Todo este enriquecimiento cultural proporciona numerosos interrogantes acerca de las

diversas culturas, acercándonos cada vez más hacía el propósito que se desea conseguir con

esta Unidad Didáctica.

2.1.3. Ventajas e inconvenientes al trabajar la competencia intercultural

Son numerosas las ventajas que esta competencia puede aportar en las aulas, y más aún,

a un alumnado al que la diversidad de culturas, le proporciona numerosas fuentes de desarrollo

psicológico, lingüístico y cultural. Es por esto, por lo que Miramón del Barrio (2014, 9),

proporcionó algunas de los beneficios de esta:

Proporciona actitudes, conocimientos, habilidades y valores.

Intercambio de ideas y tradiciones.

Permite practicar el idioma estudiado.

Permite aprender a convivir con una sociedad y en un entorno diferente al suyo.

Es más, esta misma autora, hace ver la principal desventaja de la competencia

intercultural, que no es otra que la poca existencia de metodologías para el profesorado en este

campo, en el que en algunas ocasiones se encuentran perdidos.

Por este motivo, es necesario adentrarse un poco más en el impacto que ha supuesto la

aplicación de la competencia en las vidas diarias del profesorado y de los centros escolares.

2.2. La aplicación de la cultura y las tradiciones anglosajonas en el aula

El inglés, se considera el principal vehículo de comunicación en Europa, por lo que es

de gran importancia la introducción de este, en edades tempranas, más aún, porque no existen

efectos negativos en el desarrollo cognitivo y lingüístico del alumnado, y sus actitudes para

aprender la segunda o tercera lengua, son más positivas que las de los adultos. Es necesario

empezar temprano a aprender inglés, aunque en muchas ocasiones el cambio de centros

escolares a institutos e incluso Universidades hacen que se agraven los problemas debido al

escaso tiempo que se dedica al aprendizaje, además de existir numerosas diferencias

metodológicas de unos lugares a otros, como se ha mencionado anteriormente (Uribe, Gutiérrez

y Fernández, 2008, 87).


9

Además, se han producido numerosos cambios en los centros escolares con respecto a

la introducción del idioma. Es decir, en años anteriores, el inglés era considerado una asignatura

más que no tenía unión ni fuerza en los centros educativos, pero actualmente esto ha cambiado,

ya que los centros han intentado realizar avances, y en la gran mayoría se intenta impartir el

inglés de forma globalizadora, fomentando el aprendizaje de este, como si de la lengua materna

se tratase.

Dicho esto, cuando el alumnado accede al aula por primera vez, lo hace con numerosos

prejuicios hacia el inglés ya sea por (Mantle-Bromley, 1995):

Experiencias pasadas.

Por el entorno que le rodea.

Por cualquier otra cuestión que puede afectar en la adquisición del idioma.

Por tanto, este mismo autor, intentan dar a entender la gran importancia que tienen el

centro escolar y el profesorado en el desarrollo del idioma, y es por esto, por lo que se analizará

el impacto que ha supuesto tras la llegada e integración en los centros de forma eficaz.

2.2.1. Impacto en los centros escolares

Los centros escolares son el principal lugar en el que se establecen las relaciones sociales

entre diferentes grupos. Con la llegada de la cultura inglesa a las aulas, se pretende conseguir

un tipo de “aculturación” en el alumnado, aunque esta aculturación plantea dos tipos de

pensamientos (Alonso, 2011, 24):

Los que consideran necesario mantener la propia identidad y características culturales.

La importancia de mantener relaciones con otras culturas para enriquecer el

conocimiento.

Es por esto, por lo que el centro, como se ha mencionado anteriormente, ha sufrido

numerosos cambios en cuanto a metodologías y formas de trabajar se refiere, puesto que la

llegada de los nuevos idiomas al aula han sido tan importantes que no se ha permitido opiniones

contrarias a su inclusión.

También, se puede decir que cuando se aprende una lengua extranjera en las escuelas,

se aborda un proceso de aprendizaje intercultural, ya que nos estamos enfrentando a una nueva


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cultura. Pero en al aprendizaje de esta nueva lengua no llegamos sin unos conocimientos

previos, sino que tenemos experiencias con esta (Iglesias Casal, 2003, 5).

Por todo esto, el impacto en los centros escolares se va incrementando, debido a

que los centros deben adaptarse a las nuevas medidas y formas de actuar a las que están

sujetos ante el nuevo idioma y su asimilación por parte del alumnado, teniendo en cuenta

en todo momento los aprendizajes y experiencias previas que posea, para posteriormente

actuar y reflejar las nuevas metodologías.

2.2.2. El papel de los docentes en la integración del idioma

Con el paso del tiempo, el papel del profesorado en la enseñanza de la cultura de la

lengua, ha ido cambiando, por la aparición de nuevos enfoques, considerándose el enfoque

cultural como el más importante en este aspecto. El enfoque intercultural, propone utilizar el

idioma como una vía para interactuar y comunicarse con los demás, por lo que el profesorado

debe desarrollar el enfoque intercultural, para integrar las culturas, y esto, sólo es posible, si lo

hacen a través del respeto y la tolerancia, para así, permitir la aceptación de las principales

diferencias y diversidades entre el alumnado. Igualmente, deben ser críticos y promover la

comprensión de las diferencias culturales, para mejorar el ambiente en el aula (Byram, 1997 y

Hernández Méndez y Valdez Hernández, 2010).

Según Álvarez y Garrido (2004, 18), el profesor, también debe convertirse en un

aprendiz y trabajar con el alumnado como si de uno más se tratase. Pero también, muestra la

gran problemática del profesorado ante esta competencia, ya que muchos de ellos se sienten

incómodos, debido a la gran participación e implicación que esta conlleva.

Son estos motivos, los que hacen que el idioma, a pesar del esfuerzo e interés que debe

suponer por parte del profesorado, también ofrece numerosas formas de aprender y formarse

diariamente para mejorar en los aprendizajes y motivaciones hacia el alumnado.

Debido a esto, Kelly (2002, 32), hace ver que el objetivo principal de los docentes es

permitir a los alumnos que comprendan y se interesen por el mundo que les rodea, comunicarse

eliminando las fronteras lingüísticas y culturales y tener un papel activo y participativo en el

aprendizaje del alumnado.


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Así, se muestran los grandes avances en educación y se plantean cuestiones con respecto

a los recursos que pueden favorecer el aprendizaje de forma motivadora y evitando estereotipos

de la lenguaje extranjera inglesa.

2.3. Introducción de la lengua extranjera en las aulas de Educación Primaria de

forma motivadora

En el proceso de transferencia de información para la enseñanza de una lengua o

cualquier otra disciplina en las aulas, solo uno o muy pocos individuos son conocedores de la

información que se está transmitiendo, mientras que la mayoría interpretaría el papel de

receptor.

En el caso de la enseñanza de una segunda lengua, encontramos dos factores que

dificultan este aprendizaje con respecto a las demás, la enseñanza de esta lengua se desarrolla

desde una perspectiva metalingüística a la vez que se realiza en otra lengua distinta a la lengua

materna.

Para facilitar la adquisición de las destrezas comunicativas necesarias en la consecución

de los objetivos de cada tarea, los recursos didácticos sería los elementos que ayudarán a los

docentes a lograr un aprendizaje significativo de la L2 y convirtiéndola en una comunicación

real y menos ficticia.

Por este motivo es de gran importancia conocer el uso y aplicación de los distintos

recursos didácticos y de las metodologías que mejor se adapten al grupo con el que se esté

trabajando.

2.3.1. Metodologías utilizadas en el aula de lengua extranjera

Método de traducción general

Este es el primer método utilizado para la enseñanza de una lengua extranjera del que

se tiene constancia. Surgió en el siglo XIX.

El objetivo de este método es comprender los textos propuestos mediante el análisis

exhaustivo de la gramática y por medio de la traducción literal (Larsen-Freeman, 2000, 11), es

decir, se basa principalmente en la traducción a la lengua nativa de las estructuras gramaticales


12

que se encuentran en la segunda lengua, en el que para ello, es posible que se requiera

un análisis previo de dichas estructuras que se quieren traducir.

En este método, factores como la pronunciación de la L2 son inexistentes, además de

ser unos de los métodos menos significativos, ya que no busca la producción de mensajes por

parte de los alumnos ni atiende a los factores culturales de la misma. Además, esto se puede

apreciar también en el modo en que era aprendido el vocabulario ya que se realizaban

únicamente en largas listas para su memorización.

The Direct Method

También conocido como Natural Method, surgió a finales del S. XIX y principios del

S.XX en Alemania y Francia. Este método surgió como respuesta y propuesta de mejora de la

traducción gramatical anterior a este, de ahí una de sus reglas básicas. Según Larsen-Freeman

(2000, 23), el método directo no permite la traducción, y por tanto, esta es una de sus reglas

más básicas.

Por ello, el papel del docente en este método, consiste en aportar significados a las

palabras mediante demostraciones visuales como objetos o dibujos a la vez que los alumnos

son los encargados de buscar las preguntas y respuestas adecuadas.

Además para buscar un aprendizaje algo más significativo, la enseñanza se impartirá

siempre en la lengua que se quiere aprender, en este caso en inglés, utilizando estructuras

cotidianas que ayuden al alumnado en su proceso comunicativo.

En definitiva este método se caracteriza por buscar un aprendizaje inductivo para los

aprendices.

Audio-Lingual Method

Este método apareció tras el fin de la Segunda Guerra Mundial por la necesidad de

lograr un mayor dominio del lenguaje oral y habilidades comunicativas, basado en una

ideología conductista.

Larsen-Freeman (2000, 35), trata de explicar este método mediante la simulación en una

clase en la que se pretende enseñar una segunda lengua, en esta experiencia simulada se aprecia

como el docente hace mucho hincapié en la correcta pronunciación corrigiendo en todo


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momento los errores de los alumnos, ya que según esta metodología hay que evitar en todo

momento que estos adquieran costumbres o manías errores difíciles de corregir en un futuro.

Para ello el profesor insiste en repeticiones grupales orientadas a su correcta pronunciación.

También se aprecia cómo se persigue el aprendizaje de estructuras cotidianas mediante

el ensaño de conversaciones no muy extensas y de uso popular entre los alumnos utilizando

dichas estructuras, utilizando por ejemplo el juego de roles.

El método del silencio

Este método fue introducido por Caleb Gattegno en 1963 en su libro “Enseñanza de

Lenguas Extranjeras en las Escuelas: The Silent Way”. En él, ofrece un uso del silencio como

método de enseñanza de la L2.

Richards y Rodgers (2001, 99), expone que esta metodología facilitaba la enseñanza de

la L2 del alumno, por los siguientes factores:

El aprendizaje del alumno era creado y descubierto por el mismo en lugar de repetirlo

y memorizarlo.

Un aprendizaje acompañado de objetos visuales.

Resolución de problemas basado en objeto de estudio.

El rol del docente es guiar el aprendizaje del alumno en el que para ello se ayuda de

herramienta visuales, códigos de colores, guiños hacia sus alumnos de afirmación o negación,

etc. Trata que la vía de enseñanza de la lengua sea principalmente visual mientras que los

alumnos tratan de ir descubriendo y creando ese aprendizaje, no solo de las estructuras

gramaticales sino que también se utiliza el mismo método para la adquisición del lenguaje oral.

Desuggestopedia

Creada en la década de los 70 por Georgi Lozanov, el cual considera que el motivo por

el que el aprendizaje de una nueva lengua no es eficaz es porque se crean barreras psicológicas

motivadas por el miedo produciendo que solo el 50% de nuestro cerebro se emplee en esta tarea,

de ahí el nombre de este método, tratando de eliminar la sugestión del fracaso en el proceso de

enseñanza-aprendizaje (Vélez y Macías, 2016, 9).


14

Para lograr la eficacia en ese aprendizaje, se utilizaban las bellas artes como medio para

crear un entorno y ambiente muchos más cómodos para los alumnos.

Communicative Language Teaching

Este método se basa en la perspectiva del Enfoque Comunicativo de Widdowson. Se

trata de un método orientado al uso de la lengua más que al conocimiento de la misma, de modo

que trata de buscar significados coherentes en las producciones de los alumnos dejando en un

segundo plano, o incluso dejando de lado, la consecución innegociable de estructuras

gramaticales correctas.

El docente tendrá el papel de guía en este proceso de aprendizaje, facilitando para ello

todos los medios a los alumnos y promoviendo en todo momento la comunicación. Además se

utilizaran algunos recursos para conseguirlo como pueden ser el juego de roles, juegos de

lenguaje actividades de buscada de cohesión y coherencia en la estructura y significado de

oraciones (Vélez y Macías, 2016).

Enfoque basado en Tareas o Task-Based

Un enfoque basado en tareas tiene como principal objetivo ofrecer al alumnado, un

contexto natural para utilizar el lenguaje (Larsen-Freeman, 2000, 137).

Utilizado en ocasiones con el fin de lograr una mayor fluidez del lenguaje, este método

busca que los alumnos desarrollen conjuntamente una serie de tareas (en el idioma que se quiere

aprender) las cuales están destinadas a la resolución de problemas existentes entre el

conocimiento previo y el nuevo. Por este motivo, el aprendizaje activo del alumnado es muy

importante, siendo la búsqueda de la participación e interacción con los alumnos imprescindible

para el docente.

Inteligencias Múltiples

Método propuesto por Howard Gardner en 1983 con su libro “Frames of mind: The

Theory of Multiple Intelligences”. Para Gardner la inteligencia se dividía en una serie de sub-

inteligencias independientes entre ellas aunque si existía interrelación entre las mismas. Y que

además se desarrollaban de un distinto modo dependiendo de la cultura y contexto en la que se

desarrollaran.


15

Son 8 los tipos de inteligencia: lingüística-verbal, espacial o visual, intrapersonal,

interpersonal, naturalista, lógico-matemática, kinestésica y musical.

Para acabar, otra de las metodologías surgidas recientemente, es la metodología AICLE,

la cual será explicada más adelante (p.24).

2.3.2. Recursos materiales

Según Ramírez Toledano (2008, 3), podemos dividir los recursos materiales en varios

tipos:

a) Materiales visuales

Flashcards: tarjetas de presentación del vocabulario.

Blackboard (pizarra): para conocer las nuevas palabras y aumentar el vocabulario.

Posters: para relacionar imágenes con palabras.

Realia: utilización de objetos reales.

b) Materiales orales e informáticos

Reproductor de Cds u ordenador.

Tras conocer los recursos materiales con los que puede contar un aula, es necesario recabar

un poco más hacia los nuevos avances que se han producido, siendo preciso, hablar en este

caso, de los recursos de la Tecnología de la Información y la Comunicación.

2.3.3. Recursos TIC

Según Antón Serrano (2016, 35), algunos de los recursos TIC que podemos utilizar en

el aula de inglés en Educación Primaria son:

Padlet

Padlet es un muro virtual, que permite establecer comunicaciones entre diversas

personas, aportando ideas y comentarios en sus muros, y además, permite colocar imágenes y

videos para facilitar esa relación


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Storyjumper:

Es una herramienta que permite crear cuentos en línea, los cuales pueden ser creados y

compartidos por los propios alumnos, desarrollando de esta manera la escritura y el habla.

Además tiene la posibilidad de realizar el trabajo de modo cooperativo mediante una clave con

la que pueden acceder a este desde distintos operativos.

Voki:

Se trata de una aplicación orientada a creación de un Avatar por los propios alumnos

con el que se desarrollaran otros tipos de actividades. Este personaje virtual tiene la capacidad

de formular las oraciones indicadas por los propios alumnos. Desarrollando de este modo,

además de la creatividad, la escritura y escucha de la lengua.

Toondoo:

Se trata de una página web online destinada a la creación de comics incluido el diseño

de personajes, diálogos, ilustraciones, etc. Con ella se podrá desarrollar la creatividad y

expresión de distintas situaciones que pueden ser reales, orientadas al conocimiento de la

cultura inglesa.

Kahoot:

Kahoot es una página online compatible con cualquier dispositivo que nos permite

trabajar de tres modos, con cuestionarios, encuestas o grupos de discusión, los cuales estarán

completamente diseñados por el docente o quien desee trabajar con ellos. Además esta página

nos permite recoger y descargar los datos de cada uno de los participantes una vez acabadas las

actividades y distintas estadísticas de las respuestas globales de la clase.

Edpuzzle

Herramienta online que permite realizar preguntas sobre un video y además, permite

conocer el grado de adquisición de los contenidos, ya que recoge todas las respuestas de los

usuarios que las contestan.

Esta herramienta es una buena opción para conocer lo aprendido sobre una Unidad

Didáctica o sobre un video realizado de forma artesanal por el alumnado.


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Word Reference y Cambridge dictionary:

Se trata de diccionarios online, los cuales nos permiten realizar varias acciones, útiles

tanto para el alumnado como para el profesorado, tales como traducción de palabras en varios

idiomas, con variedad de acepciones, búsqueda de definiciones o incluso ejemplos de estas

palabras en oraciones o expresiones.

ClassDojo:

ClassDojo es un material online que ayuda a gestionar la actitud o comportamientos del

alumnado dentro del aula. A cada alumno se le asignará un personaje animado de la propia

herramienta (un monstruito), dándonos la posibilidad de ir aplicándole puntos positivos y

negativos en función del comportamiento de los alumnos y las actividades realizadas en clase.

Estos puntos se van acumulando o restando y cada cierto tiempo ClassDojo realiza de forma

automática informes sobre el comportamiento, siendo visible para los alumnos que podrán ver

el ranking actualizado. Permitiéndonos hacer un reconocimiento a los mejores cualificados en

este ranking mientras que ellos tratan de estar en lo más alto.

Celestia:

Este recurso puede estar más orientado a la enseñanza de vocabulario en inglés o crear

situaciones espontáneas de debate en clase. Celestia es un software que nos permite observar

el universo de manera tridimensional a la vez que permite simular un viaje espacial en el que

se pueden observar las estrellas, los planetas, y demás elementos del universo. Incluso ofrece

la posibilidad de diseñar objetos, reales o imaginarios, e introducirlos dentro del universo.

Teach your monster to read:

Este recurso está destinado principalmente para el primer ciclo, orientado al desarrollo

fonológico. Consiste en un juego en el que cada alumno controla su propio personaje en

distintas pantallas o mundo donde irá realizando minijuegos que le ayudaran en la adquisición

de una mejor pronunciación de los distintos sonidos de la lengua.


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Lyrics Training:

Esta es otra herramienta muy útil para la adquisición y perfeccionamiento de Listening

y Spiking. Es una página web en la cual encontramos canciones de la actualizad con sus

correspondientes videoclips. Y consiste en escuchar la canción e ir completando las palabras

que corresponden en cada momento. Además esta nos proporciona distintos niveles de

dificultad.

Canva y Glogster:

Se trata de una plataforma online la cual permite la realización de de posters multimedia

interactivos, con la posibilidad de diseñar numerosos ítems, estructura, diseño añadir audios,

videos, etc.

Popplet:

Es una herramienta con la cual se pueden elaborar y diseñar mapas conceptuales, con el

que ayudaran al alumnado a la organización de ideas útil en numerosos ámbitos de aprendizaje

de la L2.

Podcast:

Se trata de una herramienta orientada a la creación de audios y documentos mp3 entre

otros. Con esta aplicación nos separaremos de la utilización de recursos clásicos como los

casettes, acercando al alumnado a nuevos recursos para el desarrollo de Listening.

Powtoon:

Otra herramienta que nos ayudará a desarrollar la creatividad y la comunicación entre

iguales es Powtoon, en la que además podrán desarrollar distintas temas de inglés conociendo

distintos aspectos culturales profundamente con un trabajo de investigación. Esta es una

aplicación web que permite desarrollar y editar videos y presentaciones animadas.

3. OBJETIVOS

El objetivo general que se pretende con este Trabajo Fin de Grado, es ofrecer un aprendizaje

significativo de la lengua extranjera, además se pretende que no sólo almacenen conocimiento,

sino que sean capaces de aplicarlo y utilizarlo diariamente.


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Por otro lado, los objetivos específicos a desarrollar con este TFG, serían:

Ofrecer una nueva perspectiva sobre la utilización de la metodología AICLE en el aula

de Educación Primaria.

Favorecer la inclusión en el aula de personas con numerosas diferencias, trabajando la

empatía y las buenas relaciones.

Acercar al alumnado a la lengua extranjera y al conocimiento de la misma.

Promover el aprendizaje cooperativo a través de la interacción entre los miembros de la

comunidad.

Investigar sobre los avances y recursos más novedosos para aplicar al aula de Educación

Primaria.

Formar al alumnado a través de un aprendizaje significativo que le permita ser más

competente en su futura inserción laboral.

4. PROPUESTA DE UNIDAD DIDÁCTICA

4.1. Contextualización

El centro en el cual se pretende desarrollar esta unidad didáctica es el Colegio Sagrado

Corazón se encuentra en la ciudad de Linares, en la provincia de Jaén. El centro se sitúa en la

zona del casco antiguo de la ciudad, entre el Ayuntamiento y el conservatorio Andrés Segovia,

y detrás de la Basílica de Santa María la Mayor.

Su situación privilegiada hace que el nivel socioeconómico a nivel general sea medio-

alto aunque hay excepciones tanto a nivel económico como a nivel social, con familias

desestructuradas entre otros casos.

En cuanto a la infraestructura, el centro consta de sótano, cuatro plantas, 3 patios, un

gimnasio y capilla. En la primera y segunda planta se encuentran las aulas de Educación

Primaria, un total de 12 aulas, además de dos despachos, dos aulas auxiliares, un aula de

integración y los servicios.

La Educación Primaria consta de dos líneas, con 300 alumnos en total, es decir, 25

alumnos por clase aproximadamente. A cada clase se le ha adjudicado un tutor y otros 2 que

realizan su labor docente sin ser tutores, además disponen de 3 profesores de P.T. (Pedagogía

Terapéutica) y una logopeda.


20

Se trata de un colegio concertado, en el cual se ha implantado de manera gradual la

enseñanza bilingüe español-inglés, en el que en el primer ciclo ya se imparte esta enseñanza y

el segundo ciclo se encuentra en este proceso de adaptación.

El Colegio Sagrado Corazón pertenece a la Fundación Spínola y forma parte de la

Congregación de las Esclavas del Divino Corazón, manteniendo relación con el otro centro de

la misma fundación y congregación, situado en el barrio de El Cerro, zona más desfavorecida

de la ciudad, social y económicamente más baja y en el que se trabaja sobre todo la integración

de todas las personas en el contexto escolar y vida cotidiana.

La metodología utilizada en el centro ha sido globalizadora e integradora en la que se

pretende que el niño sea el centro del proceso de aprendizaje en muchas áreas. Una de las

metodologías utilizadas ha sido el método AICLE (Aprendizaje Integrado de Contenidos y

Lenguas Extranjeras) en la que al ser un centro bilingüe las materias comunes se han impartido

en inglés, persiguiendo que el aprendizaje sea construido por los propios alumnos y

favoreciendo la interacción del alumno.

4.2. Objetivos

4.2.1. Objetivos generales

Los objetivos generales han sido obtenidos de la Orden del 17 de Marzo de 2015 por la

que se desarrolla el currículo correspondiente a la Educación Primaria en Andalucía, y de los

cuales se han extraído los desarrollados en esta Unidad Didáctica, en lo que respecta al área de

Lengua Extranjera:

O.LE.1. Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas, utilizando

las informaciones trasmitidas para llevar a cabo tareas concretas diversas y relacionadas con su

experiencia.

O.LE.2. Expresarse e interactuar en situaciones sencillas y habituales, utilizando

procedimientos verbales y no verbales y atendiendo a las reglas propias del intercambio

comunicativo para responder con autonomía suficiente y de forma adecuada, respetuosa y de

cooperación y correcta en situaciones de la vida cotidiana.

O.LE.3. Escribir textos con fines variados sobre temas tratados previamente en el aula

y con ayuda de modelos.


21

O.LE.4. Leer de forma comprensiva textos diversos, relacionados con sus experiencias

e intereses, para extraer información general y específica con una finalidad previa.

O.LE.5. Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance,

incluidas las nuevas tecnologías, para obtener información y para comunicarse en la lengua

extranjera.

O.LE.6. Utilizar eficazmente los conocimientos, experiencias y estrategias de

comunicación adquiridos en otras lenguas para una adquisición más rápida, eficaz y autónoma

de la lengua extranjera.

O.LE.7. Valorar la lengua extranjera y las lenguas en general como medio de

comunicación entre personas de distintas procedencias y culturas desarrollando una actitud

positiva hacia la diversidad plurilingüe y pluricultural integrada en nuestra comunidad

andaluza.

O.LE.8. Manifestar una actitud receptiva, de confianza progresiva en la propia

capacidad de aprendizaje y de uso de la lengua extranjera

O.LE.9. Identificar aspectos fonéticos, de ritmo, acentuación y entonación, así como

estructuras lingüísticas y aspectos léxicos de la lengua extranjera, usándolos como elementos

básicos de la comunicación.

4.2.2. Objetivos específicos

Adquirir las habilidades sociales necesarias para desempeñar el trabajo cooperativo de

manera eficiente y eficaz.

Conocer los elementos más significativos de la cultura y costumbres anglosajonas.

Desarrollar el espíritu creativo a través de la ejecución de actividades plásticas y

manipulativas.

Dominar las expresiones del lenguaje, útiles para las relaciones interculturales en

situaciones de la vida cotidiana.

Identificar las principales diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura española

respecto a sus costumbres, monumentos y relaciones interpersonales.


22

4.3. Competencias

Competencia en comunicación lingüística: en cualquier actividad en la que se utilice la

lengua, ya sea para expresar ideas e interactuar con otras personas, de manera oral o escrita.

Diálogos y contestaciones en lengua extranjera.

Creación de oraciones.

Búsqueda de información.

Lectura de la información recopilada.

Exposición de sus reflexiones e ideas.

Competencia de aprender a aprender: en cualquier actividad en la que el alumno inicie

el aprendizaje y persista en él, organice sus tareas y tiempo, y trabaje de manera individual o

colaborativa para conseguir un objetivo.

Organización del tiempo de trabajo para la creación de materiales.

Trabajo colaborativo con el fin de obtener un producto.

Creación o invención de oraciones para el diálogo.

Competencia social y cívica: en cualquier actividad en la que se produzcan relaciones

con otras personas y la participación activa.

Respeto hacia los compañeros.

Respeto hacia las normas establecidas.

Respeto hacia el material, los recursos TIC y la lengua extranjera.

Competencia digital: cualquier actividad que implique el uso seguro de las TIC para

obtener, analizar, producir e intercambiar información.

Utilización de materiales TIC.

Utilización del rincón del ordenador para la búsqueda de información.

Sentido de iniciativa y espíritu emprendedor: en cualquier actividad en la que se

desarrolle la creatividad o las capacidades para asumir riesgos y planificar y gestionar

proyectos.

Iniciativa para establecer un diálogo en el aula.


23

Participación en las actividades.

Conciencia y expresiones culturales: capacidad para apreciar la importancia de la

expresión a través de la música, las artes plásticas y escénicas o la literatura.

Conocimiento de la cultura anglosajona.

Reconocimiento de la importancia de la lengua extranjera.

4.4. Contenidos

Bloque 1: Comprensión de textos orales.

Identificación y comprensión de la información de los textos orales y escritos utilizados

en la información recogida en la Unidad Didáctica.

Utilización de forma correcta de funciones comunicativas, tales como, saludos y

despedidas, costumbres, petición y ofrecimiento de información, ayuda, objetos,

creencias y actitudes.

Participación activa en la representación teatral, las actividades y las dramatizaciones.

Utilización de estructuras sintácticas-discursivas en los diálogos realizados en el aula.

Conocimiento de aspectos socioculturales y sociolingüísticos sencillos y básicos

(convenciones sociales, normas de cortesía; costumbres y actitudes; lenguaje no verbal).

Dramatización a través de gestos, expresión facial, contacto visual e imágenes.

Bloque 2: Producción de textos orales: expresión e interacción.

Comprensión de textos u oraciones breves con un léxico muy sencillo, en distintos

soportes y con apoyos visuales.

Participación en conversaciones sencillas y breves utilizando un vocabulario y una

pronunciación correcta.

Identificación y reconocimiento de vocabulario tratados en el aula en dramatizaciones

relativas a Londres.

Reconocimiento y uso de los patrones discursivos elementales para iniciar o mantener

una conversación breve y sencilla.

Utilización de estructuras sintácticas y conectores básicos para intercambiar

información, preguntas, respuestas; afirmación, negación, interrogación; expresión de

la posesión; expresión de ubicación de las cosas.


24

Valoración y respeto hacia la lengua extranjera.

Bloque 3: Comprensión de textos escritos.

Comprensión de distintos tipos de textos (alimentos, monumentos…) con ayudas

visuales y vocabulario conocido.

Utilización correcta de las convenciones ortográficas básicas y principales signos de

puntuación.

Adquisición de confianza en la propia capacidad para aprender una lengua extranjera y

gusto por el trabajo bien hecho.

Bloque 4: Producción de textos escritos: expresión e interacción.

Elaboración de textos breves y sencillos en soporte papel o electrónico.

Iniciación en el uso de una ortografía básica y signos de puntuación elementales.

Conocimiento del vocabulario básico de la Unidad Didáctica.

Utilización de estructuras sintácticas básicas en elaboraciones de textos cotidianos,

oraciones afirmativas, exclamativas, negativas, interrogativas; expresiones de posesión,

de tiempo, de aspecto, de capacidad, de la existencia, de cantidad, de modo, de gustos,

de sentimientos; preposiciones y adverbios.

Uso de una actitud receptiva hacia las personas que hablan otra lengua y tienen una

cultura diferente a la propia.

4.5. Metodología

El Aprendizaje Integrado de Contenidos y Lengua Extranjera (AICLE) surge en 1944,

sus primeras acepciones se utilizaban para hablar de aquellos centros en los que las asignaturas

eran impartidas en una lengua distinta a la nativa/materna.

Esta, surge como respuesta a la falta de tiempo con el que los alumnos se encuentran en

contacto con la L2, de modo que deja de ser solo el objeto de estudio para ser también el medio

de aproximación a otros conocimientos. Por lo que es una metodología que fomenta la

interdisciplinariedad.

Con esta metodología no solo se pretende conocer la lengua, sino adquirir el lenguaje a

la vez que desarrollan espíritu crítico que les permita ser conscientes de la producción de sus

propios mensajes. Caracterizándose por un aprendizaje activo de los alumnos, ganando


25

protagonismo en el proceso de enseñanza-aprendizaje y por la creación de rutinas de

aprendizaje y de repaso que sirvan para ayudar a los alumnos a establecer unas bases de

aprendizaje útiles para todas las disciplinas.

Otra de las características importantes de esta metodología es el trabajo cooperativo en

el que los alumnos aprendan a trabajar conjuntamente para lograr los objetivos requeridos y

sobre todo, para crear una ambiente de ayuda y cooperación entre iguales, llegando a lugares o

necesidades donde el docente no puede llegar.

Para el transcurso correcto de esta metodología alguno de los elementos imprescindibles

son las rutinas de pensamiento (véase el Anexo 1), se trata de un modelo o patrón sencillo de

razonamiento que ayuda a los alumnos a aprender a pensar, y que en esta unidad didáctica serán

incluidas aunque también pueden ser utilizadas para el resto de asignaturas en la enseñanza

bilingüe.

Entre ellas podemos destacar varias rutinas, por ejemplo “Las uvas (grapes)”, la cual

fomenta la activación del conocimiento previo que los alumnos tienen sobre algún concepto y

puede usarse mediante preguntas o palabras relacionadas con el tema. Siendo utilizada al

comienzo de una nueva unidad, para motivar el interés de los estudiantes o cerca del final de

una unidad, para animar a los estudiantes a revisar sus nuevos conocimientos, ideas o conceptos.

Otra rutina es el “Folio giratorio” con el objetivo de realizar una aportación por turnos

de forma escrita entre los miembros de un equipo de trabajo y que entre sus utilidades destacan:

Descubrir las expectativas y creencias de los niños sobre el tema a tratar, descubrir sus

capacidades, activar esquemas o revisar y repasar: mapas conceptuales.

“Lápices al centro” es otra de las rutinas de pensamiento utilizadas la cual tiene como

objetivo propiciar el debate para la realización de una actividad que permita concretar una

respuesta escrita por parte de todos, trabajando la atención y la participación, en la que antes de

escribir en un folio común los equipos de trabajo deben de concretar una respuesta común. Esta

rutina puede combinarse con otras rutinas o actividades.

La rutina de pensamiento “Causa-Efecto” es una técnica que permite hacer

comparaciones sobre aspectos positivos y negativos (virtudes y defectos, fortalezas y

debilidades, etc.), el antes y el después, causas y efectos de distintas situaciones o acciones, y

analogías o semejanzas entre dos situaciones.


26

Por destacar una última rutina de pensamiento y más utilizadas, se encontraría la rutina

“Veo, pienso, me pregunto”, cuyo fin de esta rutina es fomentar que los estudiantes realicen

observaciones cuidadosas e interpretaciones meditadas y que les ayuda a estimular la curiosidad

y a establecer el escenario de investigación. Además esta rutina puede ser utilizadas en distintos

momentos del proceso educativo como pueden ser al comienzo de una nueva unidad, para

motivar el interés de los estudiantes antes de introducirse en la unidad, durante la unidad de

estudio con un objeto que conecte con un tema y que sirva al docente si se están logrando los

objetivos o cerca del final de una unidad, para animar a los estudiantes a aplicar sus nuevos

conocimientos e ideas más allá del colegio.

Y por último se puede considerar que es una metodología en la que las nuevas

tecnologías y recursos materiales adquieren una gran importancia para que se pueda desarrollar

plenamente.

4.6. Temporalización

La Unidad Didáctica, tendrá un total de 6 sesiones, las cuáles durarán aproximadamente

un mes, dependiendo del nivel de adquisición y la rapidez con la que el alumnado adquiera y

desarrolle los contenidos, para llegar a los objetivos marcados al inicio de la Unidad Didáctica.

4.6.1. Sesiones

SESIÓN 1

En primer lugar, se intentará conocer los conocimientos previos del alumnado, y para

ello, se realizará una detección de ideas previas, a través de preguntas guiadas, como por

ejemplo: ¿alguno de vosotros ha visitado Londres?; ¿tenéis algún familiar viviendo en

Londres?; ¿conocéis algún monumento?; ¿conocéis alguna comida típica?; ¿conocéis algún

elemento característico británico?..

En segundo lugar, se procederá a la búsqueda de información, a partir de todo lo

recogido en la detección de ideas previas, además cada alumno y alumna, realizará dicha

búsqueda junto a sus padres, con el fin de implicarlos en su proceso de Enseñanza-Aprendizaje.

Por último, en esta sesión se informará a las familias y al alumnado, el viaje que vamos

a emprender. Para ello, se utilizará Padlet, en el que aparte de informarlos sobre el desarrollo

de la Unidad Didáctica y los materiales que deben traer para las siguientes sesiones, se colgarán

las fotografías y noticias con las que podrán ser partícipes de los avances de sus hijos. En dicha


27

aplicación, se presentará la Unidad Didáctica y se explicará, además de los motivos de su

desarrollo, en qué va a consistir (un viaje por Londres con el que conocerán los aspectos más

significativos de esta cultura anglosajona).

SESIÓN 2

En esta sesión, se le entregará a cada alumno un pasaporte con el que comenzarán el

viaje. Además, los alumnos compartirán por grupos la información que han encontrado y tras

esto, la explicarán al resto de la clase, y así, empezaremos a trabajar en la creación de Londres

en el interior de nuestra aula. Por grupos, elaborarán materiales para decorar la clase, por

ejemplo, un grupo se encargará de los lugares más emblemáticos (fachadas de casas

Victorianas), otros de los monumentos más significativos (Big Ben) y otros de aquellos

elementos que lo diferencian de otros lugares (autobuses, cabinas telefónicas…)

SESIÓN 3

En esta tercera sesión, se explicará al alumnado los alimentos, costumbres,

lugares…típicos de Londres, con el fin de que en las posteriores actividades sean capaces de

desenvolverse solos.

También, se realizará una actividad en la que tendrán que clasificar los alimentos,

lugares, elementos significativos…entre Londres o España, para afianzar el conocimiento.

SESIÓN 4

Con el fin de que comiencen a establecer diálogos en inglés, se dividirá la clase en cuatro

grupos y se crearán diferentes rincones:

o Alimentación típica: en este rincón el alumnado tendrá una serie de alimentos típicos

(fish and chips, tea…) en imágenes impresas y deberán reconocerlos y además, simular

que están en un supermercado, en el que unos serán vendedores y otros compradores.

o Lugares que podemos visitar: en este rincón, tendrán diferentes imágenes sobre los

lugares más conocidos de Londres (Big Ben, Trafalgar Square, museos…), deberán

describirlos de forma oral y además lo situarán en un mapa de Londres.

o Expresiones típicas anglosajonas: en este rincón, algunos alumnos tendrán una serie de

preguntas que les formularán a sus compañeros, por ejemplo, Where is the Big Ben?, y

otro compañero del grupo deberá contestarle dándole indicaciones.

o Costumbres: en este rincón, el alumnado deberá lanzar un dado con diferentes

costumbres (saludos en lugar de besos, la hora del té…), ellos deberán lanzar el dado y


28

sin que sus compañeros lo sepan, escenificarán por medio de mímica la costumbre que

les ha salido. Los demás compañeros escribirán en un papel la respuesta que crean

correcta.

SESIÓN 5

En esta sesión el alumnado va a crear un diálogo y unas vestimentas típicas de Gran

Bretaña, para posteriormente realizar un teatro frente a sus familiares. Para ello, se repartirán

los papeles y entre todos realizaremos en qué va a consistir y lo que va a decir cada uno.

Además, crearemos el vestuario con bolsas de basura, cartulinas, goma eva…

SESIÓN 6

En esta última sesión, el alumnado va a teatralizar los diálogos que se han preparado

con anterioridad, delante de sus familiares y utilizando el decorado y ropa que también han

realizado.

4.7. Evaluación

La evaluación se llevará a cabo a través de dos procesos: el proceso de enseñanza y el

de aprendizaje.

El proceso de enseñanza, se evaluará a través de la participación e interés que despierten

los alumnos en las actividades que se les presenten, por medio de esto se observará si las

actividades son atractivas para ellos y si han conseguido los objetivos y contenidos propuestos.

Por lo que en futuras Unidades Didáctica, servirán para ver si las actividades son productivas o

si son necesarias modificarlas.

El proceso de aprendizaje será evaluado a través de diversos instrumentos de

evaluación, tales como:

La observación directa por parte del profesor: en la participación y elaboración de las

actividades de los alumnos.

La rúbrica de evaluación: con la que se conocerá el grado de asimilación y aprendizaje

del alumnado con respecto a la Unidad Didáctica. Véase el Anexo 2.


29

5. CONCLUSIONES

De este estudio, se puede concluir, diciendo que la educación y el alumnado necesitan

que se les dé la importancia necesaria al aprendizaje de la segunda lengua, para ello deben de

concebirla como algo más que la adquisición de un nuevo conocimiento, ya que una de las

principales características de la enseñanza de la lengua es su fin, destinada mayormente a la

relación con el mundo que rodea al individuo que la aprende a diferencia de otras disciplinas.

Se ha visto como la comprensión de la cultura y tradiciones de una lengua facilita al

aprendiz desenvolverse de manera más sencilla en este contexto permitiéndole seguir

avanzando más rápidamente en la adquisición del lenguaje como un aprendizaje significativo

viéndose favorecida la formación del mismo. Con esta aceleración en el proceso formativo

además se interfiere directa o indirectamente en el aspecto emocional del alumno, ya que este

entiende de manera clara cuál es el fin de su aprendizaje motivándolo positivamente.

Existen múltiples maneras de contextualizar la enseñanza de la lengua extranjera

mediante la inclusión de los aspectos culturales paralelamente al desarrollo del currículo de

Educación Primaria, aunque el principal problema no reside en la metodología utilizada, sino

en su simple utilización por los docentes.

Es por ello, que este trabajo no solo trata de explicar los beneficios de esta metodología,

también trata de demostrar la necesidad de utilizarla en un mundo tan globalizado y en constante

desarrollo formativo y cultural, y en el que las barreras sociales siguen reduciéndose,

promoviendo y haciendo más necesaria las relaciones interculturales.

Personalmente con la elaboración de este estudio he conocido y aprendido la estrecha

relación entre la cultura y la enseñanza de la segunda lengua, la cual resulta imprescindible en

las aulas de enseñanza bilingüe. Sin embargo he observado que esta no se encuentra de manera

tan presente como debería, aunque esto no quiere decir que sea por falta de interés de los

docentes, ya que en parte el currículo de educación primaria provoca que la enseñanza no sea

del todo significativa en la enseñanza de L2 al centrarse más en la adquisición de conocimiento,

alejándose de la relación intercultural que precisa esta disciplina.

En definitiva, este Trabajo Fin de Grado pretende favorecer y ayudar al profesorado de

las aulas de Educación Primaria, con el fin de promover aprendizajes globalizados y

significativos que ayuden al alumnado en la adquisición de la segunda o tercera lengua.


30

6. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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32

7. ANEXOS

7.1. Anexo 1. Rutinas de pensamiento


33


34


35

7.2. Anexo 2. Rúbrica de evaluación

INDICADORES SIEMPRE (20) A MENUDO (15) A VECES (10) NUNCA (5) TOTAL Adquiere las

habilidades

sociales

necesarias para

desempeñar el

trabajo

cooperativo de

manera

eficiente y

eficaz.

Siempre adquiere las habilidades sociales necesarias para desempeñar el trabajo cooperativo de manera eficiente y eficaz.

A menudo adquiere las habilidades sociales necesarias para desempeñar el trabajo cooperativo de manera eficiente y eficaz.

A veces adquiere las habilidades sociales necesarias para desempeñar el trabajo cooperativo de manera eficiente y eficaz.

Nunca adquiere las habilidades sociales necesarias para desempeñar el trabajo cooperativo de manera eficiente y eficaz.

Conoce los

elementos más

significativos

de la cultura y

costumbres

anglosajonas.

Siempre conoce los elementos más significativos de la cultura y costumbres anglosajonas.

A menudo conoce los elementos más significativos de la cultura y costumbres anglosajonas.

A veces conoce los elementos más significativos de la cultura y costumbres anglosajonas.

Nunca conoce los elementos más significativos de la cultura y costumbres anglosajonas.

Desarrolla el

espíritu creativo

a través de la

ejecución de

actividades

plásticas y

manipulativas.

Siempre desarrolla el espíritu creativo a través de la ejecución de actividades plásticas y manipulativas.

A menudo desarrolla el espíritu creativo a través de la ejecución de actividades plásticas y manipulativas.

A veces desarrolla el espíritu creativo a través de la ejecución de actividades plásticas y manipulativas.

Nunca desarrolla el espíritu creativo a través de la ejecución de actividades plásticas y manipulativas.

Domina las

expresiones del

lenguaje, útiles

para las

relaciones

interculturales

en situaciones

de la vida

cotidiana.

Siempre domina las expresiones del lenguaje, útiles para las relaciones interculturales en situaciones de la vida cotidiana.

A menudo domina las expresiones del lenguaje, útiles para las relaciones interculturales en situaciones de la vida cotidiana.

A veces domina las expresiones del lenguaje, útiles para las relaciones interculturales en situaciones de la vida cotidiana.

Nunca domina las expresiones del lenguaje, útiles para las relaciones interculturales en situaciones de la vida cotidiana.

Identifica las

principales

diferencias

entre la cultura

anglosajona y la

cultura española

respecto a sus

costumbres,

monumentos y

relaciones

interpersonales.

Siempre identifica las principales diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura española respecto a sus costumbres, monumentos y relaciones interpersonales.

A menudo identifica las principales diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura española respecto a sus costumbres, monumentos y relaciones interpersonales.

A veces identifica las principales diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura española respecto a sus costumbres, monumentos y relaciones interpersonales.

Nunca identifica las principales diferencias entre la cultura anglosajona y la cultura española respecto a sus costumbres, monumentos y relaciones interpersonales.

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