DESMITIFICACIÓN DE LA EDUCACIÓN DE SORDOS

HACIA UNA PEDAGOGIA DE EXITO

DRA. RUTH ELIZABETH CLAROS SAAVEDRA

AUTORIDADES INSTITUCIONALES

Darlyn Xiomara Meza Lara

Ministra de Educación

José Luis Guzmán

Viceministro de Educación

Rafael Antonio Salomé

Viceministro de Tecnologías

Licda. Norma Carolina Ramírez

Directora General de Educación

Licda. Ana Lorena Guevara De Varela

Directora Nacional de Educación

Lic. Manuel Menjívar

Gerente de Gestión Pedagógica

Licda. Ada Ester Montano García

Jefa de Atención a Necesidades Educativas Especiales

Coordinación Técnica

Lic. Nelson Jesús Martinez Eguizábal

Licda. Ivonne Cecilia Escalante Moran

Autora

Dra. Ruth Elizabeth Claros Saavedra

INDICE

Prologo ................................................ ............................. .............. 4

Capítulo 1:

Ideologías de la Sordera .... ......................................................... 1 O

El Término "Ideología" ................................... .. ........ .................... 12

El Aprender a ser Miembro de un Grupo Minoritario .............. .. .. 22

Los Sordos como un Grupo Minoritario ................ .... ....... .. .... ...... 25

Dicotomías del Bilingüismo ............................................. ............ 36

Educación Bilingüe .............. .... ............................................. ........ 39

Complejidad Lingüística ........ ..... .......... ...... ...... .................... ... ..... 60

Inclusión ............................. ..... .......................... .. .......................... 61

Capítulo 11:

Reseña Histórica de las Ideologías que Sustentan los Diferentes Enfoques en la Educación de los Sordos ........... 65

La sordera como característica desahuciante .... .................. .. ...... 66

La Sordera como característica limitan te .............................. .. ..... 7 4

La Educación de Grupos Minoritarios .... .. ........................ .. .... .. .... 78

Resumen del Capítulo II .................................................... .. .... .. . 109

Capítulo 111:

"La Escolaridad del Sordo" ....... .... ...... ............ .............. ......... . 111

Introducción ............................. ........................... ... ...... ....... .... .. .. 112

El desarrollo de la lectoescritura ...................... ... ... .......... . - 114

El papel del primer idioma en el desarrollo

de un segundo idioma ................................................................. 118

Las tres orientaciones de un idioma ........ ................... ................. 119

El Lenguaje Integral... ................................................................. 123

La Integración del Sordo ........................ .... ................................. 141

Transiciones y Fosilizaciones: Sordera y Audición ................... 152

Capítulo IV:

Hacia una Pedagogía de Éxito ........................................ 161

Características de un modelo bilingüe fuerte ..................... 162

Conclusiones ..................................................................... 172

Bibliogafía ............................ ...... ... ... .......................................... 177

4

PRÓLOGO

Mi primera expenenc1a con la sordera, en mi condición de

educadora, comenzó en el otoño de 1989 mientras trabajaba como

ayudante académica post graduada en el departamento de español de la

Universidad de Arizona, Estados Unidos. Junto con mi magíster, me

concentré en desarrollar diferentes tipos de técnicas, utilizando la

tecnología disponible en ese momento en dicho departamento. Durante

ese semestre en particular, tuve la oportunidad de enseñarle a un

estudiante sordo1 en una de mis clases. Le llamaré Jason (aunque no es

su nombre verdadero).

Fue luego de tenerlo en mi clase cuando comencé a interesarme

por la comunidad de hispanos2 sordos en Centro y Sud América, así

como también, en los Estados Unidos. Durante el semestre en que Jason

participó en mi clase de español, utilicé la tecnología disponible para

ajustarla a sus necesidades, las que obviamente eran diferentes a las de

sus compañeros oyentes. Una de las técnicas que desarrollé le permitió la

participación total en mi aula sin necesidad de un intérprete trilingüe.

Esa experiencia resultó exitosa no sólo para Jason y para mí,

sino que también para toda la clase, lo que repercutió positivamente en

todo el grupo. Las sesiones se desarrollaron de la siguiente manera:

1 La palabra sordo reconoce a la sordera como una característica socio-cultural más que como una característica física, lo que generalmente ubica a la sordera en un marco clínico. 2 Empleo Hispano América en vez de Latino América debido a que el término Hispano tiende a ser más inclusivo. Anticipé que este término me daría más flexibilidad mientras comparaba las experiencias de los sordos en diferentes partes del mundo. Las tres 'hispanidades' o grupos culturales hispanos son: (1) Hispanos en España; (2) Hispanos en Latino América; y (3) Hispanos en los Estados Unidos.

durante la primera parte del semestre, Jasan se comunicó con el resto de

la clase sólo a través de su computador en un programa conferencia tipo

"chat". En estas interacciones, él fue una persona más en la clase que

compartía tanto experiencias personales como escolares, realizando

preguntas y contribuyendo a la discusión de diferentes tópicos. Los

estudiantes oyentes, no notaron que había un estudiante sordo en la clase.

Si bien inicié el primer tema de conversación que denominé

'Conozcámonos', el resto de éstos fueron escogidos por los estudiantes.

De aquellas interacciones revisé las respuestas de los alumnos para

comenzar a determinar sus intereses. Incorporé más temas

consultándoles a ellos para estar segura de que estaba interpretando

correctamente sus motivaciones. Algunos de los temas fueron: deportes,

literatura, pasatiempos favoritos , música y viajes. Por una parte, los

estudiantes podían elegir los diferentes tópicos en los que deseaban

participar, y por otra, no estaban obligados a participar en todos ellos.

Durante ese semestre no hubo límite en el número de materias a discutir,

por lo tanto, ellos podían solicitarlos en cualquier momento.

A mediados de semestre, durante una de mis sesiones regulares,

los estudiantes oyentes conocieron personalmente a Jason. Para entonces,

un adecuado equipamiento técnico le permitió la participación total en la

clase. Ésta se llevó a cabo en una sala que tenía cuatro monitores, que

originalmente fueron instalados con un propósito audiovisual, además se

agregó un computador que solamente contaba con un procesador de

texto conectado a los monitores. De este modo los alumnos regulares

tuvieron acceso a todo lo que se escribiera en el teclado. Jason se hizo

cargo de éste con la ayuda de una asistente académica oyente bilingüe

6

qmen poseía excelentes habilidades para digitar. Ella escribía en el

computador las interacciones que escuchaba. Toda la clase tenía acceso a

lo que estaba sucediendo tanto a través del texto como de las voces.

Cualquiera que deseaba decir algo levantaba su mano, incluyendo Jason.

Los alumnos de mi clase hablaban y el estudiante sordo a su vez

escribía lo que deseaba comunicar. (Los estudiantes de una lengua

extranjera no hablan con la misma rapidez que lo hace un nativo, aún

cuando estén cursando el tercer semestre de español. Por lo tanto, no

fue difícil para la ayudante seguir a los estudiantes).

Para entonces la clase estaba familiarizada con esta situación

especial, ellos tenían la oportunidad de comunicarse con Jason a través

del computador y todos le dieron la bienvenida como nuevo miembro de

la clase. La modalidad de mi clase no cambió ni tampoco tuve que

cambiar la manera de planificar mis lecciones. Los estudiantes

comprendieron que su compañero sordo no era un discapacitado -sino

que era diferente. Jason se sintió aceptado por sus compañeros y libre

para continuar participando en los temas de conversación en clases a

través del computador.

La madre de Jason es sorda y su padre oyente. La lengua de

señas es la primera lengua de los niños sordos, (Johnson, Lidell & Erting,

1989, pag. 15-17), y él no es la excepción. El desarrollo de la Lengua de

Señas Americana (ASL) no tuvo cambio alguno, ya que Jason tenía

acceso a ésta desde su nacimiento. Johnson, Lidell & Erting (1989)

argumentan que el desarrollo de la lengua en la lengua naturae /nativa

3 La lengua de señas es considerada la lengua natural de los sordos ya que una comunidad de sordos posee un número suficiente de integrantes, por lo tanto, esta lengua surge naturalmente. En esta tesis también propongo el empleo de una lengua natural, es decir,

juega un papel clave en el desarrollo intelectual de los niños, así como

también, en la adquisición de una segunda lengua; premisa que se aplica

también a todos los oyentes que aprenden una lengua (Collier, 1997;

Cummins 1986).

Jason manejaba sus habilidades lectoescritoras tanto en inglés

como en español de manera extraordinaria. Por lo tanto, no sólo

desarrolló dos lenguas (ASL e inglés escrito) durante su vida, sino que

además su participación en la clase le permitió

español.

leer y escribir en

Parece ser que el desarrollo normal de Jason en su pnmera

lengua (la cual no experimentó ningún tipo de retraso) puede haber

jugado un importante papel al momento de desarrollar sus habilidades

lectoescritoras en la lengua inglesa. Jason progresó en el desarrollo de las

habilidades de la lengua española, pero él no fue el único que aprendió:

yo también aprendí mucho acerca de él y su "mundo sordo".

Durante ese semestre, descubrí que el potencial para el éxito en

la educación entre estudiantes sordos es tan real como el de los oyentes,

ya que tienen su propia lengua y cultura. Aprender esto me motivó a

investigar otros aspectos, especialmente en referencia tanto con los

hispanos sordos adultos (quienes ya habían cursado programas de

educación para sordos disponibles hasta entonces) como con los

estudiantes que asistían a los diferentes programas durante el desarrollo

de esta investigación.

que la persona sorda esta capacitada de manera natural o mejor capacitada para entender la lengua a través de signos espaciales visuales.

8

Cuando fui aceptada en el doctorado y opté por una mención en

educación bilingüe, tuve la oportunidad de explorar a fondo los temas

relacionados con el bilingüismo y el biculturismo de los estudiantes

sordos. Pese a que las sesiones estaban enfocadas hacia bilingüismo para

oyentes, mis intereses siempre me condujeron a investigar la manera en

que teoría y práctica de la educación bilingüe para oyentes podría

afectar la educación de los estudiantes sordos. De este modo, decidí

escribir mi tesis referente a la educación para sordos en doce países de

Latinoamérica.

Como corolario de lo anterior, pero no de menos importancia,

puede ser que los educadores tuvieran la oportunidad de extraer

información pertinente y reflejarla en las implicancias para los

emigrantes hispanos de la población sorda de los Estados Unidos. Sin

embargo, los temas analizados en este trabajo tendrán una aplicación

mundial.

10

Capítulo I: Ideologías de la Sordera

Una suposición fuera de lo común en psicología hoy es que el ser humano subjetivo tiene un valor importante, el cual es básicamente que no importa como se le describa y evalúe, él/ ella es un ser humano primero, y más profundamente.

Carl Rogers, 1962

Este estudio es acerca de la educación para los sordos en Hispanoamérica, los propósitos de este son los siguientes: (1) demostrar que existen tres tipos de ideologías que han coexistido e influenciado la educación de los sordos a través de la historia del mundo y continúan haciéndolo en el mundo de los sordos hoy; (2) describir de qué manera estas ideologías influyen en la adquisición de la primera y segunda lengua, las tendencias educacionales y los propósitos de la sociedad para la población sorda. Como chilena nativa y educadora bilingüe, estoy especialmente interesada en el éxito de los estudiantes sordos en Hispanoamérica.

Así como en los Estados Unidos consideramos que a niños que hablan otras lenguas les falta las habilidades del inglés, así también con los niños sordos se considera simplemente que les falta la capacidad de escuchar; es decir, con estas actitudes se ignoran las realidades socio-culturales de ambos grupos. Hasta ahora, la educación para los Sordos se ha estructurado en base a la percepción de la sordera como un déficit para remediar (Johnson, 1994). Las ideologías de los oyentes han jugado un papel importante al momento de definir la sordera.

Sólo en las últimas dos décadas se han hecho intentos para articular una ideología que considera la sordera como una característica socio-cultural que hace diferentes a las personas, pero no defectuosas. Sostengo que aun existen hoy en día tres tipos de ideologías que han existido desde siempre y que en realidad coexisten e influyen en la educación para los sordos:

La sordera como una característica desahuciante: se define como el tipo de ideología que considera a los niños sordos como aptos para llevar una vida normal; lo que resulta en una muerte física, o los ignora o los esconde, de este modo, casi se aniquilan sus posibilidades para el desarrollo intelectual. La sordera como una característica limitante: esta ideología considera que los niños sordos son personas discapacitadas con

12

oportunidades que no son suficientes para lograr posibles metas intelectuales óptimas. La sordera como una característica socio-cultural: esta ideología considera al niño sordo como una persona que es diferente, no como si tuviera algún defecto. Los sordos son personas que poseen su propia lengua y cultura, que pueden desarrollar completamente su capacidad intelectual tanto por medio del uso de su propia lengua y cultura, como por medio de las de la sociedad oyente en la que ellos viven, de este modo se convierten en personas bilingües y biculturales. Estas tres ideologías las presentaré en detalle en el capítulo "Reseña Bibliográfica".

De acuerdo con este marco, esta monografía de investigación responderá la siguiente interrogante: ¿De qué manera estas ideologías moldean la educación para sordos y, por lo tanto, el acceso a "las vidas posibles" (Rose, 1995) en Latinoamérica, específicamente en las áreas de (a) el empleo de la lengua, (b) características educacionales, y (e) propósitos de la sociedad para la población sorda?

El Término "Ideología"

En el comienzo de esta monografía acerté que existen tres tipos de ideologías que han coexistido en el mundo desde el principio de la historia grabada. No están determinadas por períodos de tiempos, sino por realidades sociales y sistemas educacionales existentes en distintas áreas geográficas, y por las relaciones entre los sordos y los oyentes. Debido a que este trabajo es acerca de ideologías, la importancia de los cambios de paradigmas y la manera en que éstos afectan a los sordos, es importante definir la palabra "ideología" con la finalidad de aclarar su significado y la manera que este término se usará en esta monografía.

Woolard (1998) explica que fue a fines del siglo XVIII que el filósofo francés Destutt de Tracy tuvo la intención de iniciar una

'ciencia de ideas.' De hecho, iba a ser una rama de la zoología en la cual consideraba al ser humano como un 'animal pensante.' Sin embargo, W oodward explica que hoy en día no hay un acuerdo en la manera en que se usa el término. Sabemos que Napoleón lo desacreditó a causa de la ideas republicanas expresadas por de Tracy en aquel tiempo, y lo hizo con mucho éxito. Quizás sea esa una de las razones por las cuales el termino ideología se usa mas a menudo en el ámbito político. Por otro lado, Woolard identifica los siguientes cuatro temas generales que re- ocurren en la literatura sobre las ideologías.

La primera rama común es un entendimiento de ideología como ideacional o conceptual, refiriéndose a fenómenos mentales. ( ... ) Una segunda rama, y la más ampliamente aceptada, es una conceptualización de ideología en cuanto a que se derive de, arraigada a, reflexiva de, o sensible a la experiencia o interés de una posición social particular, a pesar de que la ideología, muy a menudo, (en algunos puntos de vista, siempre) representa por sí misma una verdad universal. ( ... ) La tercera rama importante de ideología, frecuentemente es considerada como la siguiente de la segunda, es un vínculo directo para habilitar posiciones de poder, ya sea social, político o económico. ( ... ) La cuarta rama ( ... ) en el concepto de ideología, estrechamente relacionado, pero no idéntico la tercera, es precisamente ( ... ) aquella de distorsión, ilusión, error, mistificación, o racionalización.

Estas ramas comparten cosas en común con otras definiciones de ideología. Iatridis (1994) define ideología como "una serie comprensiva de creencias, actitudes, y opiniones" y explica que, "todas las creencias están determinadas socialmente de alguna manera, ya sea por economistas, la estructura social, el interés de

una clase social particular, la estructura del poder, o un partido político". También comenta que "las ideologías no sólo son ideas, como el término se usó originalmente, sino que también son procesos y prácticas sociales acerca de los cuales la gente no logra reflexionar". Además, Irvine (1994) explica que, "A pesar de que ideología, en general, es a menudo considerada como explícitamente discursiva, los teóricos influyentes la han visto como de comportamiento, pre- reflexiva, o estructural, es decir como una organización de prácticas significativas no en conocimiento sino que en reacciones vividas".

Gee (1996), mientras identificaba la palabra por sí misma como un "término socialmente debatido", explica la ideología de esta manera.

Por ideología, quiero decir una teoría social que incluye generalizaciones (creencias, exigencias) acerca de la(s) manera (s) en que los bienes están distribuidos en la sociedad... las ideologías son importantes porque, ya que las teorías son fundamentos para las creencias, y las creencias están relacionadas con las acciones, y las acciones crean mundos sociales, ("realidades"), las ideologías explican de manera simultánea, a menudo excusan, y siempre crean parcialmente, en interacción con la historia y el material basado en la sociedad, la distribución de los bienes.

Gee (1996) presenta una dimensión adicional al análisis de las ideologías, con la noción desde sus "principios conceptuales que gobiernan el discurso humano; que tenernos una responsabilidad para hacer explícita cualquier teoría que ponga en desventaja cualquier otro grupo social, y que la posibilidad que las creencias personales y que las acciones puedan provocar daño sea una razón para no actuar de esa manera".

Lo que tienen en común todas estas definiciones de ideología es el sentido de la transparencia de estas creencias en las personas que las sostienen, y la manera implícita en las que estas son adquiridas. Esto significa que esta serie comprensiva de creencias son adquiridas de manera subconsciente, similar a la forma en que adquirirnos muestra lengua nativa. Es parte del proceso de enculturización por el que pasarnos. En condición de niños no reflexionamos acerca de la adquisición de nuestra lengua nativa porque es un proceso del subconsciente (Krashen, 1996). Este proceso de la adquisición de la lengua se hace conscientemente, por ejemplo, cuando comenzarnos a adquirir una segunda lengua que es obligatoriamente gobernada por un sistema gramatical distinto y también comenzarnos a manejar un nuevo conocimiento de la siguiente manera: a través de acomodar esquemas existentes para ajustarse al nuevo conocimiento recientemente adquirido. Corno este proceso nos provoca observar hacia adentro las estructuras gramaticales que gobiernan nuestra lengua nativa, comenzarnos a considerar cosas que nunca hemos considerado antes. En otras palabras, empezarnos a reflexionar sobre nuestro primer idioma y a entenderlo de mejor manera. A través del proceso del reconstruir de nuestro conocimiento existente, adaptarnos y asimilarnos un nuevo conocimiento en la adquisición de una segunda o una lengua extranjera.

Las estructuras culturales que ya son parte de las ideologías que adquirirnos a través de la culturización no han requerido reflexión. Si no existe una reflexión, ellos pueden dejarse llevar por ideas

16 ~

que están en armonía sólo con nuestras realidades percibidas. Johnson (1997) explica este proceso de la siguiente manera:

{Quiero} hablar acerca de cómo los antropólogos piensan que la gente sobrevive. Creemos que la gente sobrevive por nuestra habilidad de interpretar el mundo. Cuando los humanos se adaptan, ellos deducen algo en una solución cultural. Esto es lo que llamaríamos una interpretación. Si creemos que existe algo real, esto se llama realidad. La manera en que la gente maneja la realidad es para realizar interpretaciones culturales acerca de ésta. Siempre que las interpretaciones y la realidad sean la misma, nosotros somos muy felices, y sentimos que nos estamos adaptando bien. Cuando nos encontramos con algo que no podemos entender, cuando la interpretación y la realidad no son congruentes, nos volvemos muy inseguros, y el resultado es que somos capaces de negar la existencia de aquella realidad que nos hace sentir incómodos en primer lugar. Cuando esto falla, crearemos esquemas mentales [ideas] culturales que nos provocan comportamos de una manera particular, y, por lo tanto, esta restablece nuestra habilidad de interpretar porque comenzamos a interpretar las cosas de acuerdo a nuestra propia estructura. Nuestros comportamientos amenazan cambiar piezas de la realidad que no se pueden cambiar, y estas nos hacen pensar que somos tan eficaces sobre esto cuando no los somos. (Cuarta conferencia de Educación bilingüe para Sordos, octubre de 1997. Santa Fé de Bogotá, Colombia).

En este pasaje, Johnson se refiere al hecho que nosotros manejamos la sordera a través de la oralización de los sordos. De

esta manera, la sordera se convierte una vez más congruente con el mundo oyente. Debemos enseñarles cómo hablar, cómo oír, y cómo comportarse como una persona oyente. Nos dejamos llevar por modelos médicos de educación a través de programas remediales; en estos programas, los sordos están sujetos a "tratamientos" con el propósito de aliviar su "enfermedad", además, ellos participan en cursos educacionales que les enseñan cómo hablar e incluso cómo oír, en el caso que fuera posible. En pocas palabras, la incongruencia de ser sordos en un mundo oyente, la corregimos 'oyentizando' a los sordos. Entonces de nuevo nuestro mundo parece congruente.

Gee (1996) corrobora el hecho que adquirimos conocimiento del mundo en dos maneras: a través de la adquisición y a través del aprendizaje. La primera es un proceso subconsciente, y la segunda manera es un proceso consciente. Podríamos deducir que mucho de lo que sucede en el proceso de culturización es adquirido o subconciente, pero más allá que este punto, Gee sostiene que ésta es una mezcla de adquisición y aprendizaje. Esto quiere decir que a través de un proceso de conciencia y reflexión, podemos cambiar paradigmas si es necesario, o quizás a través de la reflexión podemos fortalecer nuestros paradigmas existentes.

Es importante comprender estos proceso conscientes y subconscientes. Es decir la manera en que desarrollamos nuestras propias ideologías, y son justamente estas ideologías las que influyen en el modo que vemos este mundo, las personas de distintas razas, colores y culturas y otras personas que de alguna manera son diferentes. Si este conocimiento es transparente para nosotros, o si fallamos en reflexionar acerca de esto, obviamente no podemos verlo hasta que se haga visible para nosotros. Esta visibilidad puede presentarse a través de un cambio de circunstancias, como es el caso de las personas minoritarias, las que tienen que aprender a ser sordos, hispanos, o afro-americanos cuando ellos deben vivir en un mundo que pertenece a la lengua

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de É:odro

mayoritaria. Lazarre (1996) es la madre Blanca de los niños Negros, la que por virtud de vivir en dos culturas y con dos colores, puede entregar un discernimiento sobre lo que significa ser Blanco en una sociedad dominada por Blancos, y lo que significa ser Negro en una sociedad dominada por Blancos. Ella puede demostrar por qué y cuando ciertas características humanas se hacen importantes.

He escuchado a muchos colegas y amigos insistir [ ... ] que no experimentan el ser blanco, porque ellos son judíos, o provienen de la clase trabajadora, o simplemente son excluidos por su temperamento personal, como si la conciencia del privilegio del color de la piel pudiera amenazar la validez de las represiones igualmente reales. He escuchado a personas decir que no son personas blancas. Soy un escritor- un profesor- una mujer- un hombre tímido e inseguro [pero no blanco o blanca]

La blancura no ha sido puesta en discusión; por lo tanto, no es un problema que los llame a la reflexión. Por el contrario, Lazarre (1996) escribe acerca del momento cuando sus estudiantes del colegio de blancos expresaron su "agotamiento" por el hecho que habían perdido la mitad del semestre hablando acerca de "raza, raza, raza .. . " Ella señala: "creo que no fue el estudio de la raza[ ... ], sino el requisito de pensar acerca de su blancura lo que a ellos los cansaba tanto". Ellos no estaban acostumbrados a pensar acerca de su color. En respuesta a esta queja, un estudiante negro replicó "es agotador ser negro en esta universidad". Obviamente, el problema del color era algo con lo que el estudiante negro tenía que vivir y reflexionar todos los días de su vida. Los problemas del color de piel preocupan a la gente de color, como los problemas de género preocupan a las mujeres, y los problemas de la sordera preocupan a los sordos. De alguna manera, las personas oyentes no reflexionan sobre la habilidad para oír los sonidos. Ese no es un

19

problema para las personas oyentes que viven en un mundo oyente. Sin embargo, el ser sordos en un mundo oyente los pone a ellos en una desventaja, la sordera es un problema sobre el cual los sordos piensan todos los días.

Después de la formación inicial de las ideologías y además de la necesidad de reflexionar sobre los problemas que nos afectan personalmente, es posible cambiar los paradigmas a través de adquirir un nuevo conocimiento. Gee (1996) señala que:

Lo que experimentamos en la vida, después de nuestra culturización, incluye una mezcla de adquisición y aprendizaje. Sin embargo, el balance entre los dos puede ser muy distinto en diferentes casos y en diferentes etapas durante el proceso de desarrollo.

Y según Rosaldo (1989), en mucho de lo que experimentamos en la vida diaria "la [gente] se guía así misma a menudo esperando ver cómo los eventos se desarrollan a través de planes y predicciones [que ellos hacen]", y explica que la gente aprende a vivir con ambigüedad, incertidumbre, o simplemente falta de conocimiento hasta el día, si es que llega, en que sus experiencias de vida aclaran los problemas". Sugiero que esta pueda ser una de las razones del por qué las tres ideologías, que propuse en esta monografía, coexisten en este momento y han coexistido a lo largo del tiempo. Algunas personas aún consideran la sordera como una característica desahuciante, otros continúan considerándola como una característica limitante, y otros aún la consideran como una característica socio-cultural. A través de la reflexión y la adquisición de un nuevo conocimiento, la gente que sostiene una ideología que o ignora o limita a los niños sordos, puede cambiar a una ideología que reconozca la cultura y la lengua de los sordos. Como educadores, no podemos fallar al reflexionar sobre los problemas que afectan a nuestros estudiantes.

20

Desmitificación de l.a Educación de Sordos Haci:.l una Pedagogía de Éx ito

Este cambio hacia una ideología que reconoce a los sordos como un grupo socio-cultural, no se desarrollará en una moda uniforme u ordenada. Más bien, Rosaldo (1989) explica que:

A pesar de que Geertz y Turner han apresurado la erosión de las normas clásicas y la descripción social, su trabajo rápido muestra particularmente bien cómo un paradigma en decadencia a menudo pierde su fuerza lentamente e irregulannente. Corno un patrón cultural arcaico en oposición con su contexto presente, ciertas doctrinas centrales de normas clásicas han persistido incluso en el trabajo de aquellos que más se han esforzado para acelerar su transmisión.

Es probable que ésta sea la forma en la que los países que incluí en esta disertación mostrarán este patrón de cambio a lo largo del tiempo con diferentes resultados- más completos en algunas áreas que en otras, incluso dentro del mismo país. Porque "los cambios no están sujetos a una secuencia, ni a una sucesión de leyes establecidas, ni etapas culturales" (Rosaldo, 1989,).

El concepto de Discurso también entra en juego en este punto. Gee (1996) describe que considera un Discurso (con mayúscula) el establecer qué es "el hacer- decir- sentir- los valores de diferentes grupos de personas que juegan papeles según su Discurso correspondiente". Podernos deducir que todos nosotros estamos culturizados dentro de un Discurso dado y adquirirnos la habilidad para desempeñar ciertos papeles. Si el pobre, el de color, la mujer, el sordo ha sido culturizado dentro de un discurso que es diferente al discurso de la sociedad común oyente, el grupo con menos poder se vuelve el extraño, el particular, el deficiente, el débil, el discapacitado. Las relaciones de poder determinar qmen desempeña el "papel correcto" y quién no, y las relaciones de

21

poder influyen en nuestra perspectiva acerca de a quién nosotros consideramos deficientes o discapacitados. Aquellos que desempeñan los papeles correctos determinan quién es apto y quién no para la existencia humana o para cierto tipo de existencia humana.

Los papeles que desempeñamos con nuestra forma de vida se hacen muy importantes al definir nuestra identidad. Esperamos que las próximas generaciones sean culturizadas dentro del discurso de la mayoría, pero al momento que presenten distintas características, nuestra identidad es negada y el papel que desempeñamos se cuestiona. Al escribir acerca de la identidad Rutherford (1993) cita a Erickson que también dice que es de esta forma, la percepción de la propia- identidad y continuidad de la existencia propia en tiempo y espacio y la percepción del hecho que otros reconocen la identidad propia y la continuidad propia lo que [reafirma nuestra identidad].

La sordera es diferente. Desempeña el papel incorrecto; se adhiere a un tipo distinto de discurso; no reafirma quienes somos; es extraña. La mayoría del tiempo ni siquiera sabemos qué realmente es la sordera, hasta el momento en que la enfrentamos, comúnmente porque un bebé sordo nació dentro .de una familia oyente. De alguna manera, necesitamos entender que el hecho de ser diferente no necesariamente es algo negativo, es imposible escapar a la diversidad; existe en todo contexto de la vida humana. Pensar de otra manera es excluir a la mayoría de las personas que habitan en este planeta.

En resumen, el término ideología se usara en esta monografía, de la siguiente manera. Son ideas que hemos adquirido en nuestra socialización. Es posible reflexionar sobre estas ideas, pero generalmente no lo hacemos porque no ha habido necesidad de analizarlas ya que no nos afectan directa o indirectamente. O por lo menos, así lo creemos. A veces, especialmente cuando nos afectan

22 -

Desmi~cacióo de la Educación de Sordos Hacia uoaJ>edagogia de Éxito

directamente, tomamos el tiempo para analizarlas lo cual causa o puede causar un cambio de paradigmas. Todo esto depende de nosotros como entes pensantes y capaces del análisis y la reflexión. Nosotros percibimos nuestro mundo de acuerdo a nuestras ideas o esquemas mentales como también actuamos de acuerdo a nuestras ideas. De ahí la importancia de reflexionar sobre nuestras ideologías constantemente, especialmente cuando nuestras ideologías afectan a terceras personas, como es el caso de los oyentes que hacemos decisiones por los sordos. De estas reflexiones mías emergieron las tres ideologías que propongo en este trabajo: La ideología de la sordera como una característica desahuciante, la ideología de la sordera como característica limitante, y finalmente la ideología de la sordera como una característica sociocultural.

El Aprender a ser Miembro de un Grupo Minoritario

Existen tres aspectos diferentes de mi vida que han moldeado mis directrices personales en la educación para los sordos; Primero, vivo en los EE.UU. y por lo tanto pertenezco a dos grupos minoritarios; a los hispanos y a las mujeres. Con facilidad, este hecho lo puedo relacionar con la experiencia de los sordos con la de un grupo lingüístico minoritario. Segundo, mi inicio en esta búsqueda por mejores maneras de educar a los sordos comenzó con mi propia experiencia como maestra de un sordo profundo, cuando descubrí el mundo del silencio y la increíble inteligencia de los sordos. Tercero, soy nacida y criada en Chile, llegué a los Estados Unidos en calidad de estudiante universitaria. En un principio no logré percatarme de que existían estructuras con poder que afectan

23

de manera negativa a los estudiantes que pertenecen a una minoría lingüística, ya que en toda mi vida no había formado parte de un grupo que no fuera común y corriente mayoritario. Generalmente, la creencia sostenida por los ciudadanos del tercer mundo con respecto a que los sistemas socio-culturales que tienen grandes avances tecnológicos es que de alguna manera son superiores. Todo eso me confundió en un momento. Pero finalmente, tuve que aprender a ser hispana. Alguien podría preguntarse: ¿qué significa esto? ¿Acaso no sabía ya que era hispana? La respuesta, simplemente, es NO.

Padden y Humphries (1988) señalan que los nmos sordos, por ejemplo, aprenden a ser sordos. Al principio ellos no saben que los son porque no razonan sobre el particular, ya que la sordera pareciera que no afectara sus vidas, no existe la necesidad de reflexionar sobre el tema. Para comprender esto debemos reflexionar sobre el hecho de que ninguna persona oyente pasa mucho tiempo pensando en el hecho de ser oyentes. Si nuestras características no nos afectan de manera negativa, no perdemos tiempo pensando en ellas. Hasta que algo nos afecta, nos sentimos muy normales. O al menos, ellos no saben que ser sordo se considera un defecto o un problema hasta el momento en que se encuentran con los oyentes y comienza su frustración. Esto adquiere especial validez en el caso de los hijos sordos de padres sordos o de hijos hispanos de padres hispanos porque su experiencia es diametralmente diferente al 90% de sordos que nacen a padres oyentes (Cohen, 1994; Rodríguez, 1982). Se cuenta la historia de Sam Supalla, un sordo profundo, hijo de padres sordos:

Sam recuerda claramente que un día él entendió que una amiga suya era extraña. Ellos estaban jugando en la casa de ella, cuando de repente su madre se acercó a ellos moviendo animadamente su boca. Como por arte de magia, la niña recogió su

24

casa de muñecas y la cambió a otro lugar. Sam estaba desconcertado y se fue a su casa a preguntarle a su mamá exactamente cuál era la enfermedad de su vecina. [ ... ] Sam aún no había entendido que el mundo exterior considera que él y su familia tienen una enfennedad (Padden y Humphries.

Es interesante mencionar que los hijos sordos de padres sordos creen que existe algo malo con los oyentes hasta que se les señala que es a ellos a los que algo les falta, y es la capacidad de recibir señales auditivas. Es un problema de perspectiva decidir quién es que tiene el problema. Según los oyentes, los sordos son modelos de seres humanos oyentes que tienen un defecto, pero Sam le había preguntado a su madre qué había de malo con su amiga.

Por otra parte, las deficiencias son relativas. Si un oyente no sabe el idioma de señas, es obvio que el oyente tiene una deficiencia, pero nuestra costumbre es enfocamos solamente en el sordo que no puede escuchar. ¿Quién tiene realmente la deficiencia? A mi me parece que las dos personas.

Quizá es la percepción de los oyentes que algunas veces los han hecho sentir como si los sordos tuvieran que esconderse o ser ignorados. Es posible que esta percepción haya determinado el trato que los sordos reciben algunas veces porque ellos son tratados como si la sordera fuera una enfermedad, o como niños "anormales". A ellos se les debe proporcionar un audífono y algunas veces separarlos de sus familias. Es a través de este proceso, de ignorarlos o considerarlos como personas con "defectos" o "deficientes", como ellos aprenden a ser sordos.

En Estados Unidos, a las personas que hablan lenguas que no son el inglés se les considera "personas con una capacidad limitada

25 ~

del inglés" (L.E.P. o "Limited English Proficient" o Limitados en sus habilidades del Inglés), implicando nuevamente que a estos niños les falta algo; la habilidad de comunicarse en la lengua de la mayoría, muchos de estos niños terminan en educación especial o en los programas remediales. Este punto de vista afecta a la gente, incluso a los adultos jóvenes que asisten a los mejores colegios de su país nativo. Llegué a este país al principio de la década de 1970 creyendo que todo estaba bien hasta el momento en que una persona me trató de una manera distinta debido a mi lengua y mi cultura. Algunos rehusaron interactuar conmigo de cualquier manera, por el hecho de ser hispana. Mi lengua y mi cultura no eran válidas, eran más bien ridiculizadas. Algo pasaba en definitiva; era hispana, chilena, y tenía capacidad limitada para el inglés. Me imagino que todos los niños de grupos minoritarios aprenden a ser lo que son cuando son considerados deficientes o rotulados como "competencia limitada en la lengua inglesa"; los niños afro- americanos aprenden a ser afro-americanos, los niños indios aprenden a ser indios, y así sucesivamente, a causa de la manera en que se les trata. A fin de cuentas, todos aprendemos a ser miembros de una minoría lingüística.

Los Sordos como un Grupo Minoritario

Un grupo puede ser considerado una minoría desde dos puntos de vista. El primero es el más obvio; en cuanto a números. Pero si sólo lo consideramos de esta forma, fallaríamos al momento de comprender de qué se trata esta sección. Consideremos otra perspectiva. El término minoría también se ha empleado para referirse a los grupos que tienen poder limitado para controlar su destino. Es más, a veces no tienen ningún poder. Me refiero al poder de tomar decisiones políticas, sociales, económicas o educativas porque estas decisiones están en manos de una mayoría predominante. En la historia del mundo existen muchos ejemplos

que ilustran este hecho. Durante la época de la esclavitud en las Américas, los esclavos no tenían ningún poder; y durante y después de la conquista de Hispanoamérica por los españoles, los indígenas se convirtieron en esclavos y tampoco tenían poder alguno. Destaquemos que los indígenas eran mayoría en cuanto a cantidad, pero esto no implicaba diferencia de su condición como esclavos. Los cambios políticos que se realizaron como el independizarse de España les devolvió algo de poder, pero éste era limitado por las profundas raíces que dejó el feudalismo (Longhena, 1998) establecido por los españoles.

En los Estados Unidos, el Movimiento de los Derechos Civiles le ha dado más poder a las minorías, especialmente a los afro­americanos a quienes les dio el derecho del voto entre otras cosas. Otros ejemplos son las leyes de integración y antidiscriminatorias que antes no existían en el campo político (Lyons, 1990), pero este hecho ha tardado generaciones para experimentar un lento proceso de cambio. Cuando Lincoln declaró el fin de la esclavitud en los Estados Unidos, el país no experimentó un cambio inmediato. Demoró muchos años de cambio gradual para llegar a la situación presente, y los grupos conquistados, tales como los indios y los hispanos en los Estados Unidos han tenido menos poder que los grupos conquistadores ingleses y españoles en general (Vogel Zanger, 1994).

Tal como la condición minoritaria ha influido negativamente la educación de los hispanos, los afro-americanos y los indios, la condición minoritaria de los sordos ha influido negativamente en su educación y su papel en la sociedad debido a que los sistemas favorecen el idioma y cultura de la mayoría oyente que ha tenido más poder en la toma de decisiones sobre su educación, y los sordos han experimentado la vida según las ideologías educacionales de los oyentes. Como en el movimiento de los derechos civiles, los sordos también tuvieron sus momentos de rebelión, pero son la excepción a la regla, tales como cuando

27

defendieron el derecho a tener un rector sordo en la Universidad de Gallaudet (DeafPresident Now o DPN) (Saylor, 1992).

Los grupos minoritarios han tenido dificultad para cumplir las exigenCias del sistema educacional que tiene la tendencia del idioma y la cultura de la mayoría. Por ejemplo, en el desarrollo de las habilidades lectoescritoras, Homberger (1989) señala que "las diferencias entre los grupos no son muchas tanto en términos de culturas orales versus literarias, sino en términos de aquellas lectoescrituras que se asemejan más a las que se imparten en las escuelas". Los estudiantes que provienen de un ambiente lingüístico minoritario tienen dificultades al responder a las exigencias de los modelos lectoescritores que las mayorías han establecido (Heath, 1983; Devine, 1994; Claros, 2001), entonces ellos deben perder o modificar su lengua con el propósito de participar con éxito en el sistema educacional. Si ellos no logran los objetivos según las reglas de la mayoría, corren el riesgo de fracasar. Las pruebas de normas establecen corno el modelo, la lengua y la cultura de la mayoría que pertenece a la clase media alta. Las lenguas de los grupos minoritarios frecuentemente no se encuentran en las escuelas. Muchas de las lenguas indígenas que los colonizadores y conquistadores escucharon a lo largo de América ya han desaparecido. Si estas aún existen, se usan sólo en los hogares y generalmente sólo se hablan, no se escriben. De la misma manera los oyentes han penalizado a los sordos, castigándolos por usar su idioma.

La mayoría de los niños sordos nacen en un mundo ajeno, y rara vez tienen el apoyo de una comunidad sorda hasta el momento que ya están suficientemente mayores para buscarla por sí mismos. Otros viven aislados durante toda su vida. Padden y Hurnphries (1988) escriben acerca de" Living in Other's World," o lo que significa el vivir en el mundo que le pertenece a otros. Esto significa que las minorías lingüísticas (sordos, hispanos, americanos-nativos) viven en el mundo de la cultura dominante.

28 ~

Esto se ejemplifica de una manera conmovedora en la literatura de los grupos minoritarios, que tienden a ser biográficas y tienen como objetivo impactar a los lectores. Padden y Humphries (1994) nombran algunos de los trabajos que han producido los sordos en los Estados Unidos, tales como "My Third Eye;" "Tales from a Clubroom" y "Your name is Jonah." Estas obras pueden ayudar a que los oyentes comprendan mejor la situación difícil que experimentan los sordos con su lengua y su cultura, así como también cuestionar paradigmas existentes acerca de su idioma, y los propósitos educacionales y de la sociedad para este sector de la población. Una escena de M y Third Eye está escrita de la siguiente manera:

Comienza la escena y somos introducidos en un escenario débilmente iluminado. En una luz proyectada, vemos a una joven mujer sostenida fuertemente por dos asistentes fornidos. Detrás de ella se levanta una figura firme y portentosa, quizá ocho pies de alto, en un manto ondeante oscuro. Los asistentes miran a la figura como si estuvieran aguardando instrucciones. La figura pronuncia una palabra, la que la mujer es obligada a repetir, pero no puede pronunciarla correctamente. La figura, fríamente da una señal; los asistentes aprietan su agarro y hunden la cabeza de la mujer dentro de un bolo de agua que no se ve.

Si bien el simbolismo de las relaciones de poder y de la lucha por el poder es relatado cruelmente, se introduce la escena con el siguiente comentario: "Esta escena particular, memorable por sus imágenes brutales, se produjo a partir de la experiencia de un actor del reparto cuando presenció el castigo de un alumno en un internado".

Desmitificación de Jo. Educación de Sordos Hacia 1ma Ped.-tg_ogía de Éxito

Mientras que por el momento no tenemos acceso a la literatura de los sordos en Hispanoamérica, sabemos que el oralismo fue el método que se utilizó durante muchos años, y que los niños recibían castigos crueles mientras aprendían a oralizarse, como también cuando eran sorprendidos usando el idioma de señas. Más adelante en esta sección, enfocaré el tema de la inversión cultural donde demuestro que los estudiantes usan la lengua de señas en forma privada con el riesgo de ser castigados.

La investigación de Ogbu (1996) en el área de las minorías en los Estados Unidos cobra importancia para situar a los sordos dentro del marco que él propone. En respuesta a la interrogante: "¿Por qué algunas minorías cruzan barreras culturales y de oportunidades exitosamente y logran sus objetivos escolares, sin embargo, otros no?" Ogbu clasifica a las minorías dentro de tres grupos:

Minorías autónomas: mormones y judíos. Minorías inmigrantes o minorías voluntarias: son aquellos que optan por inmigrar a otro país y consideran la inmigración como un cambio positivo que les permitirá, además, progresar. Minorías involuntarias o de castas: son aquellos que, o los trajeron al país como esclavos, o fueron colonizados, como es el caso de los afro-americanos y los indios americanos.

Las dos primeras categorías no se consideran en esta monografía, en cambio la tercera sí. Es muy importante señalar que a pesar de que Ogbu podría ser criticado por no enfocar o reconocer que dentro de los conquistados o colonizados hayan existido algunos que fueron capaces de liberarse o sentirse liberados individualmente, pero la mayoría fueron conquistados y aún existen. Esta condición juega un papel muy importante en cuanto al logro de los objetivos tanto en la vida como en la educación. Superficialmente, pareciera que la comunidad sorda no encaja con este esquema. Sin embargo, un estudio más profundo de las características de los grupos minoritarios aclara que los sordos

30 """-

pertenecen a las minorías involuntarias, y en esa calidad, ellos han experimentado corolarios similares en el desempeño escolar. Woodward (1993) razona que "en cuanto a las relaciones económicas, políticas y sociales de la sociedad Oyente, la minoría sorda se puede considerar una colonia" del mismo modo en que los países hispanoamericanos fueron colonias de los conquistadores.

Ogbu (1996) por un lado señala que, con la ayuda de los padres que comparten la misma cultura, los hijos no se confunden con respecto a su identidad ni en la manera en que actúan dentro de su cultura. Los sordos no cuentan con este tipo de ayuda por parte de sus padres debido a que el 90% de ellos nace en una familia oyente. El lector debe considerar la gran disonancia cultural que pueden experimentar los hijos sordos de padres oyentes que no comparten de manera automática la misma cultura. Por otro lado, los hijos sordos de padres sordos no se confunden con respecto a su identidad, y tampoco tienen sentimientos negativos acerca de la sordera hasta el momento en que se enfrentan con el punto de vista peyorativo que tienen los oyentes con respecto a los sordos, lo que los hace sentirse inferiores (Padden y Humphries, 1998).

Como respuesta a lo anterior, algunas de las adaptaciones de minorías "involuntarias" pueden incluir asimilación y abandono de herencias culturales. Una adaptación diametralmente opuesta es aquella de la inversión cultural; en otras palabras ellos actúan de una manera contraria a la cultura dominante (Stokoe, 1995) porque no desean identificarse con este grupo. Stokoe (1995) cita un ejemplo de la respuesta de los niños sordos ante una educación que no satisface sus necesidades con respecto al oralismo versus lengua de señas.

Los profesores y los funcionarios escolares asumieron que estaban enseñando un todo coherente e importante de conocimiento, entendida como "la cultura mayoritaria" pero, los alumnos

31

aprendieron algo totalmente diferente; una cultura que se transmitía a través de las señas, la que es más útil y favorable para ellos en ese momento y para el resto de sus vidas.

Ellos se opusieron, a pesar de que quizás no de manera abierta, a la lengua y la cultura que se les enseñó al desarrollar la suya propia, la cual estaba en oposición al sistema educacional de los oyentes. Al adherirse a su propio sistema, los sordos demostraron un comportamiento de resistencia o inversión cultural. Parasnis (1996) realiza una analogía interesante entre los padres oyentes con hijos sordos y padres blancos que adoptan hijos de un grupo minoritario:

En los Estados Unidos se están haciendo cada vez más frecuentes las familias ínter-raciales en las que los padres blancos, típicamente con orígenes judea­cristiano, adoptan hijos de otras culturas. Estos padres generalmente enfrentan problemas similares a aquellos de los padres oyentes con hijos sordos. Tienen que aceptar que sus hijos serán tratados de una manera diferente por la sociedad y que pueden ser identificados automáticamente con otros grupos lingüísticos -culturales, ya sea si forman parte de estos o no. ¿Cómo deberían criar los padres blancos a un hijo adoptivo coreano, por ejemplo? Muchos expertos sugieren que al niño se le debe entregar una doble identidad y se le debe introducir a la lengua y a la cultura coreanas.

Pese a que esto pareciera ser una actitud saludable, estos niños continuarán enfrentando los desafíos que encuentran los grupos minoritarios.

32

Desmítificacíón de ta Educación Qe. Sordos 'Hacia una .Pedagogía de Éxito " ____ ,,,_,....,.~,.-Otro problema que Parasnis (1996) no cubre es el de los matrimonios interraciales entre un miembro del grupo mayoritario y uno del minoritario. Obviamente, los hijos que nacen en este tipo de matrimonio no son el 50% blancos y el 50% otra cosa, todos son personas con características distintas. Una actitud abierta hacia las lenguas y culturas diferentes beneficiará a los hijos, ya que es sabido que las familias se diferencian unas de otras en la forma en que cada una de ellas integra las lenguas y las culturas de que disponen.

El nacimiento de un hijo sordo dentro de una familia oyente, representa un caso extremo de integración cultural. Henderson y Hendershott ( 1997) mencionan una sugerencia interesante con relación a la enorme cantidad de hijos sordos que nacen en familias oyentes, "Una vez que se diagnostica que el hijo es sordo, la familia ya no se considera oyente; los padres pueden ser oyentes, 3los otros hijos también pueden serlo, pero el sistema familiar se convierte en sordo-oyente ( ... ) la sordera no sólo pertenece al hijo, sino que también a la familia entera". Sin embargo, la mayoría de las veces la familia esta en "shock", y lucha intensamente para encontrar la manera de ayudar a su hijo a integrarse al mundo oyente. Quizás este proceso pudiera entenderse mejor en términos de ayudar a que el hijo sordo "inmigre" al mundo oyente.

Las Implicancias Psicológicas y el Proceso de Inmigración: en otros grupos minoritarios, los hijos se enfrentan con el proceso de enculturización y aculturación. Estos términos se pueden explicar de la siguiente manera; cuando los niños adquieren una cultura en el hogar, ellos son enculturados, mientras que cuando los niños adquieren una segunda cultura, pasan por un proceso de aculturación; el proceso de enculturización es benigno, nutritivo en el sentido afectivo. Esto permite que la gente desempeñe sus funciones y participe de la forma de vida de aquellos que son como ellos de manera natural. Un hijo sordo de padres sordos es

Desmitifica¿ión de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

enculturizado a medida que va adquiriendo la lengua y la cultura del mundo sordo. Sin embargo, Woodward (1993) explica que:

Los niños sordos se diferencian de sus contrapartes y de otros grupos Étnicos en dos aspectos importantes: primero, ( ... ) la enculturización dentro de la subcultura sorda, generalmente no ocurre dentro del hogar; los hijos sordos de padres oyentes con frecuencia se sienten apartados de sus padres. El contacto con adultos es extremadamente limitado, y es común para estos niños sordos imaginar que crecerán y llegarán a transformarse adultos oyentes. Esto explica el papel importante que juegue el hijo sordo de padres sordos y niños sordos mayores durante el proceso de enculturización de niños menores.

Entonces, podemos llegar a la conclusión que el 90% de los hijos sordos nacidos de padres oyentes no experimentan enculturización. También se puede decir que para los hijos sordos de padres oyentes, el proceso de enculturización no es una opción porque no existe una cultura compartida, a menos que, los adultos sordos, que generalmente no son miembros de la familia, se encarguen de esta responsabilidad.

En consecuencia, es importante comprender el papel crucial que desempeña la comunidad sorda en la culturización de los niños sordos. Se les puede enseñar el lado positivo de la sordera, pueden enseñarles su lengua y su cultura natural y guiarlos para vivir en el mundo oyente. La comunidad también sirve corno recurso a la familia sordo-oyente. Debido a que los sordos también tienen que participar en el mundo oyente, aún necesitarán aculturarse más, pero este proceso a veces puede resultar en asimilación, que es la adquisición de la segunda cultura al costo de la primera. La última opción puede ser un hecho traumático psicológicamente,

34 ..........

impuesto en la persona sometida al proceso, por lo tanto, las familias sordo-oyentes deben estar conscientes de esta posibilidad y de las consecuencias negativas que este pueda tener para el niño. Estas ideologías de la sordera, corno una característica terminal y lirnitante, ilustran muy bien este punto, porque pareciera que la única opción que se les da a los hijos sordos de padres oyentes, según éstas, es asimilarse u oyentizarse. También vale la pena recordar que la asimilación es lo que el oralisrno trata de llevar a cabo y no la aculturación.

McLaughlin (1987) explica el modelo de aculturación de Shurnann, el que define las distancias psicológicas y sociológicas para alcanzarla. Bajo las distancias psicológicas él menciona el shock cultural y el de la lengua, y factores rnotivacionales y emocionales que ayudan o impiden el proceso, dependiendo de qué tan diferentes o similares sean las dos lenguas y las dos culturas. La diferencia entre la lengua y la cultura nativa con la lengua y la cultura nuevas determina el nivel de shock experimentado por el inmigrante. A mayor diferencia, mayor es el shock. Si las lenguas y las culturas son similares, el proceso de aculturación se puede facilitar de alguna manera. Durante el proceso de inmigración, pueden sentir la necesidad de aprender una nueva lengua y una nueva cultura con el propósito de participar completamente en una nueva sociedad. Si se entienden las irnplicancias de este proceso, no tiene por qué ser negativo, pero si no se comprenden, puede tomarse psicológicamente pernicioso para el inmigrante.

Algunas veces, la gente de lenguas minoritarias no adquiere una segunda lengua y una segunda cultura y se encierran en su propio mundo, otras veces se adaptan al mantener su primera lengua y su primera cultura y adquirir al mismo tiempo la segunda lengua y cultura, convirtiéndose así en personas bilingües y biculturales. En otros casos, ellos pierden su lengua y su cultura nativa y se asimilan a la segunda lengua y cultura. Esta última opción puede ser un proceso traumático que es psicológicamente impuesto en la

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Exito

persona que está sometida al proceso. Entonces pareciera que la adaptación constituye el mejor camino porque los inmigrantes pueden funcionar y participar en la nueva sociedad sin tener que renunciar a su propia identidad, su propia lengua y cultura. En el caso de los sordos, y en un enfoque oralista, los niños están obligados a asimilarse. En resumen, pareciera que a los niños se les puede dar dos opciones: adaptarse o asimilarse.

La diferencia entre asimilación e inmigración también amerita ser analizada ya que la negación de identidad es inherente en la asimilación, pero no en la inmigración. No porque una persona inmigra aun mundo extranjero, necesariamente va a asimilarse. En otras palabras, de todas maneras es posible para los niños sordos inmigrar al mundo oyente sin tener que asimilarse. La gente inmigra por diferentes razones; en el caso de los sordos, este proceso se transforma en algo crucial, porque ellos no pueden escapar del contacto con el mundo oyente. Si no somos cuidadosos, el proceso puede ser cruel y desagradable; por lo tanto debemos estar atentos a lo que pueda resultar problemático.

Portes y Rumbaut (1996) reportan un estudio realizado con inmigrantes nacidos en Méjico, en el que existía una correlación positiva entre inmigración y depresión. El estudio también encontró que "un sentido penetrante de herencia cultural estaba relacionado positivamente a la salud mental y al bienestar social entre los inmigrantes y mejicanos-americanos nativos". Ellos agregan el hecho que "estudios recientes han demostrado una relación impresionante entre la asimilación y los comportamientos riesgosos, los que a su vez están asociados con la salud debilitada así como también con la salud mental". Este punto resulta importante al momento de considerar que el proceso de enculturización puede realizarse sólo entre personas que tienen los mismos conocimientos culturales y lingüísticos. No se dice que los padres oyentes de hijos sordos deben excluirse del proceso; sin embargo, esto señala que los padres pueden necesitar encontrarse

36 ~

Desmiti-ficat.ión de fu Educació~ de Sordos :Hacia una Pedagogía de Éxüo

con sus hijos sordos en un punto medio al adquirir la lengua de señas y aprender la cultura de los sordos. Sin embargo, el punto que quiero destacar, es que la adaptación es necesaria, saludable e importante. Los padres oyentes de hijos sordos deben ayudarlos en este proceso, así como ellos también se pueden someter a un proceso similar para adquirir la cultura y la lengua de los sordos.

Dicotomías del Bilingüismo

Y o vivo en un país donde la lengua principal para comunicarse es el Inglés, pero mi lengua nativa es el Español; por lo tanto, necesito por lo menos saber dos idiomas con el propósito de participar plenamente en la sociedad en la que vivo (Skytnabb-Kangas, 1988). Sin embargo, los grupos lingüísticos minoritarios, tales como los anglos en los Estados Unidos y las personas de habla hispana en Latinoamérica, tienen paradigmas conflictivos acerca del bilingüismo. Esta situación se ejemplifica en las orientaciones de la lengua de Ruiz. El autor (1987) propone tres diferentes orientaciones de valor de una lengua nativa: (1) la lengua como un problema, (2) la lengua como un derecho y, (3) la lengua como un recurso. Cuando la lengua materna de un niño pertenece a un grupo minoritario, la L-l(primera lengua) generalmente se considera como un problema; sin embargo, la lengua nativa de un niño que pertenece a un grupo mayoritario no se considera como tal, aún así, en ambos casos se necesita desarrollar su lengua nativa con el propósito de facilitar el desarrollo cognitivo y lograr un éxito académico. Esta es una dicotomía que sólo puede analizarse en cuanto a relaciones de poder. Del mismo modo, se ha dicho en la educación para sordos que la lengua natural de un niño sordo (la que emerge de manera natural en su comunidad lingüística) es una lengua de señas y no una oral, L-1 (la primera lengua) es un

37

'!iJ' o; Desmitificación de la Educación de Sordos Hacía una Pedagogía de Exito

problema; si la lengua natural de un niño oyente es una lengua oral, no es un problema, por lo tanto llegamos a una dicotomía similar. Es importante aclarar que en el caso de un niño sordo, sólo podemos hablar de una lengua primaria, o natural, o una lengua dominante, ya que la pueden adquirir de una manera más efectiva y eficiente que una lengua hablada.

Antes de la llegada a los Estados Unidos mi L-1 nunca fue un problema para mí, incluso yo había aprendido mucho del material académico por medio de mi lengua nativa. Debido a esto y a mi conocimiento relativamente bueno del inglés, era capaz de desarrollar mis habilidades bilingües de manera muy rápida. Aunque pude haber ayudado a mis compañeros de curso que estaban tomando clases de español en ese momento, no percibieron mi habilidad lingüística como un recurso. Los profesores universitarios no estaban interesados en mi español, pero si estaban preocupados de mi habilidad para continuar con mi trabajo en inglés; sin embargo, muchos profesionales gastaron sumas importantes de dinero en asistir a programas en Méjico y en otros países de Latinoamérica para aprender español, pero cuando los latinoamericanos venían a los Estados Unidos ellos no constituían un recurso, sino sólo un problema. Esto aún presenta otra dicotomía porque la gente que desea ser bilingüe con el propósito de maximizar su potencial para tener más éxito en la vida, rara vez percibe a un hablante de un grupo minoritario como un recurso. Por el contrario, en mi papel de profesora de español como idioma extranjero, siempre busqué a estudiantes hispanohablantes para que practicaran con mis estudiantes anglos. Lo importante de esta situación es usualmente la sociedad estadounidense se enfoca en ayudar a que los hablantes de los grupos minoritarios aprendan inglés sin darle mayor importancia a su L-1, esto ejemplifica que su lengua es un problema más que un recurso.

Por una parte, el bilingüismo para las personas que pertenecen a un grupo mayoritario es bastante valorado, y por otra parte fallamos

38

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

al reconocer el valor de éste cuando se da en personas que pertenecen a un grupo minoritario. Esa es la dicotomía que aceptamos como algo natural. Pese a esto, la educación bilingüe es una necesidad para los estudiantes de grupos minoritarios, incluyendo a los sordos, mientras que ésta sólo mejora la educación para los estudiantes de los grupos mayoritarios; es por esta razón que existe una urgencia de reflexionar acerca de estos problemas.

Algunas veces, nuestras ideologías confunden nuestros entendimientos acerca de lo que es mejor para nuestros estudiantes, incluso cuando queremos darles las mejores oportunidades. Me he tomado el tiempo para reflexionar en ese punto, ya que como una chilena nativa oyente, fui capaz de reunir todos los datos necesarios para escribir esta monografía sin conocer los once idiomas de señas de los once países que investigué. De hecho, reuní todos los datos de hablantes hispanos. Sin embargo, a pesar de que los datos representarán la situación de los sordos en Hispanoamérica, nunca me he comunicado con educadores sordos o administrativos sordos, porque ellos simplemente no estaban en ninguno de los programas que estudié. Todas las personas que dirigían, enseñaban o de alguna manera estaban involucrados con la educación para los sordos, eran oyentes, excepto uno que conocí en Méjico y otro en Cuba, que eran ayudante de un profesor. Debo destacar, sin embargo, que desde entonces, he conocido mas sordos que han tenido la oportunidad de continuar sus estudios universitarios.

El hecho de que las personas sordas han sido consideradas como si tuvieran un "defecto" o como si estuvieran "enfermas", no nos ha ayudado a considerarlos como completamente capaces para tomar decisiones acerca de su propio futuro, para expresar sus propias perspectivas en la educación para los sordos, para lograr un doctorado o para escribir un libro. En Hispanoamérica, ni siquiera he leído un libro escrito por un sordo profundo, pero es necesario que los sordos cuenten su historia y sean escuchados.

39

Desmitificación de la l:ducación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

Una perspectiva socio-cultural de la sordera reconoce la necesidad humana de interactuar con otros seres humanos; para los sordos, esta apunta a su necesidad de comunicarse entre ellos y, con la comunidad oyente. Esta perspectiva también reconoce el hecho que su forma o su cultura se basan en sus características espaciales visuales. La cultura de la comunidad sorda, incluso cuando es reconocida, no siempre es valorada, y tampoco la lengua de señas tiene esa valoración. Los sordos junto con otras minorías lingüísticas no han disfrutado del mismo estatus como la lengua y la cultura de los grupos mayoritarios. Debido a que este estudio será una contribución para la educación de los sordos como un sistema socio-cultural, es importante que nosotros, como educadores, padres y administradores, reflexionemos también acerca de estos problemas que afectan a la educación de los grupos de estudiantes que pertenecen a los grupos minoritarios, tales como las relaciones de poder y las dicotomías mencionadas anteriormente. Uno de los requisitos para lograr esto será considerar la sordera desde distintas perspectivas, incluyendo la perspectiva de los sordos; otro requisito será damos cuenta de cómo la educación bilingüe puede contribuir al campo de la educación para sordos.

Educación Bilingüe

A pesar de que en el área de la educación relacionamos la educación bilingüe con la audición y la educación especial con los sordos, esta sección se basa en un paradigma distinto que relaciona a los sordos con la educación bilingüe. Como una educadora bilingüe siento una gran responsabilidad para ayudar a que mis estudiantes triunfen, no como receptáculos de conocimiento, sino como pensadores críticos activos a cargo de su propio aprendizaje.

40

Desmitificación de la Educación de So.rdos Hacia una Pedagogía de Éxito

Por lo tanto, mis metas son; facilitar el proceso educacional, lograr encaminar a mis alumnos para que sean exitosos, tener expectativas superiores y por último crear oportunidades para crecer.

Cummins, en 1986 ya escribí acerca de la manera en que los educadores facultan a los estudiantes pertenecientes a los grupos minoritarios. Y o sé que el creer que somos capaces de facultar a nuestros estudiantes nos lleva a la hipótesis que ellos son recipientes pasivos de nuestras acciones. Pero esto no es así, ya que nosotros sólo podemos darles un ambiente propicio en el que puedan auto facultarse. No obstante, las sugerencias de Cummins han influido enormemente en mi filosofía de la educación, por lo tanto es importante listadas: (1) incorporación de la lengua de los estudiantes en la sala de clases, (2) participación de la comunidad minoritaria en las escuelas, (3) uso activo del primer idioma para ayudar a que los estudiantes generen su propio conocimiento, (4) defensa permanente de los estudiantes por parte de los profesionales.

La práctica de estos principios constituye para mí un estándar que guía mi desempeño profesional. Como educadora bilingüe, sé que estos principios se pueden practicar dentro de un modelo bilingüe sólido. Con frecuencia se da el caso de no considerar a fondo a los estudiantes para descubrir la razón o las razones de su fracaso. Taylor (1988) señala la importancia que tiene el mirar el fondo de nuestras perspectivas y nuestra filosofía de educación, con el fin de reflexionar sobre nuestras prácticas y la manera en que afectan el progreso de nuestros estudiantes, y por último, analizar el ambiente en el que los estudiantes se desenvuelven en la casa, en la escuela y en sus comunidades. Debemos tomar en cuenta los antecedentes culturales, lingüísticos, sociales y educacionales con el objetivo de planificar sus experiencias futuras mientras avanzan a través de los diferentes niveles de educación. Sin esta información, es demasiado difícil entender sus necesidades.

41

Esto ha sido el problema frecuente con los estudiantes oyentes que poseen a una lengua minoritaria en Estados Unidos, por esta razón muchos de ellos asisten a programas remediales debido a un desconocimiento del tópico por parte de los que crean las políticas educacionales. Por otro lado, un fuerte programa en educación bilingüe les ofrecería una opción mucho más deseable para los estudiantes que usan otras lenguas aparte del inglés. Sin embargo, no todos los programas de educación bilingüe son sólidos. Algunas veces las personas que crean las políticas deciden implementar programas que no tienen una base sólida de investigación.

Así como los administradores mayoritarios crean políticas para oyentes de lenguas minoritarias, nosotros, los educadores, administradores y creadores de políticas oyentes hemos tenido el poder de tomar decisiones para los sordos desde el comienzo de la historia. En uno de mis viajes coincidí con una profesora oyente de estudiantes sordos y decidí hacerle la siguiente pregunta: si tuvieras el poder para realizar cambios en la situación que están experimentando los sordos en tu país, ¿qué harías?, ella respondió:

No haría nada porque yo creo que ellos mismos deben iniciarlas. Nosotros estamos tan preocupados porque sentimos que es nuestro deber el cuidarlos, pero no importa cuánto poder tengamos, no podemos mover el sistema. Un sistema se mueve cuando se mueven las piezas de ese sistema. Ellos necesitan demostrar que tienen dentro de sí el poder para mover el sistema. Ellos todavía no han descubierto ese poder porque hasta ahora todos quieren hacer las decisiones por ellos. (conversación en Bogotá, Colombia)

42

Este trozo exhibe las ideas de esta profesora acerca de los sordos. Ella cree que están donde están porque ellos no desean mover las piezas del sistema. ¿Quiénes son los ellos que deben descubrir su poder y mover las piezas del sistema?, estas son tres de sus voces:

La primera, de una persona que se quedó sorda en los 2 primeros años de su vida, y su historia constituye un ejemplo del éxito del oralismo, sin embargo, su frustración es obvia:

Nunca olvidé que era sorda, y lo hacía notar cuando las personas parecían que ignoraban que era sorda. Siempre he estado orgullosa de ser distinta al resto (a pesar de que sufrí de muchos arranques de cólera porque me sentía aislada de la comunicación). Progresé en la labio lectura gracias a mi desarrollo lingüístico similar al de las personas oyentes. Pero el principal (y gordo) problema fue que no tenía acceso a información. Al pasar el tiempo, se hizo más y más evidente que estaba perdiendo terreno en acceder información la cual fue disminuyendo poco a poco (ver Apéndice B para leer la historia completa)

Entonces nos preguntamos; ¿cómo puede esta persona mover las piezas de un sistema que es extraño para ella y cómo puede arreglárselas con las barreras comunicacionales que son tan difíciles de superar? Con esto no quiero decir que los sordos no puedan mover su sistema. Sin embargo, sostengo que lo mueven hasta el punto que nosotros, los oyentes, cambiemos su entorno y/ o pidamos para ellos un ambiente que facilite el cambio. Dentro de un ambiente habilitado, ellos no sólo pueden mover las piezas de su sistema, sino que también las piezas del sistema oyente. Cuando comenzamos a ver a los sordos como seres humanos productivos con un potencial similar al de los oyentes, ellos retribuyen a este hecho incorporándose como seres humanos con

41

productividad. Aunque la necesidad de habilitar un ambiente ha sido mencionada varias veces antes, es importante insistir en que los ambientes habilitados permitirían a esta persona usar su lengua nativa para interactuar con personas que fueran sensibles a sus diferencias y la consideren igual de todas maneras.

El siguiente comentario es de una persona que quedó sorda a los 15 años:

Era sordo, dejé mi colegio. Tuve problemas con mi familia porque mi personalidad cambió. Comencé a actuar como una persona que no tenía futuro, dejé de lado todos mis sueños, todos mis talentos, todo el respeto que había sentido por mi familia, por mis amigos, por la sociedad en la que vivía. Maldije a Dios, lloré demasiado, traté de escapar dos veces de mi casa, quería dejar a mis padres y convertinne en un vagabundo sin meta alguna ni objetivos. Permanecí en mi dormitorio durante meses, sólo bajaba para comer. Solo en mi dormitorio, estaba consumido por odio y dolor. Descubrí el tipo de amargura que no hiere, pero que te consume por dentro. No existía, era las sobras de un ser social, le gritaba a mis padres y mi personalidad cambió de un niño modelo, talentoso a un futuro delincuente, el antisocial. (Ver apéndice C para leer la historia completa)

Si la sociedad considerara la sordera como una característica deshauciante o como una característica limitante, no es sorprendente que esta persona se sienta como "los restos de un ser social" No es de extrañarse que él rechazara la idea de pertenecer a este grupo. Al sentirse un "antisocial", ahora se sentía aislado del resto del mundo que él había conocido tan bien. El tema de la frustración y del aislamiento aparece otra vez en esta narración, y

.:id

éste constituye, ciertamente, un problema que no hubiera ayudado a esta persona a mover las piezas del sistema, a menos que pudiera funcionar dentro de un ambiente habilitado.

El ideal sería, que los propios hispanos fueran los que narraran esta historia, pero esto aún no es posible. Mientras que algunos han sido más afortunados en adquirir habilidades lectoescritoras ya sea porque son sordos en la etapa de post adquisición de la lengua o porque recibieron más ayuda, muchos de ellos no habrían sido capaces de narrarlas en una forma que nosotros hubiésemos podido entender correctamente. Considere el siguiente ejemplo:

4 año Escuela profesor dag bueno programa niño mucho cuando año doctor enferma no porque son Maria Despés fuera enojada nineth por mi pegar mucho niño hablar porque a 12 año 1 primaria profes. Juan mala enojado hablar ella alma porque Ana Maria hablar fuera mynor todo cuarto muñeca esté lugar amiga Sordo cuando Carlos te gusta ayudar estame estudiando donde examen 2 Primaria toda buena solo clases nacer una para (nombre de la escuela) Escuela familia bailar, hablar, mamltar oído mi amor mamá radio cantar in vano muy bien Despues regalar 7 año pro Marcusia palabras profesora todos se llevar persona alma, elvir, tono, vidarl, Carla, José, Iván, Germán, Jorge, Mario, Francisco. Estudiar ella fuera pengar nineth mala. Porque preguntar mi Ana hablar despés 2:30 todos mynor menor Marco mieao mucho porque nineth mynor, Ofelia, Ana, Patricia, Estuardo, Carlos, Guillermo son hablar mano cuando estaba clases se fuera lugar. musea 12:00 comer todo vamo por mado internacional cierto-

Diploma octubre 31 familia, profesora, clases, Ana.-ya. final

Esta es una historia real, a la que a este punto no podernos acceder, excepto por las explicaciones que recibí personalmente de los padres. Algo no funcionó con la educación de esta persona de 21 años que sólo recibió educación en nombre. Aunque asistió a una escuela eminentemente oralista, ella no es capaz de comunicarse de manera efectiva ni en la escritura ni en el lenguaje oral. Por lo tanto, esto significa que no sólo es una pérdida para ella, sino también para todos nosotros.

Mi primera idea es que hay mucho que aprender de los modelos bilingües que han usado y se están usando con las minorías oyentes actualmente. Podernos aprender especialmente de las premisas sobre las cuales se crearon los modelos existentes de educación bilingüe. Antes de comenzar a desarrollar esa idea, tendríamos que partir nosotros mismos de una premisa común que es el hecho de que si un alumno entra a una escuela bilingüe, esperarnos que ese alumno, al final del programa, se haya convertido en una persona bilingüe y haya alcanzado también un cierto nivel de biculturalisrno. Por supuesto que entendernos que hay diferentes niveles de bilingüismo, pero no quisiera adentrarme en ese terna en este punto de mi exposición.

El término "Educación Bilingüe" es problemático porque no siempre se usa para indicar que sus participantes se van a transformar en personas bilingües. A veces las meta de algunos de estos programas es producir personas monolingües. No hay duda que a través del tiempo se han creado modelos fuertes y modelos débiles de educación bilingüe. Considero un modelo fuerte el que produce personas bilingües, el que ofrece oportunidades para el éxito académico de sus participantes. Por otra parte, considero un modelo débil el que produce una persona monolingüe que no ha

46

logrado el éxito escolar debido a las debilidades del programa. Quiero destacar características que generalmente determinan el éxito o el fracaso de un programa bilingüe:

l.si las personas que participan pertenecen a la mayoría lingüística de un país (en el caso de Latinoamérica son las personas hispanohablantes) o a la minoría lingüística ( o sea, cualquier idioma que no sea el idioma oficial hablado, incluyendo el idioma de señas, por supuesto).

2.si la meta del programa es producir estudiantes bilingües o monolingües en el idioma de la mayoría;

3.si hay profesores bilingües a un nivel académico alto que pueden funcionar bien dentro del programa bilingüe.

4.si el desarrollo del idioma de señas (tomando en cuenta que ha sido reprimido por más de cien años) tiene un desarrollo adecuado para su uso en el aula.

La realidad mundial indica que ,los programas fuertes son aquellos que se ofrecen a las personas que saben el idioma oficial o el usado por la mayoría y adquieren un segundo idioma dentro del programa. O sea, los participantes son miembros de la mayoría y su meta es el bilingüismo. Obviamente que para alcanzar estas metas tuvieron profesores bilingües. El siguiente esquema muestra algunos ejemplos de programas que se consideran fuertes y programas que se consideran débiles para las poblaciones oyentes en alguna parte del mundo.

.47

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia tma Pedagogia de Éxito -~-·'--.....1

EJEMPLOS DE PROGRAMAS DÉBILES Programa Participantes Meta Sumergimiento Minoría Monolingüismo

Lingüística Egreso Temprano Minoría Monolinguismo

Lingüística

EJEMPLOS DE PROGRAMAS FUERTES Programa Participantes Meta Egreso Tardío Minoría Lingüística Bilingüismo

Relativo Inmersión Mayoría Lingüística Bilingüismo Bilingüe Minorías Bilingüismo propiamente tal Lingüísticas Bilingüe de Dos Minorías y Mayorías Bilingüismo Vi as Juntos

En los Estados Unidos, por ejemplo, existen situaciones en las que los estudiantes que saben un idioma diferente al inglés han participado en programas bilingües cuya meta es el monolingüismo y cuyo logro académico, en términos generales, es bajo. Tal es el caso de miles de niños mexicanos, por ejemplo, que inmigran con sus padres. Es muy importante mencionar que este caso se da en cualquier parte del mundo donde los alumnos que pertenecen a un grupo minoritario saben un idioma diferente al idioma de la mayoría y deben 'sumergirse' en el idioma de la mayoría sin ningún apoyo.

El Programa de Sumergimiento o Sumersión: El primer programa que muestra el esquema es el modelo de sumergimiento en el cual los estudiantes son integrados en aulas en las que se usa solamente el idioma mayoritario. Además, hay casos en que se les

.48

aconseja a los padres que usen el idioma mayoritario con sus hijos ( a veces, aunque no lo sepan), y no su propio idioma. Finalmente, el idioma de la comunidad donde viven también es el mayoritario. Esta situación se puede ilustrar de esta manera:

Es interesante notar que a este modelo también lo llaman "sink or swim" lo cual significa o nadas o te ahogas. Muchos de ellos "se ahogan" en este mar lingüístico que es diferente al de ellos y que no ofrece el segundo idioma de manera comprensible. Los alumnos se sienten frustrados, deprimidos y muchas veces se dan por vencidos y ya no quieren continuar su educación. Y nosotros como educadores debemos preguntamos: ¿Cuántos de nosotros, parados frente a una piscina de agua, con un niño que no sabe nadar, le diríamos o nadas o te ahogas para después lanzarlo al agua sin apoyo alguno? La idea detrás de este tipo de educación es que si

49 ~

estos estudiantes están en contacto con compañeros que saben el idioma de la mayoría, ellos van a adquirir ese idioma. Desafortunadamente, esto no es lo que sucede. Para adquirir un segundo idioma ellos deben recibir señales lingüísticas comprensibles. En clases regulares los profesores a menudo no tienen tiempo o no saben cómo enfocarse en las necesidades de estudiantes que son diferentes. Por otra parte, los alumnos a quienes se les sumerge en este entorno lingüístico son bombardeados en el aula con un idioma social y especialmente un idioma académico que no comprenden. El punto principal, el que deseo enfatizar, es que si el alumno no recibe el segundo idioma de una manera 'comprensible', es difícil que lo adquiera. Esta es, por supuesto, sólo una dimensión de la adquisición de un segundo idioma. Sin embargo, aunque la situación es más compleja, el hacer el idioma comprensible, es una característica primordial de una metodología efectiva y eficiente que los maestros deben conocer a través de clases o talleres que se enfoquen específicamente en esto.

La situación se complica aun más por el hecho de que un estudiante necesita desarrollar no solamente un idioma social, sino también un idioma académico para poder tener éxito en la escuela. A veces los maestros intuyen que si los alumnos se comunican en el sentido social, ya están listos para integrarse en un entorno académico. Este no es el caso. Las demandas de estos dos tipos de idiomas son diferentes.

EJEMPLOS DEL IDIOMA SOCIAL (en el dialecto argentino): l."Hola chicos, ¿cómo están? les voy a presentar a mi

novia. Nos vamos a casar en diciembre ¿qué les parece? Quería darles la sorpresa porque yo sé que ya me tenían por solterón empedernido."

2."Chicos, vamos a salir a recreo en cinco minutos, pero quiero que guarden todas sus cosas adentro de sus bancos y luego

quiero que formen una fila aquí al frente de la clase para que todos salgan muy ordenaditos."

EJEMPLOS DEL IDIOMA ACADÉMICO: l. "Algunas especies pueden tolerar condiciones que otras

especies no pueden. Por ejemplo, hay peces que pueden vivir en aguas con poco oxígeno, mientras que otros organismos no podrían tolerar este medio ambiente."

2. "Los animales que son organismos multicelulares se alimentan de otros organismos y se movilizan de tal manera que pueden obtener comida. Una vez que consumen su comida, la asimilan de tal modo que pueden usarla como energía o como materia prima para la construcción de otros tejidos. A diferencia de las plantas, los animales se componen de células que no tienen paredes."

Por ejemplo, cuando los niños inmigrantes mexicanos, participan en programas de integración escolar en los Estados Unidos, traen consigo su idioma español y entran a un medio donde solamente se habla inglés, los profesores les piden a sus padres que les hablen inglés a los niños y la comunidad en que viven usa el inglés. Estos niños se ahogan en un medio que ofrece un gran riesgo para su desarrollo académico. Es mas, a causa de que a veces los padres no han desarrollado bien el idioma inglés, dejan de hablar con sus hijos, creando así una barrera insalvable entre padres e hijos y destruyendo los lazos afectivos de una familia entera, de esa manera robándole al niño la oportunidad de crecer con los valores familiares y la cultura familiar en general. Esto es trágico, ya que todo niño necesita nutrirse del sano seno familiar para su desarrollo afectivo y cognitivo normal. Estos niños no nacieron en una cultura diferente, pero se le fuerza a desligarse de su familia a causa de que han inmigrado a una cultura diferente. Existe la creencia que los limites geográficos pueden determinar el idioma de una persona, pero se olvidan que el idioma pertenece a la persona y que su conocimiento lingüístico es parte de su identidad y de su persona y

51

que en ese momento los limites geográficos tienen poco significado para los alumnos. Ellos están enfrentando una situación nueva y esto produce, en menor o mayor manera, un shock emocional del cual deben tratar de recuperarse y eso no es fácil..

Por otra parte, al comparar la situación de este niño mexicano que participa en un programa de sumergimiento en los Estados Unidos a un niño sordo que participa en un programa de integración con niños oyentes tendríamos que admitir que sucede algo similar. De hecho, la problemática es aun más compleja en por lo menos dos areas:

l.Para adquirir un segundo idioma, es importante haber desarrollado bien un primer idioma, por lo menos a un nivel de acuerdo a la edad, y los niños sordos no siempre desarrollan su primer idioma a nivel de su edad. Si desarrollan primero el idioma hablado, el proceso es lentísimo porque el niño está forzado a utilizar el sentido más débil que posee. Planteado este problema de otra manera, sería como demandar que los ciegos usaran la visión para aprender el idioma de señas. Es obvio que la visión es el sentido más débil de la persona ciega y que el grado de ceguera no es tan importante como el hecho de que siempre van a estar en desventaja, aunque esta desventaja sea muy grande o muy pequeña. Si es el idioma de señas, debemos recordar que el 90% de niños sordos nacen en familias oyentes que no están preparadas para ayudarle al bebé a adquirir el idioma de señas desde que nace, por lo tanto, a menos que hagamos algo para compensar ese problema, se retardará el proceso de adquisición del idioma de señas en el niño sordo. 2.El modo de comunicación es diferente ya que el idioma de señas es visual/ espacial. En la tradición oralista, se les aconseja a los padres que NO usen el idioma de señas con sus hijos y se les advierte que el uso del idioma de señas tendrá resultados negativos en la adquisición del idioma hablado. En realidad lo que sucede es lo opuesto ya que un idioma fuerte nos ayuda en la adquisición del

52

segundo idioma, cualquiera que este sea. Esto lo explico en más detalle en el siguiente párrafo. Por supuesto que tampoco se menciona el retardo del desarrollo cognitivo como una de las consecuencias de no tener acceso al idioma de señas. El objetivo del oralismo es oyentizar a cualquier precio, y el precio que los sordos han pagado hasta el momento es muy alto.

Es importante que todos los estudiantes que saben un idioma diferente al idioma de la mayoría, ya sean sordos u oyentes, adquieran y fortalezcan el idioma que pueden adquirir con más eficacia para poder adquirir con éxito un segundo idioma. Es por esto que yo defino el 'idioma natural' como el idioma que el niño está mejor equipado para adquirir. Cummins (1987) nos introduce a una hipótesis que él llama "la hipótesis de interdependencia" y la explica de la siguiente manera: El conocimiento adquirido en el primer idioma se transfiere al segundo idioma durante el proceso de adquisición de un segundo idioma. V ale decir que mientras más se fortalezca el primer idioma, más se puede transferir al segundo idioma durante el proceso de adquisición. De ahí la importancia de usar el sentido más desarrollado de la persona sorda para adquirir el primer idioma ya que solamente de esa manera podrá adquirir el lenguaje, por lo menos tan rápidamente como un niño oyente. De hecho, el sentido visual espacial le ayuda al bebé sordo a adquirir su primer idioma aun antes que los niños oyentes. Si no entendemos esta problemática dentro del campo de la educación bilingüe, no podemos llegar a entender la lucha que libran los estudiantes al tratar de adquirir un segundo idioma. A veces, debido a que no se benefician de los programas débiles, terminamos esperando menos de ellos, o los consideramos deficientes y bajamos nuestras expectativas. El desarrollo del idioma que el alumno está mejor equipado para adquirir, es lo que va a permitirles no solamente desarrollar un segundo idioma, sino que también un mejor desarrollo de la lectoescritura. En el caso específico de los sordos, mientras más se haya desarrollado el

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacía una Pedagogía de Éxito

idioma de señas, mejor se podrá lograr el desarrollo de la lectoescritura en el idioma mayoritario.

Otra hipótesis que Cummins sugiere se llama "la hipótesis del umbral" la cual se explica de la siguiente manera: el alumno debe haber alcanzado un umbral de desarrollo en su primer idioma antes de poder beneficiarse de instrucción en un segundo idioma. Una manera simple de explicar esto es que una persona debe llegar al umbral de la puerta un cuarto antes de entrar y acceder a los beneficios que puedan proporcionarse dentro del cuarto. Si seguimos insistiendo en que los estudiantes sordos adquieran la lectoescritura en un segundo idioma antes de haber llegado al umbral de desarrollo en el primer idioma, los resultados serán bajos por obvias razones.

El Programa de Egreso Temprano: Este es otro programa débil, lo cual quiere decir que el niño asiste a un programa bilingüe propiamente tal por solamente dos o tres años y luego se integra a una clase regular. Collier (1994) y Cummins (1986) han establecido que el idioma social se adquiere entre dos y cinco años, dependiendo de las variables existentes en cada caso. También han establecido que las personas tardan entre cinco y diez años en adquirir el idioma académico, dependiendo de las variables existentes. Por ejemplo, una de estas variables es el nivel de desarrollo del primer idioma. Otra variable es el estatus del primer idioma dentro de la sociedad donde el niño vive. Cummins llama este idioma social Habilidades Interpersonales Básicas de Comunicación, y el académico Habilidades Lingüísticas Cognitivas Académicas. Cummins y Collier añaden que los dos tipos de idiomas son necesarios para el éxito escolar.

En el estudio de Collier, se demuestra cómo los alumnos progresan normalmente hasta el tercer año sin importar a qué programa asistían. Sin embargo, después del tercer año, a medida que las demandas del idioma académico aumentan, es obvia la diferencia

54

de los resultados entre los programas fuertes y los débiles. Si la adquisición del idioma académico tarda de cinco a diez años, es obvio que un programa que solamente presta apoyo bilingüe por tres años sea débil.

Esta situación es similar a algunos programas para personas sordas en los cuales los estudiantes tienen acceso a las señas por algunos años en una escuela de sordos antes de ser integrados a las clases regulares de oyentes. O peor aun, estos niños fueron supuestamente oralizados y llegan a las aulas oyentes con un primer idioma muy débil. Estos programas generalmente ignoran la importancia de continuar el desarrollo del primer idioma (el idioma de señas como la lengua natural del niño sordo) mientras desarrollan el segundo idioma. En otras palabras, la transferencia temprana a un modelo de integración ignora la importancia del desarrollo del lenguaje académico. La meta final de tales programas es el producir estudiantes monolingües en el idioma de la mayoría. En el caso de los sordos, la meta es oyentizarlos y que aprendan a leer y escribir en el segundo idioma (o idioma de la mayoría), lo cual difícilmente pueden hacer si su primer idioma es débil. Y como en la mayoría de los casos no pueden hacerlo, se considera que ellos fracasan porque son deficientes, en lugar de cuestionar la eficacia del programa que se les ofrece o la preparación adecuada o inadecuada de los maestros en cuanto a su pedagogía y su entendimiento de esta problemática.

Los alumnos salen del aula para clases especiales: Existe otro programa débil en el cual los alumnos permanecen en aulas regulares, pero salen de ella una o dos horas al día para participar en una clase especial, y aun una o dos horas a la semana (dependiendo de los recursos de la escuela). No es imposible esperar que el apoyo de tres, cinco o diez horas a la semana sea suficiente para que estos estudiantes tengan éxito en la escuela. De hecho, Collier llevó a cabo un estudio de diez años entre estudiantes oyentes en tres lugares con características muy

55

diferentes de los Estados Unidos, y este programa tuvo los resultados más bajos entre todos los programas usados. Por otra parte, toda la clase sabe que estos niños son diferentes, los perciben generalmente como deficientes y esto baja el autoestima de los participantes y las expectativas de los profesores. Bajo estas circunstancias, seria muy difícil esperar que estos niños tengan éxito escolar.

El Programa de Egreso Tardío: El primer programa fuerte que menciono es el de egreso tardío. Basado en lo que ya he dicho, resulta más fácil comprender por qué este programa tiene más éxito. Los estudiantes tienen más tiempo para adquirir el segundo idioma y pueden llegar a alcanzar un bilingüismo relativo social y académicamente. La razón porque digo que es un bilingüismo relativo es porque el desarrollo del lenguaje es un proceso que dura toda la vida. El idioma cambia de muchas maneras. Por ejemplo, en la última parte del siglo veinte la tecnología ha avanzado a pasos agigantados y nos ha forzado a adquirir muchísimo vocabulario nuevo, aun como adultos. Ese es sólo un ejemplo. Si una persona se considera bilingüe, este proceso de adquisición en los dos idiomas tiene que durar toda la vida y actualizarse a medida que el tiempo avanza. Entonces no tiene sentido que saquemos a los estudiantes bilingües de ese entorno bilingüe al cual pertenecen.

El Programa de Inmersión: El segundo programa fuerte es el programa de inmersión. El ejemplo más común es el de Canadá, en el cual estudiantes angloparlantes mayoritarios adquieren el francés, pero en Latinoamérica se da esta situación de la siguiente manera: los alumnos son hispanohablantes, pero asisten a una escuela donde están inmersos en el inglés todo el día. Al final del programa son bilingües en inglés y español. Sin embargo, debo señalar la diferencia entre el programa de sumergimiento y un programa de inmersión, ya que en los dos modelos, el alumno funciona en un entorno lingüístico que es muy diferente.

56

Los participantes mismos son diferentes en el sentido que en el programa de sumergimiento los participantes son estudiantes que pertenecen a una minoría lingüística y en el de inmersión los participantes son miembros de la mayoría. En el modelo de Inmersión el idioma nativo de los estudiantes es reforzado en la casa y en la comunidad, tiene un estatus alto dentro de la sociedad y nadie les pide a estos estudiantes que olviden su idioma y cultura o que ignoren su identidad. Al contrario. Mientras que el idioma nativo o el primer idioma de los estudiantes minoritarios que participan en el programa de sumergimiento NO es reforzado en ningún lugar, se demanda que lo olviden e ignoran su identidad.

Un Modelo Bilingüe: En el tercer modelo bilingüe los estudiantes tienen acceso a los dos idiomas a través de toda su experiencia educativa. Si todos los participantes saben el mismo idioma y ese idioma no es el que sabe la mayoría en su comunidad, pueden continuar su desarrollo lingüístico y cognitivo a través de su primer idioma e incorporar el segundo idioma hasta que la persona alcance un nivel de bilingüismo social y académico. Basado en lo que he expuesto aquí, se puede predecir que los participantes en este modelo demorarán por lo menos cinco años en alcanzar ese nivel

57 ~

" ____ "D,esmitillcación de, la Educación de Sordos Hacia una Pedagogia de Éx,ito _, __ ,,,, __ ,.¡¡

de bilingüismo y que su desarrollo en los dos idiomas va a durar el resto de sus vidas.

Skutnabb-Kangas (1988) dice que si el idioma que una persona sabe es diferente al idioma de la mayoría, esa persona tiene que llegar a ser por lo menos bilingüe para poder participar de lo que se ofrece en la sociedad donde vive. En el caso de los sordos en Latinoamérica, por ejemplo, deben llegar a adquirir el idioma de señas y el español para tener participación completa de esta sociedad. La eficaz y temprana adquisición del idioma de señas es primordial para el desarrollo cognitivo de los bebés sordos, así como el desarrollo de la lectoescritura puede experimentarse a partir de un primer idioma bien desarrollado. Como educadores, sólo podemos ayudar a nuestros estudiantes en el desarrollo de la lectoescritura a partir de un primer idioma bien desarrollado porque sin él, ninguna metodología puede dar logros muy altos . En resúmen:

Un modelo bilingüe fuerte es uno que da a los dos idiomas el mismo estatus y la misma importancia dentro del proceso educativo. Este programa ofrece oportunidades de desarrollo lingüístico en dos idiomas -el idioma de señas y el castellano. Este programa valora la identidad de los sordos y valora su herencia lingüística y cultural, como también abre las puertas de las oportunidades de éxito académico para sus participantes.

Un modelo bilingüe debe tener como meta el bilingüismo, tomando en cuenta los sentidos más desarrollados de sus participantes, y no los más débiles. Dentro de un programa bilingüe fuerte, los alumnos tendrán la oportunidad de desarrollar dos idiomas como también las habilidades que demanda la lectura y la escritura en castellano.

58

Un programa bilingüe fuerte tiene maestros que son completamente bilingües, y de manera ideal, maestros que comparten la herencia cultural y lingüística de sus estudiantes.

El Modelo de Dos Vías: El ultimo modelo fuerte que presento es el programa de dos vías. Esto quiere decir que los participantes son mitad del idioma mayoritario y mitad del idioma minoritario. Juntos se ayudan a adquirir los dos idiomas en un ambiente de colaboración y entendimiento mutuo, de afectividad y respeto. ESTO ES UNA VERDADERA INTEGRACIÓN. Esto tiene sentido, esto elimina las barreras de comunicación, de malos entendidos que a menudo ocurre entre personas de diferentes culturas. Este modelo no requiere que sean solamente las personas de lenguas minoritarias las que hagan todo el esfuerzo por integrarse. A menudo, a pesar de esfuerzo de las minorías, no existe el animo de aceptación por parte de las mayorías y la integración fracasa. Es mas, no estoy segura de que estemos listos para aceptar profesionales sordos en nuestro medio. Pienso que producirían un shock en nuestras ideologías oyentes las cuales han considerado a los sordos por tanto tiempo como deficientes y los hemos mirado con lastima. Nosotros los oyentes también debemos preparamos para la integración. ¿Estamos listos?

Existe una gran necesidad de reflexionar sobre los paradigmas existentes en el campo de la educación de sordos, especialmente: -A la utilización de los sentidos más desarrollados en sus alumnos; -A la importancia del desarrollo de un primer idioma; -Al papel que juega el primer idioma en el desarrollo de la lectoescritura; -A lo que podemos aprender de la educación bilingüe para oyentes; -A la importancia del idioma y la cultura de los sordos dentro de su educación; y -A la importancia de preparar a la comunidad oyente para la integración del sordo.

la E<!ucacíón do Sorjlos Hacia,:na Pedagogía de Éiito

Debernos tornar en cuenta los resultados que los diferentes modelos han dado en la población oyente minoritaria, por lo que a continuación presento este esquema:

NiVEL DE LOOftO

I~OS All;.mllOtl Sfllcn ( fC sus ault\S

aRADO

Es solamente cuando estarnos dispuestos a reflexionar sin miedo, a investigar las publicaciones académicas sobre la adquisición del primero y segundo idioma, sobre la educación bilingüe, sobre el desarrollo de la lectoescritura que podremos avanzar y entregarles a los alumnos sordos una educación de alta calidad.

Complejidad Lingüística

La complejidad lingüística dentro de la comunidad sorda está compuesta por una variedad de factores. Desde mi punto de vista, los sordos son un grupo socio-cultural minoritario. Esto significa que si ellos desean adquirir acceso a las instituciones y estructuras de la sociedad mayoritaria, tienen que necesariamente usar el lenguaje mayoritario. A veces esto implica un grado de diglosia, o sea, el uso de señas en un contexto de la sociedad y el uso del idioma mayoritario en otro contexto social. Por ejemplo, las señas en el club de sordos y el español en las escuelas de sordos. Es decir que la separación de la lengua de señas y lengua oralizada o impresa es determinada estructuralmente. Además, los sordos tienen su propia lengua natural de señas, pero también están presionados externamente por la comunidad oyente para adquirir por lo menos una de las siguientes variedades en la lengua de los oyentes: lengua hablada codificada manualmente, y la lengua de señas de contacto. Además, ellos pueden usar la dactilología para funcionar dentro de los códigos de la comunicación. Se debe señalar que la adquisición de estas lenguas no es con el propósito de comunicarse dentro de comunidad sorda, sino para participar en una sociedad diglósica. Esta complejidad, además, está compuesta por las múltiples interacciones lingüísticas que enfrentan los sordos, en la medida que ellos interactúan con las personas oyentes, con personas sordas oralizadas, el bimodalismo, y sordos que usan la lengua de señas. "El sordo, por lo tanto, funciona día a día en varios puntos a lo largo del continuo diglósico ... " (Rutherford, 1993)

También, la comunidad sorda se puede dividir en: el 10% de los hijos sordos nacidos de padres sordos quienes adquieren las señas como su primer idioma; y el 90% de los hijos sordos nacidos de padres oyentes. Como regla general, este segundo grupo recibe instrucciones en otra lengua que no es la seña.

¡;¡

Rutherford (1993) también señala que el uso continuo de las lenguas codificadas manualmente por un sordo en una comunicación con la comunidad oyente puede también representar una selección deliberada por parte del sordo para prevenir la comunicación abierta con el grupo oyente mayoritario. Esto es, al usar un modo de comunicación que necesariamente es limitado, el sordo puede bloquear la influencia externa en su comunidad.

Inclusión

Quizá, sería apropiado comenzar el análisis de esta sección al citar una declaración que hizo la asociación Nacional Estadounidense de Sordos en una publicación conjunta por la Conferencia de los Administradores Educativos con el propósito de servir a los sordos y el Instituto de Investigación de Gallaudet: Inclusión completa, la ubicación de todos los niños con discapacidades en sus colegios del vecindario, sin tener en cuenta sus habilidades, necesidades y características, es un cambio popular y no un mandato federal. ( .. . ) En el caso de muchos sordos y personas que les cuesta oír, la inclusión completa crea barreras de lengua y de comunicación que son potencialmente dañinas, y en consecuencia niega a mucho de estos niños una educación en el ambiente lo menos restrictivo posible. La Asociación Nacional de los Sordos (ANS) no apoya esta inclusión. Esta declaración sigue con una lista de características del medio ambiente que podría ser propicio para dar acceso al niño sordo a una educación con calidad. La educación de calidad:

-Intensifica el desarrollo intelectual, emocional y social del niño -Está basada en las habilidades lingüísticas del niño -Ofrece acceso de comunicación directa y oportunidades para la instrucción directa -Tiene una masa crítica de niños de la misma edad que reciben instrucción de acuerdo a su edad

li?_

-Considera el nivel y las habilidades del niño para oír -Está dotada por personal certificado y calificado, los que están entrenados para trabajar con niños sordos o que les cueste oír -Entrega acceso completo a todas las propuestas curriculares y extra curriculares que comúnmente encontramos en los medios educacionales.

Además, Innes (1994) señala que los estudiantes oyentes en un medio de colegio público se pueden comunicar directamente con sus profesores, consejeros y compañeros. El acceso regular no debería ser distinto para los estudiantes sordos, y el tan sólo proveer a un niño sordo con un intérprete niega un entorno totalmente inclusivo.

Según el nivel de calidad escrito anteriormente, nos falta mucho para alcanzar ese estándar, especialmente el analizar el entorno educativo con respecto a las necesidades de cada niño. Es importante comparar este modelo de educación para los niños sordos con el modelo bilingüe de sumerigimiento explicado anteriormente en este capítulo y reconocer las consecuencias negativas que este tipo de programa puede provocar a un niño sordo. Sería apropiado a este punto recordar el impacto negativo que la segregación tuvo en los Estados Unidos. Entonces, es comprensible asumir que toda la segregación es negativa, pero esto no es una afirmación verdadera. En el caso de los niños que tienen una sordera más severa y profunda, resultaría totalmente opuesto el resultado. Estos niños se sentirían aislados al sumergirse en un mundo que no pueden acceder. En primer lugar, se sentirían de esa forma porque el modo de comunicación es diferente tanto para los sordos como para los oyentes. Una lengua es oral y la otra es visual; y sus antecedentes culturales no encajarían naturalmente con la cultura de los oyentes.

Otro tema que amerita discusión es el que trata de los diferentes tipos de códigos de comunicación que usan tanto las comunidades sordas como las oyentes cuando se comunican entre ellos. Esta situación puede repercutir negativamente dentro de la clase donde se incluye a los niños sordos, especialmente cuando se les provee de un intérprete. Nover (1995) reporta variaciones entre varios códigos de comunicación. El inglés hablado por el instructor atraviesa por proceso de transliteración que se transmite y se transforma dentro de un código escrito, un código manual (no necesariamente, y no generalmente ASL) o un código labial. Además, los estudiantes nunca pueden tener comunicación directa con el instructor. Sólo podrían comunicarse a través del intérprete.

Nover (1995) también señala lo que los estudiantes oyentes y sordos pueden sacar de una presentación realizada por su instructor: ". . . Estudiantes oyentes quienes sólo usan una lengua escucharon 91 palabras habladas por minuto, los estudiantes sordos dijeron 6 palabras en inglés digitadas y 39.5 señas ASL en dos códigos mezclados [en el mismo tiempo]. Los estudiantes sordos vieron un mensaje que sólo era 7% inglés y frecuentemente eran obligados a usar su atención y sus habilidades de memoria y conocimiento del inglés para completar los espacios donde faltan letras". La cantidad de material académico al que pueden acceder fue drásticamente diferente, especialmente si consideramos que los estudiantes oyentes estaban usando su primera lengua todo el tiempo, y los estudiantes sordos tenían problemas con varios códigos incompletos que se usaron en la comunicación con los intérpretes oyentes.

Claramente, la propuesta de la integración de los sordos en las clases de los estudiantes oyentes debería ser reconsiderada, por lo menos, sobre las bases cuál es la manera más efectiva de comunicación. Entonces habría que tomar en cuenta: (1 )el modelo de la comunicación,(2)las diferencias lingüísticas, (3)1a capacidad auditiva residual ( 4 )y la variabilidad lingüística. Esto se

Desmitificación de IJ1 Educación de Sordos Hacia una J>e<lagogútde Éxi1o

transforma en una problemática que es primordial que abordemos ya que esta ola de inclusión de los sordos en las aulas de oyentes está siendo muy favorecida por las instituciones gubernamentales de Latinoamérica, a pesar de las dificultades que expresan los maestros y alumnos que están obligados a vivir esta realidad en sus aulas.

Probablemente, pasarán muchas generaciones de las sociedades oyentes del mundo para que cambien los paradigmas. Tucker ( 1993) discute que la posición de la personas sordas es incongruente cuando quieren ser reconocidos como diferentes, no como si tuvieran algún defecto; sin embargo, quieren los servicios que generalmente se entregan para las personas discapacitadas.

Este problema no es tan simple como parece; mientras que la sociedad oyente quiera que los sordos se asimilen o 'se oyenticen" sin tomar medidas para adaptarse a sus necesidades y participar en un proceso de integración que incluye tanto a los sordos como a los oyentes, los sordos continuarán necesitando servicios especiales con el propósito de funcionar en la sociedad oyente. Sin embargo, a través de este trabajo y del trabajo de muchos otros, es mi esperanza que los sordos hispanos sean capaces de escribir sus propias perspectivas a cerca de este tema.

Capítulo II:

"Reseña Histórica de las Ideologías que Sustentan los Diferentes Enfoques en la Educación de los Sordos."

En cierto sentido, en este país [EE.UU.] ha surgido un grupo étnico: La comunidad de sordos. Ellos consideran su condición como una entidad cultural, y no desean que cambien su condición. (Dolnick, 1993 ).

67

En la presente reseña bibliográfica, plantearé importantes problemas con respecto a los tres tipos diferentes de ideologías: (1) la sordera como característica desahuciante; (2) la sordera como característica limitante; y (3) la sordera como característica socio­cultural. Además, examino el modo en que el mundo ha dado forma a la educación para sordos, específicamente en las áreas del desarrollo del lenguaje, las tendencias educacionales, y los propósitos de la sociedad para los sordos.

Como he planteado anteriormente, hay acontecimientos históricos que pueden ayudar bastante a demostrar los efectos que han tenido estas ideologías en los sistemas educacionales para sordos en sus respectivas sociedades. Los sucesos que se han producido a partir de dichas ideologías deben contextualizarse para evidenciar la manera en que éstos han repercutido en la vida de las personas sordas. En esta sección, definiré en detalle los tres tipos de ideologías documentadas en esta monografía.

La sordera como característica desahuciante

La sordera como característica desahuciante puede definirse como el tipo de ideología que la considera como camino sin salida o que coloca al individuo sordo en este camino del fracaso en lo que se refiere a su desarrollo global. Esta ideología puede ser desahuciante de varias maneras: o bien elimina físicamente a los sordos, o los ignora y abandona a su propia suerte, lo que provoca que su desarrollo se detenga en cualquier etapa,

68

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de É'l(ito -~-,----..1!

terminando así con sus posibilidades de progreso, especialmente en su progreso intelectual. Este aspecto es siempre inhumano. Por ejemplo, en la Roma antigua la sordera era considerada como un castigo de los dioses. Skliar (1997) escribió lo siguiente:

En la Roma antigua todo concepto relacionado con la educación venía directamente de Grecia ... existía un especial cuidado y admiración por la belleza y el cuerpo. Este es el motivo por el cual durante muchos años, igual que en Grecia, los recién nacidos que presentaban algún tipo de imperfección física eran sacrificados [ ... ] hasta la edad de tres años[ ... ] Además los romanos heredaron de los griegos la noción filosófica que el pensamiento se desarrolla solo a través de la palabra articulada [por el habla] y que la capacidad de hablar es mas bien un hecho instintivo, adquirido o aprendido.

Pese a que la sordera es una característica física imperceptible en el niño recién nacido, es probable que la mayoría de los niños que nacieron sordos escaparan del castigo. Sin embargo, este hecho nos hace recordar que esta ideología existió y que la muerte era una posibilidad patente.

Skliar (1997) además describe dos episodios que corroboran esta situación. Herodoto (490-430 a.C.) narra acerca de un padre en la Roma antigua que tenía dos hijos. Uno de ellos era sordo y el otro oyente. Una pesadilla le anunció la muerte de su hijo oyente. Él tomó todas las precauciones necesarias para prevenir su fallecimiento. Es más, le dijo a su hijo oyente, "porque tú eres mi hijo único, ya que el otro, arruinado en el oído, es como si no estuviese" . Entonces, aún cuando este hijo estuviese vivo, él prácticamente no existía para su padre. En otras palabras, para el padre, ya estaba muerto en vida.

Tal como Skliar (1997) explica, un segundo acontecimiento está registrado en las minutas de un congreso llevado a cabo en Roma en 1962. Él menciona el descubrimiento realizado por arqueólogos franceses en Cartago donde un epitafio "revela el voto de una pareja de padres al dios Amón. Prometían sacrificar a su hijo sordo, siempre que recibieran la alegría de que les naciera un hijo sano". Lamentablemente, el epitafio mencionaba al hijo sordo como una "progenie maledetta" [casta maldita].

Bahan (1996) relata que mucho mas tarde, durante la segunda guerra mundial, los sordos estuvieron entre las primeras víctimas de Hitler, quien buscaba crear una raza perfecta. En los campos de concentración la gente comía dietas miserables, pero a los sordos no les dieron comida en absoluto, aniquilándolos así rápidamente ya que el darles de comer lo consideraban una perdida de recursos comestibles. Los que se salvaron de milagro, fueron esterilizados contra su voluntad para que nunca pudieran procrear a otros sordos como ellos. Estas personas son las que más tarde contaron sus padecimientos y los de aquellos que murieron de hambre en los campos de concentración.

Estos sucesos claramente retratan la ideología de la sordera como una característica desahuciante. Si regresamos al tiempo del Imperio Romano, podemos ya ver como la clase social parecía hacer a veces una diferencia en la suerte que corrían los niños sordos. Es interesante notar que cuando se consideraba que los sordos no estaban en condiciones de ser educados, el hijo de un noble, Quintus Pedius, a quien le enseñaron a pintar con la aprobación del César Augusto, se convirtió en un hombre muy exitoso. Esta parece ser una dicotomía propia de los humanos. Las personas con poder generalmente son consideradas de manera diferente. No obstante, a pesar del éxito y el talento de Quintus Pedius, Moores escribe que "los antiguos griegos y romanos nunca pensaron que una persona sorda de nacimiento pudiera ser

70

Desmitificación de, la Educadón de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

instruida en algún oficio". Sugiero que la razón radica en el hecho que su ideología no invitaba a reflexionar acerca de este particular caso, de esta manera se crea una dicotomía entre las oportunidades que se ofrecían a la nobleza y las que se entregaban al resto de los ciudadanos.

El segundo tipo de muerte constituye el sacrificio del intelecto y, por lo tanto, el sacrificio de un ser humano que no tiene la posibilidad de desarrollar su potencial educacional. Por ejemplo, antes de la Revolución Francesa sólo la nobleza educaba a sus hijos sordos; en cualquier otra clase social, ellos eran ignorados, escondidos o forzados a mendigar en las calles (Quartaro, 1994). Además de no tener la oportunidad de educarse, apenas lograban sobrevivir. La sordera terminaba con su posibilidad de tener una vida significativa. (Moores 1996; Skliar, 1997). Pese a que la clase social es sin duda importante en la educación de una persona sorda, la sordera sitúa a la persona sorda en desventaja frente a la persona oyente. Para miles de personas a través de la historia, la sordera ha sido considerada una característica desahuciante. El problema surge nuevamente cuando nos damos cuenta de que esta ideología aún existe. En una entrevista cibernética que le realicé con una persona sorda en Uruguay, me comentó lo siguiente:

Ruth, simplemente puedo decir que como persona, estoy sumamente preocupada acerca de mi vida y esto duele, esto llama a actuar cuando ves que la sociedad en general sufre otro tipo de sordera y otro tipo de ceguera, quienes componen la sociedad no desean ver ni escuchar, y de algún modo no tienen que asumir un compromiso con una persona discapacitada que no encuentra un modo para una mínima expresión. (Informante anónimo, comunicación personal, febrero 1999)

71

DesmJtificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogfa de Éxito ~--------------

El hecho que en Hispanoamérica existan hoy en día educadores que ofrezcan, IniCien o incluso piensen en programas educacionales que satisfagan las necesidades culturales y lingüísticas de los sordos no niega la coexistencia de estas tres ideologías, o que los cambios siempre favorezcan al sordo. Los paradigmas no cambian simultáneamente. Aún cuando los cambios sean decretados por ley, son las ideologías personales las que determinan esos cambios y esos cambios repercuten en la sociedad en general como en las aulas. Esto se verá más claramente en la descripción y el análisis de los países que están incluidos en esta monografía. En ocasiones las ideologías de las personas ubican a los sordos muy lejos de las metas que favorecen a los sordos.

Por otra parte, es debido a estas ideologías que a los sordos se les ha ubicado en puestos de ayudantes, o de segundo plano en la sociedad eminentemente oyente en la cual vivimos. Consideremos por un momento la siguiente situación: He viajado a diferentes países y asistido a distintas conferencias. Aún en países donde se promueve el reconocimiento de la lengua y cultura de los sordos, he observado a personas oyentes presentando el trabajo de personas sordas y hablando como si ellos fueran expertos en la materia y no el sordo. Es posible que sí sean expertos, pero nadie puede presentar una investigación mejor que quien la ha realizado. Dado que no le permitimos a los investigadores sordos presentar su propio trabajo, escribimos sus artículos y respondemos preguntas referentes a su estudio, los situamos en la categoría "desahuciante". Darles la posibilidad de presentarse en una conferencia no es suficiente. La tendencia de las personas oyentes es asumir o jugar el papel de experto.

Hoy en día los congresos que se enfocan en la educación de los sordos aun se ven mayormente poblados con personas oyentes quienes presentan y discuten la educación de los sordos. Por una parte, no condeno a estas personas. Y o misma soy una de ellas. Pero por otra parte, solo puedo justificar la continuación de tales

72

Desmitificación de la Educación de Sordos Hada ''U:,.,~-O<la..;.go..;.gi~a d,,.e ,_ÉXJ-·to ______ .,_o

participantes en la medida que abramos el camino para que más y más personas sordas se eduquen y participen en estos congresos y comiencen a tornar posiciones de líderes dentro de la educación. Mi meta personal /profesional es "abrir puertas" para que los sordos entren a discutir con nosotros la educación del futuro que más les favorezca. En ese sentido, mi posición de persona oyente me ayuda. Sin esta perspectiva, las personas sordas se encuentran de nuevo en un camino sin salida, especialmente si deben depender en una persona oyente para presentar sus ideas y responder por ellos. Espero que la reflexión de estos hechos nos dirijan a convenir que si un grupo de investigadores está compuesto tanto por sordos corno por oyentes, ambos tengan las mismas oportunidades. Si una persona sorda puede sólo cumplir el papel de un ayudante académico, de una labor vocacional, de asistente a un investigador, entonces ellos habrán llegado a otro camino sin salida. Los cambios favorables para los sordos se verán más claramente cuando esa persona sorda sea el profesor, el investigador, el ponente, el líder.

Consideremos otro ejemplo. En uno de mis viaJes por Latinoamérica conocí a una pareja de sordos jóvenes enamorados. En ese entonces, ella tenía un bebé, fruto de su amor. Lo trágico es que a ellos no se les permitía casarse (sin embargo, en algunas partes de este país en la actualidad a los sordos se les permite escribir su consentimiento durante la ceremonia de matrimonio, suponiendo que puedan escribir). Sus propios padres consideraban que convertirse en padres había sido un acto infantil e insistían que ellos debían continuar viviendo con sus respectivas familias y no abrigar nunca esperanza alguna de tener una relación normal de familia. A esta pareja se les trataba corno niños aunque eran adultos. Ellos se encontraban en un camino sin salida dado que no tenían el poder para pelear ni contra las reglas de su casa ni contra las leyes de la sociedad. Esta situación es inhumana ya que sus necesidades emocionales, físicas y psicológicas no se consideran

73

de la misma forma que se consideran las necesidades de las personas oyentes.

Hagar-Cohen (1994), habla acerca de las experiencias de su abuela, ella nos proporciona un ejemplo de la falta de confianza y del patemalismo hacia las personas sordas. Fannie Cohen, su abuela, era sorda, muy independiente y capaz de cuidar de su familia, incluso con los escasos ingresos que su esposo Sam llevaba a su hogar. Sam tambien era sordo:

Por supuesto que los parientes oyentes se siguen sintiendo con el derecho de ofrecer un generoso consejo no solicitado, [ ... ] ellos miran con desconfianza la idea de que una mujer sorda criara a sus hijos. Cuando Max contrajo polio a la edad de 12 años, una de las hermanas de Sam acusó a Fannie de haberle causado la enfermedad a su hijo y directamente le dijo: "Tú no lo cuidaste bien". De hecho, los parientes cuestionaron el derecho de Fannie a la maternidad incluso mucho antes de que Max naciera.

Aún cuando sus parientes oyentes pensaron que ella no era capaz de ser madre, el logro más notable de Fannie fue criar a dos hijos que en la actualidad son profesionales muy exitosos. Afortunadamente, la ideología desahuciante de sus parientes no destruyó sus posibilidades de convertirse en una madre destacada. Sin embargo estos logros no cambiaron la ideología desahuciante de los parientes.

Moores (1996) expone el problema que tenían las personas sordas al inmigrar a los Estados Unidos a fines del siglo XIX, esto también puede corresponder a la categoría de desahuciante o desahuciante. Ella comenta lo siguiente:

La introducción de leyes y regulaciones federales paulatinamente aumentaban las restricciones de inmigración, [culminaron] con las rígidas leyes de 1920. [ ... ] Todo inmigrante debía pasar por un examen físico y no debía presentar evidencia de problemas "mentales". Algunas de las causas para ser rechazados eran las siguientes: problemas visuales, ceguera parcial, senilidad, cojera, sordera, debilitamiento general, deformidad física, tracoma, enfermedad al cuero cabelludo, y tuberculosis.

Pese a que este país ofrecía a los emigrantes mejores oportunidades que sus países de origen, cualquier persona que presentara alguno de estos problemas, entre ellos la sordera, era rechazada dejándola sin posibilidades para progresar. Para ilustrar más acabadamente este punto, Hagar-Cohen (1994) relata la experiencia de su abuelo sordo, quien emigró con su familia desde Rusia a los Estados Unidos cuando era muy joven, tratando de escapar del régimen autocrático a fines de siglo. Para él permanecer en Rusia o regresar representaba un inmenso peligro e incluso la muerte. La sordera pudo haber sido la razón para regresar a su tierra natal, y esto hubiese terminado con las posibilidades de tener una mejor vida o continuar viviéndola.

Sam Cohen llegó a este país desde Rusia. Dado que él era aún muy niño, sus padres pudieron esconder su sordera de las autoridades en la Isla Ellis, donde lo hubiesen enviado de vuelta por el océano con una sola marca de tiza en su abrigo si hubiesen detectado cualquier defecto.

Tal vez el ejemplo más dramático que nos proporciona Hagar­Cohen (1994) de una ideología desahuciante es el recuerdo de la

75

Desmitificación de la Educación de Sordos Hací,a una Pedagogía de Éxíto

muerte de su propio abuelo. Sam Cohen se desplomó en la calle a raíz de un paro cardiaco. Cuando lo llevaron al hospital, su familia nunca tuvo el derecho de verlo cuando estaba bajo el cuidado de los médicos, o servirle de intérpretes en el momento más crucial de su vida. Sam nunca tuvo ningún tipo de servicio de interpretación en el hospital donde fue tratado. Toda la familia pasó por este proceso inhumano donde la profesión médica ejerció todo su poder sobre el paciente sordo y su familia, y le vieron morir sin la oportunidad de expresar su dolor, sus miedos, preocupaciones, su amor y su último adiós . Este hecho final, literalmente, significó su muerte. Los detalles de la historia claramente muestran como las cosas podrían haber sido diferentes si él hubiese sido capaz, al menos, de ver a su familia y de sentir su amor y preocupación o expresar su dolor o malestares a los profesionales médicos. Su muerte fue cruel para él como para sus familiares .

Mientras me doy cuenta de que no todas las personas cumplen sus potencialidades -ya sean sordos u oyentes- la cultura dominante sitúa constantemente a las personas sordas en una senda que los conduce a un camino sin salida. Por lo tanto, depende de nosotros los oyentes que reflexionemos sobre estas cosas.

La Sordera como característica limitante

Otra de las ideologías que surge es la que considera a la sordera como una característica limitante. Ésta propone que los sordos pueden recibir una educación pero limitada. Sostengo que la sordera como característica limitante es una ilusión. Pensamos que estamos ayudándolos a desarrollar su potencial "limitado", cuando en realidad lo que hacemos con nuestra ideología es "limitarlos". Lo anterior fácilmente puede retratarse en la era de Pablo Bonet y Pedro Ponce de León en España; pese a ser la era del oralismo existe una cantidad de información importante que tiende a ignorarse cuando se escribe acerca de sus experiencias como educadores. Esto probablemente se debe al hecho que sus métodos

76

Desmitificación de la Educación de Sordos Hada una Pedegogia de Éxito

~--------------- '--~----------------------------~

de enseñanza se mantenían en secreto y no existe, después de sus muertes, mucha información que permita reconstruir y escribir acerca de sus procedimientos. En relación a Bonet, sabemos que escribió un libro referente a la enseñanza del habla para sordos, pero desconocemos muchos aspectos en cuanto a sus sistemas de educación. Sin embargo, Moores (1996) escribe lo siguiente acerca de Ponce de León:

Dado que los monjes benedictinos en el monasterio de Ponce de León trabajaban bajo voto de silencio, excepto por períodos específicos, usaban un sistema tradicional de señas. [ ... ] Pon ce de León estuvo a cargo de los hermanos Velazco. Plann argumenta que estos hermanos, provenientes de una familia con varios hermanos sordos, probablemente habían desarrollado un sistema de señas en el seno familiar antes de entrar al monasterio. Ponce concluyó que el método de comunicación utilizado fue probablemente una fusión de señas que él conocía como monje en una orden que practicaba votos de silencio y las señas familiares utilizados por los hermanos Velazco.

Además, Moores ( 1996) encuentra el informe del propio Don Francisco de V elazco en los escritos de Peets ( 1851) donde el pupilo aclara los métodos que empleó su profesor.

Cuando era un niño ignorante, "ut lapis" [como una piedra] comencé a trabajar copiando lo que mi profesor escribía; y escribiendo todas las palabras de la lengua Castellana en un cuaderno preparado para ese propósito. Por consiguiente, comencé, adjurate

Deo [gracias a Dios], a pronunciar algunas sílabas y toda mi fuerza, tanto así que abundantemente de rn1 comencé a leer historia y había leído la historia del Después aprendí latín .

deletrear, y a palabras con

la saliva brotaba boca. Entonces,

en diez años mundo entero.

Este ápice de información se relaciona exactamente con el papel importante que jugaron las señas en el desarrollo del lenguaje de estos hermanos. Una vez que existía esa primera lengua, tiene sentido el resto del relato en lo que se refiere a su desarrollo del lenguaje oral y de la lectoescritura. Sin embargo, la literatura sobre el oralisrno deja afuera esta primordial información.

Los idiomas de señas hacen uso del deletreo digital o dactilología. Esta es una caracteritica que tampoco se menciona en el oralisrno, pero Ponce de Leon hizo uso de esta estrategia y característica del idioma de señas. También es posible inferir que este sistema puede facilitar el desarrollo lectoescritor y la adquisición del lenguaje oral. No es el oralisrno per se que ha experimentado el mayor éxito, sino también la introducción de otros elementos. Esta puede ser la razón del éxito que obtuvo Ponce de León al enseñarle a los sordos a hablar, utilizando otras técnicas aparte del oralisrno corno a veces se nos hacer creer.

Dado que el oralisrno predominó en España durante este período, la intervención temprana de la oralización fue importante para los niños sordos. Ellos hacían su mejor esfuerzo por oralizar, pero si no lograban adquirir el lenguaje oral, esto era considerado corno un fracaso o limitación de la persona sorda y no corno una limitación del método. Al finalizar esta parte yo sostengo que la limitación era del método más que de los estudiantes sordos.

78

Deo [gracias a Dios], a pronunciar algunas sílabas y toda mi fuerza, tanto así que abundantemente de m1 comencé a leer historia y había leído la historia del Después aprendí latín .

deletrear, y a palabras con

la saliva brotaba boca. Entonces, en diez años mundo entero.

Este ápice de información se relaciona exactamente con el papel importante que jugaron las señas en el desarrollo del lenguaje de estos hermanos. Una vez que existía esa primera lengua, tiene sentido el resto del relato en lo que se refiere a su desarrollo del lenguaje oral y de la lectoescritura. Sin embargo, la literatura sobre el oralismo deja afuera esta primordial información.

Los idiomas de señas hacen uso del deletreo digital o dactilología. Esta es una caracteritica que tampoco se menciona en el oralismo, pero Ponce de Leon hizo uso de esta estrategia y característica del idioma de señas. También es posible inferir que este sistema puede facilitar el desarrollo lectoescritor y la adquisición del lenguaje oral. No es el oralismo per se que ha experimentado el mayor éxito, sino también la introducción de otros elementos. Esta puede ser la razón del éxito que obtuvo Ponce de León al enseñarle a los sordos a hablar, utilizando otras técnicas aparte del oralismo como a veces se nos hacer creer.

Dado que el oralismo predominó en España durante este período, la intervención temprana de la oralización fue importante para los niños sordos. Ellos hacían su mejor esfuerzo por oralizar, pero si no lograban adquirir el lenguaje oral, esto era considerado como un fracaso o limitación de la persona sorda y no como una limitación del método. Al finalizar esta parte yo sostengo que la limitación era del método más que de los estudiantes sordos .

• 79

La Educación de Grupos Minoritarios

Desde el punto de vista histórico, cuando España inició la conquista de Hispanoamérica y llegaron los conquistadores españoles al Nuevo Mundo desplegando tropas y trayendo consigo todos los sistemas que existían es su país de origen en ese entonces, se instituyeron "Las encomiendas," las que conocemos mejor como fundos o haciendas; el "Tribunal del Santo Oficio," una versión americana de la Inquisición española. Además, como la corona de España solicitaba mucho oro y plata proveniente de las Américas, la "Real Hacienda" era el organismo que controlaba este proceso (Simpson, L.B., 1950).

La educación no escapó a la conquista. Los mlSloneros eran enviados para construir y organizar misiones donde podían enseñar la lengua española y la fe católica a todos los indígenas. Así las culturas y las lenguas que existían en ese tiempo, conjuntamente con las grandes civilizaciones de aquella época, fueron erradicadas o desechadas y reemplazadas por la lengua y cultura del conquistador. Y a entonces se iniciaban los programas de remedio en Hispanoamérica en estas misiones donde se enseñaba la religión católica solamente en español. Las lenguas indígenas no tenían poder, y ya se consideraban limitadas, como idiomas de salvajes que no eran dignas de sobrevivir. Sin embargo esos idiomas transmitían culturas complejas. Los indígenas las habían usado por muchos, muchos años en el comercio, para ceremonias religiosas, tratados de paz, decisiones de guerra, para expresar enamoramientos, para casarse, para educarse, antes que los españoles llegaran, pero los ellos las devaluaron.

A los conquistados siempre se les consideraba pnm1t1vos o incivilizados. Y las personas en el poder también se consideraban con el derecho de definirlos y rotulados. Berger (1976) señala lo siguiente:

80

Desmitificación de la Educación de Sontos Hacia una Pedagogía de Éxito

Las palabras de los fuertes pesan más que las de los débiles. En efecto, a menudo los débiles se describen así mismos con las palabras de los fuertes. Durante los dos últimos siglos o más, los fuertes han sido las nacwnes tecnológicamente avanzadas del mundo occidental. En la medida que ellos imponen su poder económico, político y militar sobre el resto del mundo, también imponen el poder de sus palabras. Eran ellos quienes pusieron nombre a los más débiles, en una especie de bautismo negativo".

Lo rn1smo se aplica en el campo de la educación. Cuando aparecieron los programas de remedio se hicieron partícipes de éstos a las personas con menos o sin poder. Además sus lenguas no se consideraban dignas de formar parte de un programa bilingüe, por lo tanto, se crearon programas de transición, en los cuales los estudiantes abandonaban su primera lengua y cultura, y adquirían la lengua y cultura de la mayoría. Esta situación no es exclusiva de un área geográfica, sino que se puede observar en muchas partes del mundo. Un educador hispanoamericano refiriéndose a un grupo indígena de su país, me comentó lo siguiente: "Su capital cultural es muy pobre". El capital cultural de la mayoría de los grupos minoritarios se considera pobre dado a que es diferente y no reúne los estándares culturales necesarios. Sin embargo, no debernos olvidar que fue la mayoría quien creó los estándares, las etiquetas y las definiciones.

Shapson (1984) cita a un jefe indio quien firmaba como Jefe Dan George. Shapson (1989) menciona que el jefe había sido despojado de su nombre, de su lengua y cultura, de su identidad y su historia. De acuerdo con la mayoría dominante su cultura capital era pobre."¡Intégrate! me dicen, ( ... ), pero ¿qué tengo yo de valor para ofrecer? ¿Puedo acaso ir con mis manos vacías?" ¿ Quién

Desmitiftcación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogia de Éxito

podría llegar a la casa de otros sabiéndose menospreciado y admitir encima de eso que viene con las manos vacías? No obstante, sí tenía mucho que dar y sus posesiones tenían mucho valor, pero ellas habían sido devaluadas por las fuerzas conquistadoras de las personas que poseían todo el poder. Esta es la razón por la que no podernos o no debernos hablar de minorías solamente en cuanto a números. Las relaciones de poder juegan un enorme papel en la existencia humana o inhumana.

Las lenguas indígenas en Hispanoamérica, por ejemplo, no siempre se consideran lenguas oficiales en sus respectivos países. De hecho, se me explicó en una de las entrevistas que realicé durante mi investigación que la lengua de señas no podría convertirse en lengua oficial en algunos países de Hispanoamérica, ya que los hablantes de lenguas indígenas también podrían solicitar que oficializaran sus lenguas. Esta es una situación que los personeros gubernamentales no desean discutir (comunicación personal con oficiales gubernamentales, 1998).

Una de las complejidades que se observan en la comunidad sorda tiene que ver con el hecho de que existen diferencias dialectales en diferentes partes de un país, entonces aunque un idioma de señas sea oficial, hay personas sordas que emplean diferentes variaciones que no se reconocen oficialmente. Sin embargo, este es un fenómeno lingüístico que se da también en los idiomas de la población oyente, por lo tanto, no viene al caso enfocarse en estas características de manera negativa, sino corno un fenómeno lingüístico humano y natural.

Por otra parte, Johnson (1994) da cuenta del empleo de la Lengua de Señas Maya en la península de Yucatán, México. Es importante destacar la existencia de la Lengua de Señas Maya, la cual es distinta al maya hablado y al español hablado, incluso a la lengua de señas mexicana y guatemalteca respectivamente. Esto apunta al hecho que si México y Guatemala declararan sus lenguas de señas

82 -....

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito _____ _.

oficiales, la Lengua de Señas Maya tendría una condición diferente. No se termina la jerarquía. En este ejemplo, la Lengua de Señas Maya tiene menos poder que la mexicana o la guatemalteca. Lo mismo sucedería con el quechua, el guaraní y otras lenguas indígenas aun en vigencia ya que todas estas comunidades tienen dentro de si una comunidad sorda.

En la actualidad, España continúa influenciando a Hispanoamérica. Por ejemplo, "las tendencias educacionales provenientes de España han influido ampliamente en las instituciones establecidas para las personas sordas en Ecuador" (Benalcázar, 1994). El hecho más significativo fue la inclusión de estudiantes sordos a los colegios normales en Hispanoamérica en 1999, a raíz de esto los educadores vieron a España como el precursor de esta iniciativa de "integración escolar", pero no tomaron en consideración que España ya había visto fracasar este proyecto (Fernández, 1998). Aun en el año 2003 la mayoría de los países latinoamericanos desean y tienen como objetivo el integrar al estudiante sordo en aulas de oyentes. O sea, sin reflexionar sobre lo que esto significa, sin entender las implicaciones lingüísticas, se está imponiendo una "pedagogía del fracaso."

Pedagogía del Fracaso

El oralismo es un método que considera a la sordera una característica limitante y a partir de esto se le enseña a los niños sordos a producir el habla y a leer los labios. Por esta razón, las intervenciones tempranas se dictaron como terapia del habla, o sea, la introducción temprana del sonido, lo cual yo considero una "pedagogía de fracaso" ya que se está utilizando el sentido más débil del niño para su desarrollo del lenguaje y del pensamiento. Sánchez (1990) informa que Vygotsky proclamó en el Segundo Congreso de Protección Judicial y Social de Menores que dicho sistema basado en el oralismo era el habla y no el lenguaje.

83

Dcsmitificacjón de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

Es importante entender y reflexionar sobre las diferencias entre habla y lenguaje. Shames y otros (1994) escriben que el lenguaje es "una herramienta social, definida como un código socialmente compartido o como un sistema convencional para representar los conceptos a través del uso de símbolos arbitrarios y combinaciones reglamentadas de estos símbolos". Hegde (1990) define el habla como "fonemas, sílabas y sonidos articulados", y hace la diferencia entre habla y lenguaje de la siguiente manera:

Cuando la producción de los sonidos del habla está organizada en un nivel superior de palabras y frases que generan contenido semántico, es denominado lenguaje oral. En una bien conocida forma de lenguaje no oral, por ejemplo la Lengua de Señas Estadounidense, las señas manuales están organizados en un sistema superior de comunicación de la misma manera en que está organizado el lenguaje oral [ ... ] Se puede articular los sonidos del habla sin producir un lenguaje oral

Esto significa que la producción del habla no necesariamente da como resultado ni la producción del lenguaje, ni del idioma de señas, sino más bien, el habla o las señas son las expresiones externas del lenguaje visibles (para la seña) y auditivas (para el habla). Sin embargo, a menos que el lenguaje esté organizado de tal manera que sea capaz de generar expresiones significativas y con sentido, el habla es solamente sonidos.

Hedges (1990) explica el papel del lenguaje de la siguiente manera:

El lenguaje es mayormente creativo ya que no está exclusivamente ligado a las necesidades biológicas e instintivas. Los humanos han creado formas especiales de cultura usando únicamente

84 -

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxüo

el lenguaje como por ejemplo, la poesía, los juegos y otras formas de literatura. Y a que la mayoría de lo que es considerado exclusivamente humano está de alguna manera relacionado con el lenguaje, el lenguaje y la comunicación son considerados la esencia de la existencia humana .

Aún cuando pensamiento y lenguaje constituyan el resultado de una actividad cognitiva, el habla y las señas se transforman en un resultado visible. Si los niños pasaran gran parte del tiempo aprendiendo cómo producir el habla y poco o nada aprendiendo a ser creativos con el lenguaje, su desarrollo cognitivo sufriría en sobremanera. Como el oralismo se enfoca en el desarrollo del habla y no del lenguaje, el proceso de oralización requiere demasiada energía y tiempo por parte de los estudiantes, los padres y los profesionales que los atienden, y los resultados obtenidos son desproporcionales al esfuerzo y tiempo empleado. Durante ese mismo tiempo, sus pares oyentes están rápidamente adquiriendo el lenguaje y el conocimiento del mundo a través del mismo, siendo creativos con el lenguaje y accediendo una cantidad enorme de información acerca del mundo que los rodea. Esto facilita el desarrollo intelectual que los ayuda a ser creativos y a adquirir un nuevo conocimiento en su hogar, en sus comunidades y más tarde en el colegio -una experiencia muy diferente a la de los niños sordos que deben pasar por el proceso de oralización. Los niños sordos aprenden cómo emitir sonidos, mientras que los oyentes aprenden cómo comunicar significados. Rutherford (1993) señala lo siguiente:

Cuando el sistema de educación, explícitamente o no, defiende el inglés [o dioma usado por la mayoría oyente] hablado y lo propone en la sociedad oyente como su meta exclusiva, despoja a los niños sordos de su cultura. La cultura es, en sí, el mecanismo de adaptación de las personas. Es la

85 -

suma total lo que define a un grupo y le permite adaptarse a su entorno - y también apartarse cuando, repentinamente, se inserta en un escenario extraño.

No obstante, Sacks (1990) describe que en 1880, el año en que se llevo a cabo la Conferencia de Milán, Alexander Graham Bell "hizo gala de su inmensa autoridad y prestigio en defensa del oralismo", las repercusiones tremendamente negativas de esta conferencia para la comunidad sorda continúan sintiéndose en la actualidad. Esto se debe en parte a que Vygotsky también se refiirió cuando dijo que el oralismo requería una revisión desde su gestación. A través de los años, muchas personas con la mejor de las intenciones, no han entendido la diferencia entre habla y lenguaje y el Movimiento Oralista ha dominado la educación para sordos, especialmente desde la Conferencia de Milán en 18808 (Gannon, 1981). Este tipo de educación sigue siendo la base para muchos programas alrededor del mundo y específicamente en Latinoamérica.

Si no hacemos la distinción entre lenguaje y habla, y consideramos al "habla" como si fuera sinonimo de lenguaje, corremos el riesgo de crear suposiciones erróneas, como por ejemplo creer que el lenguaje oral es la única manera en que puede producirse el lenguaje creativo. De hecho, Shames y otros (1994) aclara que: "Los términos comunicación, lenguaje y habla describen aspectos diferentes pero relacionados a la conducta humana". El lenguaje se relaciona al pensamiento, y no al habla. El cerebro es el órgano que produce el lenguaje, tal como el cerebro es el órgano productor de las habilidades 1ectoescritoras y otras funciones intelectuales de la mente humana. Estas funciones ~pensamiento, lenguaje y lectoescritura (ya que esta última pueda considerarse una forma de lenguaje) ~ están interconectadas ya que se apoyan mutuamente. Aquí el punto decisivo es que el lenguaje no tiene que ser un

86 -

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

lenguaje hablado; ciertamente puede ser un lenguaje de señas o un lenguaje escrito. Las señales para leer pueden enviarse al cerebro a través de los sentidos de la visión, la audición o el tacto. Esto puede explicarse claramente a través de la Teoría Psicogenética de Piaget.

Teoría Psicogenética De acuerdo con esta teoría, cuando los niños nacen, heredan dos tipos de capacidades intelectuales: la estructural y la funcional. La capacidad estructural se refiere a las estructuras biológicas únicas del ser humano, como por ejemplo, la capacidad de ver mejor en el día. La capacidad funcional se refiere al desarrollo de las estructuras mentales desde un nivel muy elemental a uno más sofisticado. Piaget se refiere a este desarrollo mental como génesis . Para entender cómo ocurre este desarrollo mental, analizaré una de las funciones. La "adaptación" es una función que siempre se manifestará en el ser humano. Esta función le permitirá a las personas adaptarse en diferentes entornos y a satisfacer diferentes necesidades. Por ejemplo, bajo condiciones normales, si las personas tienen hambre, ellas buscarán comida; si sienten frío, buscarán abrigo, si sienten calor, buscarán un lugar fresco o se vestirán de manera apropiada de acuerdo a sus necesidades. Ellos desarrollan una estrategia para adaptarse al nuevo entorno que los rodea. Cuando los bebés sienten frío, calor o hambre, ellos lloran. De una manera muy elemental, ellos también buscan una manera de adaptarse. El proceso de adaptación consta de dos sub-procesos: la asimilación y la acomodación. A través de la asimilación, el ser humano integra el entorno a su vida, esto ocurre de forma gradual. Un bebé recién nacido sólo puede tomar leche porque él no es capaz de asimilar otro producto. En la medida que los niños se desarrollan, son capaces de asimilar y aceptar otras sustancias en su sistema. La mente trabaja de manera similar para desarrollar el lenguaje y las habilidades lectoescritoras.

Goodman y otros (1986) explican lo siguiente:

Desmirificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

Cuando un individuo se encuentra con una situación nueva, éste asimila la nueva información y la relaciona con el material ya existente; al mismo tiempo, estas ideas ya existentes se acomodan a la nueva información. Este es un proceso de adaptación muy similar a la adaptación biológica. Estos conjuntos de pensamientos (conexiones de habla interior, significado, imágenes y sensaciones) que se generan, tal corno la célula crece y se multiplica, se denominan estructuras, esquemas o conjunto de conceptos.

Si nos preguntamos, "¿Cuándo comienza a desarrollarse la mente?" estaríamos de acuerdo que esto ocurre en algún punto antes del nacimiento. El bebé primero reconoce a su madre biológica y luego es capaz de reconocer a los diferentes miembros de la familia o los amigos de ésta. El niño, desde sus primeros años, comienza a poner a prueba las hipótesis relacionadas con la comunicación y el lenguaje, los niños reestructuran los esquemas y adquieren un nuevo conocimiento a través de la interacción con otros niños y adultos. Este desarrollo requiere una interacción entre el niño y el objeto de conocimiento, representado en un problema que debe resolver, o entre el niño y su mundo letrado. Es posible que un niño pueda preferir estar en brazos de una persona en vez de otra porque se siente más seguro. Él determina sus preferencias después de que han ocurrido diferentes interacciones y que ha recopilado los datos necesarios.

No nacemos con una capacidad completamente desarrollada. A través de los procesos de la psicogénesis, la mente desarrolla el lenguaje y la habilidad lectoescritora (Górnez Palacio, 1995). Los niños son capaces de elaborar su hipótesis y ponerla a prueba a través de aquellos sentidos a los cuales tienen acceso, ya sea a través de la visión, la audición, el tacto o todas ellas, luego el

88 ..._..

cerebro recibe las señales y las procesa respectivamente. De esta manera se produce el desarrollo cognitivo de los niños.

Para un niño ciego, la audición y el tacto se convierten en elementos vitales. A través de esos sentidos puede acceder y producir información. Más que nada, es a través de esos sentidos mejor desarrollados que el niño ciego puede esperar un desarrollo intelectual normal. Para los niños sordos, la visión y el tacto serían cruciales. Las mentes de los niños buscan el significado mientras se desarrollan de forma cognitiva. Goodman y otros (1987) señalan que las perspectivas de Piaget y Vygotsky se complementan y comenta "Vygotsky, desde su orientación marxista, enfatiza los aspectos sociales del desarrollo. Él sugiere que las tareas con las cuales la sociedad enfrenta a los niños los lleva a iniciar los procesos cognitivos; si este proceso no se produce de manera natural, enfatiza que es función del adulto y del profesor establecer el medio para que estas tareas sean más evidentes". Esto significa que los niños desarrollan el lenguaje a través de interacciones significativas con otros niños y también con adultos. García (1994) cita a Vygotsky de la siguiente manera:

Debido a que los niños desarrollan sus capacidades para emplear el lenguaje, ellos absorben aún más la comprensión de las situaciones sociales y mejoran sus habilidades para pensar. Esto les permite aprender cómo controlar sus propias acciones y pensamientos. Los niños desarrollan habilidades más complejas a través de un proceso de desarrollo lingüístico que está socialmente mediado y culturalmente ligado a las representaciones mentales a través de las cuales el lenguaje y la cultura personifican el mundo del niño que juega un papel significativo ( García, 1994)

89

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

Es entonces a través del lenguaje y de la interacción social con otros niños y adultos que ellos desarrollan el lenguaje y su función dentro de su propio mundo, y no necesariamente a causa del "habla." El habla y las señas son el producto externo que materializa el lenguaje y el pensamiento, por lo tanto, su lenguaje puede producirse no sólo a través del habla sino también a través de las señas. Goodrnan y otros mencionan que si la sociedad no le entrega a los niños interacciones adecuadas y significativas que promuevan y faciliten el desarrollo cognitivo, es deber de los padres y educadores compensar dicha carencia.

El niño sordo es influenciado de manera distinta según se encuentre en la etapa de pre-adquisición del lenguaje o post­adquisición del lenguaje. Sacks (1990) señala -"es la relación que existe entre el lenguaje y el pensamiento- que constituyen el problema más profundo y fundamental al momento de considerar lo que enfrentan o pueden enfrentar quienes nacen sordos o quienes quedan sordos a muy temprana edad. Sacks se refiere al "problema más profundo y fundamental" de la etapa pre­adquisición del lenguaje del niño sordo corno la oportunidad para que se produzca el desarrollo lingüístico y cognitivo o la falta del mismo. Un niño sordo en la etapa de post-adquisición del lenguaje se beneficia al recibir una entrada auditiva desde que nació hasta el momento en que queda sordo (algunas veces de manera gradual). En otras palabras, esta capacidad de recibir señales auditivas le permitieron adquirir, al menos, algunas habilidades cognitivas y lingüísticas, por lo tanto, el niño será influenciado dependiendo de cuando se produzca la sordera. Dado a las oportunidades para adquirir el lenguaje o la falta de éstas, la sordera es experimentada de manera distinta por el niño sordo dependiendo de la etapa del lenguaje en que este se encuentre, ya sea pre o post adquisición.

Quisiera entonces finalizar esta seccion señalando que los niños sordos nacen en su generalidad con capacidades intelectuales

90

nonnales, que solo se limitan debido a nuestra ideología de la sordera como característica limitante.

Controversia en los Estados Unidos

Horace Mann, quien de acuerdo a Moores (1996), " ... fue uno de los educadores norteamericanos con mayor influencia", y Samuel Howe, " ... quien fue director del primer colegio para ciegos en los Estados Unidos y coordinó la capacitación de Laura Bridgeman, una persona sorda y ciega quien fue considerada la Helen Keller de aquel entonces", fueronfuertemente influenciados enormemente por una visita a Alemania. Ellos se convencieron de que el oralismo era un enfoque fuerte para la enseñanza de estudiantes sordos, además quisieron establecer colegios orales en los Estados Unidos (Moores 1996). Mann y Howe se impresionaron con lo que vieron, y creyeron que el modelo alemán era superior al francés establecido, el cual apela fuertemente al empleo de la lengua de señas.

Este hecho junto con la influencia de Alexander Graham Bell dificultó, por una parte, el hecho que la lengua de señas continuara considerándose como una herramienta útil en la educación, y por otra, complicó el hecho que los profesores sordos continuaran trabajando con niños sordos, por lo tanto, esto tuvo gran influencia en la dirección de su educación futura. Bell creyó que la solución al problema dependía de leyes que evitaran los matrimonios entre personas sordas, argumentando, que de esta manera, la sordera se podría prevenir en el futuro. Además, él deseaba eliminar la lengua de señas con el fin de eliminar la segregación y la participación de los profesores sordos en los colegios. Había una gran tensión entre las fuerzas que apoyaban a Tomas Hopkins Gallaudet y el empleo y desarrollo de la lengua de señas, y las fuerzas que apoyaban a Bell y su preferencia por la lengua oral. Al mismo tiempo, el Congreso de Milán en 1880 corroboró todo lo que Bell había defendido.

91

Es importante señalar que el oralismo no conduce al logro de óptimos niveles en el desarrollo lectoescritor. Sin embargo, los estudiantes con un dominio sólido de la lengua de señas han tenido mucho éxito. El hecho es que Gallaudet nunca renunció a sus ideales y filosofías acerca de la educación para sordos y que la lengua de señas es digna de notoriedad, por lo tanto el oralismo en los Estados Unidos nunca alcanzó los niveles de aceptacion logrados en Europa y en todo el mundo (Moores, 1996; Mihsie, 1995).

La Comunicación Total

Alrededor de 1960 (casi un siglo después de la Conferencia de Milán) apareció otro enfoque que yo considero dentro de la ideología de la sordera como característica limitante y que se apartó del Oralismo acercándose más a la lengua de señas. Tal es el caso de la Comunicación Total. Gannon (1981) escribe que esta filosofía fue conocida primero como El Enfoque Total (The Total Approach) y que nació en California en 1960 debido a la frustración que sentía la madre oyente cuyo hijo era sordo. Dorothy Schifflet era profesora y estaba descontenta con el progreso alcanzado por su hijo mientras asistía a un colegio oralista. Más tarde, Roy Holcomb, defensor de este enfoque, lo denominó Comunicación Total. Holcomb también era sordo (tenía una perdida auditiva de 90 decibeles) y había asistido a un colegio para sordos en Texas, a la Universidad de Gallaudet y a la Universidad de California. Él estaba interesado en ayudar a los niños sordos a mantener un nivel académico óptimo. Holcomb sabía que una vez que el niño sordo se quedaba atrás en su escolaridad era casi imposible rescatarlo. De acuerdo con esta persona, la comunicación en todas sus formas junto con el mundo oyente son cruciales para el éxito en la educación del niño.

El colegio de Maryland (Washington D.C.) para sordos fue probablemente el primer internado en

92

adoptar oficialmente la filosofía de la Comunicación Total. [ ... ] Margaret Kent, directora de este establecimiento, definió la Comunicación Total de la siguiente manera "el derecho de todo niño sordo de aprender a usar todas las formas de comunicación, de modo que puedan tener la plena oportunidad de desarrollar la competencia de la lengua en la etapa más temprana posible [incluyendo] el completo espectro de los modos de lenguaje: gestos inventados por el niño, la lengua de señas formal, el habla y la lectura, el deletreo digital, la lectura y la escritura.

Otra definición que concuerda con la Conferencia de Ejecutivos de Colegios Norteamericanos para Sordos señala lo siguiente: "La Comunicación Total es una filosofía que requiere la incorporación de modos de comunicación orales, manuales y auditivos, a fin de asegurar la comunicación efectiva con y entre personas con discapacidad auditiva".

Esta definición neutraliza algunas de las presiones experimentadas por los niños sordos en colegios de escenario exclusivamente oralistas, pero esta definición continuaba siendo muy vaga. Sánchez (1990) explica que esta filosofía le abrió las puertas a los que querían escaparse del oralismo, aunque en realidad no era un escape. Referente al modelo educacional vigente en ese entonces, Sánchez señala lo siguiente:

Era precisamente lo que se quería. Cambiar algo para que todo siguiese como estaba, vale decir, perpetuar el dominio de la normalidad sobre la sordera, de la palabra sobre el gesto, y seguir imponiendo la misma dictadura. En este sentido,

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito .__ ____ _ la opción de la Comunicación Total operó exitosamente, al menos en los Estados Unidos.

Vale destacar que Stokoe estableció la lengua de señas natural de los sordos a principios de la década de los 60, o sea, antes del advenimiento de la Comunicación Total; sin embargo, esto fue ignorado por los defensores de esta filosofía.

La lengua de señas es la lengua natural de las personas sordas. Sin embargo, la Comunicación Total ha superpuesto ciertas señas sobre la lengua de la mayoría oyente, lo cual no es lengua de señas tal como lo entienden aquellos que concuerdan con el descubrimiento de Stokoe. La definición también fracasa al explicar la manera en que los defensores de la Comunicación Total la utilizarán y las metas que desea cumplir cada modo de comunicación. Al tener una definición tan amplia, de acuerdo con Sánchez, no hay necesidad de especificar la manera de educar a los sordos, ya que todos los métodos están implícitos aunque sea solamente en un área parcial. En otras palabras, no surg1eron cambios reales con la llegada de la Comunicación Total.

En el pasado, algunos educadores hispanoamericanos también pensaban que la introducción de las señas a través de la Comunicación Total era, de hecho, la introducción de las lenguas de señas a la educación (Velásquez, 1994; Campos de Abreu, 1994). Lo que estos educadores probablemente no notaron en ese entonces es que existe un mundo de diferencia entre el Señar el Español Exacto (SEE), que se usa en la Comunicación Total, y las diferentes lenguas de señas encontradas en Hispanoamérica. Ellos probablemente asumieron que el español de señas exactas facilitaría la adquisición lectoescritora e incluso la adquisición oral del español. Las personas que no estaban familiarizadas con las lenguas de señas en ocasiones, suponían que, como los hispanos oyentes hablaban español, las personas sordas de Hispanoamérica hacían señas en español. Esto es absolutamente falso. Más

94

adelante en esta monografía, se harán evidentes dos puntos: (1) cada país posee su propia lengua de señas; (2) el Español de Señas Exactas no es una lengua natural, sino inventada por los hombres ya que no ha surgido de la comunidad de sordos como una lengua con todas las características correspondientes que usualmente tienen éstas, tales como la sintaxis, los morfemas, etc.

Es crucial para los educadores entender que una lengua no es la adopción de palabras y morfemas provenientes de un idioma y sobreponerlo sobre otro, y que la comunicación no es tan efectiva ni eficiente. En este punto deseo invitar al lector a analizar conmigo este fenómeno. Johnson (1997, en la IV Conferencia Internacional en Educación Bilingüe para Sordos, Bogotá, Colombia) explica que para señar una lengua hablada de manera exacta (SEE), debemos usar tres reglas.

Primero, las tres reglas para traducir a señas una lengua oral son: (1) Usar las señas de la ASL [Lengua de señas Estadounidenses]

con sintaxis inglesa. (2) Usar un seña para cada palabra inglesa, creando señas

especiales para palabras funcionales y afijos de la lengua hablada que no tengan una seña correspondiente en la lengua de señas [en español es común crear terminaciones verbales para lograr este objetivo].

(3) Cambiar la configuración manual de la seña para darle correspondencia con la forma deletreada que corresponde a la letra inicial del inglés escrito.

Enseguida aplicamos estas reglas al español y al inglés (dos lenguas orales), éstas se leerían de la siguiente manera:

(1) Usar las palabras en español con sintaxis inglesa. (2) Usar una palabra en español para cada palabra inglesa,

creando nuevas palabras en inglés para afijos y otros elementos del léxico español que no existan en inglés.

95

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia wta Pedagogla de Éxito "--~~----

(3) Cambiar la primera letra de la palabra española que corresponda a la palabra inglesa, para adaptarla a la primera letra de la versión escrita que corresponda a la palabra inglesa.

Luego, Johnson da los siguientes ejemplos de este Inglés Hablado Exacto (IHE):

ING Why aren't we walking to the park today? ESP ¿Por qué estarnos {n't} nosotros caminando al parque hoy? IHE Whor qué astarnosn't wosotros warninando a tha parque hoy?

ING Don't you enjoy walking? ESP ¿Disfrutas caminar? IHE Dacem't yu egustar warninaring?

ING Look! I can speak English very well. ESP ¡Mira! Puedo hablar inglés muy bien IHE Lira! lo coder sablar Englés vuy wien.

ING And it is very easy to leam, isn't it? ESP Y es muy fácil de aprender, ¿cierto? IHE A il is vuy eacil ta !aprender, isn't el?

En esta sección, es difícil extraer el significado intencional del mensaje, o bien, la lengua fragmentada y el léxico equivocado de la superficie, lo cual dificulta la comprensión del mensaje. Para una persona oyente, es una tentación traducir su lengua hablada a señas, ya que es menos laborioso que aprender una segunda lengua o una lengua extranjera, pero los resultados para la persona sorda son altamente incongruentes.

Johnson, Liddel y Erting (1989) también presentan la transcripción de habla ayudada por señas entre una educadora oyente y niños

96

sordos de 4 años de edad. Se tornó la siguiente transcripción de una interacción llevada a cabo en un aula, ésta demuestra la diferencia entre lo que la profesora dijo oralmente (lo que ella quiso que los estudiantes entendieran) y lo que en realidad estaba comunicando a través de señas.

Lo que en realidad dijo esta en mayúscula y lo que quiso decir en minúscula.

DICE DICE CABALLO CONEJO Dile .... Dile al Conejito de pascua él, "no, están

DIFERENTE COLOR

NO ... Dijo

AGOTADAS agotados Tú puedes llevar un color diferente

OLVIDA DECIR GRACIAS ... Tú olvidaste decir lo que tú tienes ... di gracias ...

TU OLVIDA A ELLA VOZ POR FAVOR T dice que la olvidaste. Habla por favor...

CERO MORADO QUE PASA JUNTO- CON DIABLO PASCUA ¿No hay morado? ¿Qué pasa con este conejito de pascua?

NO PUEDE ESCUCHARTE NO PUEDE ESCUCHARTE Bien, dile. Él puede escucharte. Él puede escucharte ...

YO PIENSO YO CONGELO VERDE JUNTO CON FLORES AMARILLAS BUSCA Creo que quiero el verde con flores amarillas. Busca otro.

DesmitiliCI!ción e la :Educación de Sordos Hacia úna Pedagogía de'Exito

[. .. ininteligible-] FLOR AMARILLA[---] OTRO Esas son flores púrpuras. Yo dije flores amarillas. ¿Busca otro?

COME ESPERA OTRO PUEDE OTRO Okey. Espera un minuto. ¿Me puedes dar otro? ¿Tienes otro?

YO CONGELO OTRO PUEDO ROSADO BUENO Quiero otro. ¿Puedes darme dos? Oh. Uno color rosa.

1 TENGO QUIZASPREGUNTARBIEN Tengo dos.... No sé, quizás. Bueno. Okey, cambiémoslo.

BUEN DIABLO DE PASCUA Fuiste un buen conejito de pascua.

El punto que quiero destacar en esta sección, es que al emplear estas estrategias comunes en la Comunicación Total, en realidad se está limitando a los estudiantes, en vez de ayudarlos a desarrollarse. Los investigadores comentaron que la palabra conejito fue sistemáticamente traducida a señas como diablo. Además, el mensaje que el niño recibió posiblemente no podría haber tenido ningún sentido, a no ser que se produjera en un contexto de imágenes durante la actividad. Por otra parte, en el caso que un profesor enseñara asignaturas académicas con este sistema, sería muy difícil para los estudiantes comprender los conceptos que se le están entregando. En consecuencia, pese a que los creadores del método se dieron cuenta que la educación oral no estaba dando resultados, y que debían hacerse cambios, la Comunicación Total no representa la metodología ni la filosofía de enseñanza que favorezca a la población sorda. La única cosa más positiva que resulto de este enfoque fue que los estudiantes ya no tenían que esconderse para usar señas.

98

l>esmitiñcación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagog!a de Éxito

Dolnick (1993) escribe que los resultados de la Comunicación Total no han sido óptimos. En 1988, la Comisión sobre la Educación para Sordos le informó al presidente y al congreso de los Estados Unidos lo siguiente: "La condición actual de la educación de las personas sordas en los Estados Unidos es insatisfactoria. Inaceptable. Esta es [nuestra] conclusión básica e ineludible". Pese a que puede haber personas que no estén de acuerdo con esta declaración, debemos preguntamos: ¿Puede haber otra alternativa? ¿Existe una nueva metodología que pueda establecerse? o ¿Es la sordera tan desafiante que debemos continuar aceptando y abarcando la ideología de la sordera como característica limitante? Por otra parte, a veces se confunde el bimodalismo con el bilingüismo. El bimodalismo no es otra cosa que el tratar de comunicar un mensaje de dos modos: con las manos y con el habla al mismo tiempo. El bilingüismo es el poder comunicar un mensaje en dos idiomas. Cuando se comunica un mensaje en dos idiomas, no se puede hacer al mismo tiempo. No podemos hablar ingles y español al mismo tiempo. La carga cognitiva que eso demanda del cerebro lo hace imposible. Este fenómeno se puede ilustrar de la siguiente manera:

BILINGÜISMO: Dos idiomas que cumplen con todas las reglas lingüísticas.

Dile, dile al conejito de Pascua ... -------------------------------­-7 Castellano-? es claro

Tell, tell the Easter Bunny .... ------------------------------------­-7 Inglés -7 es claro

BlMODALISMO Sólo un idioma cumple con todas las reglas lingüísticas.

El caso del conejito de Pascua: El idioma fuerte del usuario -------------------------------------­

--7 es claro

El idioma débil del usuario ---------/1 -----\\---- -----1 -----­-7 pierde el sentido

La Sordera como característica socio-cultural

La tercera ideología que planteo establece a los sordos como un grupo socio-cultural con su propia lengua y cultura. Padden (1996), quien es una investigadora sorda, señala lo siguiente:

Usar una definición cultural no es sólo hacer valer un nuevo marco de referencia, sino también rechazar conscientemente uno anterior. La definición clínica se basa en reparar y reemplazar; ve al pasado caracterizado por fracasos e ignorancias. El concepto de cultura suscribe un ideal en cuanto a que todas las lenguas y culturas son iguales, ya que constituyen adaptaciones a las condiciones de vida. Lo cultural considera al pasado una fuente próspera y hace que el presente sea posible.

Esta declaración sostiene que todas las lenguas son iguales, incluyendo las lenguas de señas de todo el mundo y les proporciona la misma condición que cualquier lengua oral.

Por muchos años se ha creído que la lengua de señas no es una lengua como tal, sino una pantomima de apoyo a la comunicación. Recién, a mediados de 1950, William Stokoe, un joven lingüista que aceptó un empleo en la Universidad de Gallaudet, se enfocó en la Lengua de Señas Estadounidense (ASL). Él sostuvo que la ASL tenía todas las características de una lengua genuina, ya que ésta era la lengua natural o nativa de los sordos en los Estados Unidos. Al principio se encontró con una fuerte oposición por parte de sus colegas, quienes pensaron que esta afirmación era ridícula. Siguiendo con sus investigaciones, Stokoe publicó el texto Sign

lOO

Language Structure [La Estructura del Idioma de Señas] en 1960, además de un diccionario de la Lengua de Señas Estadounidense en 1965 (Sacks, 1989).

En la actualidad, la ASL goza la condición de una lengua en los Estados Unidos, y se reconoce en muchas universidades como un idioma extranjero el cual los universitarios pueden tomar para llenar el requisito de un idioma extranjero, pese a que aún se emplean otros sistemas manuales, tal como el Inglés de Señas Exactas (ISE) en algunos medios.

Es imperioso que entendamos la diferencia entre lengua natural, lengua nativa y lengua materna. La lengua natural es aquella que surge de una comunidad lingüística de manera natural. Y o personalmente también la defino como el idioma que el niño esta mejor equipado para desarrollar. Los niños oyentes adquieren la lengua oral, ya que viven con un gran número de personas oyentes, especialmente con sus padres. Es a partir de esta definición, que proviene el término lengua materna. Para un niño oyente, la lengua natural, la lengua nativa y la lengua materna son la misma. También se considera esta su lengua nativa porque nació en un medio en el cual puede desarrollar su lengua materna. Para el niño sordo estos términos se toman mas problemáticos porque nació en un mundo extranjero, los padres tienen una lengua natural diferente a la de él o ella, entonces tenemos que enfocamos en darles a ellos una primera lengua. La mejor lengua que podemos darle es su lengua natural, la que esta mejor equipado para adquirir, pero es a causa de las ideologías oyentes de la sordera que creamos para este niño sordo un entorno lingüístico totalmente incongruente.

Skutnabb-Kangas (1998) define lengua materna de la siguiente manera: "la lengua materna es aquella que aprendemos primero y con la cual nos identificamos". Mientras que algunos niños en el mundo han tenido la oportunidad de crecer bilingües (por ejemplo, los niños oyentes de padres sordos), ellos constituyen más bien la

101

excepción a la regla. El niño sordo pertenece a una comunidad con una lengua diferente a la de sus padres oyentes y la primera lengua que él aprende puede no ser aquella con la que se identifique de la mejor manera. Muchos niños sordos no adquirieron la lengua de señas de sus padres oyentes ni de otros adultos sordos sino en internados al interactuar con otros niños sordos.

La Revolución Francesa

Alrededor del siglo XVIII se crearon muchos internados para sordos en Europa. Incluso antes de la Revolución Francesa, Laurent Clerc, el famoso profesor sordo, quien más tarde vino a los Estados Unidos, fue educado en lengua de señas. (Gannon, 1981). Fue durante la Revolución que se proclamó oficialmente una condición más favorable para todas las personas sordas (Karacostas, 1994).

Como mencioné anteriormente, previo a la Revolución Francesa, sólo la nobleza educaba a sus hijos sordos. La situación cambió después de la revolución, ya que una de las metas principales consistía en mejorar la humanidad; por lo tanto, se abrieron colegios para todas las personas. "La primera deuda con la sociedad y su primer compromiso [ ... ] es entregar a todos sus miembros ... la felicidad de que ellos puedan disfrutar. La sociedad debe, si está bien organizada, proteger al débil y [ ... ] apoyar al indigente" (Quartaro, 1994). Es importante señalar que en esa oportunidad los sordos fueron incluidos entre los débiles y los indigentes. Parte de la ideología de aquel entonces apunta al hecho que enseñar al sordo es un acto de caridad más que un derecho psicológico, social y político propio del sordo. "Ellos constituyen una clase con desventajas ( ... ) tan singular y desheredados ( ... ) huérfanos de naturaleza" (Karacostas, 1994 ).

Al abrir colegios para sordos, los franceses pensaron que aliviaban a las familias y ayudaban a los sordos para que alcanzaran un

~smitiftcación de la Educación de Sordos Hacia una J>edagogía de ÉJ<itc

grado de felicidad. Pese a establecer colegios especiales en París en 1791 y en Bordeaux en 1793, no se pudo albergar a todos los niños sordos franceses, no obstante, este nuevo gobierno tenía una perspectiva distinta y más progresista. Incluso previo a la revolución, el abate De 1' Epée creía en la apertura de la educación pública a todos los niños sordos, sin considerar su clase social. Sin embargo, esta iniciativa no fue posible, debido a las condiciones políticas previas a la revolución. El abate insistió en el empleo de la lengua de señas para educar a todos los estudiantes sordos. Su trabajo fue destacado y legendario. Por lo tanto, pese a que esta ideología apunta hacia la lengua de señas, dicha ideología considera al sordo como discapacitado, limitando el grado en el que puedan desarrollar su potencial. Sin embargo, Francia ha sido un líder mundial en el uso del idioma de señas para la educación de los sordos.

Cabe hacer notar De 1' Epée creó su propio colegio en 1760 y murió en diciembre de 1789, poco después que los revolucionarios franceses realizaran la Declaración de los Derechos del Hombre y del Ciudadano. No obstante, De 1' Epée ya había demostrado exitosamente que los sordos podían recibir una educación significativa para ellos. Esto proporcionó un fundamento para los ideales de la Revolución Francesa con respecto a la condición de los sordos dentro de su nueva sociedad. Thomas Hopkins Gallauded viajó a Europa en 1815 para familiarizarse con los métodos de enseñanza para sordos, y fue en París que conoció al famoso profesor sordo Laurence Clerc, quien había asistido al Royal National Institute para sordos. Clerc tuvo éxito educando a los sordos por medio de la lengua de señas, razón por la cual fue invitado por T.H. Gallaudet a los Estados Unidos.

Como señalé previamente, la ideología de la sordera como característica socio-cultural reconoce la importancia de la adquisición de la lengua de señas. Por otro lado, el desarrollo de la lengua es crucial para el desarrollo cognitivo del niño, lo que

incluye a los niños sordos. Sin este desarrollo, ellos se sentirían aislados de su entorno. Aún después de casi un siglo de progreso en Francia los educadores oyentes de Europa y los Estados Unidos, junto a otras personas poderosas interesadas en la educación para sordos se organizaron y asistieron a la bien llamada "infame" Conferencia de Milán en 1880. En esta conferencia se decidió que todos los niños sordos serían oralizados, negando así que mientras más lenguaje adquieren, más complejos serán sus pensamientos. Luria & Yudovic (1994) señalan que el lenguaje es la herramienta más básica para el desarrollo intelectual. Una vez que los sordos se establecen como un grupo socio-cultural, es importante notar que ellos constituyen una minoría cultural y lingüística dentro de una sociedad oyente que constituye la mayoría.

Skutnabb-Kangas (1988) dice: "si la lengua mayoritariamente hablada [empleada] por sus congéneres ciudadanos (ya sea porque la elite de poder decidió que esa sería la "lingua franca") no es su lengua materna [natural/nativa], usted pertenece a una minoría lingüística en su país. Esto significa que usted tiene que ser bilingüe para poder ser parte de la sociedad". Lo mismo se aplica a los indígenas de las Americas, por ejemplo. Para comunicarse y participar con la cultura mayoritaria, deben aprender su segunda lengua y cultura. En el caso de los oyentes, ellos deben aprender una segunda lengua tanto oral como escrita. Sin embargo, en el caso de los sordos, solamente tiene sentido el que ellos pongan atención a la forma escrita de la lengua de la mayoría oyente.

Sacks (1990) expresa claramente las potencialidades lingüísticas de los sordos cuando dice: "Pero cuando alguien se dirigía a los 'sordos y mudos' de manera apropiada, es decir, a través de la lengua de señas, ellos probaban que eran capaces de educarse y rápidamente mostraron a un mundo asombrado que podían insertarse en su cultura y su vida".

104

Y Ladd (1994) dice: "En el sentido más amplio y real, la cultura significa el modo de vida de un grupo de personas: su manera de ver el mundo, sus creencias, las cosas que crean, las historias que cuentan", y eso es lo que une a las personas para que participen en una determinada cultura. Todas las interacciones que se toman en cuenta para crear cosas, para narrar historias, etc. en dos diferentes culturas, requieren el empleo de un idioma; de otra manera no habría comunicación ni transmisión de cultura. Esto hace inseparables a la lengua y la cultura. Éstas existen en las comunidades, es decir, se forman cuando un grupo de personas interactúa a través de una lengua y cultura compartida.

Comunidad de sordos

El concepto de comunidad se entiende de maneras diferentes, Wright (1987) expresa el concepto de comunidad propuesto por Higgens como: [la comunidad no se conforma] "sólo de direcciones, sino que son creaciones basadas en la amistad, en las relaciones informales, matrimonios, clubes, bares, publicaciones, organizaciones religiosas, etc.". Es dentro de estas comunidades lingüísticas y culturales que se preserva y se práctica la lengua y cultura. Así mismo, es dentro de estas comunidades que las personas se sienten seguras, aceptadas, valoradas y necesitadas, donde se forman las identidades.

A partir del impacto que una comunidad tiene en la adquisición de la lengua y la cultura de los niños sordos, debemos entender qué es lo que constituye una comunidad. Las comunidades difieren de la cultura en cuanto a que éstas son el resultado de la unión de una cultura y una lengua en común. La comunidad de sordos puede incluir sordos, así como también, miembros oyentes de la familia, amigos, etc. Pese a que algunos sienten que tener una "discapacidad auditiva" es una condición necesaria para la participación (Woodward, 1978; Wright, 1987), otros han

lO'i

DesmitíJicación de laEducadón de Sordos Hacia una Pedagogía de .~ito

mostrado que la participación en esta comunidad puede ser más abierta (Saylor, 1992; Jordan, 1994). Lo anterior es de suma importancia, ya que los familiares oyentes de niños sordos necesitan tener la oportunidad de formar parte de esta comunidad, tanto como las mismas personas sordas.

La investigación llevada a cabo por Padden y Humphries (1988) establece el siguiente marco para identificar a la comunidad de sordos como un grupo socio-cultural, que cuenta con su propia lengua, cultura, además de su propio método de transmisión. "Las personas sordas han reunido un cúmulo de conocimientos acerca de sí mismos... Ellos han encontrado el modo para definirse y expresarse a través de sus rituales, sus relatos, sus desempeños y sus encuentros sociales diarios".

Una vez que el niño sordo nace en una familia oyente, ésta necesita adaptarse a la lengua y la cultura del sordo, en la misma medida en que el sordo necesita adaptarse a la lengua y la cultura del oyente. De hecho, la familia deja de ser "oyente" para transformarse en una familia "sordo /oyente." Pero las decisiones que deben tomar los padres oyentes nunca son fáciles. Sin embargo, no debería evitarse la interacción aunque algunas veces se haga. La falta de ésta puede deberse al hecho que el oyente vacila al momento de interactuar con una cultura extranjera. En otros casos, los padres tienén miedo a que sus niños sean absorbidos por la comunidad de sordos. Dolnick (1993) señala lo: "Una y otra vez, se escucha el lamento de que ellos "abandonan", "pierden" o "entregan" a sus hijos a la comunidad de sordos. Esto no tiene que ser verdad, sino que depende de cuan dispuestos estén los familiares oyentes en involucrarse con la comunidad sorda. No se trata de entregarle a la comunidad sorda sus hijos sordos, sino de participar todos juntos, apoyándose y aprendiendo el uno del otro.

Los adultos sordos sostienen que ellos son un recurso para ayudar a los padres oyentes a tomar las decisiones correctas. Después de

J()¡<;

D..roitificaciÓJí \le la Edüeación de Sordos :¡¡'j,cja un¡¡ Fedagogla dell>ci!o

todo, ellos tienen la experiencia de lo que es ser sordo en el mundo oyente. Además sostienen que entienden los desafíos de manera más profunda. La literatura de la comunidad de sordos describe las relaciones entre el mundo del sordo y el del oyente. La siguiente historia se narró en el área de la Bahía de San Francisco, dicha historia se denominó "Sordos en el año 2000". A continuación se presenta un extracto:

Han pasado meses desde que el primer astronauta sordo perdió contacto con la Tierra. Él aterrizó en un planeta y encontró que las personas que lo habitaban eran sordos [ ... ] Ellos les explicaron que no necesitaban teléfonos, sino que usaban videófonos [ ... ] 'Oh, estas pobres personas oyentes, sufren demasiado' dice el guía. 'Ellos luchan por sus derechos civiles. Tienen una Asociación Nacional de Oyentes; un teléfono con servicio de interpretación, y además tienen una entidad de Asesoramiento de oyentes y una Agencia de Referencia que ayuda a las personas oyentes que se sienten frustradas buscando un trabajo' (Rutherford, 1993)

Los adultos sordos saben qué es ser sordo en el mundo, ellos tienen que lidiar con actitudes sobre protectoras y con consejeros y muchos otros profesionales. Además, saben lo que es buscar afanosamente un trabajo sin la esperanza de conseguirlo. Los adultos sordos están familiarizados con los servicios, conocen la naturaleza de los desafíos y desean ayudar. Las comunidades de sordos vieron la necesidad de desarrollar la lengua de señas con el objetivo de comunicarse con otras personas sordas. Además, si no existe una comunidad de sordos en las cercanías, estas personas viven en aislamiento y es obvio que esta situación va a retrasar su desarrollo integral. La mejor alternativa es darles a las comunidades sordas una oportunidad de contribuir.

!{)'"1

Foster (1989) realizó un interesante estudio. En su estudio, las personas sordas explican lo que les atrae "para buscar una interacción", y lo que los hace evitarla. Esta investigación retrata el efecto causado en el sordo cuando las personas oyentes se adhieren a las ideologías, ya sea de la sordera como característica desahuciante, o bien, como característica limitante. Mientras estos adultos sordos reflexionan acerca de las interacciones sociales que se establecen con sus familiares oyentes, en el trabajo y en el colegio, surgen dos temas principales:

Primero, los informantes sordos describieron las experiencias de alienación, las que se presentaron durante el transcurso de las interacciones con las personas oyentes. Segundo, ellos describieron las experiencias de identificación y aceptación a través de la interacción con otras personas sordas.

Las conversaciones, si es que las hay, entre las personas sordas y sus familiares tienden a ser superficiales. Algunas veces, los padres guiados por expertos rehúsan aprender la lengua de señas, mientras que los hermanos en tanto eran niños pequeños, se mostraron más receptivos y entusiastas al comunicarse a través de la lengua de señas, perdiendo interés al llegar a la adolescencia, etapa en la cual estaban más interesados en pasar tiempo con sus amigos oyentes. En las reuniones familiares, donde es difícil encontrar personas que traduzcan a señas, a los niños sordos se les deja en total aislamiento.

En el estudio de Foster, los informantes plantearon que se prohibía el empleo de la lengua de señas en las aulas. El hecho que en ocasiones se les permitiera comunicarse a través de señas en los dormitorios, les hacía la vida más soportable y no se sentían completamente alienados. A veces, los padres tenían poco contacto con sus hijos luego de dejarlos en un internado. Algunos niños

lllR

veían a sus familiares sólo en raras oportunidades. Cuando los niños se integraban a clases de oyentes experimentaban aún más la alienación. Después de haber tenido la posibilidad de asistir a un colegio para sordos, un estudiante señaló: "Encontré la felicidad estando con personas sordas".

En el trabajo, a veces, ellos eran los únicos empleados sordos, sintiéndose especialmente alienados cuando veían a las personas reírse de algo, pero no sabían de qué y nadie deseaba tornarse el tiempo para decirles o para compartir la broma con ellos. Los sordos no podían "socializar" con sus compañeros de trabajo. Otra persona "descubrió que era incapaz de confiar en la gente a raíz de las experiencias que tuvo en el colegio", y señala que perdonar su crueldad no es suficiente para sanar su dolor.

Para cambiar un estado de alienación y dolor, las personas sordas buscan a otras personas sordas para tener conversaciones reales. Además, los informantes desearon obtener información sólo para "aprender acerca del mundo". Ellos quisieron formar amistades y buscar relaciones que pudieran reemplazar a sus familias, "corno por ejemplo durante las comidas y las vacaciones" donde podía experimentarse un entorno íntimo y un sentimiento de aceptación.

En contraste Wilcon y Corwin (1990) explican el proceso de culturización de su hija adoptada Bornee nacida en Corea, quien vino a vivir con ellos a los Estados Unidos a los dos años y medio de edad. Su padre era intérprete de sordos en Nuevo Méxicoy su madre enseñaba a niños con trastornos comunicativos, además de emplear el Inglés de Señas de Contacto (CSE por sus siglas en inglés). Más adelante esta pareja tuvo un hijo oyente a quien también culturizaron en un entorno multicultural. Ellos no sólo le enseñaron a Bornee dos maneras de comunicación (ASL y CSE), sino que también, modelaron según señas un habla privado, de esta manera resolvieron verbalmente el problema. "A la edad de 3 años y medio, Bornee reconoció las variaciones del escenario

109

Desmitificación de la EducacióQ. de Sordos H~cía una Pedagogia de Éxito

lingüístico en su hogar: Ella tradujo a señas el juego 'This little Piggy' en ASL a Kim y en CSE a Joanne. "Una vez viendo un vídeo de una actriz sorda y una narradora, Linda Bove, Bornee le comentó a Joanne 'Esa mujer hace señas muy bien. Creo que ella es sorda'. De la mujer oyente en el vídeo Bornee comentó: 'Esa mujer no hace señas bien. Ella probablemente es oyente'. Sus padres hicieron todos los esfuerzos para facilitarle su desarrollo lectoescritor. Luego a la edad de 5 años "ella pudo leer libros simples". Los autores terminan el artículo diciendo: "Basándonos en los datos presentados, parece ser que Bornee tiene el mundo en la punta de sus dedos".

Estos dos casos, el estudiado por Foster (1989) y por Wilcox y Corwin (1990) ilustran que los resultados sugieren ideologías muy distintas. En el primero, el acceso a la comunidad oyente no fue apoyado ni fomentado por la comunidad de sordos. En segundo, la meta principal fue darle a Bornee, la niña sorda, acceso a ambos mundos. Estos diferentes efectos demuestran las distintas ideologías que se manejaron en ambas actitudes. En la primera experiencia la sordera fue percibida como característica limitante, en tanto, la segunda demuestra el modelo socio-cultural de la sordera.

Es importante reconocer, por una parte, que la comunidad de sordos tiene su propia lengua y cultura, y por otra, hay que entender el papel crucial que juega la lengua de señas y la cultura de la comunidad de sordos en el desarrollo total del niño y que la educación bilingüe es una alternativa viable. Finalmente, es también importante reconocer el papel de las comunidades de sordos en la validación de su lengua, su cultura y su identidad, las que a su vez pueden aumentar las oportunidades de las personas sordas para desarrollar su verdadero potencial en cuanto su éxito académico futuro.

Desmitificación de la Educación de Sor!ll>s Hacia una )'edagogía de Ílltito

Resumen del Capítulo 11

En este capítulo, proporcioné una reseña histórica de la educación para sordos en diferentes partes del mundo las cuales ilustraron las tres ideologías que propongo en esta monografia. Tomando en consideración los casos estudiados en diferentes épocas durante mi investigación, ilustré la repercusión de estas tres ideologías en las relaciones humanas y en la educación de los sordos. Además describí la diferencia primordial entre "el habla" y "el lenguaje" como también describo lo que yo llamo "pedagogía del fracaso" el cual es el oralismo. Incluyo otras tendencias educativas como la filosofía de la Comunicación Total y el deletreo digital. Finalmente señalo la importancia de aumentar el desarrollo cognitivo de los sordos. Retraté la compleja organización de las oportunidades educacionales para los sordos en Europa que surgieron de las ideologías que estaban en funcionamiento de manera simultánea, pero que al mismo tiempo estaban en conflicto. Durante la investigación y la revisión del estudio por casos, situé al sordo dentro de una comunidad distinta y como un grupo socio-cultural. Finalmente, presenté ejemplos que ilustran resultados absolutamente distintos para los niños sordos expuestos a programas educacionales orientados en una ideología deficiente que considera a la sordera como característica limitante, en contraste con la ideología del recurso que considera a la sordera como característica socio-cultural.

lU

112

Desmjti:ficación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

~----------·---- ------~~

Capítulo III:

"La Escolaridad del Sordo"

Entonces, el desarrollo de la lectoescritura es la habilidad de interpretar y comunicar un mensaje escrito dentro de un contexto cultural a través de los sentidos. Esta habilidad conecta la palabra impresa con el conocimiento de los mundos que le son familiar a la persona. La fluidez con la cual una persona puede usar estas habilidades esta íntimamente relacionada al desarrollo del lenguaje y el pensamiento, el conocimiento previo y su experiencia (Claros, 2003)

113 -

Introducción.

Cada vez que me piden que dé una charla sobre la educación de los estudiantes sordos en un país, lo primero que escucho es que están interesados en el desarrollo de la lectoescritura. ¿Por qué? Porque hasta ahora los niños sordos no han podido alcanzar el mismo nivel de desarrollo de los niños oyentes y por lo tanto los educadores buscan nuevas o diferentes estrategias para solucionar este problema. Hasta el momento los estudiantes sordos no han podido sobrepasar el nivel de tercero o cuarto preparatoria. En pocas palabras, el problema es: "¿Cómo podemos enseñarles a los niños sordos a leer y escribir?" Estoy segura que esta pregunta está guiada por las mejores intenciones de desarrollo profesional y servicio a la comunidad sorda. En este capitulo voy a cubrir no solamente la problemática del desarrollo de la lectoescritura, sino también la escolaridad del niño sordo en general, ya que es su entorno global el que afecta su desarrollo intelectual.

Creyendo plenamente en esa honestidad y dedicación profesional que he observado en todo Hispanoamérica, quisiera establecer algunos puntos primordiales que generalmente tienden a ser ignorados. En primer lugar:

l. Debemos reconocer que el desarrollo de la lectoescritura en los sordos no es simplemente la adquisición de la forma escrita de su primer idioma como es el caso de los niños oyentes, sino la adquisición de un segundo idioma, el cual tiene una forma escrita. O por lo menos, la forma escrita de un idioma que no es su idioma natural.

2. Debemos reconocer que por ser el idioma español un segundo idioma, el desarrollo del primer idioma es de primordial importancia. El idioma natural de los sordos -

que yo defino como "el idioma que el nmo está mejor equipado para adquirir y desarrollar," es el idioma de señas (chileno, argentino, mexicano, cubano, etc.). Esto es especialmente importante para los niños con sordera severa y profunda.

3. Debemos operar desde una orientación lingüística que considera el primer idioma de un niño como un derecho y un recurso lingüístico, no como un problema (o una discapacidad).

4. Debemos reconocer las características de un ambiente literario que promueve el desarrollo de la lectoescritura en niños oyentes y considerar su validez en el desarrollo de la lectoescritura en niños sordos. Este ambiente literario debe valorar la cultura sorda tanto como la oyente y debe tener mucha literatura de niños disponible para promover el desarrollo lectoescritor.

5. Al adquirir el español escrito además del idioma de señas, transforma al niño sordo en una persona bilingüe. Este bilingüismo es una cosa positiva. El bilingüismo juega un papel primordial en el desarrollo intelectual del alumno. El bilingüismo es valorado en las personas oyentes, pero generalmente no es considerado positivo en los estudiantes de lenguas minoritarias.

115

El desarrollo de la lectoescritura

Primeramente quisiera ocupar un espacio de este libro y cubrir algunos puntos del desarrollo de la lectoescritura en niños oyentes. Más tarde, haré un contraste entre el desarrollo de la lectoescritura como pnmer idioma y como segundo idioma en el caso de los sordos.

Cuando un niño nace, trae consigo características humanas que le permiten adquirir un primer idioma. Chomsky ha propuesto que todos los bebés nacen con un "Dispositivo de Adquisición del Lenguaje" o DAL. Otros, como Halliday, han propuesto la hipótesis que dice que el lenguaje se desarrolla a causa de la necesidad humana de comunicarse con otros en un ambiente social (Goodman, et. al., 1987, p. 27). En cualquiera de los dos casos, parece obvio que los niños tienen la habilidad de adquirir idiomas. En general, se acepta el principio que la adquisición del idioma es un proceso. Los bebés primero balbucean, aprenden a turnarse aun en la etapa de balbuceo, luego aprenden los nombres de las cosas, pasan por un período del habla "holofrástica" o telegráfica, y luego su idioma se toma mas sofisticado a medida que progresan en su desarrollo lingüístico.

El desarrollo de la lectoescritura también es un proceso. Según Freire, los niños aprenden a "leer su mundo" antes que los adultos tengan una prueba empírica de que ellos pueden leer. : " ... Pongo una distancia objetiva entre mi y los diferentes momentos en los cuales el acto de leer ocurrió en mi experiencia: primero leyendo el mundo, el pequeño mundo en el cual me movía; después, el leer la palabra, no siempre la palabra-mundo en el curso de mi escolaridad". Y luego continua diciendo: "En el esfuerzo de recapturar mi niñez distante, de entender mi acto de leer ese mundo particular en el cual me movía, yo re-creé, re-viví las experiencias que viví en un tiempo en que todavía no leía palabras." (p. 22). Sus reflexiones nos revelan otro significado del acto de leer que no

116 ~

conecta la lectura necesariamente con el alfabeto o la palabra escrita. ¿Qué leía Freire cuando todavía no leía palabras? ¿En qué momento podemos decir que un niño puede leer? ¿Tiene que estar la lectura siempre conectada con un texto impreso?

Los niños leen el mundo a través de símbolos. Por ejemplo: ¿Qué simboliza un cielo nublado? Ellos entienden que un cielo nublado significa invierno, que anuncia una tormenta, que el símbolo está ligado al mundo en que viven. En el norte de Chile un cielo nublado no anuncia necesariamente la lluvia, pero no hay cielos nublados en el verano, entonces es un símbolo del invierno. Los bebés leen símbolos antes que los adultos reconozcan ese acto. La cara de la madre puede ser un símbolo de cuidado, consuelo, ayuda, cariño, amor, de alguien que entiende sus necesidades antes que ellos puedan expresarlas en palabras. Un biberón, un juguete tienen un valor simbólico que los niños reconocen, por eso tienen sus juguetes preferidos. No quiero asociar el acto de leer con la vista solamente. Un niño ciego lee a través del tacto. Los ojos no leen, sino que envían un mensaje al cerebro, así como los otros sentidos pueden enviar un mensaje al cerebro. Por ejemplo, los ciegos leen el braille con el tacto. El cerebro controla los sentidos. Los niños en su desarrollo de la lectoescritura hacen una transición entre su habilidad de leer los símbolos de "su mundo" a los símbolos de la palabra escrita en un texto propiamente tal. Es importante notar que no todas las personas del mundo leen palabras escritas con letras. En Asia, los niños leen símbolos que no representan palabras, sino ideas.

A veces pensamos que una vez que los niños aprenden las letras del alfabeto, ellos pueden descifrar y codificar cualquier palabra u oración y que los niños aprenden a leer y escribir a los cinco o seis años o que a esa edad es cuando debemos enseñarles a leer y escribir. Estos conceptos niegan todo el desarrollo que los niños han venido teniendo desde que nacieron (Corcoran Nielsen & Monson, 1996). Por supuesto que algunos idiomas tienen una

117

correspondencia más estrecha entre grafema (la palabra escrita) y fonema (los sonidos de la palabra), pero "No existe ningún sistema escrito en que el sonido y la ortografía estén totalmente de acuerdo ... " (Ferreiro & Teberosky, 1982. p. 5)

Hasta el momento, me he referido a niños que desarrollan el castellano como su primer idioma y que al mismo tiempo desarrollan la lectoescritura en el castellano escrito. Estamos hablando de un solo idioma. Los niños sordos también nacen con esa habilidad humana de adquirir idiomas. De hecho, ellos pueden ser tan multilingües como los oyentes. También tienen un DAL, si estamos de acuerdo con las teorías de Chomsky, o pueden adquirir un idioma en un ambiente social, como lo explica Halliday. Pero los niños sordos son DIFERENTES en el sentido que necesitan un medio visual espacial para recibir y emitir mensajes que les permiten comunicarse con otros humanos.

Se ha establecido que los niños sordos de padres oyentes, (o sea, niños a los que se les ha negado la oportunidad de adquirir su idioma natural - el idioma de señas) muy raramente alcanzan un desarrollo de la lectoescritura más allá de un nivel elemental. Lo que esta afirmación no reconoce es que el desarrollo alcanzado ha ocurrido en un segundo idioma o idioma extranjero. Cuando se toma en cuenta este factor, es obvio que la adquisición de la lectoescritura en el cuarto grado representa un logro más alto del que se había percibido originalmente. Es claro que dado un entorno bilingüe aditivo y positivo, los niños pueden adquirir la lectoescritura en un segundo idioma a niveles altos, pero las condiciones deben conducir a este logro. De eso se trata este capitulo.

Una vez que esta compleja realidad ha sido establecida, es necesario tomar en cuenta las características específicas del proceso de adquisición de un segundo idioma. Estas incluyen:

ll8

(a) el tiempo de adquisición; (b) la metodología empleada para enseñar el segundo

idioma; y (e) las habilidades receptivas y productivas del estudiante,

en el segundo idioma.

a)Tiempo de contacto con el segundo idioma: Las investigaciones en el bilingüismo han establecido que las personas requieren varios años de práctica para el desarrollo social y académico de un segundo idioma. De hecho, necesitan entre 2-5 años para desarrollar su competencia en el idioma social y entre 7-10 años para desarrollar su competencia en el idioma académico. Cuando reflexionamos sobre esto en relación a la adquisición de la lectoescritura por personas sordas está claro que el haber podido desarrollarse sólo hasta el nivel del tercero o cuarto grado es una deficiencia del programa de instrucción que no tomó en cuenta el tiempo necesario para adquirir el idioma académico, y no una deficiencia por parte del estudiante.

b )Los programas de instrucción deben estar basados en una metodología sólida: El aumentar el número de años que el niño recibe instrucción no puede resultar automáticamente en mayor aprendizaje. De hecho, si la instrucción es débil, puede causarle aún más daño al niño. Krashen (1996) nos ofrece un ejemplo alegórico que ilustra muy bien este punto. El dice una metodología débil puede compararse a darle a un niño dos galletitas saladas y un vaso de agua diariamente y luego que nos preguntáramos por qué el niño no gana peso, o que sencillamente culpáramos al niño por no ganar peso. Obviamente, un niño con esa dieta no sólo no ganaría peso, sino que se enfermaría gravemente y su desarrollo íntegro sufriría de muchas maneras.

e )Las habilidades receptivas y productivas del idioma: Es importante reconocer que en la adquisición de un segundo idioma, las adquisición de las habilidades receptivas, o sea, las de leer y

escuchar (o ver, en el caso de los sordos), precede a las habilidades productivas, o sea, hablar (señar, en el caso de los sordos) y escribir. Tomando esto en consideración, los programas educacionales exitosos en la educación de sordos no presionan al estudiante a producir a través de la escritura, sino que los anima a leer una gran variedad de libros de acuerdo a sus intereses, hasta que los estudiantes comienzan a escribir de una manera paulatinamente más sofisticada. A través del contacto con el texto escrito y oportunidades múltiples de practicar, las habilidades formales de la lectoescritura emergen en un cierto punto de su desarrollo. Sin embargo, los niños sordos también crecen conscientes del texto escrito. Mahshie (1995) cita a C. Ewoldt (comunicación personal 25-8-1994) quien comenta sobre este fenómeno en los niños sordos:

Encontramos que aún los mnos que no habían estado expuestos al idioma de señas estaban conscientes del texto escrito en su medio ambiente mucho antes de comenzar la escuela a la edad de 3 años o antes. Aunque no tenían un primer idioma muy desarrollado, ellos entendían mucho acerca de la palabra impresa y sus funciones. (p. 38)

Por supuesto que para que un niño aprenda un segundo idioma, tiene que haber aprendido antes su primer idioma. En la próxima sección, exploraré esta idea más en detalle.

El papel del primer idioma en el desarrollo de un segundo idioma

El norteamericano William Stokoe estableció el idioma de señas estadounidense como un idioma humano propiamente tal en el año 1960, e inició numerosos estudios lingüísticos. A su vez publicó una gramática y un diccionario de la lengua de señas estadounidense. De esto hace ya 42 años. Los niños sordos de padres sordos adquieren su primer idioma de sus padres desde que

nacen, y como otros mnos que adquieren un segundo idioma, pueden usar su primer idioma- el idioma de señas -para mediar la adquisición de un segundo idioma, o en este caso, del desarrollo de la lectoescritura en el idioma de la mayoría oyente. Por otra parte, los niños sordos de padres oyentes no tienen la oportunidad de adquirir su idioma materno (el idioma de señas) de sus padres desde que nacen, y por lo tanto su desarrollo de la lectoescritura, sin la posibilidad de haber desarrollado un primer idioma que ayude a mediar el desarrollo del segundo idioma, se ve afectado negativamente. En este momento se realizan estudios lingüísticos en muchos idiomas de señas del mundo.

Jim Cummins, un investigador canadiense ha establecido (y otros investigadores han corroborado) el hecho de que mientras mas fuerte es el primer idioma, más fácil es para el estudiante el adquirir un segundo idioma. El presentó esta idea primeramente como la hipótesis de interdependencia. También propuso la hipótesis del umbral, la cual quiere decir que un estudiante debe haber desarrollado su primer idioma a un cierto nivel, antes de poder beneficiarse de la instrucción en un segundo idioma. O sea, debe haber llegado al umbral de nuevas posibilidades. Sin este desarrollo mínimo, el estudiante malamente podría avanzar en un segundo idioma. Entonces tiene sentido que sí nosotros queremos que los estudiantes sordos crucen este umbral a nuevas posibilidades (en este caso, el desarrollo de la lectoescritura), debemos aseguramos que primero lleguen a ese umbral con el desarrollo de su primer idioma.

Las tres orientaciones de un idioma

La manera en que nosotros como educadores vemos a los sordos, la orientación que adoptamos a causa de sus características visual espaciales es un factor significativo en la manera en que creamos el ambiente escolar que puede facilitar o inhibir el desarrollo de la

121

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacía tma Pedagogla de Éxito ______ _,¡;¡

lectoescritura en el niño sordo como también su desarrollo integral. Hay tres posibles orientaciones que podemos considerar en nuestra manera de ver al niño sordo con sus características específicas de comunicarse. Su idioma visual espacial puede ser (Ruiz, ):

a)un problema b )un derecho e )un recurso

En el primer caso, nuestras expectativas de su éxito académico serán bajas porque estamos operando desde la orientación del idioma como problema. Vemos al niño como minusválido, y por lo tanto, con limitaciones. Por esta misma razón, nuestras expectativas son bajas. Indudablemente nuestros programas se enfocarán en remediar la deficiencia percibida en el niño. ¿Cuántos de nosotros esperamos que un alumno sordo sea el que encuentre la cura del cáncer? ¿Cuántas personas oyentes consideran a los sordos personas normales? ¿Quién define la norma? ¿Quién tiene ese poder? Los oyentes, obviamente.

En el segundo caso reconocemos nuestra responsabilidad de proveer las herramientas de comunicación desde un punto de vista legal y de los derechos del niño a adquirir su idioma natural. En este caso, los programas generalmente se enfocan en proveerle al niño con oportunidades para desarrollar habilidades básicas para su interacción con otras personas. Skutnabb-Kangas, una investigadora finlandesa ha escrito los derechos lingüísticos humanos de un niño:

l . Cada niño debe tener el derecho de identificarse positivamente con su primer idioma y que esa identidad sea aceptada y respetada por otros.

2. Cada niño debe tener el derecho a aprender en su primer idioma.

3. Cada niño debe tener el derecho de escoger usar su primer idioma en situaciones oficiales.

122

"El no reconocer estos derechos constituye un acto de lingüicismo" (prejuicio contra un idioma). También dijo que si el primer idioma de un niño es diferente al idioma de la mayoría, ese niño tiene el derecho y la necesidad de transformarse en una persona bilingüe para poder participar plenamente de la sociedad democrática en la que v1ve.

En el tercer caso, vemos al niño como un sujeto que posee atributos cognitivos y lingüísticos que son recursos a los que nosotros como maestros podemos recurrir para crear un entorno escolar que facilita la continuación de su desarrollo. Debemos recordar que la UNESCO declaró "que a los idiomas de señas del mundo 'debe dárseles el mismo e status que a otros sistemas lingüísticos', y que ellos juegan un papel importante en los programas educacionales de los niños sordos". (Mihshie 1995 p. xv) En este caso vemos el potencial íntegro y las posibilidades de éxito del niño sordo. Percibimos al niño sordos como una persona que posee conocimiento cultural que facilita no solamente su propio continuo desarrollo, sino que también el desarrollo de otras personas con las que él se comunica al participar activamente en su propia educación. Es a partir de esta perspectiva ideológica que nosotros podemos crear programas de instrucción que no solamente reconoce los recursos cognitivos y lingüísticos del niño sordo, sino que los usa como recursos o herramientas con las cuales el estudiante puede desarrollar la habilidad de leer y escribir.

He aquí un ejemplo de lo que puede suceder cuando nuestra orientación lingüística es positiva:

"¿Se ha visto a los sordos siempre y en todas partes como discapacitados? Han sufrido siempre, deben siempre sufrir, segregación y aislamiento? Puede uno imaginar una situación diferente? Si solo hubiera un mundo donde la sordera no importara, y

en el cual toda la gente sorda pudiera tener gozo e integración completa! Un mundo en el cual ni siquiera se les percibiera como 'discapacitados' o 'sordos'. Tales mundos existen, y han existido en el pasado, y ese mundo lo muestra Nora Ellen Groce en su hermosa y fascinante historia "Todos aquí hablaban en señas: La sordera hereditaria en la viña de Martha." A través de una mutación, un gene recesivo que causó una forma de sordera hereditaria existió por 250 años en la Viña de Marta, Massachusetts después de la llegada de los primeros inmigrantes a mediados del siglo XIX, casi ninguna familia de la isla dejo de ser impactada en la isla, y en algunas aldeas (Chilmark, Tisbury del oeste), la incidencia de sordera había subido de una a cuatro personas. En respuesta a esto, toda la comunidad aprendió el idioma de señas y había libre y completa interacción entre los oyentes y los sordos. Incluso, a los sordos casi no se les veía como sordos, y ciertamente no como discapacitados. En las increíbles entrevistas realizadas por Groce, los residentes más ancianos de la comunidad hablaban extensamente, vívidamente y con afecto acerca de sus parientes, vecinos y amigos, generalmente sin siquiera mencionar que eran sordos. Y era solamente cuarido se le preguntaba acerca de eso que hacían una pausa y entonces, 'Ahora que lo menciona, si, Ebenezer era sordo y mudo.' Pero la sordera y la mudez de Ebenezer nunca lo había apartado; apenas se había notado; se le había visto, se le recordaba simplemente como Ebenezer - amigo, vecino, buen pescador - no como alguien especial, discapacitado, un sordo-mudo apartado. Los sordos de la Viña de Marta amaban,

1');1

se casaban, se ganaban la vida, trabajaban, pensaban, escribían, como todos lo hacían-no eran apartados de ninguna manera, a menos que fueran, en general, mejor educados que sus vecinos, porque casi todos los sordos en la Viña de Marta fueron a educarse al Asilo de Hartford - y a menudo se les veía como los más sagaces en la comunidad." (Sacks, 1990).

Es indudable que los sordos son capaces de muchas cosas. Son ellos los que generalmente me han guiado en una ciudad que es nueva para mi, y siempre me asombro de su inteligencia al observar como ellos saltan las barreras que los separa del mundo oyente. Ellos son mis maestros.

El Lenguaje Integral

En esta sección quisiera introducirlos primeramente al Lenguaje Integral. El lenguaje integral está basado en varios principios que debemos entender antes de comenzar a estudiar y a practicarlo. Quisiera comenzar este trabajo refiriéndome a estos principios antes de darles una definición porque creo que la definición la podrán dar ustedes después de explicar un poco acerca de este concepto. Algunos de los principios pueden ser los siguientes. Si Uds. Piensan que hay otros, pueden agregarlos.

Los niños pueden acceder un lenguaje desde que nacen y parecen adquirirlo con bastante facilidad. Y a sea niños oyentes o sordos, dependiendo de si definimos el lenguaje como un medio de comunicación, los niños comienzan a adquirir el lenguaje desde el momento que nacen. Los niños no aprenden sonidos, sílabas y frases cortas (en ese orden) sin sentido o sin significado, por el contrario, ellos aprenden el sentido de las cosas dentro del contexto en que son dichas. Los adultos animan a los niños a usar el

125

lenguaje, y aunque no expresen las cosas correctamente, los alaban y les celebran y lo comentan con otros adultos en la familia o con los amigos porque se sienten llenos de orgullo. Los niños oyentes no dicen todo correctamente y en oraciones completas desde que "aprenden a hablar", ni los niños sordos señan correctamente desde el principio, sino que hipotetizan de acuerdo a lo que comprenden y al significado que quieren transmitir. De hecho, cuando el niño dice papa en el dialecto chileno, lo que en realidad quiere decir es "tengo hambre, quiero mi mamadera (o biberón) para dormir una siesta o para calmar el hambre que tengo". Esto se llama "lenguaje holofrástico", y tiene mucho sentido dentro del contexto de la vida de un pequeño y es también muy relevante para ellos.

Ahora analicemos por un momento lo que sucede en la escuela:

Los niños que antes no tuvieron ningún problema en adquirir su primer idioma en casa, ahora tienen problemas en la escuela en continuar el desarrollo, especialmente con la comprensión de textos y de conceptos nuevos. Pensamos que los niños se alfabetizan a los seis años cuando entran a primer año de primaria o queremos comenzar a prepararlos en el kindergarten para que no tengan ningún problema en alfabetizarse en el primer año de escuela. ¿Cómo los preparamos? Comienzan a aprender las letras y los sonidos. Una vez que los niños aprenden a descifrar un texto decimos que el niño es "alfabeto" y podemos esperar que funcionen sin problemas en esta tarea tan primordial en nuestros sistemas educativos porque saben cómo descifrar los símbolos de la escritura. Los niños deben primero aprender el alfabeto y todos los sonidos, sílabas y frases cortas antes de leer una historia larga. Los niños deben concentrarse en escribir, leer y hablar todo correctamente y de acuerdo al lenguaje oficial. No se les da crédito por el proceso de aprendizaje, sino que solamente por el resultado final. La nota de una prueba o de un examen es "una nota final", una medida de lo que el niño pudo aprender de un cierto tema en un tiempo relativamente corto.

126

Los adultos penalizan con malas notas a los estudiantes que no escriben o dicen las cosas correctamente y no les celebran ni los animan por haber hecho el esfuerzo, ni creen que es apropiado alabarlos o comentar sus esfuerzos con otros adultos.

Comparemos por un momento esta situación con el siguiente diagrama:

"¿Qué hace el lenguaje fácil o difícil de aprender?" Es fácil cuando: Es difícil cuando:

Es real y natural.

Es íntegro.

Tiene sentido.

Es interesante.

Es relevante.

alumno. Le pertenece al alumno. Es parte de un evento real. Tiene utilidad real. Tiene un propósito para el aluno. El alumno quiere usarlo. Es accesible para el alumno. El alumno tiene poder para usarlo. usarlo.

Goodman y Goodman 1986.

127

Es artificial.

Está en pedacitos.

No tiene sentido.

Es aburrido.

N o es relevante para el

Le pertenece a otra persona. Está fuera de contexto. N o tiene valor social No tiene propósito claro. Se lo impone otra persona. Es inaccesible. El alumno no tiene poder para

La paradoja de esta situación es que el lenguaje es más fácil de aprender fuera de la escuela que dentro de la escuela. ¿Qué eventos de lectura y escritura suceden en el mundo, o más específicamente, en casa, en las comunidades donde viven los niños? ¿Qué significa el que sea más fácil aprender el lenguaje cuando es "real y natural"? En la vida diaria de los niños ¿se dan (o no se dan) eventos de lectura y escritura que son necesarios, reales, naturales o por lo menos deseables?

¿Escriben Uds. cartas? ¿Leen las cartas que reciben? ¿Escriben una lista antes de ir de compras al supermercado o a las ferias? ¿Leen el periódico? ¿Les dejan una notita a sus familiares cuando no van a estar en casa a una hora esperada? ¿Leen las instrucciones antes de usar un producto nuevo? ¿Leen las etiquetas en los productos comestibles? ¿Leen los letreros en el camino ya sea como peatones o mientras manejan un vehículo? ¿Leen los carteles con comerciales? ¿Cómo saben qué bus tomar o hacia qué lado va el metro que necesitan tomar? ¿Les leen cuentos a sus hijos? ¿sobrinos? ¿estudiantes? ¿Cuánta información pueden leer en el Internet? ¿Usan el correo electrónico? ¿Escriben reportajes en sus trabajos? ¿Han llenado una solicitud para un trabajo? ¿Escriben cheques? ¿Saben cuál formulario llenar cuando van al banco? ¿Saben cómo llenarlo? ¿Cómo saben en qué fila ponerse cuando necesitan ponerse en una fila? ¿Cómo escogen un producto en lugar de otro? ¿Leen las instrucciones para construir algo o para usar un mecano u algún otro aparato?

128

Desmi~ficación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de éxito

La lista puede ser casi interminable, y les aseguro que cada uno de estos eventos es real, relevante, tiene sentido, significa algo para la persona que lo lleva a cabo, tiene un contexto que es importante o por lo menos comprensible para las personas que participan en ese evento.

¿Podemos aprender a leer usando el lenguaje integral? ¿Podemos aprender a escribir usando el lenguaje integral? ¿Podemos aprender matemáticas usando el lenguaje integral? ¿Podemos aprender historia, ciencias naturales, geografía, biología, antropología, física, química, arte, música, ciencias políticas, informática a través del lenguaje integral?

La respuesta es POSITIVA. Goodman y Goodman (1990), unos de los principales proponentes del lenguaje integral en los Estados Unidos lo definen de esta manera:

"El lenguaje integral es más que nada una filosofía de educación."

El lenguaje integral está fundado sobre principios que vienen de muchas disciplinas diferentes, tales como la psicología, la lingüística, la sociología y la antropología, del campo del desarrollo de lenguajes, comunicación e inteligencia artificial, pero cautelan en lo siguiente: "Esto no quiere decir que el lenguaje integral es ecléctico. Pero, integra los fundamentos de estos recursos en una filosofía práctica." (p.224) Ellos sostienen que "En el lenguaje integral, cada persona que aprende construye [conocimiento] basado en su propia cultura, valores, e interés. Cada uno construye sobre sus propias características fuertes: No hay desaventajados. Esta visión de la persona que aprende es esencial para el desarrollo de la lectoescritura."

Goodman y Goodman citan a Vygotsky (1978) diciendo "De la misma manera en que los niños aprenden a hablar [o a usar un

Desmitificación de la Educ~ción de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

idioma] deben aprender a leer y a escribir". ¿Cómo aprenden a leer los niños? Rodeados de un contexto que tiene significado para ellos porque se usa el lenguaje íntegro y no los pedacitos del idioma que pierden el sentido cuando se usan por separado. Algo más que dice Vygotsky nos puede aclarar la importancia del contexto dentro del proceso de aprendizaje:

El jugar crea un zona de desarrollo próximo para el niño. En el juego, el niño siempre se comporta como una persona mayor que su edad, su conducta excede la conducta cotidiana; en el juego es como si fuera más alto de lo que realmente es. Como si estuviera bajo un lente de aumento, el juego contiene las tendencias de desarrollo en forma condensada y es el juego mismo la fuente del desarrollo.

El lenguaje y el pensamiento juegan un papel importante en el desarrollo de la lectoescritura y en el desarrollo cognitivo. Pero es primordial comprender la importancia del uso del lenguaje integral para este desarrollo. Mientras más integral, mejor. Dentro de las escuelas debemos facilitar la adquisición de nuevo conocimiento al reconocer los momentos en que se presentan las zonas de desarrollo próximo y haciendo el máximo uso de ellas.

¿Cómo crear oportunidades para que estas zonas de desarrollo próximo se produzcan en nuestras aulas? El lenguaje integral propone que el nuevo conocimiento se encuentre en contextos tan íntegros como sea posible. Una de las maneras de lograrlo es creando Unidades Temáticas, a manera de ejemplo, "España," y como sub -tema, "Don Quijote de la Mancha."

ESPAÑA

"Don Quijote de la Mancha"

Esta actividad se enfoca en posibilidades de una Unidad Temática en la que se desarrolla la lectoescritura. Generalmente cuando la he presentado en congresos, los profesores me preguntan ¿para que grado es esta unidad? Ese no es mi punto. En primer lugar, los grados de los estudiantes sordos no son iguales que los de los estudiantes oyentes. Depende del desarrollo intelectual de sus estudiantes, de sus intereses, etc. Este es solamente un ejemplo de cómo se pueden ir hilvanando actividades a través de un tema. El currículo escolar de cada país o de cada escuela, de cada grado determinara como los profesores usan este conocimiento. Esta no es una receta, sino un ejemplo de cómo se incorporan los diferentes ramos en una unidad temática.

Los estudiantes están a punto de embarcarse en un viaje de fantasía con el legendario personaje Don Quijote de la Mancha. A través de él aprenderán Historia, Geografía, Matemáticas, Ciencias Naturales, Arte y sobretodo- LA LECTOESCRITURA.

ESPAÑOL 1 IDIOMA DE SEÑAS DEL PAIS: Contar un episodio de Don Quijote. En el país europeo llamado España, hace mucho, mucho tiempo, vivía un hombre que se llamaba Don Quijote de la mancha. A él le gustaba mucho leer libros de caballeros que eran muy valientes. Don Quijote era muy inteligente y soñador. Tenía un gran amigo que se llamaba Sancho Panza.

FOTO

Diálogo entre maestro/a y alumnos:

-¿Cómo eran ellos? Muy diferentes, ¿verdad?

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacía una Pedagogía de Éxito -------

-Don Quijote es .... (los niños contribuyen sus ideas y el profesor escribe) -Sancho es ... (bajo, gordo y mas joven) -Don Quijote tenía un caballo que se llamaba Rocinante. ¿Cómo es Rocinante? -Pero Sancho andaba siempre en un burro. -Un día, Don Quijote decidió cumplir su sueño de salir por el mundo como un caballero andante para defender a los débiles y hacer justicia Corno todo caballero necesita un escudero, quien es su ayudante, su acompañante y su sirviente, Don Quijote le pidió a Sancho Panza que fuera su escudero. La gente pensaba que Quijote estaba loco porque el era viejo y su caballo era viejo y débil, el era diferente y la gente no comprendía su sueño. Pero Don Quijote cumplió su deseo y salió de su pueblo para convertirse en un caballero andante.

Hacer una pregunta abierta, que llama a la reflexión de los niños:

¿Tenía muchos amigos Don Quijote? ¿Por qué piensan ustedes que no tenía muchos amigos? ¿Cómo se siente una persona cuando no tiene amigos? AISLADA El aislamiento a causa de ser "diferente" es un tema muy importante en la literatura sorda, y en general, en las literaturas de la minorías lingüísticas. La incomprensión, que es un tema relevante en Don Quijote, el rechazo, el ser juzgado injustamente, el ser tratado injustamente, son todas posibilidades que se dan dentro de estas literaturas, y son experiencias con las cuales los estudiantes sordos ya están familiarizados.

132

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogia de Éxito

Podemos hacer otra pregunta que llame a los niños a la reflexión:

¿Por qué creen ustedes que Cervantes escribió esta historia? ¿Qué mensaje quería él mandarles a los lectores?

Si pudieran entrevistar al autor, ¿qué le preguntarían?

EL EXPERTO PUEDE MODELAR EN LA MEDIACION SI LOS NIÑOS NO RESPONDEN:

Y o le preguntaría ¿Alguna vez defendió a una persona sorda de alguna injusticia?

¿Qué le preguntarían ustedes? (lluvia de ideas) El experto escribe, modela, repasa, valora, valida, facilita dialoga e invita al dialogo.

Vamos a mandarle una carta con nuestra entrevista a Cervantes.

¿Cuándo vivió Cervantes? ¿De dónde era él? ¿Dónde podemos encontrarlo?

Se puede usar cartas en lugar del diario de diálogo ya que tienen el mismo propósito.

EN ESTE PUNTO SE PUEDEN SEPARAR EN GRUPOS PARA TRABAJAR DE MANERA COLABORATN A, O SI LA CLASE ES CHICA, PUEDEN SEGUIR EL MAESTRO O LA MAESTRA A TRA VES DE LAS DIFERENTES ACTNIDADES. SE INTRODUCE A LOS NIÑOS A DOS RAMOS MAS HISTORIA Y GEOGRAFIA.

(Vamos a valemos de un Mago, qmen tomará el lugar de las enciclopedias, pero también jugará un papel de mediador y quien en el salón puede ser un niño a quien se le ha preparado

133 -

previamente, o el auxiliar pedagógico). Primero le hacernos una pregunata, pero el mago nos informa que él no puede responder menos de cinco preguntas, o más si es posible, y que deben venir por escrito. El experto (maestra o maestro) le ayuda a los niños a formular las preguntas por escrito.

HISTORIA: Los niños pueden construir una línea cronológica que cubra todo el cuarto en forma de cinta de medir. Se puede dividir en cincuenta años o en siglos. Corno el experto lo estime conveniente. Los niños pueden usar esta herramienta para ubicarse en muchas más historias.

¿Quién era el rey de España en el tiempo de Cervantes?

Miguel de Cervantes (1547-1616) conoció la historia de España a lo largo de tres reinados: nació en los últimos años del reinado de Carlos I; fue testigo directo de la grandeza imperial con Felipe II; y supo ver la decadencia que se avecinaba en tiempos de Felipe III. Su vida transcurrió, pues, entre dos siglos, cruciales en la historia y en la cultura española, el XVI en su segunda mitad y el XVII en sus dos primeras décadas.

GEOGRAFÍA ¿De dónde era Don Miguel de Cervantes y Saavedra? Ver Mapa de España. Ubicar el área de Alcalá de Henares. ¿Cuál es la ciudad cercana más importante? Madrid, la capital de España. ¿Por qué es importante la capital de un país? Allí vive el presidente o el rey, generalmente. La persona

que gobierna el país. ¿Tenía España un rey o un presidente? Tenia un rey ¿Cuál es el episodio favorito del mago? Cuando Don Quijote llega a una taberna y no puede sacarse la armadura. Sancho debe darle una sopita muy aguada con

134 -

Desmitificación de la Educació~ de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito

la ayuda de un embudo. Pobre Don Quijote, debe haber estado muy cansado con una armadura que pesaba por lo menos 1 O kilos. ¿Cómo sería caminar día y noche con una armadura que pesa 10 kilos? ¿Cuántos kilómetros creen Uds. que habían cubierto [regresar al mapa]

MATEMÁTICAS Distancia, sumar y restar. ¿Si un centímetro es igual a cien kilometros, cuantos

kilometros hay entre dos ciudades de España? Si la distancia es de 135 klms y ya han recorrido 85 klms. ¿Cuántos klms faltan para llegar a esa ciudad?

CIENCIAS Experimento: Don Quijote y Sancho cubrieron distancias muy largas, y una vez, mientras andaban por el bosque, encontraron una roca muy grande en su camino. Como Don Quijote siempre quería ayudar a la gente y no solamente ayudarse a sí mismo, decidió que él y Sancho iban a mover la roca y sacarla del camino para que otras personas no tuvieran el mismo problema. Había cerca de ellos una rama gruesa que se había quebrado de un árbol y una roca mas pequeña que podía servir de punto de apoyo. El problema era ¿dónde tenían que apoyar la roca chiquita para mover la roca grande de la manera más eficiente? [Lo más cerca posible de la roca grande].

OTRAS POSIBILIDADES

(Pueden de nuevo usar al mago) Si Don Quijote y Sancho viajaban en el verano: ¿Qué tipo de clima tenían? ¿Qué plantas encontrarían? Si viajaban en el invierno, ¿cómo se veía la vegetación? Otra pregunta: ¿Cuándo son los días más largos? ¿En el invierno o en el verano?

135

¿Por qué? ¿Cómo es el clima en nuestra ciudad en las diferentes estaciones? ¿Tenemos nosotros días largos y días cortos? Etc.

ARTE Y GEOMETRÍA Se cuenta otro cuento con referencia a España. La historia

de Picasso y el cubismo. Se puede utilizar de nuevo la medida cronológica y mostrar algunos de los cuadros de Picasso. ¿Qué formas utilizó él? Si es posible, explicar el significado de las pinturas que se escogieron. • El experto modela la escritura de las diferentes formas . • Se lleva a los niños a un paseo por la escuela o alrededor de la

cuadra para que escriban las formas que ven. La ventana de la casa es un rectángulo. Las ruedas de los buses son círculos, etc.

• Pueden hacer un concurso para el mejor imitador de Picasso. • Pregunta abierta: ¿Quienes creen ustedes que utilizan su

conocimiento de las figuras geométricas? Las personas que tienen qué profesiones. [pintores como Picasso, arquitectos]

FUENTES DE CONOCIMIENTO: En este punto se abre una oportunidad especial de explorar las fuentes de conocimiento que existen en los hogares de los niños Y en la comunidad sorda. Los maestros pueden invitar a artistas sordos o padres que usan figuras geométricas en su profesión, como también a personas de la comunidad oyente para que compartan su conocimiento, pero al mismo tiempo tengan la oportunidad de apreciar por sí mismos el potencial de los niños sordos y de la comunidad sorda en general.

SEGUIMIENTO QUE INCLUYE A LOS SORDOS EN ESTA UNIDAD.

l)¿Existe una Asociación de Sordos en España? 2)¿Cuándo fue fundada? Pueden usar la medida cronológica ya construida.

136 ,._,.

3)Si pudiéramos entrevistar al presidente de la Asociación de Sordos de España ¿Qué le preguntaríamos? (Lluvia de ideas). El experto le ayuda a los niños a formular sus preguntas por escrito. 4)Pueden regresar al mago para preguntar la dirección de la asociación y enviar sus cartas con sus preguntas. 5)Pueden indicar en un mapa de Europa los diferentes lugares donde existen Asociaciones de Sordos con los correspondientes años en que fueron fundadas al avanzar al estudio de otros países europeos. También pueden marcarse en la medida cronológica que construyeron.

Ustedes pueden crear sus unidades sobre los siguientes países:

Europa Holanda: Hans Christian Anderson; "El patito feo" Alemania: Los hermanos Grimm; "La ropa nueva del emperador" Latinoamérica Argentina: Javier Villafañe - El hombre que debía adivinarle la edad al diablo. Bolivia: Osear Alfaro- El traje encantado. Colombia: Víctor Eduardo Caro- Un drama en un corral Costa Rica: Carmen Lyra - La cucaracha mandinga. Chile: Marta Brunet - Historia del lobo cuando se enfermó. México: Emilio Abreu Gómez - Miguelito

Un punto importante de esta sección se basa en una realidad inevitable: no hay mucha literatura para niños sordos, de hecho el número de libros escrito específicamente para ellos es ínfimo. Esto es problemático, porque un niño que viene de un Discurso [el concepto con mayúscula antes discutido] minoritario, diferente, tiene tanto derecho como un niño de idioma mayoritario a verse reflejado en la literatura. Si la literatura que tenemos niega su existencia abiertamente, el mensaje es claro. En esto no debemos equivocamos: ellos van a concluir que no son importantes, que su identidad no vale, que su cultura y su lengua tienen poco o nada

137

que ofrecerle al mundo de la manera que lo hemos creado. Antes también mencione entre las cosas que hacen fácil el aprendizaje el hecho de que el material fuera relevante. Si ellos no se ven reflejados en la literatura, ¿cómo podemos hacerlo relevante? Una manera seria el "problematizar" la literatura existente. Esto requiere cierto conocimiento de la pedagogía critica, la cual introduciré brevemente para este propósito en la siguiente sección.

Hacia una Pedagogía de Éxito: Y o me refiero a la pedagogía crítica como a una pedagogía de éxito porque una vez que el pedagogo descubre tal poder, puede guiar a sus estudiantes y facilitar su desarrollo de maneras que nunca soñó posible. Por lo menos, esa ha sido mi experiencia como maestra. Shor (1999) dice que debemos empezar por preguntarles a los estudiantes el primer día de clases, ¿por qué vinieron a la escuela? Porque los enviaron los padres no es suficiente para sentirse motivados a descubrir mundos inimaginables y progresar mas allá de lo que ellos creyeron posible. Tampoco lo es el "tener que" sacar buenas notas para complacer a los padres. Freire dice que el éxito solo puede alcanzarse a través de "praxis".

En su sentido más puro, "praxis" es liberación, o la reflexión, el diálogo y la acción de hombres y mujeres [niños y niñas] acerca de su mundo para transformarlo. Sin acción, praxis no es posible. En este proceso, los estudiantes [sordos, en este caso] actúan para transformar su mundo de tal manera que puedan moverse hacia nuevas posibilidades y hacia una vida más plena y rica -individualmente y de manera colectiva.

Esto requiere primero que nada que nosotros [especialmente los oyentes] veamos a los sordos como sujetos capaces de cumplir su potencial físico e intelectual. Esto requiere que nosotros, los oyentes, reconozcamos a las personas sordas como un grupo sociocultural. Social en el sentido en que ellos como seres humanos se relacionan con otros sordos y también con la población

oyente, y cultural en el sentido que viven de acuerdo a su cultura nativa, su Discurso nativo, el cual influye la manera en la cual aprenden y se desarrollan, como también la forma en que se relacionan con personas que pertenecen a otra cultura - tales como los oyentes. Si reconocemos (como se ha comprobado) que el idioma de señas es un idioma humano como cualquier otro, lo que estamos pidiendo de los niños sordos es que aprendan un idioma extranjero en su forma escrita, y como tal, las estrategias que usemos deben estar de acuerdo con teorías del aprendizaje de un segundo idioma.

Sin embargo, si a través de su escolarización el mno sordo no percibe la manera en que el desarrollo de la lectoescritura o lo que aprende en general le va a ayudar a transformar su mundo para mejorarlo; si a través de su escolarización, y más específicamente del desarrollo de la lectoescritura, el niño sordo no percibe que leer y escribir son relevantes, cómo las lecturas son interesantes, cómo la experiencia es real, accesible, útil, y le da poder para mejorar su condición humana, va a ser muy difícil proveerles, desde afuera, con una motivación extrínseca que en el mejor de los casos sólo puede ser superficial e insignificante. Hablando claramente, sería como tratar de navegar un río contra la corriente.

Es posible hablar de estrategias hasta el cansancio, pero nada tendría sentido sin entender primero los puntos que he cubierto hasta el momento. Sin embargo, he aquí algunos ejemplos de actividades que pueden realizarse en el aula:

Actividades

l . Un tiempo para compartir: En esta actividad, los nmos y el maestro 1 la maestra se pueden sentar en una "alfombra mágica". Los niños se turnan contando, en el idioma de señas de su país, algo que les haya pasado ese día o el día anterior,

139

que haya sido significativo para ellos. Por ejemplo, "anoche mi perrito quería dormir conmigo, pero mi papá dijo que tenía que dormir en su casita en el patio. La maestra escribe en la pizarra: *Al perro de Anita le gusta dormir con ella. *Su papá no está de acuerdo. *El perrito debe dormir en su casa. Luego los niños se turnan para indicar (leer -no palabra por palabra, sino en su idioma) donde dice cada cosa.

2. Contando cuentos en el idioma de señas: Los maestros deben reconocer la importancia que el contar cuentos tiene para el desarrollo de la lectoescritura. (a) el maestro cuenta un cuento; (b) los estudiantes pasan al frente a contar (en el idioma de señas) su parte favorita del cuento; (e) el maestro escribe en la pizarra lo que el estudiante dijo en señas; ( d) se recopila una colección de todas las partes favoritas que indicaron los estudiantes; (e) repasan cada contribución con el maestro; (f) cada estudiante dibuja una representación de su parte favorita y escribe abajo del dibujo, cual fue su parte favorita ayudándose con lo que la maestra escribió en la pizarra.

3. Un héroe favorito: Cada niño oyente tiene un héroe de historieta, como "el hombre araña", "superman", "Condorito", "Mafalda", etc. Los niños pueden crear una caricatura de un héroe sordo quien tiene una aventura en la que ellos participan con su héroe en la historia. Luego invitan a otros niños en la clase a representarla en el idioma de señas.

4. La silla del autor: Cuando el niño escribe la historia lo puede hacer en compañía con otro niño o solo, como cada uno lo prefiera. La historia se comparte con otro equipo (o par) para recibir retroalimentación en cuanto al contenido y la forma, pero estas deben ser solamente sugerencias. El autor siempre retiene control sobre el desarrollo de la historia. En un tiempo determinado, el niño debe preparar el texto para su publicación, incluyendo imágenes que acompañen el texto. Es importantísimo descubrir las temáticas preferidas por los estudiantes sordos y validar esta preferencia.

5. Representación teatral: Puede dársele a los niños un tiempo

140

gogía, de Éxito ,

limitado para recorrer el salón y preguntarles a sus compañeros de qué se trata su historia y decidir en cual historia les gustaría participar para su representación teatral. El teatro se hace en idioma de señas, pero existe el escrito como una forma fija dela creación.

6. El teatro de los lectores: Este es un tipo de teatro para estudiantes más avanzados en el cual los niños se sientan en semicírculo vistiendo una cosita (un sombrero, un delantal, un gorro) que identifique al personaje, y "lee" su parte.

7. Recopilar símbolos con los que el niño esté en contacto a diario y hacer un libro con ellos.

OJO! Que al principio el nombre del producto puede leerse como el producto mismo. Es parte del proceso. 8. Animen a los niños a predecir o adivinar de qué se trata el texto que acompaña el dibujo. Los dibujos proveen al lector con información comprensible. Las preguntas acerca de las ilustraciones son frecuentes. 9 .Libros con patrones repetitivos. Osito café, osito café ¿qué ves tú? Veo un pájaro rojo Pájaro rojo pájaro rojo ¿qué ves tú? Veo un conejo blanco. Etc. IO.Problematizar: Es importante que constantemente problematicemos las historias de niños o aun las de adultos para desarrollar en ellos el pensamiento critico como también para hacer mas relevante para ellos la literatura que tenemos. ¿Qué creen ustedes que pasaría si el lobo feroz fuera sordo? ¿Cómo contaríamos el cuento si Blanca Nieves fuera sorda y el príncipe fuera oyente? O vice-versa. Recuerden que el príncipe le canto para enamorar a Blanca Nieves, pero ella era sorda y no

podía captar el mensaje del príncipe. ¿Qué puede hacer el príncipe para conquistar a Blanca Nieves?

Es importante entonces recordar: l.que no podemos construir un edificio sin tener primero una cimiente firme, la cual es un primer idioma desarrollado a un nivel normal de acuerdo a la edad del niño; 2.que nuestra filosofía de la enseñanza va a guiar nuestras acciones, por lo tanto debemos poder articular claramente esta filosofía. En este capitulo se sugiere El Lenguaje Integral como filosofía; 3 .que debemos estar muy bien familiarizados con la teoría de la

adquisición de un segundo idioma porque los sordos aprenden la lectoescritura como segundo idioma; 4.que la metodología debe estar de acuerdo con nuestra filosofía y con la teoría de la adquisición de un segundo idioma. 5 .que al reflexionar sobre nuestra filosofía, también reflexionemos sobre las ideologías propuestas en este monograma, ya que estas ideas guían nuestras acciones.

• Los maestros y las maestras deben ser fluidos en el idioma de señas de su país

• Existe una gran necesidad de que los maestros sordos vuelvan a poblar las aulas de las escuelas para sordos.

• Los idiomas de señas deben enriquecerse. • Los maestros deben reconocer que el estudiante sordo está

aprendiendo un segundo idioma. • Los maestros deben adaptar los cuentos para que éstos reflejen

la cultura sorda, o sea, la trama debe ser entendida por los niños sordos, y la solución debe ser satisfactoria de acuerdo a su cultura.

• Los cuentos creados por personas oyentes cuentan las vivencias de las personas oyentes. Cuando los usamos, ellos no se ven representados en la historia y pasan a ser invisibles. Ellos necesitan verse reflejados en las historias, especialmente las

que ellos escriben. Es solo de esta manera que podemos encammamos hacia una pedagogía de éxito.

La Integración del Sordo.

En esta sección voy a reiterar la existencia de las tres ideologías propuestas en este libro, pero dentro del contexto de mis investigaciones sobre la educación de sordos en once países hispanoamericanos: Argentina, Chile, Cuba, Colombia, Ecuador, Guatemala, Nicaragua, México, Puerto Rico, Uruguay y Venezuela. De hecho los 'once' países reportan que su objetivo de la educación de sordos es 'la integración.' Como veremos más adelante, la integración se percibe de acuerdo a nuestras ideologías de la sordera.

;.Cómo se interpreta generalmente el concepto de integración?

A primera vista pareciera que la 'integración' del sordo en la sociedad oyente es un objetivo digno de aplicarse, pero un análisis mas detallado demuestra que sin la apropiada aplicación del concepto, este tiene un potencial intelectualmente pernicioso para el sordo, del cual debemos tomar conciencia en varios niveles.

Primero, los miembros de las mayorías lingüísticas siempre esperan que las personas que pertenecen a las minorías lingüísticas hagan todo el esfuerzo por integrarse. Nada se requiere de las mayorías, excepto quizás tolerancia y comprensión (hasta lástima) hacia personas que se consideran 'deficientes' en nuestra sociedad. Esta idea nos lleva de vuelta a las dicotomías explicadas en el capítulo dos. O sea, cuando el primer idioma de una persona es un idioma minoritario, ese 'idioma es un problema', pero el primer idioma no es un problema para un miembro de la mayoría lingüística. Sin embargo el desarrollo del primer idioma es primordial para el aprendizaje de un segundo idioma y para el

}43

Desmitüicación de la Educación de Sordos Hacia una p.;J;gogiade Éxito

desarrollo cogmt1vo de cualquier persona. Además, las expectativas de lo que pueden lograr las minorías lingüísticas son bajas, por lo tanto desde el comienzo del proceso de integración, las minorías lingüísticas tienen desventajas. Con bajas expectativas, se obtienen bajos resultados. Otra manera de problematizar las bajas expectativas que a veces tenemos sin damos cuenta seria de la siguiente manera: ¿Quedaríamos conformes con que un cóndor solamente volara a la altura de una casa normal? Seguramente que no. Nosotros esperamos que vuelen tan alto como Los Andes. Los niños sordos que nacen con una potencialidad intelectual normal son como los cóndores y debemos facilitarles la posibilidad de volar tan alto como Loa Andes. Un niño sordo que tiene acceso al idioma que "esta mejor equipado para adquirir" puede de un desarrollo cognitivo normal y lograr a través de la educación formal y en su casa/ comunidad cualquier cosa que desee. Esto no objeta que en cierto momento use sus residuos auditivos, pero debemos tener bien claro que no son sus restos auditivos los que le van a ayudar a cumplir sus potencialidades, sino el lenguaje de señas . Con restos auditivos las personas a veces pueden funcionar en el ámbito social en diferentes grados. Para el éxito educativo el estudiante necesita tener muy bien desarrollado su lenguaje académico. Por lo tanto, este debe ser el enfoque principal del programa.

Segundo, se insiste en que las minorías lingüísticas aprendan en su idioma más débil, y en el caso de los sordos, usando su sentido mas débil que es la audición. Pensamos que al asistir a la escuela con alumnos mayoritarios van a "integrarse" o pasan a formar parte de la comunidad oyente, pero en realidad no es así. Eso es solamente una hipótesis errónea. Además de obligar a los niños a aprender en su idioma mas débil, se ignoran las dos hipótesis importantes que discutí anteriormente en esta monografía: la hipótesis de interdependencia, la cual sostiene que mientras más fuerte sea el primer idioma, mejor y mas fuerte será el proceso de adquisición de un segundo idioma; y la hipótesis del umbral, la cual sostiene

144

que para que la persona se beneficie del aprendizaje de un segundo idioma, debe haber primero llegado a un umbral de desarrollo (o un cierto nivel de desarrollo) en su primer idioma. Cummins también distingue entre el desarrollo del lenguaje social y académico y explica que el social se desarrolla primero y que el académico requiere mucho más tiempo. Finalmente señala que los estudiantes necesitan dominar bien los dos tipos de idioma (social y académico) para lograr el éxito escolar. Entonces el lanzar a los chicos a aprender material académico en un segundo idioma, sin haber primero desarrollado este al nivel académico, no tiene el menor sentido. Luria y Yudovic (1994) explican lo siguiente:

La actividad mental humana se desarrolla bajo las condiciones de la comunicacwn auténtica con el ambiente a través del cual el niño adquiere de los adultos la experiencia de muchas generaciones.

Consideremos por un momento lo que significa tener una "actividad autentica" en el aula. Este debería ser un tema de discusión entre los pedagogos, pero quiero repetir los principios que han guiado mi practica pedagógicas, las cuales apuntan hacia esa comunicación autentica de que hablan Luria y Yudovic. (1) incorporación de la lengua de los estudiantes en la sala de clases, (2) participación de la comunidad minoritaria en las escuelas, (3) uso activo del primer idioma para ayudar a que los estudiantes generen su propio conocimiento, (4) defensa permanente de los estudiantes por parte de los profesionales.

Estas prácticas en el aula 'validan' y 'valoran' al niño sordo como tal. Los sordos no tienen por qué sentirse menospreciados solo por ser diferentes. El sentirse menospreciado afecta su autoestima, y al afectar su autoestima afectamos automáticamente su rendimiento escolar.

145

.,.. "

Desmitíftcacíón de la Educación de Sordos Hocia una Pe<L1g0gía de Éxito

Por otra parte, su idioma y cultura están ligados. A través de su primer idioma ellos aprenden, y al ser su cultura su forma de vida, la manera en la cual se han adaptado a su vida cotidiana y todo esto afecta su manera de aprender. El no respetar la mejor manera en que un individuo aprende, aísla al mismo, lo segrega de la comunidad de estudiantes que nosotros como maestros debemos organizar y fortalecer en nuestras aulas. Una comunidad tiene metas comunes, tiene características comunes, tiene posibilidades que afectan a todos sus miembros positivamente, y tienen una identidad y un lenguaje propio. El pertenecer es una necesidad básica del ser humano, y por ende, la comunidad es necesaria. Para fortalecer la comunidad ellos necesitan su idioma, su forma de vida o cultura, su identidad y sus metas comunes. Dentro de una comunidad se puede esperar que los estudiantes experimenten esa comunicación autentica con los adultos para aprender de ellos. En un sistema de integración, los sordos no pertenecen, se sienten aislados o por lo menos perciben que sus condiciones son diferentes, y que eso no favorece su estatus dentro de la comunidad de alumnos.

Tercero, los modelos de integración que se observan en Hispanoamérica son el reflejo perfecto del modelo de 'sumergimiento' que se explica en el primer capitulo, el cual también se conoce como "sink or swim", o sea "o nadas o te ahogas". Esto quiere decir que se deja al alumno en un ambiente eminentemente peligroso, y que de hecho es una excepción muy grande que un alumno aprenda a nadar en este mar lingüístico. Generalmente se ahogan. La población lingüística minoritaria también ha participado en todas estas modalidades en diferentes partes del globo. Este modelo es bien conocido como un modelo de fracaso, y muy diferente al modelo de inmersión en el cual participan los estudiantes hablantes de lenguas mayoritarias, como es el conocido caso del Canadá 1. La investigadora española María del Pilar Ferández Viader reportó ya en el año 1997 durante el N

146

congreso Latinoamericano de Educación Bilingüe para Sordos que se realizó en Santa Fe de Bogotá, Colombia, que este modelo de educación había fracasado en España. Ella explica algunas de las modalidades que usaron de esta manera: l. Aulas especiales para sordos dentro de una escuela de

estudiantes oyentes. 2. Los sordos están parte del tiempo están con estudiantes sordos

y parte del tiempo están en aulas de oyentes. 3. Hay dos o tres estudiantes sordos en una clase oyente todo el

tiempo. 4. Hay un solo estudiante sordo en una escuela oyente. 5. Alguna otra combinación de los modelos mencionados.

Femández Viader señala que las voces de los sordos no siempre son escuchadas, pero que ella quería presentar las exactas reacciones de los sordos [adultos] después de haber participado en este tipo de educación. Estas son algunas respuestas que reporto .

Los sordos piden que: l . el idioma de señas se valore en la educación de sordos; 2. los maestros de los sordos estén mejor preparados y que las

escuelas tengan más tecnología y más equipo para servir mejor las necesidades de los estudiantes sordos;

3. que haya más interpretes para los estudiantes sordos; 4. que profesionales sordos se incorporen en la educación de

sordos; 5. que las escuelas ofrezcan mejore servicios de orientación

vocacional y profesional.

Desafortunadamente, la publicación de la ponencia de Femández Viader durante el N congreso no podía incluir la emoción y el tono suplicante que tenia su presentación al denunciar su preocupación, la cual es la mía propia, que la integración del sordo es mal entendida y mal aplicada. El mayor desafió de esta población en todo el mundo es el cómo derribar la barrera lingüística, y no el

Desmitüicación de la EducaciÓn de Sordos Hacia una Pedagogía d; Éxito

sobreponerse a una deficiencia mental o a un defecto físico. Cabe preguntamos si la integración realmente 'integra' al estudiante sordo, o si lo segrega aun más.

La Desnutrición Intelectual

Desde el punto de vista de la nutrición física del niño, no cabe duda que los cuatro grupos de alimentos son bien conocidos. También es conocida la constante preocupación de "la leche para los niños". Esto es loable ya que ellos están a nuestro cuidado desde que nacen y solos, no podrían hacer decisiones que afectaran su salud física hasta ser ya personas un poco mayores. Entonces podemos concluir que su salud física depende de nosotros los adultos. Tampoco negaríamos nuestra preocupación por su salud mental, ni el hecho que la salud mental afecta la salud física. Pero ¿qué hacemos por la salud intelectual del sordo? ¿Cómo nutrimos su mente de tal manera que su desarrollo cognitivo sea normal? ¿Dónde esta la leche intelectual, y las frutas intelectuales y las proteínas intelectuales que van a nutrir la mente del niño?

Por el contrario, a los niños oyentes se les inunda con información desde que nacen. Aun a los bebés les hablamos como si ellos nos entendieran todo lo que les decimos, y la verdad es que desde su gestación ellos son capaces de percibir, aunque sea a un nivel muy básico, los cuidados que les propiciamos. No es casualidad que desde muy pequeños los niños comienzan a desarrollar el lenguaje y el pensamiento. La interacción con otros seres humanos es primordial para este desarrollo. A través del lenguaje reciben señales lingüísticas que poco a poco van asimilando e incorporando hasta adquirir su idioma materno. Sostengo una vez mas que la discapacidad no se origina necesariamente en el niño sordo, sino en su entorno social y en su experiencia escolar. ¿qué es el habla desprovista de contexto? ¿qué es la palabra desprovista de pensamiento? Ni el habla sola ni la palabra descontextualizada puede ayudar al niño en su desarrollo intelectual. El habla no nutre

148

la mente, pero el lenguaje sí. Es a través del lenguaje que se desarrolla el pensamiento critico y las potencialidades intelectuales del sordo. No es de extrañarse que una mente desnutrida no sea capaz del pensamiento abstracto. Lo extraño seria lo contrario.

Pero el 90% de niños sordos les nacen a padres oyentes, los cuales no están preparados, ni emocionalmente, ni lingüísticamente para nutrir las mentes de ese hijo o hija sorda con información, proporcionándoles así oportunidades para un desarrollo cognitivo normal. Los padres oyentes con hijos sordos buscan en los médicos, los fonoaudiólogos, los maestros, los directivos, algunas respuestas a sus interrogantes. Y entonces se encuentran con que la gran mayoría de esfuerzos en estos momentos están enfocados en la" integración" escolar, en la "normalización" del sordo, en la "rehabilitación" de un ser humano defectivo, o en la 'oyentizacion' del mismo. ¿No tendría mas sentido orientar al padre de tal manera que la integración comenzara en casa? Y si la integración comenzara en casa, ¿no tendría mas sentido que la familia completa aprendiera el idioma de señas para poder nutrir intelectualmente a ese niño cuya lengua natural (la que esta mejor equipado para adquirir) es el idioma de señas ? Este es sin duda el tipo de 'intervención temprana' que el chico sordo necesita.

No es fácil, pero mi argumento no es que esta es la manera más fácil del nutrir intelectualmente al niño, sino la mejor manera, la manera que tiene mas sentido, la manera que le abre al niño un mundo de posibilidades, la manera en que el niño puede cumplir su potencial intelectual sin que se le considere discapacitado. Si el niño sordo va a continuar su desarrollo intelectual necesitamos maestros que sepan el idioma de señas de su comunidad para ayudarle a adquirir el castellano o cualquiera que sea el idioma de la mayoría oyente. Solo un maestro bilingüe puede ayudarle a sus estudiantes a ser bilingües. Y o se que la inquietud de los maestros es determinar el papel del idioma hablado en los estudiantes sordos. Solo diré que es solo cuando el niño sordo tiene un primer

149 ~

idioma bien desarrollado que podemos comenzar a hablar de oralizacion de acuerdo a los restos auditivos que tenga el niño. La oralizacion no debe ser nunca el enfoque de un programa de sordos, sino un producto secundario, a menos que estemos hablando de un hipoacúsico, pero yo estoy hablando de los sordos. Los hipoacúsicos pueden acceder el idioma oral, especialmente con la ayuda de un audifono, pero el sordo severo y el sordo profundo necesita su idioma natural para acceder información al nivel de sus pares oyentes.

Acceso Oficial al Idioma de Señas:

Tres metas han sido el enfoque de las comunidades sordas en Latinoamérica: 1 )El oficializar el idioma de señas en cada país. 2)El tener acceso, por lo menos, a las noticias en el idioma de señas. 3)El tener acceso a los subtítulos en la televisión ("caption").

De los once países que he estudiado, a esta fecha (2003), Uruguay, Venezuela, Nicaragua, Colombia, Cuba y Argentina han oficializado el idioma natural de los sordos en sus respectivos países. Este es un logro muy grande. No sin desafíos, indudablemente, pero este hecho hace más visible a la comunidad sorda. Nos ayuda a nosotros los oyentes a tomar conciencia de este grupo que ha vivido marginado. Ecuador, usando una modalidad diferente, incluyó el idioma de señas como idioma de la comunidad sorda en su constitución. Otros países siguen luchando por alcanzar esta meta de oficialización. De la misma manera varios países hacen accesible las noticias en el ldioma de Señas en horarios razonables. De ahí que la formación de interpretes juega un papel importante en el servicio que se le debe prestar a esta comunidad para su integración. No hay duda que los subtítulos también pueden jugar un papel importante en la integración del sordo a la sociedad oyente, y para esto es necesario primero reconocer su

150 ~

1

idioma natural, desarrollarlo a paso normal, adquirir el español como segundo idioma para luego poder beneficiarse de los subtítulos en la televisión.

La Educación Malentendida

Con el honesto deseo de hacer visible para la población oyente algunos de los problemas que enfrentan los sordos en su escolaridad, quisiera relatar algunas experiencias que tuve mientras investigaba la educación de sordos en los países antes mencionados.

1 )Mientras visitaba una escuela pre-escolar oralista, la directora me explicó que una de las niñitas era muy rebelde, y que nunca le obedecía a nadie, excepto a una auxiliar sorda que trabajaba allí. La directora había hipotetizado que la trabajadora sorda era la única que podía "controlarla" y que seguramente la regañaba tan duro que la chica se calmaba. Tuve oportunidad de observar esa interacción, ya que la directora explicaba la situación a causa de que la niña de nuevo estaba causando problemas. La auxiliar sorda se acercó a la pequeña y en el idioma de señas le explicó la situación. Era obvio que la niña comprendió lo que se esperaba de ella y se calmó inmediatamente, fue a hacer lo que tenia que hacer y se terminó el problema. Mi hipótesis es que una vez que la niña realmente entendía las instrucciones y expectativas de la maestra, podía actuar de manera más normal y sin la frustración que sentía generalmente. Existe la tendencia a culpar al estudiante en lugar de mirar hacia nosotros los maestros para reflexionar sobre nuestras prácticas, y desgraciadamente, no es poco común que se considere a los sordos como personas con problemas emocionales. ¿quién no tendría ese problema como ser social con necesidades de comunicarse con otros seres humanos al sentirse aislado?

2.En otra ocasión tuve la oportunidad de valerme de una sorda de 21 años para encontrar las escuelas de sordos y todos los orgamsmos que sirven a esta comunidad. Al llegar a la escuela

151

oralista en la cual ella se había educado desde pequeña, me dejó a media cuadra y no quiso seguir caminando conmigo. Y o traté de persuadida a que siguiéramos caminando, pero ella estaba obviamente llena de temor. Llegamos hasta el portón, pero no se movió de ahí. Su idioma oral era imposible de entender, pero se valió de pantomima para explicarme que tenia miedo y que en esa escuela habían usado (aparentemente) mucho el castigo corporal. Lo que me impresionó siempre de estos educadores oralistas es que ellos dedicaron su vida a una educación en la cual fueron formados, y que tenían el deseo honesto de ayudar a la población sorda a salir adelante, pero es tiempo de detenemos a pensar, a reflexionar, a mirar objetivamente los resultados de mas de cien años de oralizacion y aceptar el fracaso de la mayoría de los estudiantes que no funcionan ni como personas sordas, ni como personas oyentes. Hay que admitir que hay excepciones, especialmente entre los hipoacúsicos, pero son excepciones y nosotros debemos canalizar nuestros esfuerzos hacia modelos educativos que favorezcan a la mayoría de los alumnos sordos.

3.0tro lugar que visite, tenía todos los medios económicos posibles para servir a la comunidad sorda, pero esos medios se usaban casi enteramente en la oralizacion de los estudiantes, la mayoría de los cuales no podían funcionar en la comunidad oyente porque no se les entendía lo que decían. La Comunicación Total se consideraba una pedagogía alternativa para los que, según ellos, fracasaban en las escuelas orales. Especialmente en Latinoamérica he escuchado repetidamente el hecho de que faltan recursos económicos para servir mejor a este sector de la población, pero en este ejemplo los recursos económicos proveen una pedagogía del fracaso, entonces, más que los medios económicos, debemos aseguramos de tener los modelos educativos fuertes y los administrativos y maestros con una ideología socio-cultural.

4.En muchos contextos he escuchado a los padres y a los profesionales expresar su frustración con estudiantes sordos que

152 --

tienen problemas emocionales. ¿Quién no los tendría al sentirse obligado a vivir con opresión toda una vida? La palabra opresión es fuerte y no nos gusta escucharla, quizás porque nuestra intención no es oprimir, pero la verdad de las cosas es que desde el Congreso de Milán en el año 1880, la comunidad sorda ha vivido oprimida en todo el mundo. Algunos se han conformado, se han apagado, se han doblegado, y otros se han rebelado, se han sublevado, han sentido rabia, dolor, frustración, amargura. Esos son algunos de los que catalogamos como "personas con problemas emocionales." En EE.UU. usamos la expresión "at risk" cuando nos referimos a estudiantes que corren riesgos, tales como estudiantes de clases sociales bajas y en general los que pertenecen a grupos minoritarios. Pero, ¿cuándo corre riesgo una persona? Cuando existe algún riesgo en su ambiente. Por ejemplo, una cosa caliente es un riesgo para los niños. Si de alguna manera podemos remover ese algo peligroso, los niños ya no corren peligro. Podemos cambiar esas condiciones para que el niño ya no corra un riesgo. Las pedagogías de fracaso son riesgos que debemos remover, las ideologías limitantes y desahuciantes son también riesgos que debemos remover y reemplazar con ideologías positivas que reconocen los potenciales verdaderas de los sordos.

5 .La verdad de las cosas es que los maestros que fueron preparados para enseñar en aulas oyentes, no están preparados para recibir a estos estudiantes sordos en sus clases. El número de alumnos es demasiado alto. Ni siquiera pueden atender bien a todos los estudiantes oyentes, entonces es demasiado esperar que le den al sordo la atención y el cuidado que necesitan. Sin ninguna mala intención, es más natural ignorarlos. Al mismo tiempo, muchas madres que ven a sus hijos abandonados a su suerte luchan desesperadamente por conseguir los apuntes, ayudar (casi hacer) las tareas por los niños. Mientras tanto, a los niños se les pasa de curso sin haber cumplido con los requisitos curriculares de cada grado. Después de todo "ellos son sorditos" y no se les puede pedir más. Esa es una ideología de lástima.

153

"Transiciones y Fosilizaciones: Sordera y Audición"

La educación de sordos en Latinoamérica ha sido oralista desde sus comienzos. No creo que haya existido un país que haya sido la excepción. Por otra parte. Me parece que una razón puede ser que todavía los oyentes hacen las decisiones por los sordos. Berger (1976) señala lo siguiente:

¿Quiénes decidieron que los sordos eran discapacitados o deficientes y no personas altamente visuales? ¿No son acaso los oyentes los que insisten en oyen tizar, alfabetizar (en lugar de desarrollar la lectoescritura) e integrar?

Recientemente, ha surgido un interés más generalizado por la educación bilingüe como un modelo educativo que tiene el potencial de ofrecer a los sordos una mejor educación. De hecho, Uruguay, Venezuela y Nicaragua iniciaron la transición durante la década de los 80s, seguidos por programas pilotos mas recientes en Argentina, Colombia, Chile, Cuba y ahora México. Hay mucho que aprender de ellos, especialmente porque las transiciones son difíciles. Debemos tomar en cuenta que la comunidad sorda fue condenada a la opresión académica oficialmente en el Congreso de Milán en 1880. No es una tarea fácil el liberarse. Hace algunos años atrás, en un congreso de educación bilingüe para sordos Robert Johnson (1994) le pidió a las personas presentes que bajaran del pedestal en el cual todos nos encontrábamos en ese momento por el hecho de haber escogido esta vocación profesional de ser maestros de sordos. Siguiendo esa línea de pensamiento, esta presentación es un llamado a la reflexión; para todos, pero especialmente para las personas oyentes. Solo así podremos hacer una transición mejor de paradigmas iniciales, tales como son el oralismo, el bimodalismo, la Comunicación Total y los modelos de integración, hacia el bilingüismo de los sordos.

Fosilización !.Queremos servir las necesidades de nuestros estudiantes sordos y buscamos respuestas, pero nuestra definición de la sordera no ha cambiado. Continuamos llamando al sordo deficiente auditivo. Esto es algo aparentemente sencillo, pero escuchémonos a nosotros mismos y preguntémonos ¿son estas personas sordas o deficientes auditivos? Por que para mi estos dos conceptos son totalmente opuestos ya que mi ideología apunta a la sordera como característica socio-cultural. Los sordos no son personas deficientes. Luego, continuamos llamando a los niños oyentes normales o normoyentes en relación a los niños sordos, lo cual ubica a los sordos en la anormalidad. Por una parte queremos cambiar nuestros paradigmas, pero por otra parte no desechamos ténninos que niegan precisamente los cambios que queremos hacer. Es más, aun el nombre sordo fue asignado por los oyentes como nuestro término hispano nos fue dado por los españoles, o sea, nuestros conquistadores. Pero ya que la comunidad sorda ha aceptado este nombre como nosotros hemos aceptado el termino hispano, por lo menos respetemos sus potencialidades como seres con una capacidad intelectual intacta, cuyo desarrollo depende de los adultos capaces de enviar mensajes lingüísticos a través de señales que ellos pueden recibir, o sea, señales visuales espaciales.

2.Hace ya más de cuarenta años que William Stokoe (1960) estableció el idioma de señas como un idioma humano y como el idioma natural del sordo. Por otra parte, las investigaciones científicas apuntan a la importancia del primer idioma en la adquisición del segundo idioma. (Cummins, Collier, 1999)Entonces, el darle al niño sordo acceso al idioma de señas como su primer idioma tiene importancia en por lo menos dos maneras: (1) que para su desarrollo cognitivo necesita una lengua materna; (2)que el idioma que esta mejor equipado para desarrollar como lengua materna es el idioma de señas. Si insistimos en oralizar al sordo, mi pregunta en este punto es entonces ¿qué

!55

estamos debatiendo? ¿por qué insistir en usar el sentido más débil para su desarrollo cognitivo? Imaginemos que como personas oyentes que viven en el mundo sordo se nos privara del sonido solo porque ese mundo es eminentemente sordo. Para eso, se nos pondría un tapón en los oídos, y algo en la boca para no usar la voz. ¿Cómo nos sentiríamos? ¿Nos sentiríamos frustrados, oprimidos, emocionalmente inestables, rebeldes, etc.? ¿No se amarraron las manitos de los sordos y se les castigó por usarlas en nuestra insistencia por oyentizarlos? Cambiemos los papeles y reflexionemos.

3.Una vez que se establece que la intervención temprana del niño sordo debe ser el acceso al idioma de señas, los educadores todavía insisten en que la mayor preocupación debe ser el enseñarle al niño a comunicarse con la población oyente. Nos olvidamos que el niño sordo es primero un niño, pero a causa de considerarlo un modelo defectivo o un deficiente auditivo, nos olvidamos de sus necesidades más básicas. El estado de opresión que aun vive la comunidad sorda en muchas partes del mundo nos sitúa en un enfoque reduccionista de las potencialidades humanas. Por una parte entre los siglos XIX y XX nos encontramos con un enfoque psicológico que consideraba al ser humano de acuerdo a instintos incontrolables como lo era el psicoanálisis, y mas tarde no mucho mejor ya que el conductismo redujo de nuevo sus potencial al de una maquina que respondía al estimulo con una respuesta mecánica. Todo esto exige que busquemos un modelo mas humanizante. De ahí nace la escuela humanista.

A principios de los sesenta, la psicología humanista emergió esencialmente como una protesta contra una visión fragmentada y reduccionista de las personas, la cual prevalecía entre académicos y en sus practicas donde el ser humano se veía como una maquina - un atado incontrolable de instintos y un organismo de estímulos y respuestas sencillas. Pero

156

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia unal?edagogia de Éxito

los fundadores y guardianes de este nuevo enfoque radical de la psicología, como Abraham Maslow, Rollo M ay, Carl Rogers, Virginia Satir y Jo nas Salk sabían que la persona era mas que la suma de sus partes, y se atrevieron a estudiar y validar ese misterioso "mas." (speech by Sandy Freidman, AHP Past President, given in 1994)

Es así que me tomo hacia Maslow (1996) quien describe claramente en su enfoque psicológico humanista, las necesidades básicas de todo ser humano. Y es allí que descubro que aun los escritos de alguien que dedicó su vida a una investigación humanista del desarrollo humano necesitan una re-estructuración cuando se trata de analizar las necesidades de los niños sordos.

El Modelo de Abraham Maslow

Se Irse Re ah : a do

Autocstima

Pertenecer

Seguridad

Necesidades Básicas Físicas

Maslow propuso que el aire, agua, comida, techo y abrigo, son las necesidades más básicas que un ser humano puede tener. O sea, sus necesidades fisiológicas. Quizás, y con razón, él obvió las

1C'"7

necesidades cogmtlvas ya que de manera natural los adultos oyentes siempre se han comunicado con sus hijos oyentes y han facilitado a través del lenguaje y el pensamiento, su desarrollo cognitivo. Pero al recordar que el 90% de los sordos nacen de padres oyentes, yo propongo que junto a esas necesidades físicas, existen las necesidades cognitivas del niño sordo. Y estas necesidades son tan básicas al nivel intelectual, como el aire, el agua y la comida son al nivel físico. Digo esto porque es tan posible desnutrir el cuerpo físico como desnutrir la mente. De hecho, es posible (porque lo he visto con mis propios ojos) matar de hambre el intelecto de una persona sorda. Entonces reflexionemos sobre el aire, agua, comida, techo y abrigo intelectual que se le debe proporcionar al niño sordo. De hecho, Maslow sugiere que sin cumplir las necesidades del nivel más básico, es difícil cumplir las necesidades del próximo nivel en la jerarquía que él propuso.

El segundo nivel sugiere la importancia de sentirse seguro en el sentido de estar libre de peligros y necesidades. Debemos reflexionar sobre los posibles peligros que enfrenta el niño sordo a este nivel. Uno de los objetivos que Maslow menciona es 'estar libre de necesidades y de peligros, lo cual esta monografía ya ha cubierto, pero ahora debemos ponerlo en el contexto de esta jerarquía ya que podremos ver que este sentido de seguridad debe sentirse en el seno de dos comunidades. De otra manera, la persona sorda experimenta una ambivalencia cultural, confusión de su identidad, inseguridad cotidiana frente a problemas muy básicos como lo son el recibir información del medio ambiente que le ayude a desenvolverse de acuerdo a las demandas de la sociedad en que vive. También puede poner en duda su papel dentro del seno familiar, especialmente con respecto a hermanos oyentes con amigos oyentes que asisten a actividades de oyentes las cuales abundan.

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito ------------~~

El tercer nivel señala la necesidad de pertenecer. Para los miembros de mayoría este paso es más fácilmente alcanzado, no así para las minorías lingüísticas. De hecho, este punto es la raíz de muchos problemas que tienen las minorías con la identidad. O sea, que a la compleja crisis de identidad por la que los adolescentes pasan aunque pertenezcan a las mayorías, el cuadro se complica aun más por ser miembros de una minoría lingüística. La necesidad de tener amistades, cariño y afecto se dan generalmente en un hogar, en un vecindario, en un club, en una comunidad, en un grupo de personas que tienen características que son similares. Si la persona sorda no ha tenido la oportunidad de relacionarse con personas como ellos, es difícil que puedan llenar la necesidad de pertenecer. Lo ideal es que ellos sientan que pertenecen, que son aceptados, amados, apreciados, valorados y validados en las dos comunidades.

La próxima jerarquía es la de autoestima, en la cual nuestro ego demanda que seamos respetados, el haber establecido una buena reputación entre nuestros pares o en las comunidades a las cuales pertenecemos. Queremos estatus y reconocimiento de nuestros logros. Espero que ya vean cual complejo se toma esto para personas que se viven una vida de opresión, o personas quienes aprendieron, como lo mencione anteriormente, a ser miembro de una minoría. Una vez participé en un taller en el cual se explicaba la diferencia de logros de personas mayoritarias y minoritarias. Para este propósito, las personas formaron un circulo muy cerrado. Cada vez que el entrenador mencionó una característica que dificultara la educación de la persona, debíamos dar una paso atrás, quedando así cada vez mas alejados de la posibilidad de formar parte de ese circulo de alumnos. Una de las características era, por ejemplo, el saber el idioma que se usaba en el aula, el tener una herencia cultural que se valoraba en la escuela, el pertenecer a una clase social que practicaba a diario los estándares que se practicaban en la escuela (generalmente la vida de la clase media es mas afín con el entorno escolar), si la persona era diferente de tal

1<;0

manera que lo o la pusiera en desventaja con sus compañeros de curso, etc. Era evidente que no todos habíamos asistido a la escuela con las mismas oportunidades de éxito. De acuerdo a la situación de los sordos, hace falta que pensemos qué tipo de cosas dificulta su desarrollo o sus posibilidades para avanzar en la jerarquía de Maslow y acerca de sus condiciones personales. Por ejemplo:

l. Si nació en una familia sorda u oyente. 2. Si la familia oyente está dispuesta a aprender el idioma de

señas e integrarse a la comunidad sorda. 3. Si la familia tiene el apoyo de profesionales que la orienten

dando énfasis a las potencialidades del alumno sordo y no se enfoque en las limitantes.

4. Si la familia tiene experiencia con otros familiares sordos y cuál ha sido esa experiencia.

5. Si la familia oyente acepta que la comunidad sorda este involucrada con el niño.

6. Si hay una escuela para sordos en su comunidad con un enfoque antropológico.

7. Si los profesionales que apoyan a la persona sorda saben el idioma de señas.

8. Si la ideología de la sordera que posee la familia es limitante o socio-cultural, etc.

Todas estas situaciones y muchas más ponen en peligro la seguridad y la autoestima del individuo sordo. Son estas circunstancias las que pueden impedir el avance hacia el sentirse realizado/ a.

Y o veo el Modelo de Maslow Aplicado a los sordos desde una ideología de la sordera como característica socio-cultural.

'""

Se irse Realizad D S COMUNIDAD

Auto ~ stima en DOS COMUNIDAIS ES

:: , Pertenecer a DOS COMlJNIDADES

Seguridad en DOS COMUNIDADES

Necesidades Básicas Físicas y COGNITIVAS

Uno de los ejercicios más importantes que debemos considerar es el reflexionar sobre "el canon" que aprendimos en las universidades y que nos prepararon como profesionales. La mayoría hemos participado en un modelo educativo de transmisión, el cual no requiere la constante reflexión personal/ profesional. Solo requiere que hayamos aprendido bien lo que se nos enseno. Sin embargo, el reflexionar sobre nuestro entrenamiento profesional frente a las demandas de nuestras funciones profesionales es una responsabilidad seria en el sentido intelectual, ético y pragmático, ya que formamos parte del equipo (voluntario o involuntario) que esta involucrado en el desarrollo humano de las personas sordas.

Para llevar a cabo la jerarquía de Maslow vista de esta segunda manera, es necesaria la colaboración de las dos comunidades. Necesitamos padres oyentes y sordos, maestros oyentes y sordos, hermanos oyentes y sordos, alumnos oyentes y sordos, todos

161

trabajando juntos para el bienestar de todos. Lo que veo en este momento en mis visitas a diferentes países es el miedo que tienen los padres oyentes de dejar que sus hijos sordos participen con la comunidad sorda. En los tiempos en que las la leche en polvo para bebés no existía como substituto, ¿qué hacían las madres? Buscaban una nodriza. ¿lo hubieran pensado dos veces? NO. También son necesarias las nodrizas lingüísticas.

4.Conocí una vez una madre que se negaba a permitirle a su hijo que aprendiera el idioma de señas porque encontraba feo hablar con las manos. Le mostré un video de poesía y las dos admiramos la belleza y la expresión del movimiento. La belleza del poema hablado esta en el sonido, en su rima, y la belleza del poema en idioma de señas esta en el movimiento y en la expresión facial.

La integración requiere un esfuerzo de la comunidad sorda como de la comunidad oyente, y aun mas de la comunidad oyente porque tenemos mas poder, y por lo mismo debemos encontrar maneras de facilitar el proceso de integración salvaguardando, validando y valorando los idiomas y las culturas de las dos comunidades.

En este capítulo he reflexionado sobre la escolaridad del sordo en cuanto a la lectoescritura, la integración escolar y los cánones que en general rigen educación. En el próximo capitulo propongo un posible camino hacia una pedagogía que se enfoque mas particularmente en las potencialidades de los niños sordos.

162

Capítulo IV: Hacia una Pedagogía de Éxito.

Es obvio que no vale hacer un análisis de esta índole a menos que estemos preparados para ofrecer una alternativa educativa que favorezca a la población sorda de nuestra sociedad. Por otra parte, seria deshonesto aseverar que tengo la respuesta a todos los problemas que aquejan la educación de sordos en Latinoamérica en este momento. Por lo tanto, lo que ofrezco es un modelo educativo que tiene, desde mi punto de vista, componentes importantes que deben existir en un modelo educativo de alta calidad. Otra cosa que deseo aclarar es que a menos que haga hincapié en diferenciar entre sordos e hipoacúsicos, mis reflexiones se dirigen a los sordos.

Características de un modelo bilingüe fuerte:

l.Que el concepto de educación bilingüe se entienda como un programa curricular que se cubre en dos idiomas - el idioma de señas del país y el castellano escrito. Que no sea un programa de transición en el cual los alumnos terminan perdiendo su primer idioma y cultura y se asimilan a la mayoría lingüística, sino un programa que toma en cuenta que el desarrollo del bilingüismo es para toda la vida. Estos se llaman programas aditivos porque suman o agregan un idioma al que ya existe; en contraste a programas que restan o quitan un idioma a favor de otro. Generalmente quitan el primer idioma minoritario a favor de adquirir el segundo idioma mayoritario. La meta de estos últimos es el monolingüismo en el idioma mayoritario.

2.Que la meta del programa sea el bilingüismo y el interculturalismo. O sea, que además de poder funcionar en dos idiomas, las personas puedan entender las relaciones culturales en la sociedad en que viven, no solamente entre la comunidad sorda y oyente, sino que a través del pensamiento crítico, ellos comprendan lo que significa relacionarse con otras culturas presentes en su sociedad. En este entorno bilingüe, se facilita la formación sana de la identidad sorda y se valoran las diferencias las cuales enriquecen el contexto intercultural en que ellos viven.

3.Que el enfoque del programa sea el desarrollo intelectual del alumno y no la oyentización, la cual en este punto defino como el tratar de transformar al sordo en una persona oyente, robándole de es manera la oportunidad de participación en dos comunidades: la sorda y la oyente. Tampoco debe ser el ofrecer oportunidades limitadas de educación a causa de la creencia que el sordo es una persona limitada porque de esta manera es el programa el que limita al sordo. Si no que debemos ofrecer oportunidades para un desarrollo cognitivo normal, apreciando las potencialidades

164

intelectuales del sordo y facilitando el proceso de aprendizaje para que sea lo mas pleno posible.

4.Que exista una adaptación del currículo en el sentido de enriquecerlo ya que hay información que el oyente recibe de manera mas obvia, la cual el sordo no puede acceder de la misma manera. Por ejemplo: son pocos los países que ofrecen las noticias en el idioma de señas. Además de eso, las noticias que cubren son limitadas y se dan solo una vez al día. Mientras que la persona oyente puede escuchar las noticias mientras viaja en un bus o en un tren, o puede escuchar comentarios de sus colegas o de su familia acerca de algo que esté pasando en la actualidad y el sordo generalmente se siente aislado en estos contextos. Por lo tanto, hay cosas que son obvias para los oyentes y no tan obvias para los sordos. Otro ejemplo es que generalmente hablamos de la historia desde el punto de vista de los oyentes y acerca de los oyentes. Los sordos también tienen su historia, o han tenido participación en la historia, han sufrido y se han beneficiado a través de la historia, pero generalmente no aparecen en los libros de historia. Y ellos necesitan verse reflejados en el currículo - no solamente en la historia, sino a en de todo el currículo. La literatura infantil y juvenil es otro buen ejemplo. No hay muchos libros que tratan de sordos y sus vivencias. En este sentido se ve de manera dramática cuan invisibles son los sordos como tales en la literatura.

5.Que haya profesores fluidos en el idioma de señas del país. No podemos tener un programa bilingüe sin profesores bilingües. Las habilidades lingüísticas de los maestros debe ser casi las de un idioma nativo en los dos idiomas porque necesita ser bien versado en el idioma social como en el académico. Debemos tomar en cuenta que el maestro se transforma en el modelo lingüístico. Basado en la realidad Latinoamericana, tendría sentido el valerse de mas personas sordas que sean buenos modelos lingüísticos. No todos los sordos los son porque a muchos se les prohibió el uso de su idioma natural en las escuelas oralistas. Otro recurso muy bueno

165

en este sentido suelen ser los hijos oyentes de padres sordos. El punto principal de este componente es que existan, de alguna manera, los mejores modelos lingüísticos en dos idiomas para los alumnos sordos.

6.Que ofrezca el idioma de señas y el castellano como ramos académicos ya que los dos idiomas tienen sistemas lingüísticos diferentes, y sobretodo tienen un sistema que merece ser estudiado como parte de la preparación académica del alumno.

7.Que el programa ofrezca apoyo a los niños desde que se descubre que son sordos, y que como parte de los servicios a los alumnos, se ofrezca un gabinete de intervención temprana en el sentido de darle acceso a los bebes sordos al idioma de señas. En este sentido también es primordial la participación de personas que pueden proveer buenos modelos del idioma de señas del país correspondiente.

8.Que haya oportunidades para una participación activa de las familias de los niños sordos. Cada institución debe tomar en cuenta las necesidades locales, pero en general, se requiere una clase de idioma de señas para ellos y el apoyo psicológico para ayudarles a ver a su hijo como una persona con grandes potencialidades las cuales puede desarrollar en un ambiente escolar positivo.

9.Que tenga un plan de evaluación lingüística en la que se usen instrumentos formales e informales de evaluación ya que gran parte del éxito escolar del niño depende de su desarrollo normal del lenguaje y el pensamiento. En ocasiones se me ha preguntado que debemos hacer para ayudar al alumno sordo ya que no es capaz del pensamiento abstracto. Esta característica fue adquirida a través de pedagogías limitantes. Una vez que el niño tiene los fundamentos lingüísticos necesarios para su desarrollo cognitivo, el alumno puede pensar concreta y abstractamente. Es también responsabilidad de maestros y padres el crear las condiciones para

166

que los niños desarrollen el pensamiento critico. Este no es un desafió único de la comunidad sorda, sino también de la comunidad oyente.

lü.Que tenga el apoyo institucional en todos los niveles que influyen el desarrollo de programas para sordos. Entonces aun antes de llegar a este modelo deben existir ciertas condiciones. Estas fuerzas influyentes son las que paso a explicar. No sin antes reconocer que a veces es posible llevar a cabo practicas docentes favorecedoras para el sordo, a pesar de que las condiciones no sean tan propicias. Las expectativas del maestro deben ser altas, el respeto por la lengua y cultura sorda debe existir dentro del aula, el deseo de colaborar con los padres y la comunidad sorda también puedes darse.

Los maestros y auxiliares pedagógicos

Administradores del Distrito Escolar

Los Padres y demás familiares.

/

La Comunidad Sorda -

a educación de los sordos

Instituciones de Gobierno

La Comunidad Oyente

Instituciones Académicas (Terciarias y Universitarias)

Entonces quiero decir que hay influencias que de cierta manera dictan la practica escolar. Algunas las dictan de manera obvia o

abierta y otras instituciones son menos obvias, y a veces tienen más peso en algunos países que en otros.

Los Padres y demás familiares: El termino educación en nuestro mundo hispano se entiende primero que nada como buenos modales. Decimos "es bien educado/ a" cuando nos referimos a una persona que es cortés. Obviamente que también deseamos que los hijos reciban instrucción del maestro/ a Generalmente, los padres consideramos al maestro con gran respeto, y ¿por qué no? Pero por otra parte nos enseñan a NO cuestionar lo que el maestro dice, y por lo tanto generalmente acatamos lo que se dice en la escuela. Después de todo, los padres también somos bien educados. Pero he visto muchísimos padres de alumnos sordos que se organizan en centros de padres para luchar por los derechos de sus hijos y se esfuerzan por buscar respuestas a esta problemática que a veces de momento parece querer conquistarlos a ellos. He visto con mis ojos la manera en que ellos pueden influenciar la educación de sus hijos para bien. He visto el apoyo que le dan al niño buscando sus tareas, involucrándolos en actividades recreativas, aprendiendo el idioma de señas para mejorar la comunicación familiar. He visto abuelos y hermanos buscar clases de idioma de señas para acercarse más y entender mejor las necesidades de estos niños.

Administradores del distrito escolar: Cada sistema educacional esta organizado de manera diferente de acuerdo al país, pero todos tienen administradores escolares al nivel de distrito escolar o escuela. No importa cual sea la ideología de estas personas, todas las que yo he conocido quieren ayudar a los estudiantes sordos a tener logros. Ellos hacen decisiones muy importantes para los alumnos, y pueden actuar como guardianes del canon o como catalizadores de cambios que favorezcan a esta población. Por supuesto que queremos catalizadores que pongan la educación del sordo en la vanguardia dentro de cada país.

168

Los maestros y auxiliares pedagógicos: A causa de que los logros de los sordos en Latinoamérica han sido bajos hasta el momento, es importante buscar a aquellos maestros que estén dispuestos a trabajar con auxiliares pedagógicos sordos. ¿Quién mejor para guiar a un alumno sordo que una persona que una vez fue alumno sordo? En ese entorno escolar debe haber un intercambio constante de ideas y conocimiento para favorecer tanto a los alumnos sordos como al maestro y al auxiliar de tal manera que el maestro llegue entender mas plenamente al sordo y el sordo llegue a recibir la preparación académica para alguna vez a ser el maestro.

La Comunidad Sorda: La comunidad sorda puede ser un recurso para la escuela. De manera formal o informal, ellos pueden constituir los modelos lingüísticos, pero hay que usar cautela ya que por muchos años los sordos han sido canalizados en escuelas oralistas y algunos incluso prefieren el lenguaje oral aunque sea difícil entenderles. Pero en algunos casos, tan pronto como tienen acceso a esta comunidad y a salir del aislamiento que hayan experimentado en sus vidas, ellos de manera natural hacen el esfuerzo por aprender el idioma de señas. Es importante que se les considere un recurso.

Instituciones de Gobierno: Estas instituciones varían de país en país. Es importante que las agencias gubernamentales entiendan que la problemática del sordo no es la misma que la del ciego, y es interesante ver que tan a menudo estas dos condiciones de ven juntas en la misma escuela. Los sordos se ven aislados por sus características visuales y su modo diferente de comunicación. Los ciegos pueden adquirir el idioma de la población oyente. De hecho, ellos también son oyentes. Tampoco se vale ubicarlos con estudiantes que tienen otras diferencias como el retardo mental o problemas del aprendizaje. Los sordos requieren el servicio de profesionales que les den acceso al currículo escolar tomando en cuenta sus características visuales/ espaciales y respeten su idioma y cultura.

169

Asociaciones de Sordos: Las asociaciones de sordos han luchado por los derechos de los sordos en nuestra sociedad. A veces solos y a veces junto con otras instituciones que los apoyan. En algunos casos los vemos trabajar unidos y solidarios, y otras veces los vemos trabajar divididos y con muchos conflictos internos. No hay que olvidar que su liberación apenas comienza y que los altos y bajos que se producen en sus instituciones son parte del proceso de liberación. Además, algunos de sus conflictos también se ven en las asociaciones de oyentes. Lo importante es que las escuelas consideren la posibilidad de colaborar con estas asoc1acwnes en bien de la comunidad escolar sorda.

Instituciones Académicas: Es lógico que si las escuelas primarias y secundarias van caminando hacia el bilingüismo, las instituciones académicas terciarias y de enseñanza universitaria entrenen profesionales que puedan desenvolverse en escuelas de educación bilingüe para sordos. Aunque en Latinoamérica existen programas que se enfocan mas en el aspecto antropológico y no tanto medico, el cambio no es total. Las transiciones generalmente llevan tiempo. Cuesta abandonar paradigmas con los cuales hemos trabajado, a veces, toda una vida, pero esto es algo necesario. Sin maestros bilingües, entrenados en la educación bilingüe, no puede haber programas de calidad para los estudiantes de escuelas primarias y secundarias.

La Comunidad Oyente: En todas partes la integración parece ser una meta bastante popular, sin embargo, existen las influencias socioculturales oyentes que de manera abierta u oculta, acepta o no al sordo como persona capaz. Un ejemplo es el hecho que después de haber estudiado, a veces los oyentes no desean contratar personas sordas por el solo hecho de ser sordas, o solamente conciben que estos egresados solo puedan desenvolverse en talleres donde no se tienen que comunicar con nadie. Recuerdo la actitud de una supervisora de un supermercado que conocí de manera casual una vez. A primera vista, pensé que había dos sordos

170

DeSmitificación <11' la Educación de Sordo$ f!acia una lJ<l(lagogfa di';.Jl>cito

hablando y que ellos eran empleados de este supermercado. Al acercarme, me percate que una persona era supervisora, quien al enterarse que tendría una persona sorda a su cargo, había querido aprender el idioma de señas. Aunque este hecho es de naturaleza anecdótica, estoy segura que no es único, pero es digno de comentarse.

Finalmente, es importante tener una lista de características para evaluar el progreso hacia el bilingüismo. Esto no es una lista jerárquica y estática, sino dinámica en el sentido que algunas cosas se conseguirán antes otras después, algunas serán más fáciles y otras mas difíciles de conseguir, pero la intención es proveed una guía para la implementación de un programa bilingüe.

Lista de Evaluación

Programa Aditivo

Meta: Producir alumnos Bilingues Interculturales Énfasis:Desarrollo Cognitivo Adaptación de Currículo Profesores fluidos En L. S. L.S. y Castellano como ramos Intervención Temprana Apoyo a la Familia Evaluación Lingüística Sistemática

no se tiene en proceso

171

se tiene necesita afinarse

Desmitificacíón !le 111 Educación de Sordos Hacia una J>edagogla de Éxiro

Apoyo Institucional Actividades de Sensibilización Desarrollo Profesional

En el siguiente esquema se pueden considerar los recursos con que se cuenta para iniciar un programa escolar bilingüe en su comunidad para evaluar las posibilidades de éxito. Es importante que se estudie las y se reflexione sobre las maneras en que estas instituciones pueden apoyar e influenciar el entorno escolar para bien. Es posible que en algunos casos el apoyo no sea tan primordial o siquiera necesario, pero es importante considerarlo.

Instituciones

Familia

Administradores Escolares Maestros bilingües Auxiliares bilingües Comunidad Sorda

Instituciones Gubernamentales Asociaciones de Sordos Instituciones Académicas Comunidad Oyente

esta no apoya considerándolo

172

da apoyo (¿cuál?)

No podría terminar sin decir que los sordos deben regresar al aula como maestros. Tampoco podría cerrar estos comentarios sin decir que los sordos deben poder acceder cualquier área de estudios. No sin la ayuda de Intérpretes en este momento histórico, pero es posible.

ll.Cabe hacer hincapié en la importancia de programas que sensibilicen a la familia de los alumnos sordos, sobretodo cuando es una familia constituida de personas sordas y oyentes. Han existido programas en los cuales la escuela invita a la familia a actividades organizadas en las cuales los parientes oyentes experimentan un poco del aislamiento que vive el sordo día a día. Esto es importantísimo porque la familia puede unirse mas de esta manera, los hermanos, padres, abuelos, tíos, primos se van a sentir motivados a transformarse también en personas bilingües. Conozco el caso de un familia en mi comunidad que eran íntimos amigos con otra familia, lo cual no tiene nada de particular, excepto que cuando nacieron tres hijos sordos, la familia amiga se sintió muy comprometida y todos decidieron aprender el idioma de senas. Por supuesto que las posibilidades existían a través de un programa de una iglesia, pero puede hacerse al nivel de escuela.

12. La última característica que voy a citar es la necesidad de continuar el desarrollo profesional de los profesores. Es importante que todos los profesionales se mantengan al día con las posibilidades de nuevas investigaciones. Es importante que los maestros realicen investigación acción y que inviten a colegas a reflexionar con ellos sobre sus resultados.

Conclusiones

La definición que tiene la sociedad del éxito es generalmente medida en términos monetarios, políticos o como logros sociales. Para los estudiantes con una lengua mayoritaria, el bilingüismo es un logro deseable que fomenta sus éxitos. Por otro lado, de los estudiantes cuyo primer idioma es una lengua minoritaria no se piensa de la misma manera, sin embargo, ellos necesitan el bilingüismo y para ellos, los mismos logros pueden ser posibles. Cuando se habla de lenguas minoritarios, se refiere mas bien a las lenguas indígenas, pero las comunidades sordas existen en todos los paises y en todas las sociedades. Como mencioné anteriormente en esta monografía, las diferencias entre el prestigio que gozan los programas de lenguas extranjeras y los programas bilingües para los grupos con una lengua minoritaria retratan claramente esta dicotomía. Crawford (1999) escribe acerca de la educación minoritaria en los Estados Unidos, señalando:

La teoría de privación cultural, la cual ha tendió a dominar la sicología educacional en la década de 1950, rechaza las explicaciones genéticas del bajo rendimiento escolar de los estudiantes minoritarios. Esta teoría apunta a los factores del entorno familiar: el que los padres no se enfoquen en el logro educacional de los niños, los valores de la clase más baja que favorece la "vida en el presente", en vez de planear el futuro, y la incompetencia de habilidades en la lengua inglesa. "Para tener éxito en América" declara el sicólogo W.I. Thomas, estos niños "culturalmente inferiores" deben dominar la lengua y los valores de la sociedad dominante. La tarea de los colegios, argumenta, es "cambiar su cultura", es decir, superar las

desventajas de los estudiantes de descendencia étnica [minoritaria] y facilitarles la asimilación.

Esta afirmación puede aplicarse a las experiencias de los sordos en lugares donde estas personas participan en programas de remedio. Aquellos que se adhieren a la ideología de la sordera como una característica limitante o desahuciante consideran que el bajo rendimiento se debe a su defectuosidad o inferioridad. En cuanto a su privación cultural, argumentan que la tarea de los colegios es cambiar, asimilar e integrar a estos estudiantes a través del proceso de oralización. Ellos consideran que la asimilación y la integración son su única esperanza. Además, ven el empleo de las señas (así como a la Comunicación Total) como una pedagogía para los que han fracazado, y en ocasiones la ofrecen como una alternativa secundaria. Basándonos en los datos presentados en este libro, cuando una persona sorda es considerada como un discapacitado, los escenarios de los colegios remedian, tratan, rehabilitan, integran y asimilan. Sin embargo, ninguno de estos enfoques cubre las necesidades de los estudiantes sordos. Bagar Cohen (1994) hace mención a lo anterior de la siguiente manera: "En la práctica, pocos colegios públicos pueden ofrecer lo que necesita la mayoría de los niños sordos en la etapa de pre-adquisición del lenguaje, es decir, un entorno de orientación visual, acceso a la comunicación en todas las actividades, y una interacción tanto con sus compañeros sordos como con los adultos sordos". Además es importante que los hogares, colegios y la comunidad, validen y aprecien la lengua y cultura de este grupo de niños.

Los países que han reconocido la lengua de señas como la lengua oficial de los sordos, han ayudado a establecer las comunidades de sordos en sus respectivos países. Sin embargo, mientras se descubran diferencias dialectales debemos ser cuidadosos de no considerar esto como un fenómeno de la comunidad lingüística sorda ya que como cualquier idioma tiene sinónimos que enriquecen el idioma, tienen diferencias dialectales como el

1'7<:

castellano o como cualquier otro idioma, y por haberse oprimido por tanto tiempo, necesita ser enriquecida por la misma comunidad sorda. Las comunidades de sordos, educadores y autoridades deben realizar una planificación en relación a la lengua de señas. Por otra parte, los seres humanos tienen la capacidad de llegar a ser bilingües (saber dos idiomas de señas), multilingües, bidialéctales, y multidialéctales. Debemos ser cuidadosos de no continuar imponiendo a las minorías la lengua de las mayorías. Como se explicó anteriormente, el término minoría puede entenderse como tener menos autoridad que el grupo dominante, pero la complejidad de este término revela los diferentes niveles de poder. Una vez que una comunidad establece oficialmente su lengua (como lo ha hecho la comunidad sorda en algunos países), esta se convierte en el idioma estándar en relación a los dialectos de otras comunidades en su pais. Siempre habrá aquellos con menos poder que necesiten más que nadie acceder a una educación de calidad.

En Hispanoamérica el término "silente" tiene un amplio uso cuando se refiere a los sordos. Una persona puede ser silente por no usar un idioma oral o porque no tiene poder (voz) dentro de la estructura de poder de una sociedad. Ruiz (1997) señala:

Si bien la voz se relaciona con el habla, es importante hacer una distinción entre ellas. Estoy convencido de la necesidad de esta distinción a través de una consideración de instancias de planificación de la lengua en la cual la 'inclusión' de ésta a un grupo coincida con la exclusión de la voz.

Este autor se refiere al hecho que la inclusión de una lengua necesariamente no da como resultado la inclusión de la voz (poder), tal como es el caso de la inclusión de un inglés estándar en la exclusión de dialectos no estandarizados. En el caso de los sordos, la exclusión es doble cuando no se reconoce la lengua de

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia uoa Pedagogla de É1Uto

señas como una lengua oficial, y a veces ni siquiera como un idioma, por lo tanto, la comunidad de sordos en esta instancia no tiene poder (voz) en la estructura de poder de su país.

Cohen y otros (1990) explican que la actitud hacia el conocimiento multicultural [y multilingüe] se presenta de tres maneras diferentes: 1) hostilidad positiva; 2) desinterés oficial; y 3) refuerzo positivo. Debemos tratar de ofrecer un refuerzo positivo a través de la implementación de programas de educación bilingüe que validen la lengua y cultura de una comunidad de sordos. Por otra parte, es común que las comunidades de sordos ofrezcan clases de lengua de señas a las comunidades oyentes; esto no significa que los oyentes los designen como profesores, sino que este grupo se designa así mismo. Eso es importante.

Debemos reconocer que la comunidad sorda y asociaciones para sordos en cada país son activas en llevar a cabo actividades que los favorezcan. He observado clases que adultos sordos que después de haberse graduado de las escuelas secundarias asisten a clases en los fines de semana en sus asociaciones de sordos donde finalmente aprenden los ramos académicos en el idioma de señas. Esto demuestra la privatización de la comunidad de sordos. En otras palabras, la comunidad actúa para sí a fin de ir proporcionándole a sus miembros un entorno social en el cual puedan:

l. Organizar equipos deportivos; 2. Crear grupos teatrales; 3. Mantener contacto con sociedades similares alrededor del

mundo; 4. Enseñar la lengua de señas a la comunidad oyente; 5. Celebrar juntos acontecimientos culturales; 6. Comprometerse a cooperar con sus pares; 7. Luchar por los cambios; 8. Alentar a la sociedad a ser responsables para capacitar a las

personas sordas en diferentes oficios. 9. Tomar clases de ramos académicos.

177

Desmjtíficación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxito ______ .........,

10. Prepararse meJor para cumplir con sus obligaciones laborales.

Es mi deseo que esta monografía facilite el dialogo entre oyentes y sordos para que en un futuro no muy lejano Latinoamérica se transforme en una sociedad plurilingüista en el reconocimiento, validación y valoración de una comunidad que ha existido desde siempre entre nosotros - la Comunidad Sorda.

17R

BIBLIOGRAFÍA

Allen, T. E. (1994) "Who are the Deaf and the hard of hearing students leaving high

school and entering postsecondary education?" Paper submitted to Pelavin Research Institute as part of the project, A Comprehensive Evaluation of the Postsecondary Educational Opportunities for Students who are Deaf and Hard-of-Hearing, funded by the U.S. Office of Special Education and Rehabilitation Services.

Alvear Acevedo, C. (1964) Historia de México. Editorial Jus: México

Behares, L. E. (1987) "Propuesta para la Implementación de la Educación Bilingüe

en el sordo". Consejo Nacional de Educación. Consejo de Educación Primaria. Montevideo, Uruguay.

Behares, L.E. (1990) "Educación y cambio de las actitudes hacia la educación

bilingüe del sordo en Uruguay:1985-1990". Documentos de Trabajo del Proyecto SYPLU.

Benalcázar, O. (1994) "Principies, Changes, and Current Guidelines in the Education of the Deaf' in The Deaf way. Ed. Carol J. Erting, Robert C. Johnson, Dorothy L. Smith & Bruce D. Snider. Gallaudet University Press: Washington D.C.

179

l)e;;roirillcación de la Edncación dc~ordos Haci~ una Pedagogia de ÉxiMtoM "·-,•~'N" __ _

Berger, P.L. (1976) Pyramids of sacrifice: Política! ethics and social change. Anchor Press: New York.

Brunet, K. (1997) "Signs of Literacy". Rutgers Focus: A Research Newspaper for Faculty and Staff. February 14.

Campos de Abreu, A. (1994) "The Deaf Social Life in Brazil" in The Deaf way. Ed. Carol Erting, Robert C. Johnson, Dorothy L. Smith & Bruce D. Snider. Gallaudet University Press:Washington D.C.

Carlisle, C. D. (1984) "The Hearing-Impaired Hispanic Child: Sociolinguistic Considerations" in The Hispanic Deaf Issues and challenges for bilingual special education. (Ed.) Gilbert L. Delgado. Gallaudet College Press: Washington D.C.

Carty, B. (1994) "Deaf Culture: Finding It and Nurturing It" in The Deaf way. Ed. Carol J. Erting, Robert C. Johnson, Dorothy L. Smith & Bruce D. Snider. Gallaudet University Press:Washington D.C.

Casanova, U. (1991) "Bilingual Education:Politics or Pedagogy?" in Bilingual education. (Ed.) O. Garca. John Benjamins: Amsterdam

Cohen, O. P., J.E. Fischgrund, Redding, R. (1990) "DeafChildren From Ethnic,

Linguistic and Racial Minority Backgrounds: An Overview". AAD Vol.l35:2

' Collier, V. (1995) Promoting academic success for ESL students:

understanding second language acquisition for school. New Jersey Teachers of English to

lRO

Desmitificación de la Educación de Sordos Hacia una Pedagogía de Éxi-to

Speakers of Other Languages - Bilingual educators (NJTESOL-BE)

Crawford, J. (1999) Bilingual education: history, politics, theory and practice. Bilingual Educational Services: Los Angeles

Cummins, 1.(1986) "Empowering Minority Students: A Framework for Intervention". Harvard Educational Review 56® 1 ): 18-36, Cambridge, MA:President and Fellows of Harvard College.

_ _ _ (1986) "Bilingual Education and Anti-Racist Education". Interracial Books for Children Bulletin, 17 (3 & 4):9-12. Publication Council on Interracial Books:New York.

Devine, J. (1994) "Literacy and Social Power" in Literacy across languages and cultures. (Eds.) B. M. Ferdman, Rose-Marie Weber, & A.G. Ramírez. State University ofNew York Press: N.Y.

Dolnick, E. (1993) "Deafness as a Culture". Atlantic Monthly,

Sept. 93. Oo.37-53

Equipo del Proyecto Bilingüe Insor (1996) "Modelo Bilingüe de Atención Integral al Niño Sordo Menor de Cinco Años".

Erting, C., R. Johnson, S. Lidell. (1994) "Unlocking the Curriculum:Principles for Achieving Access in deaf education" Gallaudet Research Institute W orking Paper 89-3. Gallaudet University, Washington D.C.

181

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982) Literacy befare schaaling~ Heinman Educational Books: New Hampshire and London.

Fernández, M. del P. (1997) "La integración en España, balance después de doce años.

Adaptaciones curriculares para los alumnos sordos integrados". IV Congreso Latinoamericano de educación Bilingüe para Sordos.

Freire, P. (1994) Pedagagy af the appressed._ Continuum

Publishing Co.:New York.

Freire, P. (1990) "The Importance of the Act of Reading" in Literacy in pracess. (Ed.) B. Miller & R. Hubbard. Heinman:Portsmouth, N.H.

Ferreiro, E. & Teberosky, A. (1982) Literacy befare schaaling. Heinman educational Books: New Hampshire & London.

Foster, S. (1987) "Social Alienation and Peer Identification: A Dialectical Model of the Development of Deaf Community". Rochester Institute of Technology. Office of Post-Secondary Career Studies and Institutional Research.

Fromkin, V. & R. Rodman (1993). And Intraductian ta Language. Fifth Edition. Harcourt Brace College Publishers: NY

Gannon, J. R. (1981) Deaf heritage:A narrative histary af Deaf America. National Association ofthe Deaf:Maryland.

García, N. (1994) "The Art and Culture of the Deaf' in in The Deaf way. Ed. Carol J. Erting, Robert C. Johnson, Dorothy

1R2

183

Derechos reservados Propiedad del Ministerio de Educación

Estos derechos fueron otorgados por Dra. Ruth Elizabeth Claros Saavedra, Autor

Ministerio de Educación, Dirección nacional de Educación

La presente impresión consta de 2,000 ejemplares San Salvador, El Salvador, C.A.

Impreso en

Imprenta Nacional

Julio 2008

184