1

1. LA DISCIPLINA NEGATIVA.

La disciplina negativa es aquella que tiene como nico objetivo eliminar de la manera ms rpida posible (aunque no por ello ms eficaz) las conductas no deseadas en un individuo; y que utiliza como medio para lograrlo la sancin en sus diversas formas (reprimendas, expresiones faciales de desaprobacin, castigos, etc.).

Esta disciplina no entiende al individuo como parte de un problema, sino que entiende al individuo como el problema en s.

La disciplina negativa se basa en el principio de autoridad y se sustenta en el uso de la violencia. Cabra preguntarse qu entendemos por violencia. La violencia es toda aquella situacin que comprometa el bienestar de las personas (Castro y Dos Santos, 2.001, pgina 43). Es importante, antes de proseguir, aclarar las diversas formas que puede adquirir la violencia, ya que habitualmente tiende a equipararse violencia y agresin, equiparacin que es del todo errnea pues, si bien toda agresin implica violencia, existen otros tipos de violencia adems de la agresin. Castro y Dos Santos (2.001) distinguen entre violencia manifiesta y violencia latente.

a) La violencia manifiesta es aquella que es fcilmente reconocible externamente. Engloba: peleas, robos, ofensas, ataques con armas, provocaciones verbales (burlas, vejaciones, insultos, rumores infundados,...), abusos fsicos (palizas, amenazas, coacciones,...), abusos sexuales, etc.

b) La violencia latente es aquella que no se percibe tan claramente, permanece oculta para aquellos que no la sufren (e incluso a menudo para los que la sufren, que no se reconocen objeto de violencia). Dentro de la violencia latente se incluyen: la violencia por omisin, la violencia de la dominacin y la violencia de la intimidacin.

La violencia por omisin se ejerce al dejar de prestar atencin (fsica, afectiva, etc.) al sujeto. En las escuelas se da mucho este tipo de violencia: el profesor, conocedor de alguna necesidad de todos o alguno de sus alumnos, obvia el problema esperando que ste se resuelva slo o escudndose en el poco puede hacerse para solucionar esto.

La violencia de la dominacin se caracteriza por tener por objetivo conseguir el control de la otra persona. Los medios que utiliza este tipo de violencia son la imposicin conseguida a travs del ejercicio de la autoridad.

La violencia de la dominacin se ejerce continuamente en las aulas: el maestro, convencido de que l ha de tener toda la autoridad dentro de la clase, impone a sta todas aquellas conductas que l considera adecuadas. Lo curioso de este tipo de violencia que se da en las aulas, es que el profesor suele estar convencido de que est actuando del mejor modo y en pro del bienestar y el buen desarrollo de sus alumnos (es por tu bien).

Dado que la estructura de la escuela es jerrquica, el profesor a su vez ha de acatar por el bien de la comunidad educativa- las normas impuestas por alguien superior, el cual a su vez est acatando las normas que alguien le impuso, y as en una espiral de imposicin-dominacin, en una espiral de violencia.

La violencia de la dominacin puede revestir diversas formas:

La violencia contra la autoimagen: es aquella violencia que ejerce el educador que, convertido en redentor y con la mejor de las intenciones, utiliza todos los medios a su alcance para conseguir modelar al alumno de acuerdo a una supuesta norma socialmente establecida (es, por lo tanto, una violencia totalmente ligada al ejercicio de los estereotipos sociales). sta es una de las formas ms sutiles de violencia, pues el maestro espera que su alumno cambie no slo su comportamiento, sino, incluso, sus ideales, pensamientos y reacciones emocionales.

Al imponer un modelo al alumno, se le niega toda posibilidad de permitirle construirse su propia autoimagen, motivo por el cual este tipo de violencia es especialmente peligrosa: Todo nio, todo adolescente, tiene derecho a construir su propia imagen, y tiene derecho a rechazar toda imagen que se le imponga. No cabe duda que es un proceso en el que el educando debe elegir las caractersticas de su auto-imagen, y que puede hacerlo a partir de, o sobre la base de, todas las imgenes que se le ofrezcan como referencia. Lo que no se puede hacer, por parte de los educadores, es imponer una imagen, por muy buena que parezca ser (Castro y Dos Santos, 2.001, pgina 43).

La violencia del etiquetado: la ejerce el maestro que se permite clasificar a sus alumnos, creyndose en poder de decidir qu alumno es normal o anormal, cul es bueno o malo, quin es, en fin, un alumno adaptado que progresa adecuadamente- o un alumno inadaptado que necesita mejorar. Esta violencia est institucionalizada en nuestro sistema educativo a travs de los exmenes y sus absurdas calificaciones.

La violencia del etiquetado conduce a otro tipo de violencia: la violencia de la indefensin aprendida. El alumno, calificado y etiquetado negativamente, acaba por asumir realmente esa imagen que sobre l le han trasmitido y termina por convencerse de que cualquier fracaso en una tarea es culpa suya y no llega a considerar la posibilidad de que los fallos se hallen en la propia tarea, la metodologa empleada, etc. Es ms, el alumno que a travs de la violencia del etiquetado llega hasta la indefensin aprendida, est convencido la mayora de las veces que fallar la tarea incluso antes de haber intentado realizarla.

Otra de las formas de violencia que reviste la imposicin es la violencia de la adultizacin, tan extendida en nuestras aulas, en las que se exige a los nios que se adapten rpidamente al modelo de comportamiento adulto (no te ensucies, s educado y da las gracias, obedece a la maestra,... y un sin fin de imposiciones que ponemos a nuestros nios a los que por un lado exigimos que crezcan a la velocidad del rayo y por otro les negamos la autonoma y la libertad necesarias para un autntico crecimiento acorde al desarrollo infantil).

c) La violencia de la intimidacin puede considerarse una forma de violencia mixta entre la violencia manifiesta y la violencia latente, pues se sirve de las armas de ambas.

La disciplina negativa constituye un ejercicio de violencia porque es destructiva (slo persigue la desaparicin de conductas que considera inadaptadas, pero rara vez va acompaada del trabajo constructivo que supone la disciplina positiva, la cual se centra en ayudar al sujeto a autodescubrir en qu falla y cmo puede mejorar en tales aspectos). Desde luego que es ms fcil destruir que construir, ser por eso que la disciplina negativa es la que impera en las aulas, pero no por su eficacia, pues la verdaderamente eficaz, la que aporta al sujeto una superacin y desarrollo da a da es -como se explicar ms adelante- la disciplina positiva.

La disciplina negativa se basa en el uso de la autoridad, en la sancin, en el castigo...no es necesario abundar en los nefastos efectos que la violencia, en cualquiera de sus formas, tiene sobre el individuo que la experimenta, existen numerosos estudios empricos que as lo demuestran y que han venido a dar la voz de alarma a una sociedad que, pese a todo, sigue basando sus mtodos educativos (dentro de la escuela y fuera de ella) en el ejercicio de la violencia manifiesta y latente.

La disciplina negativa constituye un ejercicio de violencia porque, entre otras cosas, adems de sancionar, promueve una culpabilizacin del individuo sobre el que se aplica. Uno de los primeros efectos que produce una sancin disciplinaria es la sensacin de prdida de control, ligada a la indefensin experimentada por parte del individuo, sobre todo cuando esa aplicacin se hace de forma autoritaria, rgida, y sin ofrecer al sujeto ninguna oportunidad para defenderse o justificar su actuacin. Desde muy pequeo, el nio experimenta un incremento de su culpa cuando tiene la sensacin de haber perdido el control (Campbell, 1.995).

Ante el hecho evidente de la utilizacin de la violencia como principal mtodo educativo en nuestras sociedades que, no se sabe en base a qu criterios, se dicen civilizadas y democrticas- y ante los nocivos efectos que se ha comprobado que la violencia provoca, resulta del todo evidente que es absolutamente necesario aparcar los mtodos disciplinarios tradicionales. Ahora bien, existe alternativa posible al autoritarismo, las amenazas, los castigos...?. La respuesta es un rotundo s: la alternativa est en trabajar para conseguir una comunidad educativa centrada en el desarrollo de las personas, cuyos miembros resuelven los problemas de manera cooperativa y deciden juntos cmo quieren que sea su escuela. La alternativa a las amenazas y castigos es la disciplina positiva.

Conviene orientar la actuacin hacia las soluciones en lugar de orientarla hacia las consecuencias. Muchos padres y profesores intentan disfrazar el castigo llamndole una consecuencia lgica. Es preferible lograr que los alumnos se impliquen en la bsqueda de soluciones que sean consistentes con la situacin creada, respetuosas y razonables. Es una actitud que respondera al planteamiento (Castro y Dos Santos, 2.001, pgina 178).

2. LA DISCIPLINA POSITIVA COMO ALTERNATIVA A LA DISCIPLINA NEGATIVA

La disciplina positiva es aquella que se sustenta en el refuerzo positivo de la buena conducta.

En contraposicin con la disciplina negativa, que se centra en la mala conducta para sancionarla, la disciplina positiva se centra en las conductas positivas de modo que cuanto stas se dan se refuerzan y cuando se producen conductas negativas no se sancionan, sino que se analizan (entre todos los implicados, y no slo desde la ptica del maestro) para buscar sus causas y aportar soluciones.

La disciplina negativa entiende al alumno como el problema, pero la disciplina positiva considera que hay ms factores que forman el problema (los sistemas, los ambientes, la falta de habilidades del individuo y de las personas que le rodean, etc.) y, en consecuencia, trata de producir el cambio en todos estos componentes del problema.

La disciplina positiva es una dimensin positiva de la disciplina, es una disciplina que se basa en la construccin de conductas; puede decirse que es un proceso de creacin (lo cual contrasta con la dimensin destructiva, sancionadora, de la disciplina tradicional conocida como disciplina negativa-).

La disciplina positiva se diferencia en muchos aspectos de la disciplina negativa, entre los que hay que destacar que la disciplina positiva rechaza el uso de la violencia (manifiesta o latente) y adems su finalidad fundamental es la construccin de formas adecuadas de comportamiento (esto es, no violentos).

La disciplina positiva no es un conjunto de actividades de desarrollo de habilidades conductuales. Esto es slo una parte de la disciplina positiva, pero hay que decir que tambin son fundamentales el ambiente y las actitudes y aptitudes de los educadores, entre otros factores.

Los programas de disciplina tradicional disciplina negativa- se caracterizan por:

1) el adulto decide qu normas son adecuadas y necesarias y cules no lo son,

2) el adulto presenta esas normas a los miembros del grupo para que las conozcan y tengan presente que han de acatarlas (nunca para debatirlas). Es significativo que la mayora de las normas estn enunciadas en negativo (no gritar, no correr, etc.), de modo que ms que normas de convivencia son autnticas prohibiciones que obedecen las ms de las veces a la comodidad del adulto y no a las necesidades del grupo.

3) el adulto especifica al grupo las sanciones que les acarrear el no cumplimiento de las norma que l pone (ms bien, impone). Hay que decir que este tercer apartado no se da la ms de las veces. Lo comn es que el grupo deduzca que la transgresin de una norma traer una sancin, pero no se produce una especificacin por parte del adulto de cul ser la sancin en cada caso, de modo que se deja esta decisin a la arbitrariedad del adulto y de su autoritarismo, el cual suele actuar unas veces de una forma y otras veces de otra ante la misma violacin de una norma.

Los programas de disciplina negativa son, por tanto, programas de aplicacin vertical, de arriba abajo, de profesor que impone a alumnado que acata, negando cualquier posibilidad de comunicacin de igual a igual.

La disciplina positiva, en cambio, tiene como condicionante primario la relacin saludable entre todos los miembros que forman la comunidad educativa, empezando por la relacin horizontal maestros-alumnos. La infraestructura bsica para que cualquier programa de disciplina positiva funcione es un buen sistema de comunicaciones profesor y alumno (Norian & Michaud, 1.995). A partir de esta relacin profesor-alumno, las claves de la disciplina positiva son:

1) Responder a las necesidades individuales, teniendo en cuenta las preferencias, los recursos y las necesidades de los individuos que presentan conductas violentas (es fundamental que el profesor aprenda a aceptar a cada alumno tal cual es, con su historia y su problemtica especfica, considerndolo como parte de un problema, pero no como el problema en s).

2) Provocar un cambio en aquellos elementos del entorno que estn influyendo en la aparicin y/o mantenimiento de las conductas violentas (empezando por analizar el propio sistema educativo y cambiar todos sus mecanismos y estructuras de violencia).

3) Ensear y entrenar a los alumnos en el uso de conductas alternativas que puedan llevarle a conseguir los mismos objetivos que conseguan con las conductas violentas (existen muchos mtodos para trabajar sobre esto: desarrollo de la autoestima, programas de desarrollo de habilidades sociales a travs de tnicas como el role-playing, el uso de la figura del mediador, etc.- y otros muchos mtodos y programas que se dan la mano en los novedosos programas de desarrollo de la inteligencia emocional ).

4) Aceptar y valorar las conductas positivas para reforzarlas.

La disciplina negativa utiliza el castigo sabedora de que su efecto es instantneo (te castigo para que dejes de hacer esto). La disciplina positiva, en cambio, no busca resultados instantneos pues sabe que el cambio autntico es aquel que incluye pensamientos, emociones, conductas... no pudindose esperar resultados a corto plazo, pues se trata de un proceso de construccin personal (en el que no hay cabida para la imposicin siempre autoritaria del adulto ya sea imposicin de modos de pensar, de modos de actuar, de modos de sentir...).

No quiere decir todo esto que el maestro no tenga ninguna labor o responsabilidad en la disciplina positiva. Su labor ser la de guiar y orientar, pero nunca imponer, pues una cosa es que los alumnos reciban la orientacin y tutora de los mayores, y otra muy distinta que sean obligados a someterse al imperativo de la autoridad que los mayores creen que les ha sido otorgada.

En la disciplina positiva, por tanto, el maestro se convierte en gua, orientador, promotor del desarrollo de la persona, y nunca en sancionador-castigador. La disciplina positiva, como se ha sealado, nace de la interaccin profesor-alumnos. De esta interaccin ambas partes acuerdan un conjunto de actitudes y aptitudes que hay que despertar y cultivar, unos ambientes en los que hacerlo y unas metodologas a utilizar para ello. Pero lo ms importante es que estas actitudes y aptitudes habrn de ser cultivadas tanto en el profesorado como en los alumnos (y no slo en estos ltimos, como se pretende en la disciplina tradicional, en la que se exige al alumnado una serie de comportamientos que los propios profesores rara vez manifiestan).

La disciplina positiva, por tanto, no es un cdigo de conductas que imponen las instancias superiores para que las instancias inferiores las acaten so pena de ser sancionados: la disciplina positiva trata de la bsqueda entre todos los implicados- y el aprendizaje de la conducta adecuada, y no en la aplicacin de la sancin exacta.

La disciplina positiva rechaza la sancin exacta, pero tambin la conducta exacta, pues considera que no hay conducta buena o mala en s misma, sino que tales criterios han de recaer en la consideracin de las personas que resulten afectadas (todo depende del cristal con que se mire). La disciplina positiva va ligada tanto al conocimiento como a la emocin, por lo que requiere flexibilidad, adaptabilidad, nunca habr de perseguir un comportamiento robtico (se huir de la homogeneizacin de las personas, de la creacin de ciudadanos en serie).

La disciplina positiva es un ejercicio de libertad y no de poder

La base para lograr instaurar la disciplina positiva es la prevencin primaria (unida a la prevencin secundaria y a la prevencin terciaria en los casos en los que sea necesario ver anexo III). La disciplina positiva es, bsicamente, un proceso constructivista de prevencin, continuado con un proceso constructivista de intervencin y mantenimiento (Castro y Dos Santos, 2.001, pgina 145).

Ms vale prevenir que castigar3. LOS PILARES DE LA DISCIPLINA POSITIVA.

La disciplina positiva es, al igual que la violencia, una autntica cultura (Castro y Dos Santos, 2.001, pgina 171).

Frente a la cultura de la violencia que impera en nuestro tiempo y cuya escalada parece imparable, la mejor forma de actuar es desarrollando otras formas culturales incompatibles a ella y que logren sustituirla.

Una cultura se sustituye por otra cultura cuando se consiguen cambiar los elementos fundamentales que la definen. Estos elementos fundamentales en la escuela son los profesores y los alumnos, por lo que el cambio cultural de la disciplina negativa o de la violencia- a la disciplina positiva o de la cooperacin- vendr dado por el cambio de cultura de estos dos protagonistas.

3.1. Los profesores.

En primer lugar, sealar algo que, pese a ser evidente, no siempre responde a la realidad: los maestros han de amar su profesin, estar a gusto con ella, no verla como un trabajo sino como una vocacin, ya que nadie puede dar lo que no tiene, y si un maestro no ama su profesin difcilmente podr transmitir amor ni cualquier otra actitud positiva a sus alumnos, y difcilmente podr ser amado por stos:

Cuando no se mantiene

ese contacto sensible y amante

con los alumnos

es de temer que se haya

equivocado el camino.

Sera preferible entonces

cambiar de profesin:

Qu podra ensearle?,

no me ama.

(Scrates)

Los maestros han de tener competencia social y saber transmitir esa competencia social a sus alumnos. Greenberg, Kusche & Mihalic (1.998) consideran que las competencias sociales bsicas que ha de tener el profesor para transmitirlas a sus alumnos son:

a) Entender y reconocer las emociones propias y las de los dems.

b) Ser capaz de percibir y analizar cualquier situacin para elegir las respuestas adecuadas, tanto en funcin de la propia situacin como de las consecuencias de la misma.

c) Habituarse a predecir las consecuencias de las acciones propias, especialmente las que implican alguna de las formas de violencia (manifiesta o latente).

d) Mantener la tranquilidad para pensar antes de actuar, con el fin de reducir el estrs y la depresin, de remplazar la violencia por conductas positivas, y de controlar la clera.

e) Entender y utilizar los procesos de grupo (incluida la mediacin de los compaeros en la resolucin de conflictos), comportarse de manera cooperativa y resolver eficazmente los conflictos del grupo.

f) Seleccionar modelos de rol positivos y orientadores que apoyen, as como relaciones beneficiosas con los compaeros.

Los maestros han de crear un clima de confianza y afecto donde las relaciones profesor-alumno sean enriquecedoras desde el punto de vista cognitivo y sobre todo desde el punto de vista emocional. Algunas claves para ello son:

a) Observar los aciertos de los alumnos, en vez de tener en cuenta prioritariamente sus fallos.

b) Dedicar algn tiempo a estar realmente con sus alumnos, compartiendo sus inquietudes, sus juegos (lo cual supone jugar con ellos), etc.

c) Escuchar a los alumnos cuando lo necesiten.

d) Realizar asambleas colectivas para tomar decisiones que afecten a todo el grupo o a parte del mismo (para proponer actividades, establecer normas, resolver problemas, etc.). Las asambleas, entre otros muchos aspectos positivos, transmiten a los alumnos que se les respeta en sus ideas y opiniones y que stas son tenidas en cuenta.

e) Dar a los nios responsabilidades en la ejecucin de tareas (es conveniente que stas responsabilidades sean rotatorias y que las decisiones respecto a su asuncin, adecuado cumplimiento, etc., se tomen en asamblea). Esto le transmitir a los alumnos que se confa en su capacidad de hacer y en su responsabilidad.

f) Buscar numerosas vas junto con los dos puntos anteriores- para proporcionar el mximo de oportunidades significativas para la participacin.

g) Rechazar las prisas, la bsqueda de consecucin inmediata de objetivos... La flexibilidad, adaptabilidad, individualizacin, son fundamentales.

h) Asegurarse de que los mensajes de amistad y respeto que da el maestro llegan a todos los alumnos. Que ninguno se siente excluido ni dado de lado.

i) Intentar que ese clima de confianza y afecto entre profesor-alumno se contagie a las relaciones de los alumnos entre s, de modo que ninguno de ellos se sienta tampoco excluido o dado de lado por sus compaeros (existen numerosas estrategias para ello: aprendizaje cooperativo, programa de desarrollo de la inteligencia emocional, etc.).

j) Evitar utilizar con los alumnos todo tipo de violencia (manifiesta o latente).

k) Aceptar los propios errores que el maestro como toda persona- pueda cometer, e intentar superarlos. Castro y Dos Santos (2.001), proponen la estrategia de las tres : 1) Reconocer su propio error, 2)Reconciliarse (lo siento...) y 3) Resolver (orientndose a la solucin, en lugar de promover la culpa).

Los maestros han de tener adems toda una serie de actitudes (caractersticas del profesor positivo) para poder implantar la disciplina positiva. Castro y Dos Santos (2.001) sealan dieciocho actitudes bsicas caractersticas del profesor positivo:

1) Actitud 1: Comprender y aceptar las razones por las que cada estudiante se comporta como lo hace. Ello implica que el profesor no sanciona la conducta inadecuada del alumno, no le culpabiliza, sino que intenta comprenderle y le invita a reflexionar sobre su comportamiento y las razones que le llevaron a l.

2) Actitud 2: Mostrarse como orientador, como persona dispuesta a ayudar, ms que como persona que detenta una autoridad que le permite determinar lo que est bien o mal. Ser orientador significa que, desde su experiencia, el educador guiar a sus alumnos, pero siempre respetando su libertad, sin intentar imponerles un modelo, dejando que cada uno cada vaya construyendo su propio modelo de persona y su propia autoimagen. El maestro orientador no recrimina ni sanciona los errores de sus alumnos, sino que le ayuda a reconocerlos y a encontrar soluciones para superarlos, admitiendo en todo momento el derecho de toda persona a equivocarse.

3) Actitud 3: Establecer los lmites de la libertad de la persona. Se trata de educar en el respeto al otro, lo cual implica ayudar al alumno a reflexionar sobre cmo su conducta puede atacar a la libertad de los dems. El educador ayudar a los alumnos a establecer los lmites de la libertad de la persona, pero ello no quiere decir que sea el maestro el que deba decidir dnde empiezan y dnde terminan esos lmites, sino que a tales conclusiones llegar el individuo y el grupo tras reflexiones, debates, experiencias, etc. Esto requiere que en el aula sea posible la libertad de los alumnos (lo cual la mayora de las veces no es permitido por los maestros amparndose en la necesidad de un orden y un bien comn cuyos lmites slo ellos determinan).

4) Actitud 4: Promover la descentracin de los alumnos. Es decir, su capacidad de ponerse en el lugar del otro, su empata (para lo cual el maestro tendr que empezar por desarrollar l mismo la capacidad de ponerse en el lugar de sus alumnos tal y como se sealaba en la actitud 1).

5) Actitud 5: Sugerir soluciones alternativas y permitir que sean los propios alumnos quienes indiquen posibles soluciones alternativas. Pues no hay soluciones nicas ni definitivas a los problemas, y la mejor solucin ser seguramente aquella que surja del contraste y debate de diferentes puntos de vista.

6) Actitud 6: Promover la vivencia de la , tanto desde el punto de vista cognitivo, como emocional y conductual. La capacidad de espera es muy importante para el nio desde el punto de vista cognitivo (facilita el pensamiento y la reflexin), desde el punto de vista emocional (promueve la vivencia e interiorizacin del propio sentimiento o estado de nimo antes de expresarlo) y desde el punto de vista conductual (pues el desarrollo de la capacidad de espera est relacionado con el desarrollo de la tolerancia a la frustracin y el autocontrol). Actividades de autocontrol, de resolucin positiva de conflictos, etc., sern una ayuda en este sentido.

7) Actitud 7: Ser siempre positivo ante los alumnos. Elogiando sus aciertos y utilizando ante los errores la crtica constructiva.

8) Actitud 8: Mostrar la propia experiencia ante las situaciones difciles y ante los problemas. Transmitiendo tranquilidad al alumno.

9) Actitud 9: Aprovechar las necesidades y las manifestaciones expresivas de los alumnos para desarrollar las sesiones diarias de clase. Se trata de tener la flexibilidad suficiente en la planificacin de las actividades de clase (panificacin que, por cierto, debera hacer en asamblea todo el grupo-clase) y dar cabida a las experiencias que surjan a propuesta de los alumnos o como resultado de las situaciones que se planteen.

10) Actitud 10: Reconocer los derechos de los alumnos. Los alumnos no pertenecen al profesor, por lo que no deber manejarlos a su antojo amparado en una supuesta autoridad de adulto. Cuando los profesores respetan los derechos de sus alumnos como personas en igualdad con los adultos, promueven que ellos reconozcan y respeten los derechos de los dems.

11) Actitud 11: Evitar las acusaciones y todo tipo de comportamiento vejatorio. Hay que tener en cuenta que a menudo estas vejaciones se producen de manera solapada, pero no por ello menos hiriente (tener presente el poder del lenguaje no verbal).

12) Actitud 12: Cuando tenga que decir , ofrecer algunas alternativas (al menos dos). Puede haber situaciones en las que al maestro le resulte inevitable decir no. En tales casos, ser importante que explique el por qu de ese no y ofrezca las alternativas posibles (o busque esas alternativas con los alumnos).

13) Actitud 13: Promover el paso del heterocontrol al autocontrol del alumno. Las personas maduran cuando son capaces de tomar decisiones y asumir las consecuencias de las decisiones tomadas. Los maestros no estn en las aulas para tomar decisiones por los alumnos, sino para permitirles y ayudarles orientndoles- a que sean ellos quienes decidan, para que, de esa manera, puedan realmente ir madurando poco a poco en lugar de domesticndose (domesticacin que suele ocurrir en las aulas en las que el profesor decide y los alumnos aceptan las decisiones por l tomadas).

14) Actitud 14: Permitir que los alumnos expresen sus emociones, e incluso ayudarles a que las expresen.15) Actitud 15: Fomentar en el aula un clima emocional adecuado que permita la resolucin de los conflictos de una manera adaptativa y no traumtica. El maestro no debe creerse el administrador de justicia que soluciona los conflictos de los alumnos creyendo que l, por ser adulto, tiene la receta adecuada. Es importante preparar al ambiente y a los alumnos para que ellos mismos puedan resolver sus conflictos de una manera no violenta.

16) Actitud 16: Ser claros y explcitos en los mensajes que se dan a los alumnos.17) Actitud 17: Adems de ser claros y explcitos, mostrar firmeza y decisin en los mensajes que se enuncian a los alumnos. El maestro debe mostrarse firme (lo cual no significa que se exprese con brusquedades) y convencido de lo que dice, pues la duda engendra desconfianza en los alumnos; pero entendiendo que la firmeza y la decisin no significan de ninguna manera falta de flexibilidad o adaptabilidad.

18) Actitud 18: Promover en los alumnos la bsqueda y el descubrimiento, no la mera aceptacin acrtica y pasiva de lo que dice el profesor. El maestro debe estar preparado y preparar a los alumnos para que expresen y defiendan sus puntos de vista aunque stos sean contrarios a los del adulto.

Para poder establecer la disciplina positiva, la formacin del maestro ser crucial.

Los maestros que no aplican la disciplina positiva los podramos agrupar en tres grupos:

1) aquellos que conocen la existencia de la disciplina positiva pero que se niegan a aplicarla porque no creen en su eficacia o simplemente por comodidad

2) aqullos que no conocen la disciplina positiva y que, por tanto no pueden aplicarla

3) aqullos que conocen la disciplina positiva pero que alegan que no la aplican porque el actual sistema educativo no est diseado ni preparado para ello

Con respecto al primer grupo, poco puede hacerse pues su resistencia al cambio suele ser muy fuerte.

Por lo que respecta al segundo grupo, correspondera a los profesionales que s conocen la disciplina positiva el hacer todo lo posible por difundirla para conseguir que cada vez sean ms los educadores que la apliquen.

Por lo que respecta al tercer grupo, tendran que plantearse ellos mismos una cuestin: si bine es cierto que el sistema educativo no est preparado para aplicar de manera sencilla la disciplina positiva, estn acaso preparados los maestros, en cuanto a conocimiento, habilidades y actitudes se refiere, para ello?. Quizs si los maestros se dedicaran a la tarea de adquirir cuantos ms conocimientos, con una actitud de renovacin e innovacin constante, el sistema educativo podra ser transformado para dar cabida a esa escuela participativa y exenta de violencia por la que se supone que abogamos. No echemos balones fuera ni intentemos construir la casa por el tejado: si realmente queremos que algo cambie en el autoritario actual sistema educativo tenemos que empezar por prepararnos primero nosotros mismos los maestros- desde la teora y la prctica.

El maestro ha de tener toda una serie de conocimientos y actitudes bsicos para poder aplicar la disciplina positiva. Una buena formacin inicial as como la formacin permanente del profesorado sern la clave.

3.2. Los alumnos.

De la misma manera que es absolutamente necesario que los maestros desarrollen toda una serie de conocimientos, aptitudes y actitudes de base para poder darse a la tarea de intentar implantar la disciplina positiva en las aulas en sustitucin a la violencia, resulta imprescindible que los alumnos vayan desarrollando de manera prioritaria una series de conceptos, procedimientos, valores y actitudes que permitan que ese intento de implantacin de la disciplina positiva por parte de los profesores se haga una realidad que avance con garanta de xito.

Sealan Castro y Dos Santos (2.001) al respecto que habra que considerar dos finalidades fundamentales en la educacin:

1) la educacin de la propia competencia

2) la educacin del carcter

1) La educacin de la propia competencia:Cuando se trata este aspecto la mayora de los educadores tienden a pensar casi exclusivamente en los tradicionales contenidos acadmicos con que se ha venido procediendo al llenado de cabezas de los alumnos. Es importante, no obstante, que los profesores empiecen a cambiar sus esquemas y comiencen a otorgarle la mxima importancia, el primer plano, por lo que respecta al desarrollo de la propia competencia en los alumnos, a aspectos como:

el desarrollo de espritu crtico

el desarrollo del pensamiento convergente (aquel que camina en mltiples direcciones, buscando ideas, soluciones, etc. que se complementen; y no quedndose en la primera y nica aportacin del maestro)

unido a lo anterior, el desarrollo del hbito de explorar, de reflexionar, de cuestionarse

el desarrollo de la creatividad (capacidad imprescindible para que pueda darse el desarrollo del espritu crtico y del pensamiento convergente)

el desarrollo de la propia autonoma que le pueda llevar a asumir responsabilidades con respecto a uno mismo y con respecto al grupo

El trabajo sistemtico de todos estos aspectos y otros muchos ms que, junto a la adquisicin de contenidos estrictamente acadmicos, van a permitir un pleno desarrollo de la propia competencia (individual y grupal) del alumnado, puede ser posible en las aulas si el profesorado se decide a hacer de la escuela una escuela realmente abierta y participativa en la que el aprendizaje cooperativo (y todo lo que ste implica) se convierten en la metodologa de base.

La disciplina positiva y el aprendizaje cooperativo se complementan de tal manera que no se puede llegar a uno sin hacer uso del otro: no hay disciplina positiva sin cooperacin, como no es posible que haya cooperacin sin disciplina positiva.

2) La educacin del carcter:En este aspecto, como en el anterior (la educacin de la propia competencia) es importante que los maestros cambien sus esquemas ya que muy a menudo cuando se habla de la educacin del carcter del alumnado tienden a pensar que ello consiste en modelar a los alumnos segn el patrn que ellos (los maestros) consideran ms adecuado.

La educacin del carcter va mucho ms all de la asuncin por parte de los nios de una serie de valores y/o normas de convivencia. La autntica educacin del carcter supone muchos ms aspectos y, sobre todo, requiere el rechazo a imponer un modelo de conducta a los alumnos. Por el contrario, la funcin del maestro ser la de orientar al alumno para que sea l mismo el que se vaya automodelando su propio carcter.

Son muchas las facetas de la persona que han de trabajarse en este campo, por lo que son tambin variadas y numerosas las estrategias educativas que el maestro puede utilizar para orientar a sus alumnos. En los ltimos aos se est llamando la atencin sobre una va para trabajar de manera globalizada todos estos aspectos: los programas de desarrollo de la inteligencia emocional (ver Anexo II)

4. CMO IMPLANTAR LA DISCIPLINA POSITIVA