La danza como dimensión educativa para potenciar la ...
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La danza como dimensión educativa para potenciar la memoria como proceso cognitivo básico de aprendizaje en etapa preescolar Autores Lisseth del Pilar Cifuentes Muñoz [email protected] Nelly Viviana Espitia Muñoz [email protected] Universidad Cooperativa de Colombia Facultad de Educación Maestría en Dificultades de Aprendizaje Bogotá, D.C. Colombia Marzo, 2017
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La danza como dimensión educativa para potenciar la memoria como proceso
cognitivo básico de aprendizaje en etapa preescolar
Autores
Lisseth del Pilar Cifuentes Muñoz
Nelly Viviana Espitia Muñoz
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Dificultades de Aprendizaje
Bogotá, D.C. Colombia
Marzo, 2017
La danza como dimensión educativa para potenciar la memoria como proceso
cognitivo básico de aprendizaje en etapa preescolar
Autores
Lisseth del pilar Cifuentes Muñoz
Nelly Viviana Espitia Muñoz
Trabajo de grado presentado como requisito académico para obtener el título de
Magister en Dificultades de Aprendizaje
Asesor/tutor
Aura Martínez Leal
Docente Investigadora Escuela de Posgrados
Universidad Cooperativa de Colombia
Facultad de Educación
Maestría en Dificultades de Aprendizaje
Bogotá, D.C. Colombia
Abril, 2017
Nota de aprobación
El Trabajo de Grado titulado: “La danza como dimensión educativa para potenciar la
memoria como proceso cognitivo básico de aprendizaje en etapa preescolar”.
Presentado como requisito de grado para obtener el título de Magíster en Dificultades de
Aprendizaje de la Universidad Cooperativa de Colombia.
Por los estudiantes que se registran a continuación, ha sido aceptado y aprobado.
Lisseth del pilar Cifuentes Muñoz
Nelly Viviana Espitia Muñoz
_______________________________
Director del Programa
_______________________________
Firma del Tutor(a)
_______________________________
Firma del Jurado
Bogotá, DC., Abril de 2017
Dedicatoria
A nuestros padres por el apoyo y optimismo durante el proceso de educación.
A los docentes por compartir sus conocimientos y saberes. A mi maestro de danza, quien
me enseño a valorar este hermoso arte.
Agradecimientos
Queremos agradecer en primera instancia a Dios por permitirnos iniciar y culminar con
éxito éste proceso de conocimiento. Agradecemos también a nuestra tutora de investigación
la docente Aura Martínez Leal por el apoyo en cada una de las asesorías, por los procesos
de retroalimentación que hicieron que mejora cada vez más y por su compromiso con la
misma.
Agradecemos también al Colegio La Nueva Estancia por darnos la oportunidad y
permitirnos llevar a cabo el proceso de investigación y al mismo tiempo a las estudiantes
población objeto de estudio por participar de forma activa en la investigación.
Al maestro Alexander Martínez, por su colaboración al validar los instrumentos
requeridos.
TABLA DE CONTENIDO
1. Introducción 9
2. Problema de investigación 13
2.1 Descripción del problema
2.2 Pregunta de investigación
3. Justificación 16
4. Objetivos 18
4.1 Objetivo general
4.2 Objetivos específicos
5. Antecedentes 19
6. Marco teórico 27
6.1 Procesos cognitivos: memoria humana, memoria sensorial, memoria visual,
memoria auditiva
6.2 Psicomotricidad: Expresión corporal y danza
7. Marco legal 56
8. Variables o categorías 63
9. Diseño metodológico 64
9.1 Tipo de investigación
9.2 Participantes o sujetos
9.3 Lugar
9.4 Instrumentos de recolección de la información
9.5 Procedimiento
9.6 Análisis de la información
9.7 Cronograma de trabajo
9.8 Presupuesto
10. Resultados 77
11. Discusión, conclusiones y recomendaciones 100
12. Referencias 105
13. Anexos 110
Resumen
La investigación tuvo como título “La danza como dimensión educativa para potenciar la
memoria en etapa preescolar” la cual se llevó a cabo en el Colegio La Nueva Estancia
LTDA, allí se abordó la memoria como proceso básico de aprendizaje y la danza, como una
práctica que se deriva de la psicomotricidad, tomada desde una dimensión educativa en la
etapa preescolar. De ésta manera surgió la siguiente pregunta problema, la cual guío el
proceso investigativo: ¿Cuál es la relación que existe entre la danza como dimensión
educativa y la memoria como proceso cognitivo de aprendizaje en niños en etapa
preescolar?
De acuerdo con lo anterior la investigación se desarrolló en 4 etapas, en la primera se
realizó la aplicación de pre-test de memoria los cuales evaluaron los procesos memorísticos
en los estudiantes, en la segunda etapa se realizó la aplicación de los talleres de danza para
encontrar su relación con los procesos de memoria, en la tercera fase se hizo aplicación de
post-test de memoria en donde se evidenció el avance que obtuvo cada estudiante luego de
la aplicación de los talleres de danza y como etapa final se realizó la comparación de
resultados entre los pre-test y post-test, lo cual permitió establecer las relaciones que se
dieron entre la danza y la memoria.
Luego de realizar el desarrollo de toda la investigación se llegó a la conclusión general
que la principal relación entre memoria y danza se da al encontrar que las dos se ubican en
un tiempo y espacio determinado, en el que la danza usa en su práctica a la memoria como
un referente para evocar la información necesaria y potencia el dispositivo de memoria en
otros procesos cognitivos, en este caso particular, en el aprendizaje.
Abstract: The research was entitled "Dance as an educational dimension to
enhance memory in preschool", which was held at the College Nueva Nueva Estancia
LTDA, where memory was addressed as a basic process of learning and dance, as a
practice Which is derived from the psychomotricity, taken from an educational dimension
in the preschool stage. In this way, the following question emerged, which guided the
research process: What is the relationship between dance as an educational dimension and
memory as a cognitive learning process in pre-school children?
According to the above, the research was carried out in 4 stages. In the first stage,
a pre-test of memory was applied, which evaluated the memory processes in the students.
In the second stage, the dance workshops were applied to To find its relation with the
memory processes, in the third phase it was applied post-test of memory where it was
evidenced the advance that each student obtained after the application of the dance
workshops and as final stage the comparison of Results between the pre-test and post-test,
which allowed to establish the relationships that occurred between dance and memory.
After carrying out the development of all the research, it was generally concluded
that the main relationship between memory and dance is given by finding that the two are
located in a certain time and space, in which the dance uses in its practice the Memory as a
reference to evoke the necessary information and power the memory device in other
cognitive processes, in this particular case, in learning.
Key words: Memory, psychomotricity, dance, cognitive processes, body expression
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1. Introducción
El documento de investigación que aquí se presenta fue realizado como opción de grado
dentro del programa de Maestría en Dificultades de Aprendizaje de la Universidad
Cooperativa de Colombia, se hizo para optar por el título de Magister en Dificultades de
Aprendizaje, la cual tiene como título “La danza como dimensión educativa para potenciar
la memoria en etapa preescolar”.
Esta investigación surgió del interés por la práctica de la danza y las implicaciones que
ésta genera en la memoria dentro del contexto educativo, ya que es una actividad de poca
relevancia y demanda en las instituciones. Está investigación se realizó para realizar
aportes teóricos y prácticos en el campo de la danza en relación con el campo educativo y
con la prevención de las dificultades de aprendizaje.
La pregunta que guio el proceso investigativo fue:
¿Cuál es la relación que existe entre la danza como dimensión educativa y la
memoria como proceso cognitivo de aprendizaje en niños en etapa preescolar?
El objetivo general de la investigación fue: Determinar la relación que existe entre
la danza como dimensión educativa y la memoria como proceso cognitivo básico de
aprendizaje en niños en etapa preescolar del Colegio La Nueva Estancia.
De allí se formulan tres objetivos específicos, los cuales fueron: Identificar los procesos de
memoria en los niños en etapa preescolar a través de pruebas específicas pre y post.;
Encontrar a través de actividades de danza la importancia de esta práctica en la
potenciación de la memoria procedimental, de corto y largo plazo; Reconocer las relaciones
que se dan entre memoria como procesos cognitivo básico de aprendizaje y la danza en
niños en etapa preescolar.
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En la búsqueda de antecedentes se encontraron diferentes tesis donde se abordaba y
rescataban diferentes beneficios que trae la danza en el campo educativo. Fue difícil
encontrar antecedentes que mostraran las relaciones entre la danza y la memoria, sin
embrago por medio de otras tesis se lograron rescatar aspectos que aportaron a la
construcción del marco teórico y de la metodología a implementar.
Teniendo en cuenta la normatividad existen fundamentos legales desde La UNICEF
hasta el Ministerio de Educación Nacional (MEN) que involucran el arte en desarrollo
integral de los niños y las niñas permitiéndoles expresarse libremente y potenciando sus
capacidades motrices, cognitivas, socio-afectivas, estéticas etc.
El marco teórico referente a la memoria se desarrolló desde las propuestas
teóricas de Navarro y Baddeley, ya que estos autores abordan los diferentes tipos de
memoria que están relacionadas con la expresión corporal.
La psicomotricidad tomó como referencia a Bucher y Comellas, quienes analizan
este término desde la misma práctica del movimiento y el desarrollo del conocimiento
corporal y del pensamiento. Es allí donde la expresión corporal y la danza aparecen, ya que
están inmersas en el desarrollo de la psicomotricidad, siendo Patricia Stokoe y Marta
Castañer quienes proponen la integración de estos dos conceptos, Por su parte García Ruso,
expone que la danza se puede trabajar desde diferentes dimensiones entre ellas la educativa.
La metodología seleccionada está determinada por un paradigma de investigación
mixto, el cual tiene un enfoque histórico hermenéutico y un tipo de investigación
etnográfico, respecto a lo cualitativo, mientras que en lo cuantitativo se trabajó por medio
de un enfoque empírico analítico y un tipo de investigación descriptiva. La población
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muestra estuvo compuesta por estudiantes del grado transición del Colegio La Nueva
Estancia LTDA. De este modo se escogen unos criterios de inclusión y exclusión, los
cuales permitieron delimitar la población muestra integrada por 5 niñas de 5 años del grado
transición.
Para recolectar la información se utilizaron dos técnicas, una de ellas es un test de
memoria y una lista de chequeo con algunas pruebas que manejan este proceso
específicamente, con éstos se pretende evaluar los procesos de memoria en los niños y
niñas en etapa preescolar antes y después de la aplicación de unos talleres de danza,
permitiendo observar la evolución o permanencia de los procesos memorísticos.
La segunda a técnica que se usó fue la de observación, que tuvo como objetivo
encontrar las relaciones entre las actividades de danza y la memoria ejecutadas durante los
talleres y registrados en los diarios de campo.
Las técnicas de sistematización para los test se hicieron por medio de gráficas de
Excel, que mostraban los resultados de forma estadística y comparativa entre el pre y post.
Mientras que para los diarios de campo se realizó por medio de matrices que reunían y
dejaban en evidencia las principales conclusiones respecto a lo observado en los tallares.
Las técnicas de interpretación y análisis, se dieron por medio de la triangulación de datos
donde se relacionaron los resultados obtenidos de los talleres, la observación y los test con
la teoría encontrada, así como también se realizaron análisis textuales.
Los resultados obtenidos en esta investigación lograron dar cuenta de la forma en la
que la danza y la memoria se interrelacionan, y cómo la una puede aportar los procesos de
la otra. De esta forma las conclusiones permitieron ver la integración de todos los
dispositivos básicos de aprendizaje en los procesos de memoria, la importancia de las
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expresiones corporales y dancísticas para potenciar éste dispositivo y las relaciones teóricas
y prácticas de estos dos conceptos.
La presentación del informe final de la investigación cuenta con: justificación,
problema de investigación, los objetivos, antecedentes, marco teórico, marco legal,
variables, metodología, resultados, conclusiones, anexos y referencias bibliográficas.
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2. Problema de investigación
2.1 Descripción del problema
La educación preescolar (desde el nacimiento hasta los 6 años) es una etapa en la
que se dan las primeras construcciones y se consolidan aprendizajes que tendrán
trascendencia para el resto de la vida. En esta etapa se da un crecimiento y desarrollo que
varía con facilidad, realizando constantemente construcciones y aprendizajes nuevos
(Hernández, A., 2006). El campo de acción en el que se realizó esta investigación fue en
esta etapa ya que es con la que se trabaja cotidianamente y en la que se puede dar lugar a la
prevención de posibles dificultades de aprendizaje.
La población con la que se realizó la investigación, está comprendida dentro de la
etapa preescolar en donde a través de un proceso de observación se evidenció que tienen
dificultades para recordar y evocar información que se necesita para llevar a cabo tareas
dentro del ámbito educativo, haciendo difícil la construcción de aprendizajes1. De este
modo se priorizo el trabajo con la memoria ya que, en 2005, Morgado expone que “Lo que
aprendemos es retenido o almacenado en nuestro cerebro y constituye lo que denominamos
memoria” (p. 221). Con esto se evidencia que la memoria está ligada a los procesos de
aprendizaje, mostrando que sin el uno no se puede dar el otro, “Por definición no hay
aprendizaje sin memoria, ni memoria sin aprendizaje, aunque este último sea de naturaleza
elemental” (Morgado, 2005)
Ahora bien y teniendo en cuenta lo expuesto por Bermeosolo (2012) las dificultades
específicas de aprendizaje y del lenguaje también pueden estar relacionadas con la memoria
o con un mal procesamiento de este proceso cognitivo, mostrando la importancia de
1 Ver anexo A.
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estudiar la memoria en el campo de las dificultades del aprendizaje en la etapa preescolar
como una forma de prevención.
La danza por su lado, no ha sido un tema que cuente con un campo de investigación
y teórico muy extenso y menos en la educación preescolar, a pesar de que es una
herramienta que en los colegios y jardines es muy usada por las docentes. Es así como
Stokoe (1996), expone la importancia de incluir la danza como expresion corporal en el
jardin de niños, mostrando que las disciplinas que trabajan con el cuerpo logran aportar a la
construcción de los demás saberes y al desarrollo total, haciendo una integración armonica
del niño. Esta autora nos muestra que las practicas dancisticas no solo deben dejarse para
las actividades culturales sino que cuentan con un valor pedagogico amplio. De esta forma
esta investigación hace un aporte al campo de la danza y su relación con la memoria.
En el colegio La Nueva Estancia se evidencia que a pesar del enfoque lúdico que se
le brinda a las actividades pedagógicas, aún se prioriza el trabajo de las asignaturas básicas
dejando de la lado la estimulación del movimiento. Es por ésta razón que la investigación le
da importancia a la danza como expresión corporal desde su dimensión educativa para
fortalecer la memoria siendo ésta un proceso cognitivo básico de aprendizaje.
Retomando lo mencionado en los anteriores párrafos la investigación toma aspectos
como la danza y la memoria, ya que la primera integra e involucra el cuerpo del propio
niño, mientras que la memoria, es un proceso cognitivo primordial para el aprendizaje.
Estas dos y su relación aun en el campo investigativo y científico son aspectos poco
abordados. Además las dos son importantes para optimizar los procesos de aprendizaje ya
que la danza cuenta con un factor motivante y la memoria permite que la información sea
procesada y usada en las situaciones que se requieran.
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La memoria y la danza, han sido abordadas de forma separada por lo que se
encuentra un vacío conceptual entre estas dos y más aún en el campo educativo en el que en
la actualidad, la daza solo es vista desde su parte recreativa y la memoria como algo
innecesario de estimular. Es por esto que la investigación pretende resaltar el valor
pedagógico de la danza para potenciar los procesos cognitivos, en particular, la memoria,
contribuyendo con la prevención de las dificultades de aprendizaje en edades avanzadas.
Esta investigación es innovadora al ser un tema que como se mencionó
anteriormente carece de sustentos teóricos aunque se encuentre una relación muy
significativa en la práctica que, no obstante, particularmente en nuestro sistema educativo,
carece de espacios y tiempos que evidencien la importancia de la danza y la expresión
corporal en los procesos de aprendizaje. Con esta investigación se logró llegar a acuerdos
dentro de la institución para dar un enfoque especial a las prácticas que permitan realizar
actividades dancísticas.
2.2 Formulación del Problema.
Teniendo en cuenta lo anterior en la investigación surgen el siguiente interrogante:
¿Cuál es la relación que existe entre la danza como dimensión educativa y la memoria
como proceso cognitivo de aprendizaje en niños en etapa preescolar?
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3. Justificación
El desarrollo de esta investigación permitió encontrar la relación que existe entre la
danza como dimensión educativa y la memoria para potenciar los procesos de aprendizaje
en niños en etapa preescolar. Dentro de este contexto se observó que estos estudiantes
buscaban el movimiento en los diferentes momentos del día como una forma de expresión y
experimentación, además de que por medio de este los aprendizajes se hacían más
significativos para ellos ya que involucraban su cuerpo.
Las razones que nos motivaron para implementar este proyecto fueron:
En primer lugar el gusto por la danza y las implicaciones de ésta en los procesos de
aprendizaje, ya que se ha tenido una experiencia directa y vivencial con la práctica de danza
folclórica en una compañía de danza en la ciudad de Bogotá, también nos motivó el simple
hecho de bailar, pues ésta es una experiencia que genera goce, la cual entrelaza diferentes
habilidades corporales y al mismo tiempo procesos cognitivos.
Por ello la danza no solo ha trascendido a nivel cognitivo y social sino que también
lo ha hecho en el que hacer docente, generando prácticas donde se ha observado que la
danza requiere de mucho más que un simple movimiento, logrando integrar la
coordinación, lateralidad, creatividad, memoria, la expresión corporal, las emociones,
entre otras. Es así como surgió la curiosidad por investigar de una manera formal y
vivencial, acerca de las implicaciones que tiene la danza en los procesos cognitivos básicos
de aprendizaje, específicamente en la memoria.
En segundo lugar, la poca relevancia que se le ha dado a las expresiones dancísticas
en los procesos de aprendizaje dentro de un contexto educativo, siendo las materias básicas
(matemáticas y español) las que se llevan todo el protagonismo y las que mayor carga
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académica tienen dentro de un currículo, logrando que el éxito de la educación preescolar
se dé si el estudiante alcanza las metas propuestas en éstas asignaturas, mientras que la
expresión corporal se remite únicamente a las horas que sobran y a lo cultural, dejando de
lado la riqueza que las expresiones dancísticas pueden llegar a tener dentro de los procesos
de aprendizaje. Lo anterior se evidencia en la asignación de horas que se dan para las
diferentes asignaturas, ya que Matemáticas y escritura cuentan cada una con 5 horas a la
semana, mientras que a danzas solo le corresponde una.
La ejecución del proyecto permitió que socialmente la danza fuese abordada desde una
perspectiva diferente donde se resaltó su valor pedagógico y no sólo un ejercicio que no
tiene ningún valor cognitivo adicional. Por el contrario, fue un proceso que aportó al
campo educativo y tuvo la misma validez que las actividades académicas mismas. En el
sector educativo se buscó resaltar el valor de las expresiones dancísticas las cuales fueron
dejadas de lado dentro de los currículos de educación preescolar.
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4. Objetivos
4.1 Objetivo General
Determinar la relación que existe entre la danza como dimensión educativa y la
memoria como proceso cognitivo básico de aprendizaje en niños en etapa preescolar del
Colegio La Nueva Estancia.
4.2 Objetivos específicos
Identificar los procesos de memoria en los niños en etapa preescolar a través de
pruebas específicas pre y post.
Establecer a través de actividades de danza la importancia de esta práctica en la
potenciación de la memoria procedimental, de corto y largo plazo.
Reconocer las relaciones que se dan entre memoria como procesos cognitivo básico de
aprendizaje y la danza en niños en etapa preescolar.
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5. Antecedentes
Es importante clarificar que no existen fuentes de primero ni segundo orden que
puedan dar suficientes elementos para la realización del análisis teórico de ésta
investigación, ya que el tema no ha sido abordado suficientemente, fue necesario acudir a
fuentes de tercer nivel las cuales fueron desarrolladas en los antecedentes teóricos a través
de la revisión de tesis de post grados que hacían referencia específicamente a la
aproximación en el trabajo realizado con la danza.
Allí se encontró que una tesis doctoral llamada “Optimización en procesos
cognitivos y su repercusión en el aprendizaje de la danza” Megias, M. (2009). Es una tesis
doctoral que tiene por objetivo principal elaborar un programa educativo de danza que
permitiera mejorar el nivel cognitivo, el aprendizaje y la ejecución de la danza en las
personas. En la tesis resaltan que no existe una profundización en los procesos cognitivos
del bailarín y llega a la conclusión que el programa de intervención diseñado para optimizar
el aprendizaje de la danza es efectivo y la clave está en la fusión del cuerpo y mente, de
danza y psicología. También concluyen que a partir de allí la danza está siendo tenida en
cuenta como parte de la educción y por ello han incluido pautas para lograr optimizar cada
proceso cognitivo básico de aprendizaje.
Por otra parte Serrano, A. (2006) investigó acerca del valor pedagógico de la danza
(tesis maestría). Universidad de Valencia, España. Allí pretendió estudiar y analizar la
danza para poder fundamentar su validez pedagógica en el marco de la educación actual, se
utilizó tipo investigación cualitativo, se estructuró en torno a dos ejes fundamentales, el
primero la educación, el segundo la danza, en donde el método es la gama de
aproximaciones empleadas en la investigación educativa para reunir los datos que van a
emplearse como base para la inferencia y la interpretación, para la explicación y la
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predicción y después de realizar un análisis exhaustivo el investigador llego a la conclusión
que la danza tiene validez pedagógica ya que puede ser un factor de conocimiento cultural
además, puede ser un factor de educación intercultural favoreciendo el conocimiento y la
aceptación y tolerancia de la realidad pluricultural de la sociedad actual. Lo descrito
anteriormente hace grandes aportes a la investigación desarrollada ya que se realizó un
estudio y análisis de la danza dándole una validez pedagógica en el contexto de la
educación.
Otro antecedente que se aproximó a la investigación desarrollada fue Bravo, I.
(2012) quien en su tesis efectividad del currículo de danza: Movimiento y expresión
corporal: el cuerpo y sus movimientos para el desarrollo motor fino y grueso en niños de
primer grado (tesis doctoral). Universidad de Turabo escuela graduada de educación,
Gurabo Puerto Rico. Pretendia indagar qué tan efectivo resulta un currículo sugerido para
maestros de danza y sus efectos en el desarrollo motor fino y grueso de los niños,
estimulando otras capacidades como la física, la cognitiva y la expresiva de los niños de
primer grado obteniendo como resultado que el desarrollo motor adecuado contribuye a un
mejor aprendizaje, ya que los resultados de este trabajo pueden servir de aplicación en el
proceso de enseñanza aprendizaje o en la orientación de los maestros de danza, para
modificar sus estrategias y para valorizar la danza como estrategia de ayuda del desarrollo
motor. Dicha investigación aporta en el sentido que afirma que un desarrollo motor
adecuado interfiere en un mejor proceso de enseñanza aprendizaje y de ésta manera los
procesos cognitivos de aprendizaje.
Siguiendo con la revisión encontramos una investigación desarrollada por
Montávez, M. (2012) La expresión corporal en la realidad educativa. Descripción y análisis
de su enseñanza como punto de referencia para la mejora de la calidad docente en los
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centros públicos de educación primaria de la ciudad de Córdoba (tesis doctoral).
Universidad de Córdoba, Ciudad de Córdoba. La investigación se centró en un grupo de
maestros y maestras de Educación Primaria que imparten clases de Educación Física en los
colegios públicos de Córdoba capital, la investigación pretende describir, conocer y
explicar una realidad acerca de la expresión corporal (EC) entendida como disciplina
académica, la cual necesita de la reflexión y del pensamiento científico, así como ser
estimulada y difundida para ir conformando en torno a ella unos conocimientos teóricos y
científicos que mejoren su implementación práctica en los colegios públicos de Educación
Primaria de la capital cordobesa y proponer estrategias para la mejora de la calidad docente
de la Expresión Corporal en los distintos escenarios educativos a través de la Formación
Inicial y Continua; de acuerdo a los resultados se diseñaron estrategias de aplicación
concluyendo que el profesorado entrevistado tiene una dilatada trayectoria de experiencia
docente, pero en la mayoría de los casos ninguna específica en Expresión Corporal debido a
que este contenido es relativamente nuevo, por lo tanto se ve la necesidad de hacer una
elaboración de un itinerario formativo en actividades físicas artísticas expresivas. Ésta
investigación aportó en el sentido que la expresión corporal es entendida como una
disciplina académica y a su vez está relacionada con la danza lo que fundamenta la
investigación en marcha y todas esas acciones apuntan a mejorar la calidad docente.
Un grupo de la universidad del Valle de la especialización en ciencias del deporte
diseñó una “propuesta metodológica para utilizar la danza folklórica Colombiana en niños
de seis y siete años en el contexto escolar” (tesis de especialización), dicho trabajo de grado
retoma datos legales e históricos en los que se pone en manifiesto la importancia de la
danza en la educación por medio de cuatro dimensiones que la abarcan. La propuesta se
hizo basada en un método experimental donde se obtiene una propuesta metodológica
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enfatizada en la danza folklórica que incluye el desarrollo de todas las dimensiones y el
aprovechamiento de todos sus beneficios. Cáceres, P. y Vera, A (2012).
Siguiendo con las propuestas metodológicas, Mónica Flores de la Universidad de
Chile, Flores, M. (2005), en su tesis de especialización abordó una propuesta para
enseñanza de la técnica de danza en el niño de la tercera infancia. Esta tesis también
incluye un marco legal y conceptual en el que se deja claro la situación de la danza dentro
de las instituciones educativas en Chile. Este grupo realizó ejercicios de observación para
finalmente sacar una propuesta pedagógica incluyendo el valor de la danza.
Gutierrez, V y Salgado, A. (2014) en su tesis de especialización, denominada
“Integración de la danza en la educación preescolar”, la cual se llevó a cabo en Chile, hizo
una revisión bibliográfica en la que abordan diferentes aspectos pedagógicos que tiene la
danza y como se ha desconocido esta importante practica dentro de la educación chilena
priorizando contenidos netamente académicos. De este modo se evidencia poca
importancia que se la da a la danza y se manifiesta la necesidad de incluir esta práctica en la
educación preescolar. Se identificó la falta de sistematización de las prácticas y la carencia
de conexión con la naturaleza y el cuerpo en el desarrollo de los niños.
Escudero, M. (2013), realizó una tesis de maestría en la que entabla una estrecha
relación entre la danza y la expresión corporal, titulado: “Cuerpo y Danza: una articulación
desde la educación corporal”. Dentro de la investigación hizo un recorrido histórico donde
describen la importancia de la danza, como ha sido ignorada y como se debe concebir
priorizando el trabajo corporal. Concluye que la danza debe ser vista desde el arte y
propone ver esta práctica, como un contenido a enseñar gracias a la estrecha relación que
tiene con el cuerpo.
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Dentro de la revisión se encontraron proyectos encaminados hacia la danza y la
psicomotricidad, como el realizado por Poma, M. (2012) María Helena Poma, llamado:
“Estrategias docentes y desarrollo psicomotriz de niños y niñas del primer año de
educación básica de la UTE 14 zona 2 de la ciudad de milagro año2012. Propuesta de un
módulo interactivo de expresión corporal y desarrollo psicomotriz”, donde se hicieron
importantes aclaraciones sobre la psicomotricidad y su relevante función dentro del
desarrollo de la corporalidad, esta es una tesis de maestría. Finalmente realizaron un
módulo interactivo en el que integraron actividades que permitieron el desarrollo de la
psicomotricidad y todas sus variables.
Piedrahita, J. (2008) resaltó el contenido motriz que tiene la danza en el proyecto:
“La danza como medio potenciador del desarrollo motriz del niño en su proceso de
formación deportiva en las escuelas de fútbol”, explicando las implicaciones que tiene un
adecuado desarrollo motriz dentro de la práctica de este deporte. De esta forma se concluye
que en las escuelas de futbol se hace necesario integrar ejercicios dancísticos que no solo
potencien el desarrollo motriz sino también la cognitiva (tesis de especialización).
“Las tareas de expresión corporal y apreciación de la danza en instituciones privadas
de preescolar”, Alfaro, E. (2008) en esta tesis de maestría se hace protagonista el juego en
vez de la danza sin embrago intenta realizar un pequeño acercamiento a esta actividad vista
desde las artes. El proyecto arrojó aportes que muestran cómo aborda el currículo dentro de
los procesos de enseñanza aprendizaje y de qué manera caben las expresiones artísticas.
Continuando con la revisión encontramos Amado, D. (2014) efecto de un método
de enseñanza de la danza basado en la técnica creativa, sobre la motivación y las emociones
del alumnado de educación física (tesis doctoral). Universidad de Extremadura, España. En
el desarrollo de ésta investigación utilizaron tres estudios focalizados; el primero fue la
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validación de cuestionarios, el segundo la aplicación de un programa de intervención sobre
el estilo de enseñanza del profesor y sus efectos sobre la motivación y el tercero analizar las
diferencias de género entre las variables de estudios de ésta investigación se concluye que
el contenido de danza en educación física puede ser un medio excelente para incrementar
poco a poco la motivación, el interés y las emociones positivas del alumnado. Ésta
investigación aporta a la investigación que se desarrolló afirmando la importancia que tiene
la danza en las clases de educación física como medio motivante para la realización de las
actividades académicas y de ésta manera también la daza aportó en el fortalecimiento de los
procesos cognitivos básicos de aprendizaje.
Pastor, R. (2012) Artes plásticas y danza una propuesta para una didáctica
interdisciplinar (tesis doctoral). Universidad Complutense de Madrid, Madrid. Tuvo como
objeto de estudio el conocimiento, análisis y reflexión de los elementos comunes, entre las
artes plásticas y la danza y es contemplada desde dos perspectivas; la primera desde el
ámbito de la educación a través del arte y la segunda remite al campo de la didáctica de la
danza, la educación corporal a través del movimiento, aquí elaboraron una propuesta
curricular a través de la cual se aproximaron a la enseñanza multidisciplinar de las artes
plásticas y la danza, la cual quedó reflejada según la estructuración de los elementos
propios de todo proyecto educativo como objetivos, metodología, evaluación; entre otros y
como resultado arrojó que la dimensión corporal es fundamental para todos los aprendizajes
de las primeras etapas escolares, ya que el niño y la niña utilizan su cuerpo como principal
fuente de conocimiento, exploración y relación consigo mismo y con el entorno. El
resultado de ésta investigación hace un valioso aporte teórico a la investigación ejecutada
ya que se obtuvo que la dimensión corporal en donde se ve implícita la danza, es
fundamental para los procesos de aprendizaje en las primeras etapas escolares.
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También se encontró el documento de Requena, C. (2004) las implicaciones de los
estilos de enseñanza aprendizaje y de la educación emocional en la enseñanza de la danza
(tesis doctoral). Departamento de didáctica, organización escolar y didácticas especiales
facultad de educación, Madrid. Ésta investigación tuvo la intención de profundizar sobre
diversos aspectos relacionados con la enseñanza y el aprendizaje de la Danza, en el ámbito
de la Danza académica, centrada en torno al eje del rendimiento y desarrollada a lo largo de
un curso escolar completo, se desarrolló en tres documentos (a) estudio de convergencia
entre perspectivas de enseñanza y estilos de aprendizaje; (b) modelo de estimación de la
influencia de la motivación y la autoestima sobre el rendimiento académico en la Danza y
(c) programa de intervención basado en actividades de educación emocional, se llevó a
cabo por etapas como diagnósticos de estilos de aprendizaje y cuestionarios, concluyendo
que en la manera en que la danza se integra en el sistema educativo genera mucha menor
tensión y estrés en el alumnado, lo cual revierte en unos mejores niveles de motivación y
autoestima respecto al desempeño de la actividad artística; ésta última apreciación y
conclusión de la investigación afirmó que si la danza es integrada en el contexto educativo
genera motivación en la ejecución de las actividades propuestas en el sector educativo y se
puede concluir que de ésta manera al generar motivación mejorará el rendimiento
académico y lo que en él se está implícito.
Por otra parte se encontró Cevallos, M. (2012) La danza como estrategia
metodológica en el proceso enseñanza-aprendizaje para los docentes de cultura física de los
colegios de la ciudad de Ibarra: guía didáctica (tesis maestría). Universidad técnica del
norte Facultad de Educación, ciencia y tecnología Instituto de postgrado, Ibarra. La
investigación tuvo como objetivo diagnosticar, si los docentes de Cultura Física enseñan la
danza como parte del programa de estudios en los colegios de la Provincia de Imbabura ya
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que los docentes inclinan a los jóvenes hacia la práctica de los deportes tradicionales mas
no a la danza, allí se diseñaron encuestas y por la obtención de resultados se diseñó una
guía didáctica de danza con el fin de involucrar y mejorar la enseñanza de los docentes
respecto a la danza y la importancia que ésta tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje;
y una de las conclusiones que arrojó fue que la danza es un medio de expresión y
comunicación en el cual, el instrumento comunicador es el cuerpo y la utilización de la
Guía Didáctica de danza por parte de los docentes favorece el desempeño didáctico dentro
de la clase. Ésta investigación arroja a la investigación en curso que es necesario que la
danza sea implementada dentro de la escuela para así poder mostrar la importancia que ésta
tiene en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
27
6. Marco teórico
Para el desarrollo de la investigación fue necesario hacer una revisión
conceptual desde diferentes autores, en donde se inicia dando una conceptualización
sobre procesos cognitivos básicos, la memoria y sus tipos; luego se enfatiza y define
lo qué es la psicomotricidad que entabla relaciones con la expresión corporal y esta a
su vez con la danza; y finalmente se toman los documentos que dieron cuenta de la
relación entre la danza y la memoria.
6.1 Procesos cognitivos
Navarro (2008) afirma:
Un proceso consiste en una serie de operaciones mediante las que una cosa se
transforma en otra. Por ejemplo, si en una calculadora se introducen determinados datos
numéricos (input), mediante las operaciones de sumar (algoritmo) esa información se
transforma en otra que es la suma total (output) y define como Cognición proceso por el
que las personas adquieren conocimientos por los que las personas adquieren, almacenan,
recuperan y usan el conocimiento. (p 71).
Por otra parte los procesos cognitivos básicos de aprendizaje o también conocidos
como (como se citó en Rossy 2012) “los dispositivos básicos de aprendizaje2: Son aquellas
condiciones del organismo necesarias para llevar a cabo un aprendizaje cualquiera, incluido
el aprendizaje escolar” (p. 40).
De lo anterior se puede concluir que un proceso cognitivo significa procesar la
información de lo que se percibe para así ser transformada y transmitida por lo tanto tendría
relación con el término que se va a describir a continuación debido a que los procesos
2 Termino clínico también conocido como procesos cognitivos básicos de aprendizaje.
28
cognitivos tienen relación con la memoria ya que a través de ella llegan los estímulos o la
información que será procesada y almacenada.
Se considera vulgarmente que la memoria humana consiste simplemente en la
retención a largo plazo (días, meses, años) de datos numéricos, fechas, nombres,
enumeraciones, definiciones e incluso textos más amplios, para su reproducción ulterior,
del modo más preciso posible, incluso con idéntica expresión verbal. (Navarro, 2008,
p.164).
La memoria humana es la capacidad de retener información que llega por un
estímulo para luego ser procesada y codificada según el interés que ésta haya generado. El
proceso de la memoria se inicia en la recepción de estímulos sensoriales transmitiendo una
información la cual es recogida, organizada y recuperada en los momentos que sea
necesario.
La memoria es clasificada en tres grandes tipos como: memoria sensorial, a corto
plazo y memoria a largo plazo.
Navarro (2008) dice: La memoria sensorial concierne, pues, a la muy-breve
retención de los estímulos registrados por los sentidos (registros sensoriales) estando
estrechamente vinculada a la percepción, como captación sensorial de los estímulos físicos.
El contenido de tales registros sensoriales se transfiere inmediatamente al almacén a corto
plazo, decayendo rápidamente en caso contrario. En el almacén constituido por la memoria
a corto plazo, con retención algo más prologada, aunque breve, puede alargarse la retención
mediante la repetición o repaso interno (repaso de mantenimiento). En la memora a corto
plazo los elementos informativos se mantienen activos durante su procesamiento con
operaciones de interpretación, extracción de información y transformación, por lo que será
considerada como memoria operativa o memoria de trabajo. La memoria a largo plazo,
29
concierne al almacenamiento organizado de la información, para su ulterior recuperación,
refluyendo a la memoria operativa, y siendo utilizada en subsiguientes procesos cognitivos
de elaboración de nuevo conocimiento y en la acción humana. (p.169).
De ésta manera la memoria humana está constituida por tres subsistemas los
cuales son: la memoria sensorial que a su vez se subdivide en visual, auditiva y haptica;
memoria a corto plazo considerada también como memoria operativa o de trabajo y
memoria a largo plazo considerada también como memoria permanente.
Por otra parte Baddeley (1999) afirma: La memoria es un sistema unitario, aunque
complejo, tal como el corazón o el hígado. Como resultará obvio, no es un sistema sino
muchos. Los sistemas varían en duración de almacenamiento desde fracciones de segundo
hasta una vida entera, y en capacidad de almacenamiento desde diminutos almacenes
momentáneos al sistema de memoria a largo plazo, que perece exceder largamente en
capacidad y flexibilidad al mayor ordenador disponible. (p.4)
Una característica de la memoria humana que la hace muy diferente de la mayoría
de memorias de ordenador, es que los humanos no olvidan por lo que el olvido es una
particularidad específica del sistema humano de memoria y el olvido es un proceso por el
cual las características importantes son filtradas y conservadas de acuerdo al interés de cada
ser humano. La memoria humana es un sistema para el almacenamiento y la recuperación
de la información y esta información es obtenida a través de los sentidos.
La memoria divide en tres subcategorías o tipos de memoria que se describirán a
continuación.
30
El primer tipo de memoria es memoria sensorial:
“la memoria sensorial concierne, pues, a la muy breve retención de estímulos
registrados por los sentidos (registros sensoriales) estando estrechamente vinculada a la
percepción, como la captación de los estímulos físicos” (Navarro, 2008, p. 169).
“Los registros de memoria visual y auditivo a corto plazo son denominados por
Neisser (1967) memoria icónica y ecoica. Estos sistemas representan las primeras etapas de
lo que podría llamarse memoria sensorial, memoria que se basa en una modalidad sensorial
particular” (Baddeley, 1999, p.11-12).
De lo anterior se puede decir que la memoria sensorial es la retención inicial de la
información a través de estímulos sensoriales, es decir por medio de los sentidos, y de allí
la información es transferida a la memoria a corto plazo con una retención más prolongada.
La memoria sensorial a su vez se subdivide en memoria visual y memoria auditiva.
Memoria visual – icónica:
Encontramos que la memoria visual a corto plazo alimenta un sistema de
almacenamiento visual más duradero de acuerdo a los experimentos realizados por Posner,
Boies, Eichelman y Taylor, el experimento tuvo dos momentos; en el primero los sujetos
debían decidir si dos letras tenían el mismo nombre o no, cada sujeto debía responder SI o
NO según las letras presentadas; las letras mostradas fueron AA, Aa, AB o Ab; allí se
obtuvo que los sujetos respondieron ochenta milisegundos más rápido cuando las letras
eran idénticas visualmente hablando, además de tener el mismo nombre, o sea que cuando
se les presentó AA o aa fueron más rápidos que cuando se les presentó Aa o Aa. En el
segundo momento se les presentaba las letras una a una, haciendo variación en la demora
entre la presentación de una y otra, allí se encontró que cuando aumentaba la demora, la
31
ventaja de tener letras idénticas disminuía y se perdía de forma total por una demora de dos
segundos; por lo que sugirieron que lo anterior implica una huella visual con un promedio
de decaimiento de dos segundos.
Por otra parte encontramos que para la evidencia de la memoria visual a largo plazo
varios autores han realizado gran cantidad de experimentos, entre ellos el reconocimiento
de imágenes realizado por Nickerson, allí él le presentó a los sujetos seiscientas fotografías
con varios acontecimientos y escenas y con intervalos que variaban entre un día y un año
después ponía a prueba su retención. El reconocimiento fue realizado mezclando las
fotografías ya presentadas con otras nuevas y solicitaba a cada sujeto que las organizara o
categorizara como nuevo o viejo. El rendimiento de un día después fue del 92% de
exactitud y después de un año fue del 63%, el cual aún es superior.
Al igual que la memoria visual, la memoria auditiva realiza el registro auditivo
(ecón)- más duradera retención de la información auditiva, pudiendo superar los 3
segundos.
“La memoria sensorial auditiva puede dividirse al menos en tres tipos: memoria
ecoica, que se extiende por cuestión de milisegundos; la memoria auditiva a corto plazo,
que se extiende hasta quizá los cinco o diez segundos, y la memoria auditiva a largo
plazo”. (Baddeley, 1999, p. 24)
Para hablar de la memoria auditiva a corto plazo es importante retomar el efecto de
modalidad y el efecto sufijo, ya que si se muestra una cantidad de números para recordar de
inmediato, por ejemplo un número de teléfono, es más probable que que éste sea recordado
si se presenta de manera hablada que de forma visual. La ventaja de los ítems hablados
también conocido como el efecto de modalidad consiste en el recuerdo superior del último
32
o dos últimos. Y el efecto sufijo auditivo explorado por Crowder y Morton demostraron
que un sonido no verbal,tal como un timbre o un tono, no afectaba el rendimiento. Por otra
parte la memoria auditiva a largo plazo
En el estudio de la memoria surgieron varias investigaciones acerca del
almacenamiento de la información, en donde se ponía en manifiesto si las memorias a corto
y largo plazo implicaban sistemas independientes o si se podían explicar en función de un
único sistema de memoria a largo plazo; de acuerdo a esas controversias descritas por
varios autores surgieron varios modelos que tenían cosas en común pero el más infliyente
fue el descrito y propuesto por Atkinson y Shiffrin, denominado modelo modal.
Este modelo supone que la información es procesada primero en paralelo por una
serie de almacenes sensoriales muy breves. Éstos transmiten la información a un alamcen a
corto plazo de capacidad limitada (ACP), el cual se comunica a su vez con un almacen a
largo plazo (ALP). Adviértase que el ACP desempeña un papel decisivo en este modelo, ya
que sin él la información no puede introducirse en o extraerse del ALP. (Badelley, 1999,
p.51).
“Cuanto más tiempo se mantiene un ítem en el ACP, mayor probabilidad tiene de
ser transferido a o copiado en el ALP” (Badelley, 1999, p.52).
Es importante señalar que la retención del estímulo ya sea visual o auditivo se puede
ver afectada por lo que sigue a dicho estímulo ya que puede ser reducido o prolongado. Por
ejemplo, si un registro sensorial auditivo es seguido por un silencio, la huella sensorial se
prolonga por un segundo mas. Y la retención de una cantidad o grupo de letras seguida de
un campo de luminosidad leve u oscuro, su retención se prolongará.
El segundo tipo de memoria es la memoria a corto plazo:
33
La memoria a corto plazo también conocida como memoria operativa o de trabajo
es la retencion transitoria de elementos informativos que serán utilizados en algún momento
determinado. La memoria a corto plazo depende de dos dimensiones: amplitudd y duración,
la amplitud hace referencia a la cantidad de elementos que pueden ser retenidos y luego de
realizar una investigación científica se llegó a la conclusión que la memoria humana tiene
una capacidad limitada, ya que en ésta puede retenerse paralelmente un número reducido de
información, ya sean números, palabras, imágenes, entre otras. Y la duración como su
nombre lo indica hace referencia al tiempo de duración de determinada retencion, la cual
tambíen es limitada y dependiendo del intervalo temporal de retención, se trata de una
retención de carácter transitorio o poca duración la cual si no es atendida y procesada puede
perderse.
“las investigaciones realizadas muestran que, en la memoria a corto plazo, los
elementos de información apenas se retienen durante unos segundos, extinguiéndose
seguidamente, si no se atienden mediante el repaso de mantenimiento o procesadas
mediante el repaso de elaboración” (Navarro, 2008, p. 176).
Como ya se ha dicho anteriormente la memoria humana es un sistema cognitivo
muy amplio el cual se manifiesta en la adquisición o codificación de la información,
retención o almacenamiento y posteriormente en su recuperación en las situaciones
requeridas, dicha información llega inicialmente a través de registros sensoriales, allí
perduran durante un tiempo mínimo en cuestión de segundo o milisegundos según su
retención, de allí la información es procesada o dirigida hacia la memoria de corto plazo en
donde existe una retención breve o inmediata la cual está siendo procesada para luego ser
procesada o dirigida a la memoria a largo plazo .
El tercer tipo de memoria es la memoria a largo plazo:
34
Como se dijo anteriormente la información procesada en la memoria a corto plazo
es transferida a la memoria a largo plazo, también conocida como memoria permanente, alli
se va acumulando de forma ordenada la información retenida y los conocimientos
adquiridos a lo largo de la vida como saberes, acontecimientos, sucesos tanto positivos
como negativos, aprendozajes, logros, entre otras; siendo el resultado de experiencias
vividas.
“A diferencia de la memoria a corto plazo, la capacidadad de la memoria a largo
plazo es de una amplitud teoricamente ilimitada. Asimismo, los contenidos retenidos
pueden tener una duración que abarca días, meses, años o toda la vida” (Navarro, 2008, p.
188).
En la memoria a largo plazo o permanente se retienen dos tipos de conocimientos,
uno es el declarativo y otro es el procedimental, el primero hace referencia a datos, hechos
y conceptos y el segundo hace referencia a las destrezas, habilidades o procedimientos en la
realización de tareas y actividades; es decir que dentro de la memoria a largo plazo o
permanente encontramos dos formas de memoria las cuales son la memoria declarativa la
cual indica el saber qué y la memoria procedimental el saber cómo. Por ejemplo: una cosa
es saber que es el futbol, sus conceptos poderlos enunciar, conocer la reglas, entre otros y
otra cosa es saber cómo se realizan los movimientos adecuados para recibir el balón, hacer
pases, etc.
Dentro de la memoria declarativa al mismo tiempo encontramos dos tipos de
memoria, tenemos la memoria semántica y la memoria episódica. A la memoria semántica
le concierne todo lo relacionado con los conceptos, características, utilidad, entre otros, de
determinado objeto o situación y a la memoria episódica el recuerdo y evocación de
acontecimientos, sucesos en determinado momento, el episodio en que le sucedió ese
35
acontecimiento, como por ejemplo el día en el que le regalaron un carro, el mes en el que se
tuvo un accidente, un momento de grata felicidad, etc. Es importante destacar que ambas
memorias interactúan de manera constante sin embargo cada una cumple con sus propios
principios en cuanto a la codificación, retención, recuperación o recuerdo.
Es importante detenerse un poco más en en la descripción de la memoria
procedimental ya que ésta memoria hace énfasis en el proceso investigativo que se está
llevando a cabo pues con la implementación de la danza como dimensión educativa para
fortalecer procesos de memoria, se detalla un poco más en lo que implica la habilidad de la
danza como tal, siendo una habilidad motora.
Navarro (2008) afirma que
La memoria procedimental concierne a la adquisición, mantenimiento y utilización
de habilidades o destrezas motóricas y destrezas cognitivas. Montar en bicicleta, conducir
un automóvil, ejecutar una pieza en el piano, escribir a mano o realizar un cálculo mental
son tareas que, en último término, dependen de la memoria procedimental.
En el ámbito de la memoria procedimental incluye lo que tradicionalmente se ha
venido denominando, habilidades, destrezas, hábitos, técnicas y estrategias, concernientes a
cómo se hace algo, por lo que se diferencia claramente de la memoria declarativa,
semántica y episódica. (p. 198).
Tenemos también que la memoria procedimental tiene una relevancia significativa
en el ámbito psicológico y pedagógico, por comprender una buena parte de la formación
del individuo, ya que ciertas habilidades o destrezas son necesarias para la efectiva
realización de tareas de aprendizaje de diferente tipo. Es necesario el dominio de ciertas
destrezas o habilidades en el empleo y ejecución de instrumentos y realización de
actividades tecnológicas, científicas, plásticas, musicales y corporales. Por lo tanto estas
36
habilidades requieren el aprendizaje de procedimientos de distintas áreas del curriculum
escolar. (Navarro, 2008).
6.2 Psicomotricidad
Como se nombró anteriormente, una de las categorías de análisis es la
psicomotricidad donde se tomó como referencia a autores como Comellas y Perpinyá
(2003), estos dos analizan este término desde la misma práctica del movimiento, el
desarrollo del conocimiento corporal y el desarrollo del pensamiento.
La psicomotricidad hace referencia al estudio y análisis del movimiento en
relación con el desarrollo de la mente, es decir, permitiendo ver las relaciones que se dan
a partir de las actividades motrices respectivas a cada etapa de desarrollo, con el
conocimiento de su cuerpo y el contexto que lo rodea, tal como lo menciona Comellas et
al. (Como se citó en, Bucher, 1976):
De psicomotricidad hacemos referencia al campo de
conocimiento que pretende estudiar los elementos que
intervienen en cualquier vivencia y movimiento, desde los
procesos perceptivomotores hasta la representación simbólica,
pasando por la organización corporal y la integración sucesiva
de las coordenadas espaciotemporales de la actividad (p. 9).
Por otro lado pero de forma complementaria a esta definición encontramos que la
psicomotricidad según Fernández y Marcote (1999): “Los autores consideran que la
psicomotricidad es el acercamiento al movimiento a través de la dimensión psicologíca,
es expresión, pulsión de la historia de la personalidad por medio de la via del cuerpo…
No es exclusivamente una actividad motriz, sino también una actividad psiquica
consciente, que es provocada ante determinadas situaciones motrices” (P. 16).
37
Con ello podemos concluir que la psicomotricidad son las relaciones que se dan
entre movimiento y la actividad psiquica y neuronal que permite al sujeto contruir su
conocimiento y percepcion sobre lo que lo rodea, incluyendo el timepo y el espacio, la
psicomotricidad toma el cuerpo como su instrumento principal.
Según Comellas et al. (2003) ese trabajo psicomotor se produce desde los
primeros años de vida, iniciando por las vivencias sensoriales, motrices, intelectuales y
afectivas, generando un mejor conocimiento de su cuerpo y del mundo del que hace
parte. Estas actividades pueden ser espontáneas o programadas.
Para Fernández et al. (1999) la psicomotricidad es una activdad que va dirigida
al niño, ya que éste se encuentra en pleno desarrollo de sus capacidades motoras, además
de estar en un proceso de desarrollo y contrucción de sus estructuras cognitivas,
afectivas, motrices entre otras: “La practica psicomotriz va dirigida al niño,
escencialmente, porque en él se encuentra la plenitud de la <<expresividad motriz>>. Es
el único ser en que se da la unión entre la estructura motriz, la estructura afectiva y las
posibilidaes cognitivas” (p. 20).
Con estas dos acalraciones se puede deducir que el desarrollo de la motricidad en
relación con la cognición y la emoción en el niño son el objeto de estudio de la
psicomotricidad, ya que es una etapa en la que el cuerpo es el principal instrumento para
llegra al conocimieto de sí mismo y su entorno.
La psicomotricidad en los primeros años permite al niño descubrir lo que lo
rodea, hacer conciencia de su propio cuerpo (habilidades, destrezas, dificultades),
conocer las posibilidades de las demás, y la trascendencia y repercusiones que tendrán
estas construcciones en etapas posteriores. La familia y la escuela cumplen un papel
muy importante en el desarrollo psicomotor, brindando las experiencias y espacios
38
propicios para que se genere de forma adecuada. Es por esto que Comellas et al.
(2003), Recalca la importancia de la maduración del desarrollo psicomotor
nombrándolo de esta forma:
La maduración en los procesos psicomotores se da a
partir de una globalidad, potenciando aspectos motrices,
sensorioperceptivos, la toma de conciencia de las actividades
que se realizan, la verbalización de estos procesos y la
comprensión de espacio; El conjunto de estos aspectos
producen desarmonías en el proceso evolutivo del niño (p.
37).
Estos autores también exponen la importancia de las etapas en que se encuentra
cada niño, ya que cada uno tiene un rimo de aprendizaje y madurativo diferente. Si bien
el desarrollo motor del niño muestra algunas etapas estas no deben ser rígidas para
lograr aportar a los procesos de escolarización y aprendizaje Comellas et al. (2003).
Ahora bien Fernandez et al. (1999) expone que las practicas psimotrices deben
tener en cuenta las diferentes etapas por las que pasan los niños, desde el momento del
nacimiento hasta los 7 y 8 años, que es hasta donde se manifiesta de forma mas clara la
globalidad del cuerpo. Estas etapas describen cómo el niño a través de su cuerpo logra
interactuar y comunicarse con su contexto, por medio del tono muscular, los gestos,
movimientos, ubicación en el espacio y seguimiento de ritmos.
De este modo se puede adicionar que la psicomotricidad describe las etapas por
las que lo niños desde que nacen deben pasar para poder ddeterminar un adecuado
desarrollo, pero que estas deben ser flexibles ya que cada niño tiene ritmos madurativos
diferentes.
39
Los elementos que componen el desarrollo psicomotor según Comellas et al
(2003), son cinco, los cuales son analizados desde el desarrollo de los sujetos, estos son:
los elementos neuronales de base, la motricidad gruesa, la motricidad fina, el esquema
corporal y el espacio- tiempo.
Los elementos neuronales de base hacen referencia a la tonicidad muscular,
determinado por la tensión muscular y regulada por el sistema nervioso central; El
autocontrol, hace referencia al control de la energía tónica para diferentes actividades
motoras como el equilibrio, los gestos, la respiración y la relación.
La motricidad gruesa, hace referencia a los movimientos amplios que permiten
moverse, desplazarse y realizar actividades sociales, entre ellas saltar, caminar, subir,
correr, saltar, rastrear, pedalear, trepa y realizar las actividades de equilibrio y la
coordinación. El dominio de la motricidad gruesa se da mediante los ejercicios
corporales dinámicos, que son los que permiten dominar los desplazamientos, la
sincronización de movimientos segmentados del cuerpo, el equilibrio y la coordinación
visomotriz (actividades de danza); Y estáticos, actividades de relajación y respiración,
donde el cuerpo está en un mismo lugar.
Algunos de estos ejercicios motores gruesos, son necesarios para las actividades
dancísticas como por ejemplo la coordinación de movimientos y disociación de los
brazos y piernas, al igual que el equilibrio y el control del tono muscular.
La motricidad fina, son las actividades que requieren de mayor precisión y
coordinación. Tal como lo nombran Comellas et al. (2003) en el siguiente apartado:
La motricidad fina comprende todas las actividades
que requieren precisión y un elevado nivel de coordinación.
Por lo tanto, son movimientos de poca amplitud realizados
40
por una o varias partes del cuerpo y que responden a unas
exigencias de exactitud en su ejecución (p. 56).
De esta forma se evidencia que para el dominio de la motricidad fina se requiere
de un nivel más elevado de maduración neuromotriz (Comellas et al.). Estas actividades
finas incluyen los gestos (faciales) y las actividades manuales. En la danza los ejercicios
gestuales y los manejos de los instrumentos (faldas, palos y otros), permiten el desarrollo
de esta motricidad.
El esquema corporal toma aspectos del conocimiento del cuerpo, la conciencia y
la comprensión del movimiento que se realiza, incluyendo el manejo de la lateralidad, el
espacio y el tiempo. De este componente psicomotriz depende la construcción del
autoconcepto y la autoestima. En niños de 5 y 6 años el esquema corporal va más allá
del conocimiento de las partes del cuerpo externas sino que ya tiene en cuenta lo que hay
internamente.
El espacio-tiempo, permiten la orientación y la ubicación en un espacio, tiempo
y ritmo determinado. Según Comellas et al. (2003) estos tres conceptos están
relacionados: “El espacio, el tiempo y también el ritmo son conceptos estrechamente
relacionados, ya que el cuerpo se mueve en un espacio, durante un tiempo determinado,
y el tiempo permite ordenar y pautar los movimientos en el tiempo y en el espacio” (p.
90).
El tiempo, el espacio y el ritmo son nociones importantes en el desarrollo de
ejercicios dancísticos ya que al ejecutarlas requiere que el sujeto se ubique en un espacio
específico y tenga en cuenta el espacio de los demás, el tiempo en que debe hacer cada
movimiento y el seguimiento de un ritmo determinado. Aspectos que se ampliaran más
adelante en el apartado de danza.
41
Los obejtivos de la psicomotricidad, según Fernandez et al. (1999) son:
La capacidad de comunicar: De escuchar las expresiones corporales que el
niño realiza y a las cuales les da relaciones significantes de su mundo interior. De esta
froma de puede decir que el objetivo seria que los niños lograran comunicar las
representacion interiores que han hecho de su reaidad y de las relaciones con su
contexto.
Crear: Un niño que es capaz de comunicar se convierte en creador. El
objetivo seria que el niño sea capaz de crear situaciones, movimientos, representaciones
simbolicas por medio de su cuerpo o usando los materiales que le rodean.
La descentración: Este objetivo hace refrencia a la capacidad de hacer que
un niño pueda salir de sus propias percepciones y emociones, logrando entender las
situaciones de otros, es decir no solo tener en cuenta sus puntos de vista.
Ahora bien para Fernández (1999), la psicomotricidad es una práctica importante
para el trabajo con niños que presentan dificultades ya que el trabajo se realiza desde las
contrucciones y desde las relaciones de su propio cuerpo. Mostrando la importancia de
las practicas relacionadas con el cuerpo, como la danza, para la prevención de los
trasornos psicomotores en niños en etapa preescolar, que no se deben a lesiones de los
procesos organicos o nerviosos sino a problemas en la contrucción o maduración del
cuerpo:
“según Vayer, la educacion psicomotriz es la indicación fundamental para la
resolución de los problemas de los niños y para la rehabilitación de las diversas
alteraciones o dificultades que una personalidad puede encontrar consigo misma” (p.
16).
42
Expresión Corporal y danza
La expresión corporal, es un tema que se deriva y toma aspectos de la
psicomotricidad entre ellos la conciencia corporal, la motricidad gruesa, el espacio y
tiempo, mostrando la importancia de la expresión de sentimientos y situaciones.
La expresión corporal permite la comunicación de ideas, pensamientos o
momentos histórico culturales, abarca la práctica de la danza, que es una actividad que
está estrechamente ligada también con el desarrollo psicomotriz y que veremos a
continuación.
La expresión corporal según Castañer (2002), “es la disposición que podemos
manifestar a resolver problemas de naturaleza cognitivo-motrices y para perseguir la
cantidad (experiencia) y calidad de los esquemas motrices que vamos
incorporando” (p. 11).
Para este autor este término está determinado por la construcción del esquema
corporal, la imagen corporal, el cuerpo propio y la conciencia corporal.
Por medio de la expresión corporal, según (Castañer, 2002), se debe llegar a:
Comprender la idea del cuerpo global, es decir como un todo.
Descubrir que el cuerpo está conformado por diferentes partes, siendo capaz
de segmentarlo en algunos momentos.
Reconocer que le cuerpo tiene simetrías y asimetrías.
Experimentar los niveles de percepción de su cuerpo respecto a lo que lo
rodea.
Reconocer las diferentes posibilidades de sus articulaciones logrando
segmentar los movimientos de su cuerpo.
43
Es así como la expresión corporal al igual que la psicomotricidad permite la
construcción del esquema corporal, tomando aspectos del desarrollo de la tonicidad del
cuerpo, las posturas, los gestos, la respiración, el espacio, el tiempo y el ritmo.
La expresión corporal en el nivel inicial, de acuerdo con Jaritonsky (2001), tiene
por objetivo la expresión y exteriorización de estados de ánimo, pensamientos e ideas, que
permiten el desarrollo de la creatividad, generado en el niño el gusto por el movimiento, el
descubrimiento del propio cuerpo de las posibilidades de movimiento y la expresión de
sentimientos y emociones.
Según Stokoe y Harf (1996), la expresión corporal es una conducta espontánea
del ser humano que tiene por objetivo expresar sentimientos, emociones y
pensamientos con su cuerpo. El objetivo es multifasetico sensibiliza, comunica y genera
conciencia sobre el propio cuerpo, sus posturas etc.
Con esto podemos concluir que la expresión corporal tiene como principal
función comunicar sentimientos, experiencias, emociones y pensamientos, la cual abarca
la mayoria de aspectos que componen la psicmotricidad.
La expresión corporal establece cuatro niveles fundamentales: la persona en
relación con si misma, con otras personas, con otros seres vivos y con los objetos
(Stokoe et al., 1996).
Los contenidos de la expresión corporal según Stokoe et al. (1996), deben ser :
la investigación, expresión, creación y comunicación. La investigación, tiene como
finalidad conocer y transformar acerca de lo que pasa con el movimiento; La expresión,
hace alusion a la importancia de expresar sensaciones, emociones o pensamientos por
medio del cuerpo; La creación, la cual se da a través de la investigación que realiza el
niño de su propia capacidad creadora; y la comunicación, que permite poner en juego los
44
anteriores aspectos, logrando entablar suitaciones de comunicación consigo mismo, con
otro o con otros.
De esta forma los contenidos de la expresión corporal se relacionan con los
objetivos de la pscimotricidad, potenciando por medio de estas actividaes la capcidad de
expresión, comunicación y creacion de los niños.
Por otro lado Stokoe et al. (1996), expone la importancia de incluir la expresión
corporal y la danza en el jardin de niños, mostrando que las disciplinas que trabajan con
el cuerpo logran aportar a la construcción de los demás saberes y al desarrollo total,
haciendo una integrcion armonica del niño. Para esta autora la expresión corporal se da
desde que el niño nace hasta que las personas mueren.
Es así como la psicomotricidad y la expresión corporal, tiene por objetivo
además del conocimieto del cuerpo, de sus posibilidaes y difucultades, de fortalecer la
creatividad, de permitir la exresión del sujeto, también este tipo de activiades detectan
diferentes tipos de problemas pscicomotores, de aquí la importancia de incluir la danza
en la formación de niños.
Ahora bien, la danza no se tomará en un apartado diferente ya que tal como lo
aborda Stokoe et al. (1996), “La danza es la expresión corporal de la poesía latente en
todo ser humano” (p.15). Y expone que una expresión del cuerpo puede convertirse en
una danza si integra factores termporales, espaciales y ritmicos. Es por ello que la danza
no solo es la repetición de movimientos sino también la creación personal de
movimientos y expresiones, por tanto se puede considerar una actividad artística de cada
persona.
Castañer (2002), también entabla una relacion entre danza y expresión coporal
cuando en su libro describe que la expresión corporal como ya se sabe, se componen de
45
getos y estos a su vez van formando un baile en el que estos gestos comunican y
expresan algo especifico al espectador.
La danza no es sólo un producto –una coreografía, un
espectáculo- es un proceso creativo y artístico que utiliza
como material el lenguaje gestual del cuerpo. Ello le confiere
la posibilidad de poder reiniciarse desde el primer paso o
acción gestual, como han dicho varios autores y profesionales
de la danza en la vasta y misteriosa selva del arte y del acto
creativo (p. 79).
Con estas dos posturas, se puede deducir que la danza es una forma de expresión,
de poner en juego las posibilidades del cuerpo, un lenguaje, un ejercicio credor y
poteciador de la creatividad, es mas que una muestra artistica, es la repersentacion del yo
interno y externo.
Por otro lado, García (2010), define la danza abarcando una perspectiva más
amplia y abordando dimensiones en la que ésta práctica se analiza desde miradas
diferentes, entre ellas la educativa, que es la que nos compete en este proyecto.
La danza es una de las prácticas más antiguas que le permite al ser humano
expresar ideas, sentimientos y creencias que a su vez remembra tradiciones y rituales
que se realizan dentro de una sociedad. La danza ha estado acompañada de diversidad de
estilos, ritmos, formas de movimiento con las cuales los seres humanos han estado
ligados, sin embrago ha sido difícil encontrar una sola definición sobre danza pues existe
una variedad de conceptos vistos desde las diferentes dimensiones y campos que
componen el hecho de bailar “ definir la danza ha sido y es, una tarea compleja, dada la
variedad de aproximaciones conceptuales e interrelaciones, que sobre este término se
46
establecen desde diferentes campos: antropológicos, psicológico, pedagógico.
Sociológico, artístico, musical… ” (García, 2010, p.15).
Teniendo en cuenta lo anterior es importante hacer algunas aclaraciones acerca
de lo que se concibe por danza y sus diferentes componentes: La danza ante todo es una
actividad humana que viene desde hace muchos años, en la que se interrelacionan
diversas técnicas corporales que permiten la expresión de pensamientos y emociones los
cuales están ligados a diferentes ritmos cambiantes por la evolución que ha sufrido la
sociedad; La danza no solo se contempla desde la parte artística sino que también se
puede disfrutar de ella mostrando su valor educativo, de ocio y terapéutico; La danza
entrelaza factores biológicos, psicológicos, sociológicos, históricos, estéticos, morales,
políticos, técnicos, geográficos los cuales se `llevan a cabo de forma individual pero a la
vez grupal. De este modo la danza es una actividad universal, motora, polimórfica,
polivalente y compleja a la vez (Garcìa, 2010).
La danza según García (2010), pone en juego el conocimiento del cuerpo, y todos
los aspectos del desarrollo pscicomotriz que la conforman (tonicidad, la relajación, el
esquema corporal); también desarrolla y usa las nociones espaciales, temporales y
ritmicas.
Las dimnesiones que componen la danza permiten alcanzar objetivos especificos
de intervencion, es decir que si hablamos de la dimensión de ocio, la danza se enfocara
hacia el esparcimineito, en ocupar el tiempo libre y recrear a las personas; la dimensión
artística es la que se encuentran coordninadas por entrenadores de danza y compañias
que muestran sus coreografías y produciones en teatros; La dimensión terapeutica o mas
conocida como danza terapia busca favorecer el desarrollo de personas con nececidades
educaticas especificas o personas que presntan alteraciones sociales; Finalmente
47
poodemos encontrar la dimensión educativa de la danza, que como su nombre lo indica
esta orientada al logro de temas educativos tanto de contenidos, conceptuales,
procedimentales y actitudinales, para el fortalecimiento de objetivos pedagogicos
(Garcìa, 2010).
Para finalizar y teniendo en cuenta este marco teorico, se puede concluir que la
psicmotricidad esta involucrada en su totalidad con la expresión corporal y la danza, ya
que estas dos actividadea acogen los componentes que integran el hecho de moverse, de
expresar y de conocer su cuerpo. La danza no es una actividad unica para los bailaraines,
sino que perimte ser aboradada por cualquier persona. La danza al igual que los otros
dos conceptos, cuentan con un aspecto creador, expresivo, donde la ubicación en un
espacio en un tiempo y en el seguimiento de un ritmo periten la generación de goce en
los sujetos.
A continuacion se mostrarán algunas recomendaciones para los docentes que
realiza Escobar (1998), en su libro danzas lúdicas para el preescolar, y en donde realizan
un aporte importante para la creación de sitauicones de danza con niños en etapa
preescolar, algunas de las mas importantes se retoman a continuación:
Las sesiones no deben ser mayores a los 30 minutos. Las activiades durante
este tiempo deben ser variadas.
El maestro debe ser paciente, entusista, dedicado, perseverante, cordial,
flexible.
El profesor debe crear unos objetivos concretos.
No se aconseja obligar al niño a participar en estas actividades.
Las clases de danza deben ser agradables y relajantes.
48
Permitir que el niño practique por si solo, se equivoque o tenga éxito.
Esta actividad dede permitir la integración y le refuerzo de otras disciplinas.
Es importante que las secciones cuenten con ejercicios de calentamiento.
Por medio de la danza se pude fortalecer la formación en valores.
Las coreografías deben ser cortas, con esquemas sencillos y motivantes para
ellos.
Para la educación preescolar es importante que la danza se trabaje por medio de
cantos, rondas, juegos tradicionales y modernos que sean agradables y cercanos la
contexto de los niños. En el campo específico de la daza folclorica, se deben retomar las
danzas lúdicas, animalescas (representacion de animales), recreativas y la danza juego
(juego y danza). La danza con niños en edades preescolares pueden incluir algo de teatro
también (Escobar, 1998).
Al referirnos al término de danza, se hace necesario definir otros conceptos que
si bien están inmersos en la práctica de esta actividad, también delimitan los ejercicios
que componen este arte. Para estas aclaraciones se tomaran los términos de baile y
expresión rítmica, buscando entablar semejanzas y diferencias delintando lo que en esta
investigación se entiende por danza.
El baile, según Vahos (1998), es una actividad corporal de carácter lúdico y
placentero. Es una práctica espontanea que se determina por el seguimiento de un ritmo.
El baile se desarrolla en tiempos no establecidos y se genera dependiendo del ánimo y el
deseo de las personas. Esta actividad aunque se relación con aspectos de la danza, no
requiere de preparación ni de una muestra o presentación, además de que no se hace para
un público en específico como si lo hace la danza. El baile no tiene pretensiones
49
artísticas sino que se hace por gusto y no necesita de pasos específicos, coreografías ni
de parafernalia.
La danza aunque es un arte determinado, por un tiempo, espacio, intencionalidad,
música, también tiene como objetivo la expresión y la comunicación, generando goce y
la cual cuenta con unos mínimos saberes para ser practicada al igual que el baile. Las
dos son ejecutadas teniendo en cuenta un ritmo Vahos (1998).
Ahora bien al hablar de ritmo se hace necesario explicar la importancia de la
expresión rítmica y musical que hace que la danza y el baile, cumplan con uno de sus
objetivos. La expresión rítmica y musical, según Crespí (2011), tiene como fin la
expresión de sentimientos, pensamientos e ideas, por medio de otras formas que le
permiten al ser humano relacionarse de otras formas con su mundo y conocer más acerca
de este. Es una actividad que genera goce y que a los niños en las primeras etapas les
gusta. La expresión rítmica ayuda a que los sujetos respeten el sentir y las formas de
pensar de las demás personas. Algunas de las actividades que se enmarcan dentro de esta
forma de expresión es la danza ya que esta cuenta con elementos rítmicos claves para la
ejecución de juegos coreográficos. La expresión rítmica toma elementos de la música,
del sonido (la intensidad, duración, tono y timbre) así como los aspectos melódicos que
lo componen.
La danza por su lado, aunque requiere del seguimiento de un ritmo teniendo en
cuenta una melodía y los sonidos. La danza es una actividad que se hace para un público
y que cuenta con un valor investigativo, que requiere de ensayos y repeticiones por un
periodo de tiempo determinado (Vahos, 1998). La expresión rítmica integra las
creaciones sonoras de su cuerpo y de otros materiales del contexto, encadenando
diferentes ritmos (Crespí, 2011).
50
Teniendo en cuenta los conceptos de expresión corporal, danza, baile y expresión
rítmica, se puede concluir que si bien las tres se relacionan la una con la otra, en cuanto
a que son actividades que generan un goce y un disfrute, las cuales tiene en cuenta un
ritmo, y además tiene un valor comunicativo y expresivo del cuerpo, cabe resaltar que
cada una tiene objetivos y fines específicos que las hacen diferentes la una de la otra sin
desligarlas completamente. Es decir que la expresión corporal que es la contiene los
demás conceptos, no solo usa la danza y el ritmo sino que también toma otras
actividades; La danza, tiene un fin artístico y un poco más planificado; El baile cuenta
con un valor espontaneo; Mientras que la expresión rítmica, se atribuye a los elementos
sonoros y musicales sin pretensiones coreográficas específicas.
Relacion danza y memoria
Por otro lado y tratando de hallar una relacion teorica entre la danza y la memoria
se encontró un vacio significativo ya que no hay documentos que aborden este tema de
forma directa, sin embargo se logró encontrar un docuemento que coge aspectos
realacionados con la memoria corporal pero desde un punto de vista filosófico el cual se
expondra en el siguiente párrafo.
Este artículo es de revista y lleva por titulo “La inversión de la memoria corporal
en danza”, el cual incia haciendo una aclaración sobre los dificil que es definir la
memoria corporal y en la cual han existido vacios significativos, ya que integra un acto
de conciencia y de materialidad a la vez.
Según Alarcon (2009), la danza aborda aspectos temporales y espaciales, que
hacen de este ejercicios un antes, un ahora y un futuro, estos items hacen posible el
ejericio de la danza, tal como lo menciona en el siguiente apartado: “La danza es posible
–de manera semejante a escuchar una melodia- gracias a la retención del pasado y la
51
protención del futuro, esa extensión del presente es lo que permite ver en los diferentes
pasos una coreografia” (p. 5).
En este docuemento se define la memoria cinestesica, la cual permite al sujeto
obtener un recuerdo de un movimiento que no sea automático y propone esta memoria
como una forma de memoria corporal: “Esta forma de memoria sustenta la mayoria de
nuestros movimientos y habitos gracias a los cuales actuamos y vivimos en el mundo”
(Alarcón, 2009, p. 6).
Con esto se pude hablar de la memoria como un dispositivo indispensable para la
ejecución de la danza, ya que ésta permite la reproducción de los movimientos
anteriores, actuales y futuros, formando asi una coreografia o una danza en si misma.
Características evolutivas de los niños entre 5 y 6 años
A continuación se realizara una breve descripción de las características de los niños
entre los 5 y 6 años a nivel cognitivo, socio-afectivo y motriz.
Desarrollo Cognitivo-perceptivo
Los niños que pasan por esta etapa consolidan habilidades lingüísticas, motoras y
cognitivas que habían venido desarrollado años atrás, mostrándose más independientes y
autónomos. Para esta edad los niños logran identificar nociones temporales básicas, de
orden y de espacio, imitan fácilmente gestos, nombran y verbalizan las funciones de las
partes del cuerpo. Su capacidad de abstracción no está del todo desarrollada, fija la atención
en situaciones específicas y se muestra sociable. En cuanto al lenguaje, esta herramienta
tiene como tarea la representación interna de las funciones, mostrando por medio de ésta las
nociones y conceptos que tienen sobre las cosas que los rodean (Vélez, 2000).
Ahora bien desde una perspectiva del desarrollo del pensamiento el Ministerio de
Educación Nacional (2009) retoma otras características que muestran la importancia de esta
52
etapa para la consolidación y la construcción de aprendizaje, ya que los niños en esta edad,
logran realizar anticipaciones y formulan hipótesis permitiendo una exploración de su
entorno por medio del lenguaje. Usan un conjunto de herramientas mentales como son la
clasificación, planeación, predicción, la inferencia y la formulación de hipótesis. Estas
herramientas le permiten asombrar a los adultos que lo rodean por la contundencia de las
respuestas y las explicaciones que dan acerca de diferentes fenómenos.
A nivel cognitivo se puede concluir que esta etapa se caracteriza por la importancia
del uso el lenguaje como un medio para conocer su mudo, además como una forma de
mostrarse más independientes y comprensivos ante las situaciones que le rodean. Ya
comprenden más conceptos y resuelven mejor situaciones problema o de la vida cotidiana.
Desarrollo Socio Afectivo
El desarrollo socio afectivo, esta mediado por sus vivencias pasadas, las normas,
creencias y valores que la familia y la cultura le han mostrado.
En esta edad los niños son protectores con los compañeros, disfrutan de las
actividades en grupo, imitan a los demás en especial a los adultos, aprende y pone en
práctica normas de convivencia, disfrutan de juegos de roles y demandan aprobación por
parte de los adultos (Vélez, 2000).
Para esta etapa los niños comprenden que son responsables de sus comportamientos,
y que sus elecciones y esfuerzos lo llevan a alcanzar o no logros. Logran comprender las
emociones e ideas de los demás, mostrándose más reflexivos y regulando de formas más
asertiva sus emociones y actos. Se relacionan mejor con niños de su mismo sexo. Participan
en juegos cooperativos e individuales (Ministerio de Educación Nacional, 2009).
53
De esta forma el niño se va integrando mejor a las reglas y normas establecidas,
siendo regulador de sus emociones y responsable de sus propias decisiones, aunque sin
dejar de lado la importancia que cumple el juego en esta edad.
Desarrollo motriz
En esta etapa los niños realizan ejercicios tales como: trepar, montar triciclo, patines
y hacer deportes, con mayor facilidad y destreza. Juega por periodos más largos de tiempo,
completa rompecabezas, su lateralidad está establecida, mantiene posturas equilibradas y
simétricas, sigue ritmos de acuerdo a la música (lento-rápido) y se expresa mediante la
danza. A esta edad ya colorean homogéneamente, pueden dibujar la figura humana con
todas sus partes, realizan actividades cotidianas de forma independiente como bañarse,
vestirse y desvestirse entre otras (Vélez, 2000).
Para la edad de 5 años se espera que los niños motrizmente puedan (Comellas et
al.,2003):
Realizar actividades secuenciales.
Reconoce y maneja el antes y después
Hace ejercicios de reacción
Interpreta danzas populares no demasiado complejas.
Adaptar su cuerpo a un esquema rítmico
Equilibra el peso de su cuerpo al empinarse, o ponerse en un solo pie.
Desasocian los movimientos de las piernas y los brazos.
Tiene control sobre la fuerza muscular.
Controlar su respiración.
Comprenden las nociones rítmicas más importantes: de velocidad, duración,
54
intensidad e intervalo.
El desarrollo motriz en los niños de 5 años esta mediado por la experimentación
y el aprovechamiento de todas sus habilidades corporales tanto a nivel motor grueso
como fino. Sus movimientos son más precisos y coordinados. Se divierten haciendo y
creando otro tipo de movimientos.
Estilos de enseñanza en danza
Para la enseñanza de la danza hay dos estilos que dejan en manifiesto la flexibilidad
con la que deben contar las situaciones de aprendizaje y el rol del docente frente a su hacer.
Ninguna es absoluta simplemente dan cuenta de los objetivos que tenga el docente para
cada encuentro o momento.
Según García (2010) la danza se puede enseñar por medio de la instrucción directa,
la cual hace referencia a que mediante la instrucción, la observación y la copia de los
movimientos los estudiantes puedan aprender los pasos de una danza. Esta demostración
puede ser dirigida por el docente o los mismos estudiantes.
A lo anterior Mosston & Ashworth (1986). cambia el nombre de instrucción directa
por el de mando directo, en donde prima la repetición por medio de la observación de los
movimientos. En este estilo de enseñanza el protagonismo está en el profesor, ya que toma
las decisiones y define como se dan los movimientos. Este estilo Mosston et al. (1986), lo
caracteriza más explícitamente así “Toda decisión del lugar, postura, momento inicial,
ritmo, movimiento final, duración e intervalos es tomada por el profesor” (p. 29).
La práctica de la danza tiene mucho de este primer estilo el cual desarrolla y
estimula componentes rítmicos, espaciales, de conciencia corporal, de observación y de
desarrollo de la atención y la memoria.
55
El segundo estilo es denominado la enseñanza mediante la resolución de problemas,
donde se pone en manifiesto la creatividad y la expresión de sentimientos e ideas por medio
de los ejercicios dancísticos. Los estudiantes tienen un gran protagonismo, sin embargo
deben tener en cuenta las indicaciones del docente para la experimentación y creación de
nuevos movimientos (García, 2010).
Por su parte Mosston et al. (1986) a este estilo lo nomina divergente, donde se da
desde una mirada más individualizada, se integra el juego, la imaginación, la investigación,
la exploración y la improvisación. El estudiante tiene la posibilidad de descubrir otras
opciones de movimiento invitándolo a ir más allá de lo propuesto por el docente. Este estilo
de enseñanza también involucra a la danza tal como lo señala estas mismas autoras “Las
áreas de educación física, deportes y danza, ofrecen grandes oportunidades para el
descubrimiento, el diseño y la inventiva” (p. 221).
Este estilo de enseñanza permite desarrollar en los estudiantes pensamiento,
potenciar la creatividad y conocer las posibilidades de su cuerpo, así como permite
contribuir con la reflexión y autoevaluación.
Estos dos estilos de enseñanza se pueden trabajar por separado y a su vez en
conjunto, logrando integrar y desarrollar habilidades necesarias para el aprendizaje escolar
y en especial para el de la danza.
56
7. Marco legal
En Colombia la danza forma parte de la educación artística. Para poder hablar de
danza primero se tomaran algunos de los parámetros que rige de forma general a la
primera infancia, como lo son la Convención de los Derechos de los niños de 1989; Allí
a groso modo se toman diferentes aspectos donde se pretende atender a la niñez de
forma integral, desde una perspectiva de sujeto de derecho; En esta convención, en el
artículo 13, punto 1, se expone que:
El niño tendrá derecho a la libertad de expresión; ese derecho incluirá la
libertad de buscar, recibir y difundir informaciones e ideas de todo tipo, sin
consideración de fronteras, ya sea oralmente, por escrito o impresas, en forma
artística o por cualquier otro medio elegido por el niño“ (UNICEF, 2006, P.
14).
De este modo, se puede evidenciar que desde la UNICEF, la formación artística
esta intrínseca en el desarrollo y en la libertad de expresión del niño y la niña. Las
actividades artísticas se ven como un derecho donde el niño toma conciencia de una
identidad cultural y de la participación en actividades de recreación. Esta postura se
puede constatar cuando en el mismo documento, en el artículo 31, punto2, se manifiesta
lo siguiente:
Los Estados Partes respetarán y promoverán el derecho del niño a
participar plenamente en la vida cultural y artística, y brindarán oportunidades
apropiadas, en condiciones de igualdad, de participar en la vida cultural,
artística, recreativa y de esparcimiento (UNICEF, 2006, p. 23).
A nivel Colombia, el Ministerio de Educación Nacional (MEN), define que la
educación en la primera infancia, además de estipular los horizontes, los objetivos y las
57
metas a cumplir dentro de esta etapa, debe velar porque la educación brinde formas de
expresión a los niños y niñas. Por ello a continuación se mostraran estas posturas y cómo
poco a poco las artes toman una parte importante en la educación.
Camargo y Castro (2013), consideran que la educación inicial tiene como
objetivo garantizar a plenitud los derechos y potenciar las capacidades y habilidades de
forma intencional a niños y niñas desde los cero meses hasta los seis años. Esta
educación debe darse de forma integral, además, de incluirse dentro de un enfoque
diferencial, es decir, en el que se tiene en cuenta el contexto, etapa de desarrollo,
condiciones socio-culturales, familia, afectaciones, habilidades, ente otras. Para el MEN,
el niño y la niña son sujetos de derecho que forman y toman parte de su propia realidad.
El MEN, establece las actividades rectoras, con las que la primera infancia debe
tener sus primeros contactos y las que permiten que se dé este desarrollo integral como
lo son: el juego (como forma de expresión y re significación de su contexto); la
literatura (construcción de su pensamiento y de su entorno); la exploración de medios;
y el arte, de forma particular, es la forma en la que estas actividades anteriores se
conjugan, y en la que el niño expresa la realidad en la que vive (exteriorización de
sentimientos y pensamientos), ya que esta permite la exploración, a través de la pintura,
la expresión corporal, la música, la literatura y la tradición oral. (Camargo y Castro,
2013).
Ahora bien, debido a que la educación para la primera infancia es vista desde una
integralidad por la que al niño no se lo puede fragmentar, sino que es visto como un
todo, se expondrán a continuación las finalidades que tiene la educación preescolar
según la ley general de educación y así seguir encontrando la importancia que se le da a
58
al arte como parte de una formación integral y como eje fundamental para el desarrollo
de los más pequeños.
La educación preescolar, según la ley general de educación3, está incluida dentro
de una educación formal; “La cual corresponde a la ofrecida al niño para su desarrollo
integral en los aspectos biológico, cognoscitivo, sicomotriz, socio-afectivo y espiritual, a
través de experiencias de socialización pedagógicas y recreativas” (2011). Tiene un
nivel obligatorio antes de pasar a la básica primaria y está comprendida entre los 5 y 6
años, pero puede variar según los niveles prestados por las entidades educativas
De este modo el aspecto psicomotriz y la recreación serían los componentes más
sobresalientes que se necesitan para trabajar danza en la etapa preescolar, por ello es
importante revisar los objetivos específicos de este nivel, pues en estos se hace evidente
la importancia que le brindan las normas a el desarrollo corporal, motriz, expresivo y
artístico. Algunos de los objetivos específicos de la educación preescolar, según la Ley
general de educación de 1994, son:
a) El conocimiento del propio cuerpo y de sus posibilidades de acción,
así como la adquisición de su identidad y autonomía.
b) El crecimiento armónico y equilibrado del niño, de tal manera que
facilite la motricidad, el aprestamiento y la motivación para la lecto-escritura y
para las soluciones de problemas que impliquen relaciones y operaciones
matemáticas;
c) El desarrollo de la creatividad, las habilidades y destrezas propias de
la edad, como también de su capacidad de aprendizaje.
d) La ubicación espacio-temporal y el ejercicio de la memoria.
3 Ley 115 de Febrero 8 de 1994.
59
e) El desarrollo de la capacidad para adquirir formas de expresión,
relación y comunicación y para establecer relaciones de reciprocidad y
participación, de acuerdo con normas de respeto, solidaridad y convivencia.
f) La participación en actividades lúdicas con otros niños y adultos.
De este modo el cuerpo, la motricidad, le memoria, la ubicación espacial y
temporal, la expresión, el desarrollo de la creatividad son componentes que se adhieren a
los ejercidos dancísticos ya que cada uno de estos, integran la actividad de bailar, y
además aportan a componentes cognoscitivos y sociales que favorecen la formación
integral de un niño.
La educación preescolar cuenta también con los Lineamientos Curriculares,
propios para esta etapa y donde debido al principio de integralidad, se establecen las
dimensiones de desarrollo4 del niño, mostrando la interrelación entre cada una de ellas.
Las dimensiones, donde se podría situar la danza de forma implícita, son la
corporal y la estética, sin decir que no se involucre en las otras. En la primera, interviene
el término de psicomotricidad, como un medio con el que el niño a través del cuerpo se
relaciona con su entorno y expresa sus sentimientos y emociones al igual que sus
conocimientos del propio cuerpo. La segunda, permite al niño hacer parte de ese
mundo sensible por medio de lenguajes artísticos, la expresión y el juego, que le ayudan
a comprender e intervenir en su entorno natural, social y cultural. (Ministerio de
Educación Nacional, 1998)
4 Dimensiones contempladas según el MEN: socio-afectiva, corporal, cognitiva, comunicativa, estética,
espiritual y ética.
60
Por último pero abordando los más concreto, se tomaran aspectos importantes de
los lineamientos curriculares en educación artística, donde se expone de forma más
especifica la importancia que tiene la danza dentro de la educación en Colombia.
El sentido de la educación artística, no se expone como una muestra o producto,
sino como una manera de comunicación y sensibilización, aportando a los procesos
educativos y culturales de los pueblos. Las artes en un sentido más general son una
herramienta de comunicación entre las personas, y nombran la danza como un lenguaje
que expone las realidades de una cultura en particular, permitiendo que esta se conserve
y permita la construcción de una identidad (Ministerio de Educación Nacional, 1997).
En estos lineamentos se muestra la importancia del desarrollo integral dentro de
las artes, las cuales involucran las diferentes dimensiones del niño, colaborando con lo
expresivo, motriz, cognoscitivo, social, ético, corporal y estético; fomentando una
actitud reflexiva, creativa y critica, por medio de la educación artística.
La educación en danza, es uno de los ítems trabajados en estos lineamientos y en
donde se muestra el valor de esta actividad, en el desarrollo de los niños, ya que la
comunicación y el relacionarse con otras personas por medio del ritmo, el movimiento y
la gestualidad, le permiten hacer parte de un contexto e identificarse con una cultura. La
danza, contribuye con la expresión de forma original y espontánea, haciendo que el
sujeto se conozca a sí mismo, y halla un desarrollo de la autonomía, la autoestima y un
conocimiento de su cultura y de otras también. (Ministerio de Educación Nacional,
1997).
La danza en este documento es abordada como un derecho, recopilando de este
modo lo dicho en los anteriores apartados, dese la convención de los derechos del niño
hasta los lineamientos que se están exponiendo en este apartado, y que se expone de
61
forma concreta por medio de este fragmento: “Tienen derecho a la danza porque tienen
el derecho a la libertad de movimiento, de expresión y de comunicación” (Ministerio de
Educación Nacional, 1997). Finalmente, termina diciendo que la danza necesita tener un
lugar dentro de las instituciones educativas, que se refleje en los proyectos educativos
institucionales.
En el apartado de las recomendaciones pedagógicas y metodológicas, de la
educación en danza, el Ministerio de educación nacional (1997), expone de forma
completa los objetivos y la importancia de esta práctica en las edades que nos competen
dentro de esta investigación:
De los 5 a 9 años de edad, danza libre y espontánea, pre-danza,
movimientos expresivos de la propia inventiva; imitación y apreciación de la
dinámica de la naturaleza y de los animales, de las expresiones de los otros,
juegos y rondas. Recreaciones en torno a las fiestas religiosas a través de juegos
coreográficos, de mitos y fábulas. Iniciación al manejo de la cerámica, la
cestería, la orfebrería y la pintura y manejo de instrumentos musicales
folclóricos sencillos en función del conocimiento de las formas y movimientos
de la naturaleza. En este nivel se le brinda a los estudiantes la posibilidad de
plasmar en sus movimientos sus propias imágenes, su personalidad, su
emotividad, su originalidad y su energía emocional.
Como se puede evidenciar el marco normativo de la educación preescolar está
ligado a la formación de seres integrales, es decir que no se le hace énfasis en una sola
dimensión sino que se debe ver al niño desde un todo. Desde esta perspectiva las
matemáticas y el lenguaje, no deberían ser las únicas asignaturas a las que se les de
importancia sino que las expresiones artísticas por el hecho de formar la sensibilidad
62
humana, por aportar a la construcción de una identidad, por ser una herramienta de
expresión, no deberían quedarse, dentro de la escuela, en un simple producto o una
presentación, sino que así como se describe en los lineamientos y dentro de los derechos
de los niños es una deber de la sociedad y más de la escuela favorecer la formación del
cuerpo y la expresión por medio de éste.
63
8. Variables y/o catgorias
Las variables que hicieron parte de esta investigación tomaron como referencia
el objetivo general y a su vez se deprendieron de los objetivos específicos, los cuales
permitieron analizar los diferentes aspectos de la investigación y lograr llegar a unos
resultados.
Del primer objetivo se selecciona la categoría de dispositivos básicos de
aprendizaje 5en el que se analiza específicamente la memoria y se establece las formas
de analizar y evaluar esta variable, por medio de test y pruebas específicas que miden
el desempeño de la memoria.
Del segundo objetivo específico se abordan nuevamente la psicomotricidad 6y de
esta la expresión corporal que son conceptos inmersos en la ejecución de actividades
dancísticas. Para esta categoría, se trabajó con una metodología cualitativa y como
instrumentos de medición se utilizaron los talleres de danza y los diarios de campo.
El tercer objetivo permite entablar específicamente las relaciones entre danza y
memoria para la cual se utilizaron los resultados obtenidos en las dos categorías
entrelazando la conceptualización realizada con el trabajo de campo.
Para tener mayor claridad y como guía del trabajo investigativo se realizaron los
cuadros de operacionalización de las variables, las cuales se encuentran en el apartado de
los anexos.
5 Ver anexo A. 6 Ver anexo B.
64
9. Diseño Metodológico
9.1 Tipo de investigación
Para el desarrollo de la investigación se seleccionó y determinó un paradigma de
investigación mixto, ya que la investigación misma toma datos de forma cuantitativa y
cualitativa, de ésta manera se seleccionó un enfoque de investigación cuantitativo como el
empírico analítico y al mismo tiempo el tipo de investigación descriptiva y a nivel
cualitativo se seleccionó el enfoque de investigación histórico hermenéutico y a su vez se
seleccionó el tipo de investigación etnográfica, los cuales orientaron el proceso
investigativo y al mismo tiempo permitieron hacer un seguimiento adecuado de la
metodología que se llevó a cabo.
Para iniciar es importante reconocer que el paradigma de investigación mixto se
fundamenta en el pragmatismo en donde tienen cabida los estudios e investigadores
cuantitativos y cualitativos.
De acuerdo con Greene (2007), “el corazón” del pragmatismo es convocar a varios
modelos mentales en un mismo espacio en búsqueda de un dialogo respetuoso y que los
enfoques se nutran entre sí.
Según Hernández (2010) “la meta de la investigación mixta no es reemplazar a la
investigación cuantitativa ni a la investigación cualitativa, sino utilizar las fortalezas de
ambos tipos de indagación combinándolas y tratando de minimizar sus debilidades
potenciales” (p. 586).
Fue por ésta razón que la investigación se fundamentó en una investigación mixta ya que
éste tipo de investigación permite tomar herramientas de los dos tipos de investigación, a
nivel cuantitativos se realizó la aplicación de pruebas pre y post las cuales permitió realizar
análisis de resultados a nivel comparativo representados a través de datos numéricos y
gráficas; de igual forma tomó aspectos y datos cualitativos ya que con la implementación
65
de los talleres de danza permitió realizar una descripción de tipo cualitativo a través de
diarios de campo.
A continuación se presenta de forma sintética, información relacionada con el
paradigma mixto y se exponen algunas de sus características relevantes, para así poder
determinar particularidades del mismo.
Los métodos de investigación mixta son la integración sistemática de los métodos
cuantitativos y cualitativos en un solo estudio. Se fundamenta en las cualidades de cada
método y no en sus debilidades. Su objetivo no es reemplazar a la investigación cuantitativa
ni a la investigación cualitativa, sino utilizar de los dos tipos de indagación para así
combinarlas y lograr una perspectiva más amplia y profunda del fenómeno, permite una
percepción integral, completa y holística; implica un trabajo único y un diseño propio, pero
a su vez implica identificar la combinación de métodos cuantitativos y cualitativos guiando
a la construcción del diseño propio, de igual forma utiliza como instrumentos estudios de
casos, formatos, entrevistas, encuestas, talleres, observaciones; entre otras; y la muestra está
determinada por las necesidades y las motivaciones de los investigadores. Sampieri (2010)
Es así, como se enmarca la investigación bajo los postulados propuestos por el
paradigma mixto el cual se caracteriza por hacer uso por lo menos de un postulado hecho
por la investigación cuantitativa y la cualitativa dándole mayor relevancia a uno de éstos o
dándoles la misma importancia y de allí integrarlos para la realización de un solo estudio.
Los paradigmas cuantitativos y los cualitativos son denominados monometódicos ya
que implican un solo método, mientras que el paradigma mixto es denominado
multimetódico porque toma elementos de cada uno de los anteriores paradigmas.
En el paradigma mixto el investigador debe seleccionar los tiempos de los métodos
de estudio de acuerdo al muestreo, recolección, análisis de datos e interpretación de
66
resultados. De acuerdo a lo anterior los métodos se pueden desarrollar de manera secuencial
o manera concurrente, es decir, simultánea. En la ejecución concurrente los métodos
(cuantitativo-cualitativo) se analizan más o menos en el mismo tiempo y en la ejecución
secuencial se establecen dos etapas, en la primera se recolectan y analizan datos ya sean
cuantitativos o cualitativos y en la segunda se recogen y analizan datos del otro método.
Dando continuidad al diseño metodológico a nivel cuantitativo se seleccionó el
enfoque empírico analítico la cual busca responder a cuestiones referentes al interés
cognoscitivo cuál es la importancia que tiene el trabajo, la dominación y la comunicación
para definir las características del conocimiento humano.
Para empezar, los intereses cognoscitivos concretos de cada categoría científica
según Habermas (citado por Santos 2008) “determinan el aspecto bajo el que puede
objetivarse la realidad, y por tanto, el aspecto bajo el que la realidad puede resultar
accesible a la experiencia. Constituyen para los sujetos capaces de lenguaje y acción
condiciones necesarias para la posibilidad de toda experiencia que pueda pretender ser
objetiva.” (pág. 2)
El interés cognoscitivo de una investigación empírico analítica muestran la realidad
en la medida que las creencias apuntan a su propio sentido de aplicación.
Siendo así la creencia es el motor de todo proceso de investigación en cuanto a fines
específicos o comportamientos ya que si determinada conducta arroja resultados positivos
se infiere que la creencia que la motivaba y guiaba era cierta, y para el proceso
investigativo realizado la principal creencia fue las contribuciones que la danza podría
aportar a los procesos de memoria de las estudiantes en etapa preescolar, de no ser así la
creencia plantearía problemas debiéndose modificar por completo. De acuerdo a lo anterior
la investigación empírico analítica no es más que un conocimiento predictivo, la cual
67
depende del tipo de creencias que se establezcan en el proceso investigativo. (Habermas
1982).
El tipo de investigación seleccionado a nivel cuantitativo fue una investigación de
tipo descriptiva la cual pretendió especificar características importantes de un fenómeno
describiendo a un grupo social, una población, comunidades que son sometidas a un
análisis, que para la investigación desarrollada fue el grupo de estudiantes de grado
preescolar con los cuales se realizó observación directa la cual permitió hacer una
descripción y análisis del proceso realizado.
Éste tipo de investigación exige medir o recoger datos de forma independiente sobre
los conceptos a los que se refiere. Para éste capítulo el concepto abordado fue memoria y
los datos o la información recogida se realizó a través de la aplicación de pre-test y post-test
que evalúan este proceso.
En el tipo de investigación descriptiva el investigador debe ser capaz de definir o
visualizar lo que va a medir, y sobre quienes se va a recolectar la información ya sea
personas, comunidades, grupos, hechos, entre otros.
Por otra parte a nivel cualitativo se seleccionó en enfoque de investigación histórico-
hermenéutico en donde el investigador busca comprender e interpretar algún fenómeno en
un contexto. Este tipo de enfoque siempre interpreta una realidad dentro de un contexto
histórico a través de la acción deductiva e inductiva.
En éste enfoque tanto el sujeto (investigador) como el objeto hacen parte de una
experiencia basada en vivencias humanas, el investigador parte de su percepción acerca de
una situación y el objeto la confronta lo cual le permite al investigador interpretar y
68
comprender la situación y de ésta manera establecer un proceso de retroalimentación,
basado en el diálogo e interacción.
La teoría trata de ser construida durante todo el proceso de investigación, al iniciar
se toma una teoría y ésta se aborda desde lo empírico, de allí se hacen descripciones y se
cumple con el proceso de retroalimentación del que se habló en el párrafo anterior con la
intención de replantear la teoría.
De igual forma busca rescatar la teoría para establecer relaciones con los demás,
comprender las experiencias humanas a partir de su contexto lo que le permite la
construcción del conocimiento y éste de sebe interpretar como un hecho histórico; éste
proceso se verá evidenciado en nuestra investigación en el momento en el que se
establezcan las relaciones que existen entre la danza como dimensión educativa para
fortalecer la memoria en niños de etapa preescolar.
La unidad de trabajo es directamente con grupos sociales o comunidades
específicas, con los que se hace una interpretación a partir de sus contextos socioculturales
y se desarrolla la investigación del grupo particular con el que se va a trabajar. Por otro
lado, en relación a los instrumentos, éstos surgen a partir de las preguntas iniciales de la
investigación, los instrumentos son revisados y reconstruidos en el proceso de
confrontación y retroalimentación que haga el investigador. El análisis de éstos no es
entendido como la descomposición de la realidad sino la argumentación en razón a la
significación; es decir, que se argumenta la cualidad.
Además se seleccionó a nivel cualitativo el tipo de investigación etnográfica, éste
tipo de investigación pretende describir y analizar las ideas en cuanto creencias, cultura,
69
costumbres, historia subsistemas político y educativo que tiene una comunidad. El
investigador es observador participante el cual pasa largos periodos de tiempo en el
ambiente de una comunidad determinada; entendiendo ambiente como el lugar o sitio que
rodea a la comunidad que se va a estudiar.
La etnografía implica hacer una descripción profunda y detallada de un grupo
social. Dentro de este tipo de investigación encontramos varios diseños etnográficos en
donde de acuerdo a esta investigación se seleccionó el diseño realista o mixto; éste consiste
en recolectar datos tanto cuantitativos como cualitativos de una cultura o grupo social, al
finalizar se describen los resultados en términos narrativos y estadísticos lo que de igual
forma sustenta la selección del paradigma inicial, es decir el paradigma de investigación
mixto.
Del diseño de investigación etnográfica realista o mixto, es importante recalcar que
el investigador no puede o mejor no debe introducir sus sesgos y los datos cualitativos se
recogen de los instrumentos aplicados. Los grupos que se toman en el diseño etnográfico
tienen ciertas características y entre ellas encontramos que deben ser siempre conformados
por más de una persona, pueden ser grupos pequeños o grandes, deben tener interacciones
desde un tiempo determinado, representar una manera o estilo de vida, tener una finalidad
en común y compartir creencias.
70
9.2 Participantes o sujetos
La población de la investigación estuvo conformada por estudiantes del grado
transición, los estudiantes de este grado son niños y niñas que consiguen seguir
indicaciones, secuencias y pasos de alguna danza, quienes también han estado
expuestos a diversas situaciones dancísticas.
De esta manera la población para la muestra estuvo constituida por cinco niñas de 5
años, que se encontraban en jornada de la tarde, y se contó con el permiso correspondiente
de los padres de familia para su participación en la investigación.
Aunque en la institución se llevan a cabo actividades pedagógicas en donde los
estudiantes realizan actividades con el cuerpo, no es una dimensión o área a la que se le dé
gran énfasis y tampoco cuenta con una alta intensidad horaria específica en el currículo,
pero aun así existen actividades en donde los estudiantes tienen contacto directo con la
danza y actividades que involucran muestras artísticas y dancísticas.
En consecuencia la investigación contó con los siguientes criterios de inclusión:
estudiantes del grado transición que hayan cumplido 5 años, estudiantes matriculados en la
jornada de la tarde y estudiantes a quienes les agraden las expresiones dancísticas.
Por otra parte se establecieron los siguientes criterios de exclusión: estudiantes que no
sean permanentes en la jornada de la tarde, estudiantes menores de 5 años de edad
finalmente estudiantes matriculados en niveles diferentes al grado transición.
9.3 Lugar
La investigación se desarrolló en el Colegio La Nueva Estancia LTDA, una
institución de carácter privado ubicado en el barrio la Estancia, el cual pertenece a la
localidad 19, Ciudad Bolívar, estrato socio económico 2 según la Secretaría Distrital de
71
Planeación en su estudio de estratificación. En cuanto a su infraestructura la institución
cuenta con 3 sedes en donde en una de ellas se encuentra ubicado: el nivel de preescolar,
primaria y secundaria. El colegio cuenta con cuatro niveles educativos: inicial, preescolar,
básica primaria, básica secundaria y media, su énfasis es en gestión ambiental y sistemas de
la información; teniendo como PEI: Proceso constructivo y procesos en familia. Por otra
parte la institución brinda servicio de jornada complementaria la cual inicia a la 1:00 pm y
finaliza a las 3:00 pm, allí se realiza apoyo en asesoría y acompañamiento en tareas.
9.4 Instrumentos de recolección de información.
Para recolectar la información objeto de estudio de esta investigación se
utilizaron las siguientes técnicas, una de ellas fue un test de memoria y listas de chequeo, la
cuales constan de la selección o elección de determinados ítems a evaluar de una prueba
específica, para la investigación se tomaron pruebas que evalúan diversos procesos de
memoria específicamente, los cuales fueron: El Test de una Figura compleja de Rey; en la
lista de chequeo se utilizaron los subtest de retención de números y sucesión de números y
letras, propios del test de WISC-IV; y los subtest 2, 4 y 5 del test de ABC de Filho; Con
los que se pretende evaluar los procesos de memoria procediemental, de trabajo y auditiva
en los niños y niñas en etapa preescolar, las cuales se aplicaron antes y después de los
talleres de danza, permitiendo observar la evolución o permanencia de los procesos
memorísticos. Se utilizó esta técnica porque las pruebas nos permiten medir la capacidad de
recordar y remembrar que tiene el sujeto.
La siguiente técnica permitió establecer las relaciones prácticas entre memoria
como proceso básico de aprendizaje y la danza, por medio de los diarios de campo en los
cuales se registró lo observado en los talleres de danza, allí se registraron y analizaron las
situaciones más relevantes con respecto a los niveles de complejidad para cada taller y a los
72
objetivos propuestos en cada uno. Los talleres de danza contaron con diferentes niveles de
complejidad para cada sesión priorizando el uso de la memoria durante estos. Los talleres
de danza fueron creados por una de las participantes del proyecto, quien tuvo en cuenta el
desarrollo psicomotriz de los estudiantes en esta etapa, sus intereses y su experiencia como
bailarina; Además de tomar como referente dos estilos de enseñanza el de instrucción
directa y el de resolución de problemas. Los talleres fueron validados por tres docentes, uno
de ellos especialista en danza y expresión corporal, Maestro Alexander Martínez valencia,
Licenciado en educación artística de la Corporación Universitaria Minuto de Dios, director
de la compañía Cochaviva arte y danza por más de 10 años, y Docente y director del grupo
de danzas de la Universidad Gran Colombia; Otro experto en Dispositivos Básicos de
Aprendizaje, la docente Aura Martínez Leal, docente de postrados de la Universidad
Cooperativa de Colombia; y el último en educación preescolar, profesora Jenny Ortiz
Palacios, Licenciada en educación preescolar de la Universidad Pedagógica Nacional,
Magister en educación y docente de la Universidad Cooperativa de Colombia. Las tres
personas leyeron y aportaron los talleres para que fueran implementados, teniendo en
cuenta los objetivos planteados. Se eligió esta técnica debido a que la danza requiere de
ser practicada o ejecutada para evidenciar sus beneficios.
Al dar inicio a la aplicación del pre test, hubo algunos impases que nos prolongaron
el inicio del trabajo de campo, puesto que las niñas de la población muestra se enfermaron
y además se tuvieron cambios con las estudiantes que nos iban a acompañar. Sin embargo
esto permitió preparar mejor los talleres gracias a seminarios que contribuyeron a
enriquecer este instrumento.
73
9.5 Procedimiento
Para el desarrollo de la investigación se tuvo en cuenta las siguientes etapas.
1. En la primera etapa se realizó la aplicación de los pre-test, allí su
aplicación se realizó teniendo en cuenta la disposición de las niñas y teniendo el
siguiente orden: el test de la figura de Rey, las dos sub pruebas de la batería de
WISC y las tres sub pruebas del test de Filho. Todas las niñas gastaron más tiempo
en el primer momento de la prueba de rey que en el segundo. Y se mostraron más
seguras en la prueba de Filho que en las demás.
2. En la segunda etapa se realizó la aplicación de los talleres de danza,
en donde en cada taller se tuvo en cuenta tres momentos: el primero denominado
calentamiento, en donde se preparó el cuerpo para la ejecución de las secuencias
dancísticas por medio de juegos de persecución, historias, rondas y ejercicios
simples de expresión corporal; en el segundo momento, se dió inicio a las
secuencias de pasos, las cuales fueron dirigidas por las docentes responsables y en
el tercer momento, los estudiantes entraron en un espacio de relajación y
estiramiento en donde su cuerpo vuelve a su estado inicial y además donde se reúne
todos los juegos dancísticos trabajados.
3. En la tercera etapa se realizó la aplicación de los post-test, en donde
se siguió el mismo orden que en la aplicación del pre-test. Allí se evidenció a
primera vista el avance que tuvieron las estudiantes en comparación a la primera
aplicación.
4. Y en la etapa final se realizó el análisis de resultados a través de las
técnicas de análisis empleadas las cuales permitieron hacer una comparación entre
74
los resultados obtenidos del pre-test y el post-.test y al mismo tiempo permitió
establecer las relaciones que se dan entre danza y memoria.
9.6 Análisis de la información
La técnica de Sistematización empleada fue la manual, se hizo uso de Excel para la
elaboración de las gráficas ya que permitió identificar los resultados obtenidos en la
aplicación de los pre y post test, al mismo tiempo permitió visualizar y hacer la
comparación de los resultados en relación a cada participante en cada tets. De ésta manera
la técnica de análisis utilizada fue la interpretación de dichas gráficas elaborando un texto
descriptivo, en donde como su nombre lo indica permite describir y analizar de forma
detallada cada resultado y la manera en la que cada estudiante se mostró en la ejecución de
cada una de las pruebas, al mismo tiempo que permite hacer una comparación entre ellas.
Mientras que para los talleres y diarios de campo se realizó por medio de matrices
que reunían y dejaban en evidencia las principales conclusiones respecto a lo observado.
Las técnicas de interpretación y análisis, se dieron por medio de la triangulación de datos
donde se relacionaron los resultados obtenidos de los talleres, la observación y los test con
la teoría encontrada, así como también se realizaron análisis textuales.
75
9.7 Cronograma
76
9.8 Presupuesto
RUBROS CANTIDAD COSTO
UNITARIO
COSTO TOTAL
Equipos de
cómputo, impresora,
scanner; etc.
2 COMPUTDORES
1 IMPRESORA
2 Tinta para
impresora
Internet (general)
1´200.0000
300.000
50.000
200.000
2´400.000
300.000
100.000
200.000
Materiales y
suministros
(Papelería,
materiales de
oficina. CDs, otros),
fotocopias.
5 CD
2 Memoria USB
Otros útiles de
escritorio
1.000
15.000
30.000
5.000
30.000
30.000
77
10. Resultados
De acuerdo a lo expuesto en el capítulo de metodología se usaron diferentes
técnicas para recolectar y analizar la información unas cualitativas y otras cuantitativas.
Este apartado estará organizado de la siguiente manera, primero se encontraran los
resultado y las gráficas referentes al pre test; luego la descripción de los talleres y las
matrices que ayudaron a analizar y categorizar esta información y la de los diarios de
campo; y finalmente el resultado de las pruebas post.
Resultados pre-test7
Tabla 1 Resultado pre-test figura Compleja de Rey
El objetivo principal del test de la Figura Compleja de Rey y de acuerdo al objetivo
de la investigación fue evaluar los procesos de memoria, que para éste caso es la memoria
visual inmediata, la aplicación del test es de forma individual y consta de dos momentos el
7 Ver anexo F.
78
primero es copiar y el segundo reproducir el dibujo de una figura que utiliza varias figuras
geométricas. En el primer momento el estudiante copia el modelo original de la Figura de
Rey, indicándole que la copia no debe ser exacta pero sí debe fijarse en los detalles de las
figuras. Para el segundo momento se deja transcurrir un tiempo de tres (3) minutos y se le
pide al estudiante que vuelva a reproducir la imagen que copió pero sin tenerla a la vista.
79
Tabla 2 Resultado pre-test lista de chequeo teste de Wisc-IV
En el tets de WISC-IV se utilizaron los subtes de retención de dígitos en orden
directo e inverso y sucesión de números y letras. En la retención de dígitos orden directo e
inverso se le lee al estudiante una secuencia de números quien debe repetirlos en el mismo
orden y luego se le lee otra secuencia de números y el estudiante debe repetirlos en orden
inverso. Éste subtest evalúa la memoria a corto plazo y auditiva. En el subtets de sucesión
de números y letras el estudiante debe repetir una secuencia de letras y números, primero
debe repetir los números en orden ascendente y luego las letras en orden alfabético.
80
Tabla 3 Resultado pre-test lista de chequeo teste de ABC de Filho
En el test de ABC de Filho se utilizaron los subtets 2, 4 y 5. El objetivo principal de
ésta lista de chequeo es evidenciar los proceso de memoria visual y auditiva inmediatas. En
el subtest número 2 se le presenta a cada estudiante durante treinta (30) segundos un cartón
que contiene imágenes de varias figuras, posterior a esto se esconde el cartón con dichas
imágenes y el estudiante debe reproducir el nombre de las figuras que observó y recuerda.
En el subtest número 4 se lee al estudiante siete palabras y se le indica al estudiante que
repita las palabras dichas. En el subtest número 5 se le cuenta al estudiante un cuento corto
en donde posterior a la lectura el estudiante debe contar el mismo cuento, allí se tiene en
cuenta para la puntuación la cantidad de acciones y detalles recordados.
Seguidamente se recalca que la aplicación de los pre-test se realizaron teniendo en
cuenta la disposición de las niñas y teniendo el siguiente orden: el test de la figura
Compleja de Rey, las dos sub pruebas de la batería de WISC y las tres sub pruebas del test
de ABC de FILHO. Todas las niñas gastaron más tiempo en el primer momento de la
prueba de rey que en el segundo. Y se mostraron más seguras en la prueba de Filho que en
las demás.
81
Al inicio del taller el sujeto 5 se mostró tranquila e interesada ante las actividades
que se le iban a realizar. En la prueba de Rey, inició de inmediato con la elaboración del
dibujo sin embargo se evidenciaba que no estaba conforme con lo que estaba dibujando
puesto que así mismo lo exponía, sin embrago trataba de ubicar los elementos importantes
de esta imagen. Para el segundo momento de esta prueba, el sujeto 5 siguió el mismo orden
que en el primero. Con las prueba de WISC, el sujeto 5 antes de responder decía en voz
baja las respuestas y señalaba con su dedo el orden en el que creía que iban los dígitos y las
letras. En general fue fácil para el sujeto 5 comprender las indicaciones de esta prueba.
El sujeto 2 inicia con la prueba de Rey observando por tres minutos la figura
muestra. La niña prefirió coger de forma vertical la hoja en los dos momentos. Sus trazos
fueron organizados y premeditaos. Se mostró segura y tranquila al momento de la
aplicación de la prueba. En el segundo momento el sujeto 2 inicio de la misma manera a la
anterior y también pensaba el siguiente trazo que realizaba. En la prueba de WISC, el sujeto
2 comprendió rápidamente las indicaciones. Sus respuestas en la prueba de Filho fueron
concretas y seguras.
El sujeto 1 al momento de iniciar la prueba se mostraba ansiosa y un poco nerviosa,
sin embrago después de empezar la primer prueba se evidencio más tranquila y
concentrada. El sujeto 1 al igual que El sujeto 5 empezó de forma inmediata a realizar la
figura, y volteo dos veces la hoja. Realizó algunas de las formas más características de la
figura, pero muchas de estas no se asemejan al modelo. En la segunda parte, le tomo menos
tiempo y se puso ansiosa cuando se dio cuenta que no lograba recordar más elementos de la
figura. En la batería de WISC, El sujeto 1 inició muy bien las dos sub-pruebas y
comprendió rápidamente las indicaciones. Para el test de Filho, El sujeto 1 respondía con
intervalos de tiempo, pues de esforzaba por evocar todas las figuras o palabras.
82
El sujeto 3, al iniciar la prueba se mostró segura de lo que estaba haciendo, uso
algunas veces el borrador que cargaba en el bolsillo de su pantalón, sin embrago se logró
que lo dejara a un lado. En el segundo momento de esta prueba el sujeto 3 volvió a usar el
borrador, para que la figura se asemejara a la de la muestra, el sujeto 3 decía en voz baja el
procedimiento a seguir, se autocorregía, marcaba los puntos para trazar las figuras y
contaba las líneas que realizaba. En la prueba de WISC, fue necesario repetir las
indicaciones varias veces al igual que los ejemplos. En las pruebas de Filho, el sujeto 3 al
no recordar más detalles inventaba sucesos y detalles que no se habían nombrado.
En la prueba de Rey, el sujeto 4 intenta organizar sus trazos pero lo que hace es
hacer unos encima de otros. Gira la hoja constantemente y se acuesta sobre la hoja un par
de veces en los dos momentos. Hubo que parar varias veces la prueba para que el sujeto 4
se sentara bien. Cuando la niña hizo la figura con lápiz, no logra unir las figuras que hace,
no realiza el mismo proceso de la anterior. Teniendo en cuenta las actitudes del sujeto 4 las
otras pruebas se realizaron en días diferentes. Para el test de WISC, fue complicado que ella
comprendiera las indicaciones, en especial en la sub prueba de sucesión de números y
letras. Con la prueba de Filho el sujeto 4 se mostró más cómodo, tranquilo y seguro. La
postura corporal fue en todas las pruebas la misma, siempre estuvo mal sentada y se
acostaba en la mesa de trabajo.
Análisis pre-test
Figura Compleja de Rey
El sujeto 5 aunque recordó la forma de cinco elementos, no recordó la ubicación
correcta, sólo un elemento lo recordó y ubico de forma correcta. El sujeto 5 lleva la figura a
un esquema familiar.
83
La estudiante el sujeto 2 recordó la forma y la ubicación correcta de cinco
elementos de la figura. Ella comenzó el dibujo sobre la construcción de la armadura ya que
inicio por el rectángulo central, y de allí agrupó algunos elementos de la figura.
El sujeto 1 presenta dificultad para recordar la forma y ubicación correcta de los
elementos, ya que solo obtuvo un punto en la prueba. Realizo figuras poco estructuradas,
en donde no se reconoce el modelo.
El sujeto 3 recordó la grafía solo de dos elementos más no su ubicación, presentó
dificultad para recordar tanto la grafía como la ubicación de los otros elementos. El sujeto 3
lleva la figura a un esquema que le es familiar.
El sujeto 4 tuvo dificultad para recordar la firma y ubicación correcta de los
elementos de la figura, solo recordó la grafía de un elemento pero no su correcta ubicación.
Y al igual que su compañera el sujeto 1 realizó figuras poco estructuradas, en donde no se
reconoce el modelo.
La prueba evidencia que la que el sujeto 2 obtuvo mejores procesos en su memoria
visual y corto plazo, ya que los elementos que con los elementos que recordó realizó tanto
la grafía como la ubicación de forma correcta, por consiguiente el sujeto 5 recordó la grafía
de más elementos que el sujeto 2 pero no su ubicación, de igual forma se evidencia que el
sujeto 4 y el sujeto 5 presentaron dificultades tanto en memoria visual como memoria a
corto plazo, ya que no lograron recordar la grafía ni ubicación de los elementos.
Lista de chequeo de wisc
Por último en el test de WISC se tomaron los sub tes de retención de dígitos en
orden directo e inverso y sucesion de números se evalúa la memoria auditiva, secuencial y
84
memoria de trabajo la cual refleja la capacidad para conservar la información, manupularla
y luego producirla.
En el sub test retención de dígitos en orden directo e inverso se observa que el
sujeto 1, el sujeto 2 y el sujeto 5 reflejan mejor memoria de trabajo en la producción de los
dígitos de orden directo e inverso, ya que recordaron y tuvieron más aciertos en
comparacion de sus otras dos compañeras, el sujeto 3 y el sujeto 4 no tuvieron la habilidad
de recordar el orden de los dígitos, teniendo así las puntuaciones mas bajas.
En el sub-test de
sucesión de números y letras el sujeto 5, el sujeto 2 y el sujeto 1 lograron recordar
de forma positva algunas secuencias, teniendo asi la capaidad de manejar la informacion
mentalmente al mismo tiempo que la memroria auditiva y memoria a corto plazo,
obteniendo las tres el mismo puntaje; es decir que obtucieron la misma catidad de aciertos.
Al sujeto 4 y el sujeto 4 se les dificultó un poco más tener la capacidad de manejar la
información de forma mental y ésto afectó su memoria a corto plazo para la reproduccion
de las secuencias de letras y números.
Lista de chequeo de a.b.c de filho
Se evidencia que las cinco estudiantes aunque no recordaron las siete figuras lo
hicieron con un intervalo de 4 a 6 figuras, obteniendo así la puntuación marcada, lo que
quiere decir que su proceso de memoria visual e inmediata es fue asertivo, en cambio Sofía
tuvo dificultad en su memoria visual e inmediata ya que sólo recordó de 2 a 3 figuras.
En el sub-test número 4 se refleja que el sujeto 2 y el sujeto 3 tienen mejor memoria
auditiva en comparación con las demás estudiante ya que recordaron palabras un intervalo
de 4 a 6 palabras, en cambio el sujeto 5, el sujeto 1 y el sujeto 4 recordaron en un intervalo
85
de 2 a 3 palabras, lo que indica que hay falencias en la evocación de palabras y por ende en
su memoria auditiva.
Y por último en el sub-test 5 se observa que el sujeto 5 y el sujeto 1 presentan
dificultad para evocar y recordar las acciones y los detalles que presenta el cuento, el sujeto
2 y el sujeto 3 aunque no recordaron todas las acciones y detalles, recordaron tan solo
algunas de ellas y por último se observa que el sujeto 5 tiene buena evocación memoria
secuencial ya que recordó las tres acciones y dos detalles, lo que hace que sea ella quien
obtenga mejor puntuación que las demás estudiantes.
Resultados talleres de danza y diarios de campo
Los resultados arrrojados específicamente para el desarrollo de la segunda
categoria, seran nombrados a continuación, los cuales fueron tomandos del desarrollo de
los talleres y el análisis de lo escrito en los diarios de campo8, en donde se usaron
matrices que colaboraron con la organización de la información al igual que con su
interpretacion, una de ellas se mostrara a continuacion y la otra esta al final de este
apartado.
8 Ver anexo G.
86
Taller de danza Objetivo del taller Conclusiones-diarios de campo
1
Iniciar a las estudiantes en
actividades dancísticas, para
observar la relación que existe
entre memoria y danza.
Las niñas hacen uso de la memoria a
corto plazo y de la memoria sensorial
para desarrollar ejercicios de danza.
2
Identificar los tipos de memoria
que subyacen en las diferentes
secuencias.
- En la práctica de la danza, la memoria
permite que las niñas logren evocar la
información relacionada con las
secuencias, logrando evidenciar que el
uso de la memoria es permanente.
- Las niñas hacen uso de la memoria a
corto y largo plazo, la sensorial y la
procedimental.
3
Identificar las expresiones
corporales (movimientos, gestos)
y verbales que permiten recordar
las secuencias.
Los aspectos que permiten recordar las
secuencias y evocar esta información
dependen de:
- El ritmo
- La letra de las rondas
- Los significados y las historias que hay
detrás de cada una de las secuencias.
- La ubicación de sus compañeras en el
espacio.
Los procesos cognitivos básicos de
aprendizaje que se involucran en las
87
4
Identificar los procesos
cognitivos básicos que
intervienen dentro de la danza, y
por los cuales se logra evocar los
movimientos siguientes.
actividades de danza y que ayudan a la
recopilación de información son:
- La atención.
- La memoria
- La motivación
- La percepción
- La psicomotricidad
Estos procesos no se pueden separar van
ligados el uno del otro.
5
Observar la cantidad de
secuencias que cada niña logra
reproducir asertivamente, para
determinar la capacidad
memorística de cada una.
- Sophia y Taliana, logran reproducir tres
secuencias asertivamente, mientras que
Loren logra hacerlo con cuatro y Amy
y Gabriela con cinco.
- Gabriela y Amy muestran procesos de
memoria más eficaces que las demás.
- Sophia y Taliana se muestran inseguras
lo que no permite ver si su memoria no
evoca la información con la rapidez que
la hacen sus compañeras o si en
realidad se les dificulta recordar lo que
sigue. Loren está en un punto
intermedio.
- La memoria a corto plazo se ha vuelto
más eficaz.
- La motivación es un factor importante
88
Tabla 1
Matriz de resultados #1
La danza es una actividad importante para el desarrollo de los aspectos
psicomotores de los niños en etapa preescolar, ya que acoge elementos como el manejo
del espacio, tiempo, la tonicidad muscular, la expresion corporal, la lateralidad, la
motricidad gruesa y fina y el conocimeitos del propio cuerpo, tal como se evidencia en
los registros de los diarios de campo número 1, 3 y 6.
La danza hace uso de la memoria a largo y corto plazo, cuando las secuencias
deben ser aprendidas por los sujetos y recordadas en la misma sesion o en otros
momentos; La memoria sensorial, ya que los primeros estímulos al hacer actividaes de
danza se hacen por medio de los sentidos (ver un paso, escuchar el ritmo); Y la
procedimental, en los momentos es los que los sujetos deben recordar los movimientos
que van en cada tiempo musical. Estos resultados se pueden constara en los diarios de
campo número 1 y 2.
La memoria necesita ser ejercitada para que la información pueda ser recordada
en algún momento, situaciones que la danza permite realizar constantemente. Es decir
que la repetición de actividades permiten ejericitar la memoria, tal como lo hace la danza
en las coreografias o secuencias trabajadas. Este resultado queda como conclusión al ver
6
Identificar los procesos básicos
de aprendizaje y los aspectos que
permiten generar una relación
entre daza y memoria,
recogiendo lo trabajando en las
sesiones pasadas.
para lograr que algún tipo de
información se almacene.
- Cada niña tiene un ritmo de
procesamiento y evocación de
información diferente, es decir que cada
una maneja un ritmo distinto.
89
los avances que tuvo cada una de las niñas en la matriz de resultados 2, en especial las
referentes al sujeto 4 y el sujeto 5.
La danza es una actividad motivante para los niños en etapa preescolar, por ende
permite que la memoria funcione de forma mas eficaz. En las sesiones de danza y en el
diario de campo número 6, las niñas se mostraban dispuestas para realizar las secuencias
y se preocupaban por memorizar las coreografias trabajadas.
Los aspectos de la psicomotricidad permiten la evocación de información, como
por ejemplo la ubicación en el espacio y en un tiempo determinado y el ritmo, estas
observaciones se pueden constara en los diarios de campo número 3. A lo largo de las
sesiones las niñas gracias a las ubicaciones de sus compañeras, a las canciones
trabajadas, a los cambios de ritmos musicales y a los tiempos de las pistas, lograban
evocar la información para ejecutar las actividades dancisticas asertivamente.
La memora trabaja de la mano con otros dispositivos básicos de aprendizaje al
igual que la danza, como: la atención, la motivación y la percepción. Los periodos de
atención fueron factores importantes para que las niñas pudieran memorizar y recordar
las secuencias. La motivación tal como se nombró anteriormente, permite que la
información se almacene en la memoria a largo plazo. La percepción, al ser la danza un
ejercicio que depende de los sentidos para llevase a cabo, tal como se evidencia en los
diarios de campo especificamente en el número 4.
La memoria a corto plazo va actuando de una forma mas rápida cuando ésta se
ejercita constanstemente, puesto que al ir avanzando en el desarrollo de los talleres para
las niñas era cada vez mas facil aprender una nueva secuencia durante cada sesión, ver
registro de diario número 5.
90
La danza necesita de la memoria para su ejecución, es una relación necesaria
entre estos dos aspectos, ya que sin la memoria las activividades dancisticas no podrian
desarrollarse, tal como se establece en el diario de campo 2.
Estudiante Proceso en relación a la memoria
Sujeto 2
- Tiene gran capacidad para retener y evocar información a corto plazo
específicamente.
- Recuerda los detalles de que las danzas solicitaban, mostrando el uso y
la eficacia de la memoria procedimental.
- Es más espontanea al realizar movimientos.
- Su memoria actúa de forma rápida.
- Sobresalen sus capacidades de liderazgo.
- A medida que los talleres avanzaron la memoria a corto plazo se fue
volviendo más rápida.
Sujeto 2
- Su memoria inmediata está en funcionamiento en las actividades de
danza.
- Usa la memoria procedimental y esta permite la evocación rápida de
movimientos.
- Maneja periodo largos de atención.
- Su memoria actúa de forma rápida y precisa.
- A medida que los talleres avanzaron la memoria a corto plazo se fue
volviendo más rápida.
Sujeto 3
- Fue difícil dar cuenta de sur procesos ya que no asistió a dos sesiones.
- Se muestra segura y espontanea en este tipo de actividades.
- Su memoria a corto plazo es buena.
- A medida que los talleres avanzaron la memoria a corto plazo se fue
91
volviendo más rápida.
- Se le dificulto la evocación de secuencias de un día para otro, mostrando
que su memoria a largo plazo no es tan eficaz como la de corto.
Sujeto 5
- Sus tiempos de atención son cortos, sin embrago logra retomar lo que
estaba haciendo.
- Su memoria procedimental no es rápida.
- A medida que los talleres avanzaron la memoria a corto plazo se fue
volviendo más rápida.
- Hay dificultades con el manejo de la lateralidad.
- Su memoria a largo plazo necesita de un refuerzo y de la repetición
constante para que la información logre ser almacenada en la memoria a
largo plazo.
Sujeto 4
- A medida que los talleres avanzaron la memoria a corto plazo se fue
volviendo más rápida.
- Sus tiempos de atención son cortos.
- La memoria procedimental evoca información de una forma más lenta.
- Es tímida e insegura.
- Su memoria se enfatiza en las cosas concretas y muy poco en los
detalles.
- Necesita de refuerzos y de actividades repetitivas para lograr almacenar
información a largo plazo.
Tabla 2
Matriz de resultados #2
92
Resultados y análisis post-test9
Tabla 4 Resultado post-test lista de chequeo test de la Figura Compleja de Rey
Luego de hacer la aplicación de los talleres de danza se realiza nuevamente la
aplicación de los post-test para evidenciar su surgieron cambios positivos, negativos o de
permanencia en los procesos de memoria en las estudiantes.
En el post-test de la Figura Compleja de Rey se evidenció que en el sujeto 5 hubo
permanencia en los procesos memoristicos en comparación del pre-test ya que arroja la
misma puntación , lo que nos indica que no hubo evolución en la recepción de estímulos
visuales presentados y por ende en su memoria a corto plazo. En las demás estudiantes se
refleja que hubo evolución en sus procesos de memoria ya que en comparación con el pre-
test su puntuación incrementó, resaltando que en el sujeto 2 y el sujeto 4 la puntuación
incrementada fue un poco mas alta. Esto nos indica que hubo un avance significativo en su
memoria a corto plazo ya que recordaron mas elemntos de la figura a representar.
9 Ver anexo H.
93
Tabla 5 Resultado post-test de Wisch-IV
En el post-test de la lista de chequeo del test de WISC-IV se evidencian resultados
muy variados. Allí encontramos que con el sujeto 1 hubo un cambio negativo, pero no
significativo ya que su puntuación bajo en relación a un punto teniendo como referencia el
pre-tets, esto nos indicó que en la ejecución de ésta prueba no hubo evolución en su proceso
de memoria auditiva y a corto plazo.
El sujeto 5 y el sujeto 3 mejoraron sus procesos de memoria a corto palzo ya que el
post-test indica un avance reflejado en el aumento de la puntuación, y finalmente el sujeto 2
y el sujeto 4 mostraron avances significativos en la ejecucuión de la prueba también
evidenciados en los resultados de la prueba, lo que nos muestra que sus procesos
memorísticos fueron potenciados tras la aplicación de los talleres de danza.
94
Tabla 6 Resultado post-test lista de chequeo teste de ABC de Filho
Para finalizar en el post-test de ABC de FILHO encontramos puntuaciones muy
variadas en comparación a los test anteriores, éste post-test arrojó resultados tanto
positivos, negativos y de permanencia en los procesos de memoria visual y auditiva
inmediatas. En el sujeto 3 se refleja que sus resultados bajaron de puntuación en
comparación al pre-test, lo que indica que para ésta prueba no se logró un avance en
memoria visual y auditiva inmediatas ya que no logró recordar la cantidad adecuada de
ítems definidos en la prueba (imágenes, palabras, cuento). El sujeto 5 y El sujeto 1
incrementaron un punto en los resultados, El sujeto 2 mantuvo una permanencia en la
puntuación obtenida, allí se logró observar la capacidad que tienen las estudiantes para
conservar la información presentada, manupularla y luego producirla. Y el sujeto 4 mostró
un avance positivo en su proceso ya que arrojó una puntuación más alta en compararción al
95
post-test, y al igual que el sujeto 2 logró conservar y mantener la información recibida la
cual posteririemnete fue producida.
Comparación y análisis de resultados pre-test y post-test
Tabla 7 Comparación pre-test y post-test Figura Compleja de Rey
En éste último momento del análisis se refleja que a nivel general las estudiantes
lograron potenciar sus procesos de memoria tanto sensorial que para ésta prueba específica
fue la memoria visual inmediata como la memoria a corto plazo, éste Proceso Cognitivo
Básico de Aprendizaje fue potenciado tras la aplicación de los talleres de danza realizados
en seis sesiones de trabajo, lo que nos indicó que fueron asertivos desde el contenido de los
mismos y también a nivel motivacional ya que las estudiantes estuvieron muy receptivas y
participativas en cada taller realizado.
96
Tabla 8 Comparación pre-test y post-test lista de chequeo Wisc-IV
En el test de wisc se evidencia un avance significativo en las seis estudiantes y por
ende en sus procesos de memoria secuencial, auditiva, memoria de trabajo ya que allí se
muestra la capacidad y evolución para manejar la información recibida para luego
procesarla y finalmente producirla.
Es muy importante recalcar que hubo un avance bastante significativo en el sujeto 4
ya que muestra una evolución mayor a la de sus compañeras estadísticamente hablando, y
ésta estudiante plasma su evlución no solo a nivel del Proceso Cognitivo Básico De
Aprendizaje de memoria sino también en su proceso académico específicamente en su
proceso lecto-escrito, lo cual es referido por la docente directora de curso de la estudiante.
Éste avance nos indicó que el potenciar el proceso memoristico hace aportes importantes
también a nivel académico, lo que reflejó una contribución significativa para la
investigación desarrollada.
97
Tabla 9 Comparación pre-test y post-test lista de chequeo ABC de Filho
Esta última gráfica comparativa refleja que hubo una estuduante en la que sus
procesos memoristucos no tuvieron una evolución, sino tuvieron una permanencia en
dichos procesos.
Por otra parte nos indicó y permitió obervar que se logró una evolución en los procesos de
memoria visual y auditiva inmediatas lo cual reconoce nuevamente un aporte valioso en la
investigación ya que con la aplicación de los talleres de danza se potenció dicho Proceso
Cognitivo Básico de Aprendizaje.
Para finalzar se establece que desde el proyecto investigativo desarrollado la danza es una
actividad motórica la cual implica destrezas, habilidades, técnicas y estrategias como se
describió anteriormente, es un procedimiento que fundamenta una serie de destrezas
ordenadas a la consecución de un objetivo.
98
Resultados finales
Luego de realizar todo el proceso investigativo se obtuvieron los siguientes resultados:
Se evidencia que las estudiantes participes en la investigación hacen uso de
la memoria sensorial, memoria a corto plazo y sobre todo la memoria procedimental
para poner en práctica ejercicios de danza, de igual forma en ésta práctica de la
danza, la memoria permite a las niñas evocar la información relacionada con las
secuencias, dando paso al uso de la memoria permanente, siendo la motivación un
factor determinante para que dicha información recibida se almacene en la ésta
memoria. Estas conclusiones se lograron sacar de los registros de los diarios de
campo 1, 2 ,4 y 6 específicamente.
Al hablar de motivación es importante reconocer que algunos aspectos que
les permitieron a las estudiantes recordar las secuencias realizadas dependieron del
significado de cada una de ellas, del ritmo, la letra de las rondas y la ubicación
espacial, tal como se evidencia en el diario de campo número 3.
Un aporte bastante significativo fue identificar que los Procesos Cognitivos
Básicos de Aprendizaje que están inmersos en las actividades de danza no es solo la
memoria sino también la atención, la percepción, la motivación y la
psicomotricidad, ya que éstos no se pueden trabajar de forma aislada, por el
contrario todos trabajan de forma conjunta, ver diario de campo 4.
Así mismo las estudiantes lograron potenciar sus procesos de memoria tras
la aplicación de los talleres de danza ya que las estudiantes estuvieron muy
receptivas y participativas en cada taller realizado. Este resultado se obtuvo después
de comparar los resultados en las pruebas pre y post, a los talleres de danza.
99
Ciertamente se plasmó un avance significativo en los procesos de memoria
secuencial, auditiva, memoria de trabajo ya que allí se muestra la capacidad y
evolución para manejar la información recibida para luego procesarla y finalmente
producirla.
La danza no solo aportó a los procesos de memoria sino que también arrojó
un resultado que no estuvo planteado en la investigación, fue el aporte que la danza
realizó en el proceso de lecto-escritura a una estudiante en particular, quien
presentaba dificultad en éste proceso, y luego de la aplicación de la investigación se
evidenció un avance positvo en su proceso lecto-escrito. Lo anteriror nos arroja que
la danza no solo potencia el proceso memoristico sino también hace aportes
importantes a nivel académico.
100
11. Discusión, conclusiones, y recomendaciones
A continuación se exponddran las principales conclusiones en donde se entablan
relacionas entre la teoría y la práctica, así como también se logró aboradar aspectos nuevos
en el campo en el cual se investigó:
La aplicación de los pre-test y post-test arrojan resultados que permiten ser
evaluados y comparados con una finalidad específica.
La investigación permitió conocer que la memoria como proceso cognitivo
marca una relación significativa en cuanto a los procesos de aprendizaje.
La memoria y la danza son conceptos que se definen por aparte, la danza
según García (2010), es una forma de expresión que se compone de elementos creativos
y que involucra aspectos temporales, espaciales y ritmicos. Por su lado la memoria es la
capacidad de evocar información. Sin embrago se encuentra un vacio conceptual ya que
no se encuentran refrentes bibiograficos amplios sobre este tema posiblemente porque
la memoria obviamente está inmersa en los ejercicios de danza, pero no se ha abordado
desde el punto de vista de potenciador de este dispositivo basico de aprendizaje. Si bien
autores como Stokoe et al. (1996), Garcia (2010) y Castañer (2002), exponen de forma
rigurosa los beneficios que trae la practica de la danza y mas aún una la importancia de
ser trabajadada en los primeros años de vida, no se encuentra mas que la relación que da
el manejo del tiempo y el espacio con la construcción y el uso de la memoria y de este
modo con la danza, al involucrar estos aspectos.
Desde la parte filosofica y según Alarcón (2009), se concibe la memoria
corporal, como la que ayuda a evocar los movimientos que no son automaticos, pero
con los cuales se realizan las actividades diarias. Esta memoria es la que esta inmersa en
101
la danza ya que permite llevar a cabo movimientos de forma secuencial. De este modo
se puede decir la que la danza activa la memoria corporal que por la forma en la que se
aborda es la misma procedimental, puesto que las dos permiten hacer ejericios motores.
En los talleres gracias a la memoria las niñas lograban recordar las secuencias
trabajadas, tomando como refrencia los tiempos musicales, la ubicación en el espacio y
los periodos de atención.
La danza y la expresión corporal se relacionan ya que los autores Castañer y
Stokoe aluden a sus objetivos de expresar de comunicar mientras que en los talleres las
niñas por medio de la danza mostraban ponian a hablar sus cuerpos dando a conocer
una coreografia.
Ahora bien siendo la danza una practica que se desarrolla en un tiempo y un
espacio (Castañer, 2002), pasa por ser un ejercicio que tiene un antes, ahora y un
después, es así como los sujetos necesitan evocar esa información establecida en un
tiempo y un espacio para dar paso a la ejecución de coreografias como las que se
trabajaron en los talleres.
La danza y la expresión corporal son términos que van de la mano, ya que la
primera necesita de la segunda para que cumpla con su objetivo de comunicar
sentimientos, pensamientos y emociones, asi como la expresión corporal le permite a la
danza ser un lenguaje con fines comunicativos.
Los dispositivos básicos de aprendizaje como la memoria, estan inmersos en
la práctica de la danza al igual que la atención, psicomotricidad y motivación. La danza
necesita de la memoria para ser ejecutada, ya que esta se compone de aspectos
esapacio-temporales que ponen en juego la evocación de información, formando una
secuencia de pasos, como las trabajadas en los talleres. Con lo anterior se puede
102
concluir que al estar la danza compuesta por actividaes motrices que se repiten de este
modo logra entablar una relación con la memoria, permitiendo potenciarla. Las
actividaes de expresión corporal, integran la memoria en la medida en la que esta
requiere de la repetición de pasos.
De acuerdo a lo propuesto en la metodología, para el análisis de los resultados se
realizó la triangulación de datos en la que se mostrara las relaciones encontradas entre
danza y memoria.
Como primera medida se tomara lo que arrojaron la aplicación de los talleres de
danza, luego se tendrá en cuenta los aspectos teóricos y por último lo mostrado en las
gráficas pre y post.
La primera relación encontrada es que la comparación de las gráficas pre y post,
evidencian que hubo un avance respecto a la capacidad de almacenar y recuperar
información en las niñas, después de haber tenido seis sesiones de danza en las que se
enfatizó en la reproducción de secuencias dancísticas.
La segunda relación muestra que las actividades de danza se componen de
secuencias que están determinadas por la ubicación de un tiempo y un espacio, los cuales
según Alarcón (2009), son los que le dan un antes, un ahora y un futuro, permitiendo que
durante la reproducción de estas coreografías las niñas tuvieran que recordar los pasos
siguientes, de acuerdo a la ubicación espacio temporal establecida en la danza desarrollada.
De acuerdo a los antecedente recopilados anteriormente, la danza trae beneficios en
la parte cognitiva, afectiva, social, ética, pedagógica, motora etc. Beneficios que logran
aportar a los procesos de aprendizaje, tal como se evidencia con el sujeto 4, quien según
las gráficas pre y post muestra una optimización en los resultados de estos test y además en
103
el proceso de lectura y escritura llevado en el colegio, donde empezó a obtener mayores
avances, situación que expuso su docente titular.
Teniendo en cuenta el proyecto de investigación de Megias (2009), los bailarines
ponen en juego al realizar sus esquemas dancísticos, diferentes procesos cognitivos básicos
como la percepción, memoria, pscomotricidad y atención, los cuales aparecieron
constantemente al ejecutar los talleres de danza.
La danza al usar la memoria sensorial, procedimental, a largo y corto plazo, muestra
que esta práctica necesita de este dispositivo para ser ejecutada e interiorizada por el
bailarín.
La memoria y la danza, carecen de fundamentos teóricos que muestren su relación
con la optimización de éste dispositivo. Como se evidencia en lo que expone Alarcón y
Megias. Sin embrago en la práctica como tal arrojo que la danza si repercute en la mejora
de los procesos de almacenamiento.
Con esto se puede concluir que:
La principal relación entre memoria y danza se da al encontrar que las dos se ubican
en un tiempo y espacio determinado, en el que la danza usa en su práctica a la memoria
como un referente para evocar la información necesaria.
La memoria en la práctica de la danza no va desligada de los demás procesos
cognitivos básicos, sino que al contrario se muestra una integración entre estas.
La danza usa los procesos de memoria para la reproducción de las creaciones o
practicas dancísticas, permitiendo que por medio de esta los niños en edad preescolar
logren optimizar los procesos de memoria y mejorar sus procesos de aprendizaje.
Con la danza no solo se obtuvieron cambios positivos frente a la potenciación de los
procesos memorísticos, sino también en cuanto al desempeño escolar, ya que el sujeto
104
número 4 generó un avance significativo en el inicio de su proceso lecto-escrito ya que
presentaba dificultades en éste.
Hay escasez de fundamentos teóricos que aborden los procesos cognitivos básicos
de aprendizaje que trabaja un bailarín y la optimización de los mismos.
Recomendaciones
Para ampliar esta investigación se podría prolongar el tiempo de los talleres, es decir
aumentar las sesiones de danza para analizar los resultados y las repercusiones en los
proceso de memoria de los estudiantes a largo plazo, apoyando y mejorando los procesos
de aprendizaje.
Para las próximas investigaciones sería interesante ampliar el campo investigativo
de la danza mostrando las relaciones con otros dispositivos básicos de aprendizaje y la
optimización de estos en etapa preescolar, para que esta sea abordada desde su componente
pedagógico y no como una actividad de ocio o cultural.
A las próximas investigaciones sería enriquecedor plantear propuestas pedagógicas
que surjan de los resultados encontrados en la investigación.
La universidad debería abrir una línea investigativa que trabajara la
psicomotricidad logrando aportar a los proceso de aprendizaje de los estudiantes por medio
del manejo de su propio cuerpo y manejando de forma vivencial las dificultades de
aprendizaje.
Durante el desarrollo de la investigación se presentaron varios impases que
atrasaron el trabajo de campo, por ello se recomienda manejar la población muestra con
más estudiantes y hacer un cronograma más flexible para que se cuente con mayor tiempo
para resolver este tipo de inconvenientes.
105
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110
13. Anexos
Anexo A
Pruebas pre test
111
112
Anexo B
Matriz de operacionalización de la primer categoría.
OPERACIONALIZACIÓN DE VARIABLES O CATEGORÍAS
Las principales categorías son las derivadas de la formulación del problema de investigación y de los objetivos.
Utilice un cuadro para cada variable o categoría.
CATEGORIA DE
ANÁLISIS
/(Variable)
DIMENSIONES /
FACTORES
SUB CATEGORIAS
(de las dimensiones)
TECNICA
ESTRATEGIA
O
INSTRUMENT
O DE
RECOLECCIÓ
N DE
INFORMACIÓ
N
ITEMES (aspectos,
preguntas,
enunciados a
incluir en las
técnicas e
instrumentos)
ESCALA E INDICES DE
MEDICION Cualitativo
Cuantitativo
PROCESOS
COGNITIVOS
BÁSICOS DE
APRENDIZAJE
MEMORIA
consiste simplemente
en la retención a
largo plazo (días,
MEMORIA SENSORIAL: Es la breve
retención de los estímulos registrados por
los sentidos (registros sensoriales)
estando estrechamente vinculada a la
Prueba de
tamizaje de
memoria.
Cuantitativo
113
Según Azcoaga
(1999), “Los
DISPOSITIVOS
BASICOS DE
APRENDIZAJE10:
Son aquellas
condiones del
organismo
necesrias para
llevar a cabo un
aprendizaje
cualquiera, incluido
el aprendizaje
escolar”.
meses, años) de datos
numéricos, fechas,
nombres,
enumeraciones,
definiciones e incluso
textos más amplios,
para su reproducción
ulterior, del modo
más preciso posible,
incluso con idéntica
expresión verbal
percepción, como captación sensorial de
los estímulos físicos.
MEMORIA A CORTO PLAZO:
Retención algo más prologada, aunque
breve, puede alargarse la retención
mediante la repetición o repaso interno
(repaso de mantenimiento). En la
memora a corto plazo los elementos
informativos se mantienen activos
durante su procesamiento con
operaciones de interpretación, extracción
de información y transformación.
MEMORIA A LARGO PLAZO:
Almacenamiento organizado de la
información, para su ulterior
recuperación, refluyendo a la memoria
operativa, y siendo utilizada en
subsiguientes procesos cognitivos de
10 Termino clínico también conocido como procesos cognitivos básicos de aprendizaje.
114
elaboración de nuevo conocimiento y en
la acción humana.
115
Anexo C
Matriz de operacionalización de la segunda categoría
CATEGORIA DE
ANÁLISIS /(Variable)
DIMENSIONES /
FACTORES
SUB CATEGORIAS
(de las dimensiones)
TECNICA
ESTRATEGIA O
INSTRUMENTO
DE
RECOLECCIÓN
DE
INFORMACIÓN
ITEMES (aspectos,
preguntas,
enunciados a
incluir en las
técnicas e
instrumentos)
ESCALA E
INDICES DE
MEDICION
Cualitativo
Cuantitativo
PSICOMOTRICIDAD:
De psicomotricidad
hacemos referencia al
campo de conocimiento
que pretende estudiar
los elementos que
intervienen en cualquier
Los componentes
que integran la
psicomotricidad
según Comellas y
Perpinyá (2003)
son:
EXPRESIÓN CORPORAL:
Es un lenguaje por medio del
cual el ser humano expresa
sensaciones, emociones,
sentimientos y pensamientos
con su cuerpo. (Stokoe y
Harf, 1996)
.
Talleres de
danza y
Observación
(diarios de
campo)
- Establecer
objetivos para
cada uno de los
talleres.
- Aumentar el
nivel de
dificultad en los
Cualitativo
116
vivencia y movimiento,
desde los procesos
perceptivomotores
hasta la representación
simbólica, pasando por
la organización
corporal y la
integración sucesiva de
las coordenadas
espaciotemporales de la
actividad. Comellas
(como se citó en,
Bucher, 1976)
ELEMENTOS
NEURONALES
DE BASE: Hacen
referencia a la
tonicidad muscular,
determinado por la
tensión muscular y
regulada por el
sistema nervioso
central.
MOTRICIDAD
GRUESA:
movimientos
amplios que
DANZA: “Es una actividad
humana; universal, porque se
extiende a lo largo de toda la
Historia de la Humanidad, a
través de todo el planeta, se
contempla en ambos sexos y
se extiende a lo largo de todas
las edades; motora, porque
utiliza el cuerpo humano a
través de técnicas corporales
específicas para expresar
ideas, emociones y
sentimientos siendo
condicionada por una
talleres.
- Tener en cuenta
el desarrollo
motor de los
niños en tapa
preescolar.
- Los diarios de
campo son las
descripciones y
las
observaciones
presentadas en
los talleres.
117
permiten moverse,
desplazarse y
realizar actividades
sociales, entre ellas
saltar, caminar,
subir, correr, saltar,
rastrear, pedalear,
trepa y del
desarrollo del
equilibrio y la
coordinación.
MOTRICIDAD
FINA:
Movimientos que
estructura rítmica;
polimórfica, porque se
presenta de múltiples formas
pudiendo ser clasificadas en:
arcaicas, clásicas, modernas,
populares y popularizadas;
polivalente, porque tiene
diferentes, dimensiones: el
arte, la educación, el ocio y la
terapia; Compleja, porque
conjuga e interrelaciona
varios factores: biológicos,
psicológicos, sociológicos,
históricos, estéticos, morales,
políticos, técnicos,
118
requieren mayor
precisión.
ESQUEMA
CORPORAL:
Dado por el
conocimiento del
cuerpo, la
conciencia y la
comprensión del
movimiento.
EXPRESIÓN
CORPORAL:
geográficos, y además porque
conjuga la expresión y la
técnica y es simultáneamente
una actividad individual y de
grupo, colectiva. (Garcìa
Ruso, 2010) “
119
ESPACIO
TIEMPO: permiten
la orientación y la
ubicación en un
espacio, tiempo y
ritmo de terminado.
120
Anexo D
Talleres de danza
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLERES DE DANZA
Objetivo General: Establecer las relaciones prácticas que existen entre danza y memoria.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Descripción general de los talleres:
El estilo de enseñanza que se usó para el desarrollo de los talleres tomó como
referente los estilos de enseñanza mediante la instrucción directa y mediante la
resolución de problemas expuestos por García (2010). De este modo se acogen los dos
tipos de enseñanza ya que permiten que los estudiantes realicen ejercicios de danza
siguiendo los pasos y los movimientos que la docente pone en manifiesto o que sus
compañeros realizan, teniendo en cuenta el factor motivante y lúdico que propone
Mosston & Ashworth (1986). Además de incluir en los talleres ejercicios de creación de
movimientos tenido en cuenta momentos o situaciones específicas que permitan la
improvisación de nuevos pasos explorando sus posibilidades e integrando juego y rondas
que den paso a la creación de coreografías sencillas.
Para la ejecución del taller se tuvo en cuenta tres momentos: el primero denominado
calentamiento, en donde se preparara, el cuerpo para la ejecución de las secuencias
dancísticas por medio de juegos de persecución, historias, rondas y ejercicios simples de
expresión corporal; En el segundo momento, se dará inicio a las secuencias de pasos, las
cuales serán dirigidas por las docentes responsables. En este momento los niños
reproducirán los movimientos, dando inicio a secuencias que crecerán a medida que van
121
pasando las siguientes sesiones y con los cuales se trabajara la memoria corporal, visual y
auditiva; observando los factores y las relaciones que se entablan entre danza y memoria, a
través de los diarios de campo en los que se tendrán en cuenta las expresiones corporales
(gestos, simetrías, formas, volúmenes, apoyos, limites, etc.) que aparecen al bailar y al
recordar las secuencias. En el tercer momento, los estudiantes entran en un espacio de
relajación y estiramiento en donde su cuerpo vuelve a su estado inicial y además donde se
reúne todos los juegos dancísticos trabajados.
122
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 1
Objetivo: Iniciar a las estudiantes en actividades dancísticas, para observar la relación que
existe entre memoria y danza.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: 3 Agosto 2016 Tiempo: 45 minutos
Recursos: Grabadora, USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y diarios de campo.
Momento de iniciación
La docente invitara a los estudiantes a participar en un juego tradicional llamado “la
lleva”, en donde un niño deberá coger sus demás compañeros y el que sea cogido ahora
realizara la misma dinámica, la idea es no dejarse atrapar.
Momento de desarrollo
La docente ira enseñando a los niños una ronda llamada “el chocolate”, donde no
solo deberá realizar los movimientos indicados sino que también deberán aprender la letra
de la canción. Esta ronda consta de movimientos que trabajan lateralidad, plasticidad,
gestualidad, ritmo y espacio; además de trabajar con dispositivos como la memoria,
motivación y atención.
Momento Final:
123
Se realizará la muestra final de la secuencia trabajada durante la sesión. Es este
momento las niñas realizaran la ronda de forma independiente. Finalmente se realizará una
relajación por medio de música folclórica, haciendo ejercicio de estiramiento.
124
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 2
Objetivo: Identificar los tipos de memoria que subyacen en las diferentes secuencias.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: 11 Agosto 2016 Tiempo: 45 minutos
Recursos: Grabadora, cuento “aprendamos ¡A movernos!” USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y Diarios de campo.
Momento de iniciación
La docente iniciara leyendo un cuento llamado “Aprendamos ¡A movernos!”,
donde se narraran diferentes situaciones que incluyen movimientos específicos de acuerdo
a cada parte de la historia, los niños deberán representarlos por medio de su cuerpo.
Momento de desarrollo
Para este momento y teniendo en cuenta uno de los personajes del cuento anterior,
la docente invitara a los estudiantes a realizar el baile de los pajaritos mostrando por medio
de preguntas cómo se moverían estos animales, qué características tienen sus patas, sus
alas, su cola entre otras para que de esta forma se vayan generando movimientos llevando
un ritmo y una secuencia determinada, por medio de la cumbia. Para este taller se formara
una secuencia nueva, donde se trabajara creatividad, memoria, atención, motivación,
equilibrio, ritmo y proporción.
Momento Final
125
Se recordara la secuencia realizada en el taller pasado y se juntara con el ejercicio
de los pájaros, permitiendo que los estudiantes recuerden lo realizado en el taller uno y en
el dos. Finalmente se realizara una relajación por medio de música clásica.
126
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 3
Objetivo: Identificar las expresiones corporales (movimientos, gestos) y verbales que
permiten recordar las secuencias.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: Agosto 18 2016 Tiempo: 45 minutos
Recursos: Grabadora, sombrillas, USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y Diarios de Campo.
Momento de iniciación
La docente iniciara explicando la dinámica del juego “congelados bajo tierra”, para
este momento uno de los niños deberá congelar a los demás cogiéndolos mientras estos
corren, cuando los atrapen deberán quedar quietos (congelados) y para ser descongelado un
compañero a quien no hayan cogido deberá pasar por debajo de las piernas, el juego
finaliza cuando todos queden completamente congelados. Trabajando de esta forma la
diferentes niveles y tonicidad corporal.
Momento de desarrollo
Los niños estarán a cargo de la secuencia creada en este taller, para ello deberán
traer una sombrilla con la cual cada uno realizara un paso diferente, a ritmo de un
bullarengue. Se organizaran los estudiantes en cuadrillas, el primer niño creara un paso
usando la sombrilla, los demás deberán reproducirlo de la misma manera, el segundo niño
inventara otro paso y se unirá con el que realizo el primero, y así sucesivamente hasta que
127
todos los estudiantes pasen. Al final se tendrá una nueva secuencia de pasos. Donde se
trabaja el ritmo, espacio, niveles, direcciones y lateralidad.
Momento Final
Se recordaran las secuencias realizadas en el taller 1 y 2 y se unirá con el ejercicio
del taller 3. Finalmente se realizara una relajación por medio de música clásica y haciendo
ejercicios de pareja y de respiración.
128
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 4
Objetivo: Identificar los procesos cognitivos básicos que intervienen dentro de la danza, y
por los cuales se logra evocar los movimientos siguientes.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: 1 Septiembre 2016 Tiempo: 45 minutos
Recursos: Grabadora, vendas, USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y diarios de campo.
Momento de iniciación
La docente iniciara con un juego de congelados y gelatina, donde cada vez
que suene un ritmo los niños deberán moverse de forma libre; y cuando la música
pare los estudiantes realizaran lo mismo, hasta que suene nuevamente la música.
Momento de desarrollo
Los estudiantes recrearan escenas de la vida cotidiana por medio de la
mímica, teniendo en cuenta a “Charles Chaplin”, se personificaran situaciones tales
como: coger un bus, ir en moto, bañarse, desayunar, hacer tareas, comer, alzar un
bebé entre otras, todos estos ejercicios se realizaran .
Momento Final
Se realizara las secuencias realizadas en los talleres 1, 2 ,3 y se unirá con los
ejercicios trabajados en el taller 4. Finalmente se realizara un estiramiento y
relajación con los ojos vendados.
129
130
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 5
Objetivo: Observar la cantidad de secuencias que cada niña logra reproducir
asertivamente, para determinar la capacidad memorística de cada una.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: 8 Septiembre 2016 Tiempo: 45
minutos
Recursos: Grabadora, balones, USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y diarios de campo.
Momento de iniciación
La docente propone a los niños trabajar en parejas, ellos irán realizando los
ejercicios dirigidos por la docente, pero en forma de espejo, es decir que lo que hace el niño
1 lo debe reproducir el niño 2 como si este fuera el espejo, teniendo en cuenta un ritmo
determinado.
Momento de desarrollo
La docente enseñara la secuencia de la ronda del “trapichito”. Durante esta ronda a
son de porro, los niños representaran los movimientos de un trapiche. Este juego dancístico
cuenta con diferentes momentos tanto individuales como grupales, se trabajara la
lateralidad, ritmo, memoria, atención, trabajo en grupo, plasticidad entre otras.
131
Momento Final:
Se realizara las secuencias realizadas en los talleres 1, 2, 3, 4 y se unirá con los
ejercicios trabajados en el taller 5. Finalmente se realizara un estiramiento y relajación
usando balones. Para finalizar esta sesión se propondrá un dialogo en el que las niñas
puedan contar cómo creen que logran recordar los movimientos trabajados.
132
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
TALLER DE DANZA # 6
Objetivo: Identificar los procesos básicos de aprendizaje y los aspectos que permiten
generar una relación entre daza y memoria, recogiendo lo trabajando en las sesiones
pasadas.
Responsables: Lisseth Cifuentes Muñoz y Viviana Espitia Muñoz
Lugar: Salón de danza Fecha: 15 Septiembre 2016 Tiempo: 45 minutos
Recursos: Grabadora, vendas, USB y aula.
Recursos para recolectar información: Video y diarios de campo.
Momento de iniciación
Por parejas los niños realizaran movimientos en donde uno de ellos es una “pluma”
y el otro el “viento” que lo hace volar, en este ejercicio cada uno asumirá un rol teniendo en
cuenta diferentes situaciones como por ejemplo: hacer movimientos de una pelota de ping-
pong, un balón que rueda, un globo que se infla y desinfla entre otros.
Momento de desarrollo
Para esta última sesión se trabajara con una ronda infantil llamada “mete la patica”
que involucra un ejercicio más elaborado respecto a la lateralidad incluyendo diferentes
partes del cuerpo, agilidad y atención. En la ronda se van nombrando los pies, rodillas,
cadera, codos, manos, hombros y orejas, con las cuales se va a hacer un saludo con cada
una de estas partes pero juntándolas a las del niño con el que se va a trabajar, por el lado
derecho y el izquierdo, de tal modo que las parejas junten por ejemplo: el pie derecho con
133
el izquierdo el compañero y así con las demás partes. En la pare final deben dar una vuelta
los dos, uno de ellos gira por la derecha y el otro por la izquierda, para volver a repetir todo
en diferentes velocidades.
Momento Final
Se realizara las secuencias realizadas en los talleres 1, 2, 3, 4, 5 y se unirá con los
ejercicios trabajados en el taller 6. Finalmente se realizara un estiramiento y relajación
usando sabanas.
134
Anexo E
Validación de instrumentos
135
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRÍA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
FORMATO DE VALIDACIÓN DEL INSTRUMENTO DE INVESTIGACIÓN Título del Proyecto: “La danza como dimensión educativa para potenciar la memoria como proceso cognitivo básico de aprendizaje en niños del grado transición” Estudiantes: Lisseth Cifuentes y Viviana Espitia
No. CRITERIO DEFINICIÓN EXCELE
NTE
BUEN
O
DEFICIEN
TE
1 Claridad y
precisión
Los talleres se encuentran redactados en forma clara y
precisa, sin ambigüedades
X
2 Coherencia Los talleres guardan relación con la pregunta y las
categorías de investigación.
X
3 Validez Los talleres han sido redactados teniendo en cuenta la
validez de contenido y criterio.
x
4 Organización La estructura es adecuada. Comprende la presentación,
objetivos, responsables, recursos generales, recursos de
recolección de información y tres momentos de
ejecución
x
5 Confiabilida
d
El instrumento es confiable porque aborda temáticas
propias del ámbito educativo, específicamente en lo
metodológico y didáctico
x
6 Orden Las secuencias y actividades fueron redactadas
utilizando la técnica de lo sencillo a lo complejo
x
7 Marco de
Referencia
Los talleres han sido redactados de acuerdo al marco de
referencia del proyecto: danza, memoria, dispositivos
básicos de aprendizaje, transición
x
8 Extensión El número de talleres es pertinente y guardan
secuencialidad entre sí.
x
9 Inocuidad La realización de los talleres no constituye riesgo para el
grupo de estudiantes.
x
Observaciones:
Los talleres evidencian creatividad y un proceso metodológico acorde al nivel y a la etapa
de desarrollo de los estudiantes del grado transición. Son válidos como instrumento de
observación y seguimiento del proyecto planteado.
En consecuencia el instrumento SI puede ser aplicado
JENNY ASTERIA ORTIZ PALACIOS
Licenciada en Educación Preescolar UPN
Magister en Educación
Docente Universidad Cooperativa de Colombia
136
137
Anexo F- Pruebas pre test Sujeto 1: Lista de chequeo.
138
Anexo G
Diarios de campo
UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 1
Fecha 3 Agosto 2016 Tiempo 30 minutos
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 3, Sujeto 4 Y Sujeto 5
Objetivo del taller: Iniciar a las estudiantes en actividades dancísticas, para observar la
relación que existe entre memoria y danza.
DESCRIPCIÓN:
La sesión inició con el calentamiento, donde jugamos la “lleva”, las niñas
comprendieron rápidamente las reglas del juego y sus caras mostraban la energía y el gusto
por la realización de este. Para la segunda parte del taller, en el que estábamos aprendiendo
la ronda del “Chocolate”, todas realizaron las secuencias y tuvieron en cuenta las expresión
que esta requería, sin embrago pocas lograron cantar completamente la letra, niñas como
Sujeto 1, Sujeto 2 y Sujeto 3, las intentaban cantar en su mayoría de veces (Sujeto 1 logro
memorizarla en su mayoría), por el contrario Sofía solo hacia la mímica, pero la letra no la
lograba coger con facilidad y Sujeto 5 trataba de cantar pero terminaba solo moviendo sus
labios indiscriminadamente.
139
Pienso que fue un buen ejercicio de inicio para la realización de actividades
dancísticas y las niñas lograron reproducir de forma correcta las secuencias. En esta
primera sesión las niñas se mostraron motivadas. Al momento de hacer los movimientos las
estudiantes tenían en cuenta las expresiones, corporales, gestuales, el ritmo y el espacio con
el que estábamos trabajando. Algunas niñas como Sujeto 2, Sujeto 3 y Sujeto 1, recordaban
y corregían cuando los movimientos se debían realizar hacia la derecha o la izquierda,
mientras que para Sujeto 5 y Sujeto 4 no fue un aspecto relevante. En un momento, yo iba a
decir otra parte de la letra que no era a la que correspondía y ellas me corrigieron de
inmediato no solo verbalmente sino que también corrigieron mis movimientos.
COMENTARIOS Y REFLEXIONES:
Este taller se dio en menos tiempo, porque temía que las niñas se aburrieran y
adelante todo un poco más. Así que el taller se llevó a cabo en 35 minutos. En esta sesión
las niñas repitieron la canción completa tres veces. Pero pienso qua falto haberlas dejado
sola haciendo la secuencia.
La memoria humana es un proceso que según Baddeley (1999) se inicia cuando hay
alguna recepción de estímulos sensoriales, que transmiten una información en este caso los
pasos, los gestos, el ritmo, y la canción, de allí la información es organizada y las personas
logran recuperarla cuando es necesario. Para este primer taller se evidencia que las niñas
hicieron uso de memoria sensorial, ya que estos estímulos fueron dados de forma auditiva y
visual, para luego ser procesados y reproducidos en los momentos específicos,
Para la siguiente sesión habría que observar si estos estímulos pasaron a la memoria
de largo plazo o solo se quedó en la operativa.
140
Es importante que para el siguiente taller haya un momento en el que recuerden la
ronda del chocolate con música y sin música, para luego si continuar con el resto del taller.
141
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MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 2
Fecha 11 Agosto 2016 Tiempo 45 minutos
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 4 Y Sujeto 5
Objetivo del taller: Identificar los tipos de memoria que subyacen en las diferentes
secuencias.
DESCRIPCIÓN:
Este taller se inició contando un cuento en el que a medida que se iba narrando la
historia las niñas debían hacer movimientos específicos. Hoy las niñas estaban enérgicas y
muy dinámicas se podía evidenciar en sus primeros movimientos, gracias al tono en el que
hablaban, gritaban y se reían. Este ejercicio del cuento permitió realizar un calentamiento
diferente, donde las niñas exploraron diferentes movimientos con las partes de su cuerpo.
Sin embargo fue difícil mantener por momentos la atención de ellas, sin embrago no
impidió realizar el taller y hacer los ejercicios concretamente. Las niñas iniciaron moviendo
los brazos, caminando, corriendo, saltando, brincando, girando, arrastrándose, deslizándose
por el suelo entre otros ejercicios que desarrollan la psicomotricidad. Los ejercicios que
más disfrutaron fueron los que se realizaban por el suelo, ya que experimentaron una nueva
142
forma de movimiento done pueden sentir como el desplazamiento de cada una de sus
partes.
Para el segundo momento, las niñas iban a representar los movimientos que hacia
un pajarito a ritmo de cumbia. La docente les daba un paso y ellas lo realizaban e
interpretaban, además de tener en cuenta el ritmo y de separar los movimientos de su cadera
con los de sus brazos y pies, haciendo conciencia corporal sobre cada una de estas partes y
además de las secuencias.
Es interesante ver como las niñas se tomaban enserio su papel de pajaritos, y como
observan los movimientos de la docente, los interiorizan y reproducían rápidamente.
Algunos de los pasos enseñados, las niñas les hicieron arreglos que se incluyeron dentro de
esta danza.
Por medio de sus gestos, sus sonrisas, la atención que le prestan a este tipo de
ejercicios, es evidente que disfrutan de este arte y que es muy fácil para ellas hacerlo y más
aún cuando la lúdica está de por medio. Durante este taller Sujeto 2, se mostró enérgica,
propositiva y se evidenciaba la segmentación de los movimientos que se requerían. Sujeto
1, es observadora y desglosa muy bien los movimientos además de llevar asertivamente el
ritmo de la música. Sujeto 4aunque le costaba un poco más la extensión de sus brazos
estaba pendiente de los movimientos y cambios. Sujeto 5 se muestra concentrada como si
estuviera organizando sus movimientos y los pasos que siguen. Sujeto 3 esta vez no pudo
asistir al taller ya que sus padres la recogieron temprano.
Antes de terminar este momento les permití hacer sola esta secuencia, las niñas
recodaron adecuadamente los primeros pasos pero luego los iban cambiando de orden, sin
embrago no dejaron ningún movimiento sin hacer. La niña que recordaba con mayor
143
facilidad era Sujeto 1, luego Sujeto 2; Sujeto 5 y Sujeto 4también ayudaron a recordaron
algunos pasos. Cuando no lograban evocar alguna parte de la secuencia, las niñas se
quedaban quietas y rápidamente hablaban entre ellas para recordar lo que seguía. El
movimiento del inicio y del final lo ejecutaron de forma correcta, los demás pasos, los
fueron modificando, sin embrago interpretación y la segmentación de las partes del cuerpo
desarrollada en esta danza la continuaban desarrollando de la misma forma.
Para el tercer momento se les pidió que hicieran la ronda del chocolate sin música y
luego con música. Las niñas recordaron bien la letra y los movimientos pero no pudieron
evocar bien una de las estrofas, a pesar de que Sujeto 5 aseguro que faltaba algo. Fue difícil
recordar la letra exacta de la última parte de la ronda y del paso del currulao que es el ritmo
que marca esta ronda. Se evidencio que las niñas recordaban los gestos, el movimiento de
los pies, de los brazos, las posiciones y la interpretación de esta, lo que pone evidencia la
memoria sensorial que es la encargada de recibir información por medio de los sentidos.
Y la memoria a largo plazo que es la misma operativa y se genera cuando la
información de la memoria a corto plazo se procesa y se almacena (Baddeley, 1999).
Al finalizar la ronda del chocolate Sujeto 1 se cayó debido a que Sujeto 2 en uno de
los pasos excedió su fuerza y la hizo golpear. Lo que género que Sujeto 2 se colocara brava
y no realizara el cierre del taller.
Finalmente las niñas realizaron un estiramiento en donde también se le apunta al
desarrollo de la flexibilidad y a la relajación del cuerpo por medio de música clásica.
COMENTARIOS y REFLEXIONES:
Es evidente que estos ejercicios dancísticos han tenido una excelente acogida en las
niñas, que el uso de la memoria muestra cuán importante es este proceso básico de
aprendizaje para llevar a cabo tareas como estas. Además fue muy asertivo ponerlas a bailar
144
sin ayuda además porque lo hacen como si yo no estuviera allí, mostrando que hay un
ambiente de confianza que potencia la libertad y el disfrute de los movimientos y del goce
de la danza en sí misma.
Para el próximo taller es importante tener más cuidado con los niveles de energía y
la tonicidad para evitar accidentes ya que el espacio no es tan amplio como se desea.
145
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MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 3
Fecha 18 Agosto 2016 Tiempo 45 minutos
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 4, Sujeto 3 Y Sujeto 5
Objetivo del taller: Identificar las expresiones corporales (movimientos, gestos) y verbales
que permiten recordar las secuencias.
CONTENIDO:
En el primer momento se planteó un juego de persecución llamado “Congelados
bajo tierra”, las niñas se mostraron atentas y motivadas. Estos juegos permiten hacer un
calentamiento efectivo y lúdico, y que exige movimientos con diferentes tonalidades y
velocidades.
Para el segundo momento, realice una pequeña contextualización del ritmo que
íbamos a trabajar (bullerengue), y cómo iba a ser la dinámica. Debido a que no se logró
que las niñas trajeran las sombrillas que se requerían para este taller, se realizó con palos de
madera, lo cual no alteraba el orden, ni tampoco afectaba el objetivo del taller, y además
están todo el tiempo en el colegio. De este modo, coloque la canción con la que se
trabajaría para que ellas con el palo que tenían exploraran diferentes formas de moverse,
teniendo en cuenta el espacio que se le asignó a cada una. Sujeto 5 y Sujeto 4se mostraron
146
un poco tímidas, y realizaban movimientos suaves y poco notorios, mientras que Sujeto 2 y
Sujeto 3, fueron más espontaneas y se arriesgaron a mover su cuerpo y los palos de
diferentes formas; por otro lado Sujeto 1, aunque estuvo tímida al inicio al ver a sus
compañeras se animó también a explorar nuevas formas de moverse con estos ritmo
Colombiano.
Para este taller, la idea era que las mismas niñas crearan una secuencia de pasos,
teniendo en cuenta el ritmo, el objeto y el espacio, la primera en iniciar fue Sujeto 1, quien
nos enseñó un paso, que incluía todos los aspectos anteriormente mencionados, yo les iba
mostrando que había que tener en cuenta la forma en la que hacían los pasos sus
compañeras, la posición de sus brazos, la forma en la que cogía el palo, como lo movía etc.,
para así tener más aspectos que recordar en los siguientes talleres. La segunda niña fue
Sujeto 2, quien le dio protagonismo al objeto que se les dio. Para esta actividad use la
misma dinámica de retroalimentación, es decir que cada vez que se les enseña un paso
nuevo, nos devolvemos para hacerlo todo de nuevo. Continuó con la secuencia, Sujeto 5,
quien ya le agrego otro tipo de desplazamientos y además de darle movimiento al palo
también lo hizo con su cuerpo, integro manos, pies, cadera y hasta incluyo algunos gestos.
Sujeto 3, mezclo dos movimientos e hizo uno solo y también integro otras partes del cuerpo
como las de Sujeto 5, solo que le dio más vida a los movimientos del palo. Finalmente
Sophia, que por su corporalidad y personalidad siempre es más tímida y más cuando otras
personas la observan, al inicio no hacía nada sin embargo la motive para que lo hiciera y se
dejó llevar por la música, logrando mostrar un o paso nuevo para nuestra secuencia. Por
último yo agregue un movimiento para este ejercicio de danza, donde incluí un pequeño
desplazamiento de su sitio inicial.
147
Luego de tener toda la secuencia, cada una inventó una posición para terminar el
bullerengue, para así realizar toda la secuencia sin mi ayuda. Allí las niñas miraban a las
compañeras para recordar el paso que seguía, y además observaban y copiaban sus
expresiones para hacerlo lo más parecido posible. En este ejercicio de danza las niñas
respetaron y estuvieron atentas a las creaciones de sus compañeras, no se mostraron ni
aburridas ni cansadas. Sin embargo se evidencia que a Sujeto 4le cuesta trabajo fijarse en
los detalles o gestos que cada una de sus compañeras realizaba, mostrando su ejercicio
diferente del de las demás. Sujeto 5 se distrae por momentos pero luego vuelve a fijarse en
lo que estaba haciendo.
Para el tercer momento del taller, las niñas debían recordar las secuencias
anteriores. La ronda del chocolate se hizo con música, entre todas se van mirando para
recordar que sigue sin embrago cada una y gracias a la letra de la canción, ellas logran
recordar los pasos de esta canción. Sujeto 2 generalmente es la que primero recuerda con
mayor facilidad las secuencias la igual que Sujeto 1.
Para la cumbia, primero baile con ellas ya que Sujeto 3 no había asistido la sesión
pasada. Al hacer la secuencia solas, sobresale también Sujeto 1 y Sujeto 2, mostrándose
lideres frente indicar los pasos que siguen pues los recuerdan con mayor facilidad. Sujeto 5,
Sujeto 3 y Sujeto 4prefieren seguirlas.
Al final realizamos una relajación en parejas, las niñas lo disfrutaron mucho y
exploraron la flexibilidad de su cuerpo.
COMENTARIOS Y REFLEXIONES
Las niñas están motivadas y con una excelente disposición para participar en los
talleres, estos se evidencia en que toda la semana se la pasan esperando que llegue el jueves
148
para disfrutar de la danza. Siento que en momentos el espacio nos queda corto pues está
lleno de muchas cosas que impiden que lo movimientos sean menos contraídos por temor a
que se lastimen, trataré de organizar el salón para evitar esto.
Para el próximo taller creo que sería un buen ejercicio en la secuencia del
bullerengue, primero dejar que ellas recuerden la ubicación de sus puestos, luego
desordenarlas para observar que tanto logran recordar de esta forma.
Ahora bien para permitir que Sujeto 5, Sujeto 3 y Sujeto 4dejen de reproducir los
movimientos que hacen más rápidamente Sujeto 1 y Sujeto 2, sería interesante que ellas lo
hicieran solas una vez y observar si han logrado memorizar las secuencias trabajadas.
En cuanto al objetivo de este taller, para lograr que las niñas recordaran las
secuencias de danza, se evidencia que tuvieron en cuenta los siguientes elementos:
- El ritmo
- La letra de las canciones en el caso de la ronda del chocolate.
- Las historias o los significados que están detrás de cada una de las
secuencias.
- Los nombres de sus compañeras en la danza del bullerengue.
149
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MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 3
Fecha 1 Septiembre 2016 Tiempo 45 minutos
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 4, Sujeto 3 Y Sujeto 5.
Objetivo del taller: Identificar los procesos cognitivos básicos que intervienen dentro de la
danza, y por los cuales se logra evocar los movimientos siguientes.
CONTENIDO:
El taller inicio con un juego llamado “Gelatina-congelados”, cada vez que sonaba la
música las niñas bailaban como quisieran y cuando se detuviera quedaban quietas según el
último movimiento. Trate te colocarles ritmos tradicionales y modernos, con los actuales
estuvieron a motivadas y enérgicas. Por momentos las niñas se ponían a correr
indiscriminadamente, para lo cual yo tenía que intervenir para que retomaran el juego
nuevamente.
En el segundo momento, yo contextualice como es de costrumbre la actividad,
además que no era un tema nuevo ya que en este año habíamos trabajado a este importante
personaje, Chales Chaplin, la idea era que entre las niñas y yo creáramos una nueva
coregografia, teniendo como referencia la forma de actuar de este personaje; Es decir que
no se podría hablar sino que todo se iba a hacer por medio del cuerpo y teniendo como
150
referencia las rutinas que a diario realizamos. Sujeto 3 desde el inicio se mostró poco
interesada en el tema de este taller, aunque le causa gracia lo que hacíamos, sin embrago
realizaba la secuencia como las demás.
Para iniciar la secuencia yo propuse la primera situación y ellas participando en las
siguientes. Hubo momentos en los que debí intervenir más porque ellas aún se les
dificultada manejar los tiempos musicales. Sujeto 1 se muestra más desinhibida al momento
de danzar. A cada una de los pasos le incluimos gestos y movimientos exagerados, ellas
estuvieron muy atentas ante esto y lo trataban de realizar lo más parecido posible, aunque a
Sujeto 4le daba un poco de pena. Las niñas en la misma secuencia iban recordando aspectos
importantes que se nos quedaban por fuera.
Fue en taller que omitiendo a Sujeto 3 les gusto y les intereso porque son cosas que
hacen a diario, solo que se le incluyo una musicalidad, gestos y exageración de los
movimientos. Al momento de hacer solas esta secuencia su memoria inmediata les permitió
recordar de forma adecuada la coreografía, sin embargo las tonalidades que manejaba la
pista a veces les hacía adelantarse a lo que seguía. Sujeto 1 fue la líder se esta este
ejercicio.
Las niñas incluyeron otros movimientos que no estaban estipulados, pero que no
afectaban la secuencia.
Al recordar la danza del bulleregue usando los palos, las niñas recordaron sin
ningún problema sus lugares y lograron hacerla asertivamente. Sujeto 4y Sujeto 5 se
distraen en el mismo momento, mientras que Sujeto 2 es la que dirije y les llama la atención
si se distraen o lo hacen como no es. Sujeto 2 logra recordar los momentos en los que se
debía cambiar de paso a diferencia de las demás. Luego de hacerlo una vez, las ubique en
otro lugar pero donde iban a hacer las secuencia de la misma manera. En este nuevo
151
ejercicio pude observar que Sujeto 4siempre está buscando alguien que la guie o tal vez
corrobore los pasos que siguen, generalmente mira a Sujeto 2 o Sujeto 1. Sujeto 2 les iba
recordando el paso que seguía. Al final se puede evidenciar que la secuencia se reprodujo
de la manera correcta.
En la coreografía de la cumbia (pajaritos), su memoria corporal y sensorial les
permite evocar y realzar el paso básico, sin embargo ninguna se acordaba como iniciaba la
secuencia. La que primero toma la iniciativa es Sujeto 5, pero no lo hace con seguridad y
por esto nadie la sigue. Sujeto 2 luego de un momento inicia con seguridad y así todas las
siguen en lo demás, poco a poco van recordando pasos pero no con la secuencia adecuada.
En un momento tuve que intervenir preguntarles qué seguía para que salieran del
movimiento en el que estaban.
Para la secuencia de la ronda del chocolate, Sujeto 5, Sujeto 4y Sujeto 3, por
momentos catan la canción y en otros no. Sujeto 4se ve más segura en este ejercicio
dancístico, pero sigue mirando a las niñas líderes. Sujeto 5 recuerda muy bien los aspectos
gestuales de las danzas y el paso básico del currulao, que es el ritmo que se trabaja en esta
ronda. Sujeto 3 se muestra segura e independiente al momento de desarrollar esta ronda.
Sujeto 1 y Sujeto 2 por su lado, siempre cantan, le incluyen la gestualidad y recuerdan el
momento en el que hay que hacer el paso del ritmo que tiene esta danza.
Finalmente volvieron a hacer la secuencia de Charles Chaplin, recordaron bien los
pasos pero aun los tiempos musicales no los manejan bien.
El estiramiento lo realizamos con los ojos vendados y aunque les dio un poco de
temor e intentaban levantarse la venda, realzaron los ejercicios respectivos. A Sujeto 4le
cuesta trabajo seguir indicaciones, sus movimientos son más cortos e inhibidos, es un
aspecto que se hace evidente y que no se refleja en las demás.
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COMENTARIOS y REFLEXIONES:
Es evidente que Sujeto 2 sobresale por su liderazgo y sorprende la manera tan
rápida en que logra evocar los pasos de cada secuencia. Su memoria se desempeña
excelentemente, además de incluir en su mayoría de veces los gestos y las expresiones que
se integran en cada ejercicio de danza.
La danza de los pajaritos se les ha hecho más difícil de recordar, mientras que las
del bullerengue fue muy fácil, ya que se asocia un movimiento a una niña en específicos,
estos son ejercicio de la nemotecnia que ayudan a hacer más eficiente la memoria.
Los procesos básicos de aprendizaje que intervienen en las secuencias y en los
talleres de daza y que a lo largo de los diarios de campo se han mencionado son
La percepción,
La atención,
La psicomotricidad
Además de la memoria que es la que nos convoca en estos talleres y que se
evidencia en la ejecución de cada una de las secuencias.
Todos estos procesos cognitivos básicos, no se puede separar aparecen intrínsecos
en la danza misma, mostrando la importancia que este arte tiene en la educción y en
la vida del ser humano, ya que no solo permite la expresión sino también potencia aspectos
principales del aprendizaje y más en una edad donde se están generando las conexiones en
el cerebro del niño y las cuales repercutirán para toda la vida.
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UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 5
Fecha 8 Septiembre 2016 Tiempo 1 hora
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 4Y Sujeto 5
Objetivo del taller: Observar la cantidad de secuencias que cada niña logra reproducir
asertivamente, para determinar la capacidad memorística de cada una.
CONTENIDO:
Para esta sesión no participo Sujeto 3 pues sus padres la recogieron más temprano.
En el desarrollo del primer momento se realizó una actividad que requería de observación y
atención. El ejercicio consistía en realizar movimientos llevando un ritmo musical y la
compañera debe reproducir los mismos movimientos en forma de espejo. El ejercicio fue
comprendido rápidamente. Primero yo les enseñe algunos movimientos básicos y luego
ellas realizaron los que querían. Para Sujeto 1 le fue más fácil crear movimientos como se
requería en la actividad que las demás, además que el ritmo requería de otro tipo de
movimientos al que ellas están acostumbradas. Sujeto 5 inició copiando los movimientos de
Sujeto 1, sin embrago con la aclaración que le hice ya logró hacerlo, aunque con un poco de
dificultad.
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La danza para esta sesión fue a son de porro, primero realice la contextualización de
la ronda el “Trapichito”. La metodología usada fue realizando retroalimentación pero
también nos fuimos aprendiendo la letra de la canción y el paso básico a medida que
íbamos bailando. Las niñas con capaces de llevar el ritmo con los pies y con la cadera, sin
embargo a Sujeto 4se le dificulta desasociar los movimientos de estas partes, además
siempre baila encima de sus compañeras, no maneja su espacio personal y sus brazos se
mueven para el lado contrario del que es. En la explicación de esta secuencia note a Sujeto
5 un poco distraída. Sujeto 1 por su parte, se aprendió rápidamente la letra de la canción.
Sujeto 2 durante este taller la mayoría del tiempo estuvo recordando a Sujeto 4todo lo que
tenía que hacer, acomodándole sus brazos y explicándole los movimientos cuando ella no
los hacia bien.
Cuando realizaron esta secuencia solas las niñas recuerdan con facilidad los
movimientos, posiciones, orden, le letra de la canción y manejan los tiempos musicales de
esta. Sujeto 1 y Sujeto 2 siguen siendo líderes en esta secuencia también. Evidenciándose
un mejor progreso de la memoria de trabajo, ya que en este taller acogieron más detalles
que les permiten desarrollar la coreografía de una mejor manera.
Continuamos realizando la secuencia basada en Charles Chaplin, aquí las niñas
olvidaron por completo los tiempos musicales, para lo cual tuve que realizar de nuevo esta
coreografía haciéndoles énfasis en los tiempos musicales que debían tener en cuenta. Sujeto
2 realiza la parte gestual, Sujeto 1 los recuerda por momentos, mientras que Sujeto 5 y
Sujeto 4, no integran estos detalles con tanta frecuencia. Ellas dos, miran a Sujeto 2 y a
Sujeto 1 para copiar lo que hacer, rara vez toman la iniciativa.
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En la coreografiad del chocolate, las 4 niñas realizan esta secuencia con mayor
seguridad, integran la parte gestual, el espacio, la intensidad y los niveles de los
movimientos. Sujeto 2 también lidera la ejecución de esta ronda. Sujeto 4mira menos a sus
compañeras al igual que Sujeto 5. Sujeto 1 lo hace ayudándose de la letra de la canción.
La secuencia de la cumbia, les ha sido más difícil de interiorizar ya que no hay
tiempos musicales diferentes ni letra que les ayude a evocar los pasos. Sujeto 2 es la que
recuerda fácilmente los movimientos y las demás las siguen. Sujeto 1 no se le queda atrás
pero lo hace de manera más eficaz Sujeto 2 y por eso a veces le molesta que las demás no
lo hagan rápido como ella, parando de bailar y reclamándoles por hacerlo como no es. En
general las niñas recuerdan las figuras y los pasos pero no aciertan en el orden, además no
realizan uno de los pasos. Sujeto 4ni siquiera lleva el paso básico y todo el tiempo está
observando a Sujeto 2 y Sujeto 1, mostrándose insegura. Sujeto 5 también solo observa y
hace lo que las líderes hacen.
En la danza del bullerengue, las niñas recuerdan sus ubicaciones y las realizan
asertivamente. Sujeto 2 sigue liderando diciendo qué paso sigue, Sujeto 1 por momentos
también toma el liderazgo. Sophia, aunque se distrae por momentos, lleva el paso básico y
observa menos a sus compañeras, pero no toma la iniciativa y tampoco les lleva la
contraria a Sujeto 2 y Sujeto 1.
Volvimos a realizar la secuencia de Charles Chaplin, esta vez su memoria inmediata
actuó efectivamente, ya que tuvieron en cuenta la correcciones que les había hecho,
llevando bien los tiempos musicales. Sujeto 2 sigue sobresaliendo por su liderazgo, hubo un
momento en el que se agachó a amarrarse los zapatos, Sujeto 5 y Sujeto 4de inmediato se
quedaron quietas, observando lo que ella hacía. Sujeto 1 conserva varios detalles como la
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gestualidad y las posiciones. Sujeto 4y Sujeto 5 siento que solo copian de sus otras dos
compañeras.
Al hacer la ronda del “Trapichito”, Sujeto 2 nuevamente lidera los cambios de
pasos. Esta secuencia la lograron reproducir correctamente. Sujeto 4y Sujeto 5 reaccionaron
más por los tiempos que por observar a las demás.
COMENTARIOS y REFLEXIONES:
Con este taller se observa que la memoria a corto plazo se ha vuelto más eficaz ya
que las niñas logran evocar los movimientos de la ronda del “trapichito” y todas sus
características de una forma más rápida, manejaron el paso básico, la gestualidad, los
tiempos musicales y la letra. Además cuando les hice la aclaración de los cambios en la
secuencia de Charles Chaplin, cuando esta se realizó después lo hicieron correctamente.
Me preocupa que Sujeto 4y Sujeto 5 estén dependiendo de las demás compañeras
para recordar las secuencias, lo que me dice que no están evocando su memoria a largo
plazo. Una solución a ello, es volver a separar la ejecución de las coreografías por grupos
más pequeños de niñas. Y pedirle a Sujeto 2 no corregir a sus compañeras ni decirles lo que
sigue.
Sujeto 2 sobresale por su liderazgo y su capacidad para recordar rápidamente los
pasos a seguir, mostrando las capacidades memorísticas que posee. Sujeto 1 se demora un
poco más, o a veces lo hace al mismo tiempo que Sujeto 2, pero tiene en cuenta más
detalles al momento de ejecutar una coreografía. Sujeto 4, prefiere no esforzarse y tomar la
iniciativa de Sujeto 2, al igual que Sujeto 5. Sin embrago ellas se muestran más seguras en
la ronda del chocolate, el bullerengue y el trapichito. Con las otras no les ha ido muy bien,
no se ven seguras.
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Un buen ejercicio para la próxima sesión sería poner las pistas sin decir a cuál
coreografía pertenece y además hacerlo por separado.
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UNIVERSIDAD COOPERATIVA DE COLOMBIA
MAESTRIA EN DIFICULTADES DE APRENDIZAJE
DIARIO DE CAMPO
TALLER DE DANZA # 6
Fecha 15 Septiembre 2016 Tiempo 1 hora y 15 minutos
Lugar Salón destinado para clases extracurriculares.
Docente Lisseth Cifuentes Muñoz
Participantes Sujeto 1, Sujeto 2, Sujeto 4, Sujeto 3 Y Sujeto 5
Objetivo del taller: Identificar los procesos básicos de aprendizaje y los aspectos que
permiten generar una relación entre daza y memoria, recogiendo lo trabajando en las
sesiones pasadas.
CONTENIDO:
Inicie el último taller, dándoles algunas recomendaciones para que cada una les
diera la oportunidad a sus compañeras de recordar las secuencias trabajadas. Les mencione
que era importante que para esta sesión no mirar a las compañeras y tampoco decirles que
pasos seguían puesto que lo importante era saber qué tanto recordaba cada una.
Se realizó el calentamiento por medio de un ejercicio en donde se les asignaban
roles a cada una, y ellas debían realizar movimientos de acuerdo a ello. Primero
representaron por medio de parejas, los desplazamiento de una pluma y el viento; luego el
de un pelota de ping pong y una raqueta; y finalmente el de un globo e inflador. Al inicio
las niñas estaban un poco tímidas, pero a medida que se fueron familiarizando con el
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ejercicio lo realizaron de forma más espontanea. Representaron bien sus roles y los más
importante fue un motivante para continuar con el taller.
En el momento de desarrollo, primero inicie preguntándole por su lado derecho e
izquierdo, ya que de esto dependía la ejecución de la secuencia. Para Sujeto 5 y Sujeto 4fue
difícil mostrar cuál era su mano derecha e izquierda. Sujeto 2, Sujeto 1 y Sujeto 3, sin
problema lograron realizar de forma adecuada los primeros movimientos. A medida que
íbamos avanzando en la repetición de la ronda, junto con sus movimientos respectivos,
Sujeto 1 y Sujeto 3 se molestaron y desesperaron ya que sus parejas Sujeto 5 y Sujeto 4, no
lograban ubicarse y hacer los movimientos correctamente. A Sujeto 5 fue una de las que
más se les dificulto ubicar su lado derecho e izquierdo de las diferentes partes del cuerpo
trabajadas. Sujeto 4aunque se equivocaba con frecuencia ya lograba coordinar sus
movimientos más fáciles. Así que para ayudar a Sujeto 5 le coloque en la mano derecha una
moña y así le fuera más fácil recordar el dado con el que debía hacer el movimiento, sin
embargo aun así todavía se le olvidaba por qué lado debía empezar.
En la ronda también se integran giros por derecha y por izquierda los cuales también
me lograron desubicar. Sujeto 4y Sujeto 5, al trabajar juntas, se quedaban de la secuencia y
juntaban las partes del cuerpo por el mismo lado, o no lograban coordinar sus movimientos,
sin embrago Sujeto 4intentaba afanar para que fueran igual que más demás. A medida que
realizábamos la ronda, Sujeto 4fue haciendo la secuencia mucho mejor. Sujeto 5 hasta el
final logro ubicarse un poco más, fue un ejercicio muy complicado para ella.
Al realizar todas las seis secuencias, forme dos grupos, el numero 1 conformado por
Sujeto 5 y Sujeto 4; y el otro por Sujeto 3, Sujeto 2 y Sujeto 1. Para poder evitar que se
copien unas de otras y poner en juego su capacidad memorística. Iniciare narrando el
desarrollo del grupo 1 respecto a cada una de las coreografías.
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En la ronda del chocolate, indiscutiblemente es la secuencia que mejor manejan a
pesar de que se les olvido algunas ubicaciones respecto a sus lateralidad. Y aunque les dio
un poco de pena porque sus compañeras las estaban mirando, lograron realizarlo
correctamente. Al bailar la cumbia, Sujeto 5 inició con un paso básico equivocado. Las dos
se mostraron ansiosas cuando no recordaban nada más y se quedaban quietas mirando a sus
compañeras. Después de un momento y de incitarlas a esforzarse por recordar Sujeto 4logró
continuar con la secuencia y así activar los siguientes pasos, aunque no hubo un buen
manejo de los tiempos musicales. Las dos lograron recordar un paso que el otro grupo no
evocó. Esta danza aunque no logro ser ejecutada con el orden correcto, si recordaron todos
los pasos. Para el bullerengue, fue una de las secuencias que Sujeto 5 logro recordar con
mayor facilidad todos los pasos al igual que Sujeto 4, las dos se veían muy seguras en este
baile. Para el ejercicio de Charles Chaplin, hubo que recordarle a Sujeto 4que lo debía
hacer sin mirar a nadie. Reprodujeron gestos, la secuencia en el orden correcto y hasta los
tiempos musicales. Para el ejercicio del trapichito, su memoria fallo muchas veces, no
realizaron el paso básico, tuve que dares lagunas pistas, se quedan quietas cuando no
recuerdan y fue la ronda trabajada hace ocho días. Finalmente en la ronda del día de hoy,
las dos por momentos se perdían o confundían al tratar de manejar la lateralidad. Pero
Sujeto 4indiscutiblemente lo hace mucho mejor.
El grupo dos como era de esperarse, tuvo un mejor desempeño en la ejecución de
los ejercicios dancísticos. Sujeto 2 cumplió con la tarea que le asigne de no dirigir ninguna
de las danzas. Todas las secuencias las hicieron correctamente, tuvieron en cuenta los
tiempos musicales, la gestualidad y la lateralidad. Sin embrago en las en la cumbia, aun
revuelven todos los pasos pero los hacen todos. En la ronda del trapichito, recordaron el
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paso básico y ayudaron a ubicar a Sujeto 3. Y en la coreografía de hoy Sujeto 2 estuvo
distraída y se confundió algunas veces peri luego recordaba lo que seguía.
Para el tercer momento, la relajación estuvo mediada por una sabana, la idea era que
sintieran e hicieran conciencia de cada una de las partes de su cuerpo. Cada una sigue
experimentando las posibilidades de su cuerpo.
COMENTARIOS y REFLEXIONES:
En este último taller se hace evidente los ritmos de aprendizaje que lleva cada una,
mientras que Sujeto 2 y Sujeto 1, logra interioriza rápidamente la información que se le da,
Sujeto 3 se encuentra en un nivel intermedio, no aprende muy fácil las coreografías pero
tampoco se demora mucho. Mientras que Sujeto 5 y Sophia, se demoran un poco más para
comprender y reproducir las secuencias. Con las dos últimas chicas y teniendo en cuenta su
proceso en estos talleres, se podría concluir que su memoria a largo plazo, debe ser
ejercitada repitiendo constantemente los ejercicios, por ejemplo las primeras coreografías
son más fáciles de recordar para ellas que las últimas. Además la motivación juega un
papel muy importante ya que, si ellas se relacionan y relacionan con su contexto los
estímulos estos se interiorizan y aprenden con mayor facilidad, que si estos no tienen
sentido para ellas, esto lo pude observar en que las rondas infantiles fueron divertidas y
fáciles de aprender para ellas; las secuencias que tenían que ver con su cotidianidad o un
ejercicio en específico también se les facilitar más; Mientras que la cumbia que no se les
relaciono o no se realizó con una relación directa a sus intereses esta fue más difícil de
recordar.
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Pude observar durante los talleres que Sujeto 4y Sujeto 5 si recuerdan las secuencias
pero no de una manera rápida como sus compañeras.
De esta forma y teniendo en cuenta los objetivos de este taller se puede decir que la
danza incluye en su hacer los factores motivacionales, perceptivos y sensoriales. Por su
parte la memoria para que algo se almacene debe ser impulsado por un factor motivante,
además de ser percibido por alguna parte de su cuerpo, para así llegar a almacenarse.
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Anexo H. Pruebas post
Sujeto 1
