Abel Sánchez Ramírez

Carolina Taboada Ferrero

Facultad de Letras y de la Educación

Grado en Educación Primaria

2014-2015

Título

Director/es

Facultad

Titulación

Departamento

TRABAJO FIN DE GRADO

Curso Académico

La educación emocional: directrices para el desarrollo deprogramas de inteligencia emocional en centros de

Educación Primaria

Autor/es

© El autor© Universidad de La Rioja, Servicio de Publicaciones, 2016

publicaciones.unirioja.esE-mail: publicaciones@unirioja.es

La educación emocional: directrices para el desarrollo de programas deinteligencia emocional en centros de Educación Primaria, trabajo fin de grado

de Abel Sánchez Ramírez, dirigido por Carolina Taboada Ferrero (publicado por la Universidad de La Rioja), se difunde bajo una Licencia

Creative Commons Reconocimiento-NoComercial-SinObraDerivada 3.0 Unported. Permisos que vayan más allá de lo cubierto por esta licencia pueden solicitarse a los

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Resumen

La necesidad de desarrollar las capacidades relacionadas con la inteligencia emocional

ha sido uno de los principales campos de investigación de los últimos años en el ámbito

educativo. Las consecuencias derivadas de un escaso nivel de desarrollo de dichas

capacidades van desde un elevado índice de dificultades relacionadas con el aprendizaje

y las relaciones sociales a lo largo de toda la vida de un individuo, hasta una mayor

tendencia al absentismo escolar y al consumo de sustancias tóxicas en edades

posteriores. Todo este amplio catálogo de complicaciones ha sido relacionado con

dificultades a la hora de identificar y controlar las propias emociones y las de los demás.

Por este motivo, el siguiente trabajo pretende ser un análisis reflexivo sobre la

necesidad y las características de la educación emocional en la etapa de educación

primaria. Por otro lado, además de reflexionar sobre dicha temática, el objetivo final

será el planteamiento de una serie de directrices orientadas a la introducción de

programas de educación emocional en un centro de educación primaria. Éstas tendrán

en cuenta aspectos clave como la formación del profesorado, el papel de las escuelas de

padres, la tutoría especializada o las metodologías más adecuadas para el desarrollo de

este tipo de programas.

Palabras clave: Educación primaria, inteligencia emocional, programas de desarrollo emocional, formación del profesorado, escuela de padres, tutoría/coaching emocional.

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Abstract

The need to develop the capacities related to emotional intelligence has been one of the

main research fields in education in recent years. The consequences derived from a poor

development of these capacities go from a high degree of difficulties related to learning

and social relations throughout an individual’s lifetime, up to a major tendency to

school absenteeism and the consumption of toxic substances in later ages. All this wide

catalogue of complications has been associated with difficulties at identifying and

controlling own’s and others’ emotions. For this reason, the following work pretends to

be a reflexive analysis on the need and characteristics of emotional education in primary

school. Apart from this reflection, the ultimate aim will be the exposition of a series of

guidelines to implement emotional education programmes in primary education centres.

These will take into account key aspects, such as teacher training, the role of parents’

schools, emotional coaching or the most appropriate methodologies for the development

of this kind of programmes.

Keywords: Primary education, emotional intelligence, emotional development programs, teacher training, parents’ school, emotional coaching.

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ÍNDICE

1. INTRODUCCIÓN………………………………..…………………………....... 5

2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: CONSIDERACIONES TEÓRICAS

2.1. Evolución histórica del concepto de inteligencia………..……………………. 9

2.2. Inteligencia emocional……………………………………...……………....... 12

2.3. Competencias emocionales…………………………………………………... 15

2.4. Educación emocional………………………………………………………… 20

2.5. Evaluación de la inteligencia emocional…………………………………….. 26

3. DIRECTRICES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE EDUCACIÓN

EMOCIONAL EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

3.1. Precedentes en Educación Infantil………………………………………….... 27

3.2. Formación del Profesorado…………………………………………………... 28

3.3. Escuela de Padres……………………………………………………….……. 29

3.4. Tutores de grupo………………………………………………………..…..… 31

3.5. Papel del adulto-educador…………………………………………………..... 32

3.6. Metodologías útiles……………………………………………………….….. 32

4. CONCLUSIONES………………………………………………………...….…. 39

5. ANEXOS……………………………………………………………..……….…. 41

6. BIBLIOGRAFÍA…………………………………………………………….….. 47

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1. INTRODUCCIÓN

¿Quién no se ha sentido nunca abrumado por una situación que no puede o cree que no

puede controlar? ¿Quién no ha sufrido nunca un desamor o una situación desfavorable

en su ámbito laboral? ¿Quién no se ha sentido nunca mínimamente feliz en algún

momento de su vida? Es muy probable, por no decir inevitable, que la gran mayoría de

personas, coincidan respondiendo con su silencio ante estas cuestiones. Nadie puede

negar haber experimentado alguna de estas situaciones. Por otra parte, si a continuación

preguntásemos: ¿Cómo te sentiste y/o cómo actuaste ante tal situación?, no cabría

esperar encontrarnos con respuestas similares.

Esta pequeña reflexión pone de manifiesto dos temas relevantes relacionados con el

contenido de nuestro análisis. El primero es que todas las personas experimentan a

diario situaciones que ponen en marcha sus mecanismos emocionales. Desde el

momento en que te despiertas por la mañana y te sientes animado o desanimado ante la

idea del deber de completar tu jornada laboral, por ejemplo, tus emociones se adueñan

de tus acciones.

La otra idea que se puede extraer es que cada uno interpreta sus emociones y actúa en

consecuencia de una manera muy personal y heterogénea. Dos personas no responderán

igual ante una misma situación porque, para empezar, es muy probable que ni siquiera

identifiquen dicha situación como similar. También es lógico pensar que, en caso de

identificarla de igual manera, ambas personas disciernan en cuanto a sus sentimientos

ante tal escenario. Por último, cabe la posibilidad de que, a pesar de coincidir en los

anteriores apartados, la manera de actuar en consecuencia con sus sentimientos sea

infinitamente diferente en ambos casos, sin necesidad de considerar erróneo ninguno de

los diferentes comportamientos. A esta última afirmación se le debe añadir una

aclaración, puesto que no podemos decir que reaccionar ante una situación emocional

complicada desmoronándose, entrando en un estado de profunda depresión, recurriendo

a la violencia e incluso a la ingesta de sustancias tóxicas para nuestro organismo, pueda

considerarse actuar “correctamente” ante una situación emocional negativa.

Dicho esto, se podría pensar que quizás estemos refiriéndonos a situaciones extremas,

pero nada más lejos de la realidad. Diferentes estudios demuestran una estrecha relación

entre la aparición de conductas psicosociales consideradas maliciosas y fuertes

carencias en el control de las emociones. Tal y como expuso D. Goleman (1995), el

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“analfabetismo emocional” tiene efectos muy negativos sobre las personas y la

sociedad. Por otra parte, Perea (2002) identificó el factor emocional como un elemento

destacable en la prevención y/o desarrollo de algunas enfermedades.

La importancia del control y la regulación de las emociones, surge de la necesidad que

tiene el ser humano de no dejarse llevar por sus impulsos. Además, parece obvio pensar

que todas las personas necesitan tener sentimientos de bienestar, sentirse estables y

seguras emocionalmente y, en general, ser felices.

Una vez expuesto todo esto, parece lógico pensar en la necesidad de una educación

emocional, y aún más lógico sería pensar que las personas que están de acuerdo con esta

idea, considerasen oportuno iniciar dicha educación emocional desde el comienzo de la

educación primaria ya que, en esas edades, cualquier idea forjada con fuerza, puede

determinar nuestros esquemas mentales y de personalidad de cara a futuros

aprendizajes. Sin embargo, es posible que no todo el mundo lo vea así. Mucha gente

podría pensar: “¿Para qué es necesario educar emocionalmente? ¿Acaso las emociones

no surgen en las personas de una manera natural?” Como dice Shapiro en su obra La

inteligencia emocional de los niños, La respuesta es “no”, ya no (Shapiro, 1997).

El mundo ha cambiado, y con él los problemas del día a día. Muchos científicos afirman

que las emociones humanas evolucionan como mecanismos de supervivencia, ahora

bien, ¿podría justificarse que un niño monte en cólera e inicie una pelea con un

compañero por el simple hecho de perder una partida de videojuegos? Estas cosas

pasan. Sentimientos como la ira o la desesperación están a la orden del día. Las

ciudades modernas son una fuente inagotable de situaciones que podrían hacer temblar

a cualquiera. En palabras del psiquiatra Michel Norden (Shapiro, p. 4):

La mayoría de nosotros ya no vive en aldeas de unos pocos cientos de habitantes o

menos, tal como lo hacían los hombres de la edad de piedra, sino más bien en ciudades

atestadas que conforman una aldea global de casi seis mil millones de personas. Estas

tensiones acumulativas de la vida moderna han desatado una avalancha de depresión,

angustia e insomnio. Otros problemas resultan menos obvios, como por ejemplo la

obesidad y el cáncer. La mayoría se automedica para controlar sus emociones, usando

cualquier cosa entre la cafeína y la cocaína; prácticamente nadie permanece ajeno a

esta situación.

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Los problemas evolucionan a un ritmo al que nuestros esquemas emocionales no son

capaces de adaptarse. Por este motivo, la educación emocional debe servirnos como

ayuda para que, cuando llegue el momento, podamos enfrentarnos satisfactoriamente a

estas situaciones y, por consecuencia, podamos llevar a cabo una existencia plena,

responsable y, sobre todo, feliz.

Llegados a este punto, parece necesario sumergirnos en profundidad en todo lo relativo

a la educación emocional. ¿Qué y cómo vamos a trabajar en educación emocional?

¿Cómo podemos evaluar dichas capacidades? ¿Qué aspectos abarca la educación

emocional? y un largo etcétera. Sin embargo, merece la pena conocer y comprender la

evolución del concepto “Inteligencia” antes de pasar a reflexionar sobre el concepto de

“Inteligencia emocional”.

Como conclusión de este apartado introductorio, mencionar que el objetivo principal del

siguiente trabajo gira en torno a la reflexión sobre la creciente necesidad de la

implantación de programas de educación emocional en los centros de educación

primaria. Tras analizar concienzudamente las diferentes ideas y concepciones sobre

inteligencia emocional, competencias emocionales y educación emocional, elaboraré

una serie de directrices, justificadas en todo lo visto a lo largo del proyecto, para

introducir de manera exitosa un programa de educación emocional en un centro de

primaria.

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2. LA EDUCACIÓN EMOCIONAL: CONSIDERACIONES TEÓRICAS

2.1. Evolución histórica del concepto de inteligencia

La concepción de la inteligencia ha cambiado mucho a lo largo de la historia y continúa

evolucionando y adaptándose a las necesidades y la ideología propias de cada época.

Como no podía ser de otra forma, diferentes visiones sobre un concepto generan

posturas a favor y en contra. En este caso, me limitaré a realizar una breve exposición

teórica sobre las concepciones más relevantes acuñadas en torno a este término,

siguiendo el análisis realizado por Dueñas (2002) en Importancia de la inteligencia

emocional: Un nuevo reto para la orientación educativa, y añadiendo mis propias ideas

y reflexiones al respecto.

El primer medio práctico para la medición de la capacidad mental, como vemos en el

artículo de Dueñas, fue elaborada por Binet y Simón (1905), e introducida por Goddart

en Estados Unidos en 1908. Además, Goddart presentó una versión sobre la Escala de

Binet-Simón en 1910, la cual fue, durante muchos años, la versión más utilizada.

Por otro lado, Lewis M. Terman publicó en 1916 una versión ampliada y estandarizada

de la Escala Binet-Simón de 1908 en la que añadió varias cuestiones adicionales con el

fin de complementarla.1

Años después, el desarrollo de técnicas estadísticas de análisis factorial para el

tratamiento y la evaluación de grandes cantidades de datos, propició el surgimiento de

nuevas interpretaciones de la inteligencia basadas en teorías analítico – factoriales. A

raíz de esto, los teóricos a favor de este tipo de interpretación se fueron agrupando en

torno a dos teorías: unos estaban de acuerdo con la teoría de la existencia de un factor

general de la inteligencia, mientras que el resto eran más partidarios de pensar en una

teoría que consideraba que la inteligencia estaba formada por muchas facultades

independientes.

Uno de los primeros enfoques analítico-funcionales de la inteligencia relevantes

históricamente fue el propuesto por Spearman (1927). Éste propuso una teoría basada en

1 La Escala de Inteligencia Stanford-Binet es una prueba de inteligencia que surge de la revisión de la escala original de Binet-Simon por parte de Lewis M. Terman, psicólogo de la Universidad de Stanford. En ella, Terman crea una adaptación de las pruebas de Binet-Simón para la población de Estados Unidos. Además utilizó dicha prueba para identificar, no sólo dificultades de aprendizaje sino también inteligencias superiores a la media.

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la confluencia de un factor general, presente en la ejecución general de las tareas, y una

serie de factores específicos. En contraposición, encontramos autores como Thorndike

(1926), Thurstone (1938) y Guilford (1967), que disentían de la idea de un factor

general y consideraban que la inteligencia estaba compuesta por múltiples capacidades

independientes.

Uno de ellos, E. L. Thorndike (1926), postuló que la inteligencia era el resultado de

diversas capacidades interconectadas entre sí pero, en cierto modo, independientes

(teoría multifactorial). A su vez, detalló tres variantes de inteligencia denominadas

social, concreta y abstracta.

Puesto que esta teoría no se apoyaba en los métodos de análisis factorial, Thurstone

(1938) desarrolló pruebas para la medición de estos factores basadas en métodos

estadísticos, alcanzando la conclusión de que dichas capacidades se relacionaban

moderadamente entre sí. Esto provocó que Thurstone se viese obligado a aceptar la idea

de la existencia de un factor en segundo plano que podía equipararse, o estar

relacionado, con el factor general descrito anteriormente por otros autores.

El tercero de estos autores, Guilford (1967), desarrolló una teoría sobre la inteligencia

basada en tres tipos de variables que, según él, deben tenerse en cuenta a la hora de

hablar de capacidades intelectuales. Estas tres variables a las que hace referencia

Guilford son las operaciones, los contenidos y el producto.

Por otra parte, para Horn y Catell (1967), existen dos tipos de inteligencia bien

diferenciadas. Por un lado encontramos la “Inteligencia fluida”, la cual depende del

desarrollo neurológico, siendo independiente de la experiencia, y podría identificarse

con la eficiencia mental. Por otro lado aparece la “Inteligencia cristalizada”, formada

por las habilidades y conocimientos adquiridos. En una versión más reciente de esta

teoría, Horn (1985) propuso un modelo de inteligencia jerarquizado en cuatro niveles,

situando la capacidad fluida y la cristalizada en el nivel más alto. Los cuatro niveles que

propuso son los siguientes:

- Funciones de recepción sensorial.

- Procesos de asociación.

- Procesos de organización perceptual.

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- Deducción de relaciones (capacidad fluida y capacidad cristalizada).

Todas estas teorías, que han ido evolucionando y se han ido adaptando al paso del

tiempo, son las que han permitido que podamos acercarnos hacia el enfoque de la

inteligencia emocional, sobre todo a raíz de que comenzase a verse la inteligencia como

la confluencia de diversos procesos cognitivos.

Llegados a este punto, empezó a evidenciarse el hecho de considerar la inteligencia

como una capacidad multidimensional. En consecuencia, las teorías que surgieron a

partir de este momento seguían esta tónica de “categorización” de las diferentes partes

de la inteligencia. Todas estas teorías que consideran la inteligencia como una

capacidad multidimensional, giran en torno a la idea de la “Modularidad de la mente”.

Esta teoría trata de verificar que la mente humana está dividida en módulos

interrelacionados.

Para Sternberg (1982), la inteligencia es un conjunto de habilidades de pensamiento y

aprendizaje cuya función es la de solucionar todo tipo de problemas de la vida, y que

pueden ser analizadas por separado. Esta teoría se denominó “Teoría triárquica de la

inteligencia” y, como su propio nombre indica, está integrada por tres dimensiones

(componencial, experiencial y contextual).

Siguiendo con la idea de la multidimensionalidad de la inteligencia, la teoría

posiblemente más relevante y que ha permitido alcanzar y desarrollar el concepto de

inteligencia emocional, es la teoría de las “Inteligencias múltiples” desarrollada por el

psicólogo estadounidense Howard Gardner (1983). En ella, Gardner identifica hasta seis

tipos de inteligencia interrelacionadas entre sí pero, a su vez, independientes unas de

otras. Dentro de estos seis tipos de inteligencia que Gardner diferencia en su teoría, los

cinco primeros tratan capacidades específicas, y el último es en el que encuadraríamos

la inteligencia emocional, ya que hace referencia a las habilidades que permiten a una

persona entenderse a sí misma y a los demás. Los tipos de inteligencia de Gardner

diferencia son:

- Inteligencia lingüística.

- Inteligencia musical.

- Inteligencia lógico-matemática.

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- Inteligencia espacial.

- Inteligencia corporal-kinestésica.

- Inteligencia personal, la cual podría dividirse en Inteligencia intrapersonal e

Inteligencia interpersonal.

Gracias a esta teoría, Gardner, además de crear precedente destacando y

conceptualizando la idea de una inteligencia personal, abrió las puertas a un sinfín de

investigaciones y teorizaciones sobre ella, permitiendo así el desarrollo de las diferentes

teorías sobre inteligencia emocional que podemos encontrar hoy en día, y que siguen

perfeccionándose y evolucionando.

Una vez vista la evolución del concepto de inteligencia hasta alcanzar las primeras

premisas que dan paso a la inteligencia emocional, en el siguiente capítulo nos

centraremos en las diferentes concepciones sobre este término expuestas hasta la fecha.

2.2. Inteligencia Emocional

Ya hemos visto cómo la historia hizo evolucionar la definición de “Inteligencia” hasta

el punto en que comenzó, gracias a las aportaciones de Howard Gardner, a tenerse en

cuenta la necesidad de reflejar la importancia de la regulación y el conocimiento de las

emociones, propias y ajenas, como otra capacidad de la inteligencia. Tal y como recoge

Dueñas en su artículo, gracias a las conclusiones de Gardner y basándose en su teoría

sobre las “Inteligencias múltiples”, Salovey y Mayer (1990) acuñaron el término

“Inteligencia emocional” para referirse a la inteligencia personal definida por el

psicólogo estadounidense.

Dichos autores decidieron reformular en 1997 su definición inicial de 1990 porque

decían que se centraba en la regulación de las propias emociones, dejando sin

mencionar la relación entre dichas emociones y el pensamiento, resultando, por tanto,

insuficiente. En primera instancia, el término acuñado por estos autores se empleó para

describir las cualidades emocionales consideradas importantes para el éxito, como la

empatía o el autocontrol. La definición reformulada decía:

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La inteligencia emocional relaciona la habilidad para percibir con precisión, valorar y

expresar emociones, relaciona también la habilidad para acceder y/o generar

sentimientos cuando facilitan el pensamiento, también la habilidad para entender

emoción y conocimiento emocional y la habilidad para regular emociones que

promuevan el crecimiento emocional e intelectual (p. 10).

Por otra parte, ambos autores lograron identificar y definir 5 elementos o habilidades

integrantes de la competencia emocional:

- Reconocer las propias emociones. Conocer las diferentes emociones es el primer

paso para poder controlar las reacciones emanantes de las mismas.

- Saber manejar nuestras emociones. A pesar de que las emociones no pueden

evitarse, sí que existe la posibilidad de controlar las reacciones derivadas de

éstas.

- Utilizar el potencial existente. Esta habilidad se refiere a la capacidad de una

persona de sobreponerse, automotivarse, perseverar para lograr una meta, etc.

- Saber ponerse en el lugar de los demás. Tanto este punto como el siguiente,

estarían relacionados con la inteligencia interpersonal definida por Gardner. Este

punto en concreto hace referencia a las habilidades relacionadas con la empatía.

- Crear relaciones sociales o mostrar facilidad de establecer relaciones

interpersonales. Este último punto, relacionado con el anterior, está más

centrado en nuestro papel a la hora, no sólo de establecer una relación social de

cualquier tipo con alguien, sino también en las habilidades que permiten

mantener dicha relación, como la resolución de conflictos, la escucha activa, las

habilidades de comprensión y reflexión, etc.

Varios autores consideran meritorio el hecho de lograr identificar dichas capacidades

que, además, pueden desarrollarse y mejorarse dentro de los esquemas mentales propios

de cada persona, mediante el esfuerzo por conocer e identificar de manera consciente las

emociones propias y las ajenas.

Como hemos dicho, Mayer y Salovey fueron los primeros en acuñar el término

“Inteligencia emocional”, mas fue el también psicólogo estadounidense Daniel

Goleman, el primero en conceptualizar dicho término. Logró introducir, dentro de la

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conciencia pública, la idea de la necesidad de educar emocionalmente, potenciando los

estudios sobre este campo y la toma de medidas al respecto. Además, definió la

inteligencia emocional como una “meta-habilidad que determina el grado de destreza

que podemos conseguir en el dominio de nuestras otras facultades” (1995, p. 68).

Asimismo, consideraba que la inteligencia emocional era el factor de mayor

importancia a la hora de tener éxito en las relaciones sociales y un buen rendimiento en

las actividades laborales y cotidianas debido al gran peso que tiene la inteligencia

emocional en todo lo relativo al ajuste personal.

Goleman también destacó, al igual que Mayer y Salovey, cinco elementos

determinantes del desarrollo de la inteligencia emocional, los cuales podrían equipararse

en cierto modo a los expuestos por estos autores. La conciencia emocional, el

autocontrol, la motivación, la empatía y la habilidad social, son las cinco habilidades

que forman la inteligencia emocional para Goleman, las cuáles serán revisadas más

adelante.

Si añadimos ahora las definiciones de otros autores como las del ya mencionado L.E.

Shapiro (1997), Cooper y Sawaf (1997) y Simmons y Simmons (1997), podemos

observar que existen varias maneras de entender la Inteligencia Emocional.

Shapiro identificaba el término Inteligencia Emocional con las cualidades emocionales

necesarias para alcanzar el éxito, entra las cuales podemos destacar la empatía, el

control del genio, la cordialidad o el respeto, entre otras.

Por otra parte, Cooper y Sawaf definieron la IE como la aptitud para captar, entender y

aplicar eficazmente la fuerza y la perspicacia de las emociones como una fuente de

energía humana y de información de relaciones e influencias.

Por último, según Simmons y Simmons, la Inteligencia Emocional es el agregado de

necesidades emocionales, impulsos y valores de una persona, que condicionan su

conducta.

Una vez vistas estas definiciones, junto con la visión de D. Goleman, podemos

comprender mejor la diferencia que se da en la manera de concebir la IE para unos y

otros autores. Para unos, la IE se refiere a una capacidad cognitiva supeditada al campo

de la inteligencia. Para otros, la IE estaría más fuertemente relacionada con el ámbito de

la personalidad como conjunto de disposiciones de comportamiento.

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Llegados a este punto, merece la pena destacar que existe cierta confusión entre los

conceptos de Inteligencia Emocional, Competencias Emocionales y Educación

Emocional. Bisquerra y Pérez aclaran así esta posible confusión terminológica:

La inteligencia emocional es un constructo hipotético que está en debate en el campo

de la psicología. En este debate hay un punto de acuerdo: la importancia del desarrollo

de competencias emocionales. La educación emocional tiene como objetivo contribuir a

este desarrollo (2007, p. 75)

Una vez hemos visto los antecedentes del concepto de inteligencia emocional, y

comprobado las diferencias entre dicho concepto y las ideas de competencia y

educación emocional, abandonamos el ámbito de la inteligencia emocional para

centrarnos en el desarrollo de las competencias emocionales a través de la educación

emocional.

2.3. Competencias emocionales

En primer lugar, resulta indispensable entender el concepto de “competencia” a nivel

general. En las dos últimas décadas se ha producido un creciente interés por

conceptualizar dicho término. A continuación destaco las dos definiciones que me han

parecido más adecuadas, de acuerdo con mi visión del concepto:

Conjunto de conocimientos, procedimientos y aptitudes combinados, coordinados e

integrados en la acción, adquiridos a través de la experiencia (formativa y no

formativa) que permite al individuo resolver problemas específicos de forma autónoma

y flexible en contextos singulares. (Tejada, 1999, p. 29)

La competencia discrimina el saber necesario para afrontar determinadas situaciones y

ser capaz de enfrentarse a las mismas. Es decir, saber movilizar conocimientos y

cualidades, para hacer frente a los problemas derivados del ejercicio de la profesión.

(Echeverría, 2005, p. 17)

Recientemente, este concepto ha evolucionado desligándose del ámbito meramente

profesional, adquiriendo una visión más integral. En palabras de Alberici y Serreri:

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[…] el debate sobre el concepto de competencia, en el ámbito de la educación y la

formación (o mejor dicho, desde el punto de vista pedagógico), ha puesto en seguida en

evidencia la necesidad de una lectura del mismo que trascienda su dimensión

puramente funcionalista, ampliando su horizonte de estudio y de investigación más allá

de los límites de la formación profesional y del aprendizaje de un trabajo, para

considerarlo un aspecto constitutivo del aprender a pensar, de aprender no sólo un

trabajo específico sino a trabajar, de aprender a vivir, a ser, en el sentido de

confluencia entre saberes, comportamientos, habilidades, entre conocer y hacer, que se

realiza en la vida de los individuos, en el sentido de saber actuar en los distintos

contextos de forma reflexiva y con sentido. (2005, p. 26)

Atendiendo a esta perspectiva, y a partir de la revisión de estudios anteriores, Bisquerra

y Pérez conciben la competencia como: La capacidad de movilizar adecuadamente el

conjunto de conocimientos, capacidades, habilidades y actitudes necesarias para

realizar actividades diversas con un cierto nivel de calidad y eficacia. (2007, p.63).

Además, para terminar con el concepto genérico de competencia, destacan seis

características inherentes a dicha terminología:

1. Es aplicable a las personas individualmente o de manera grupal.

2. Implica unos conocimientos, unas habilidades y unas actitudes y conductas

integrados entre sí.

3. Incluye, además de las capacidades formales, las capacidades informales y de

procedimiento.

4. Va ligada a la noción de desarrollo y de aprendizaje continuo unido a la

experiencia.

5. Constituye un potencial de actuación vinculado a la capacidad de movilizarse o

ponerse en acción.

6. Se inscribe en un contexto determinado que posee unos referentes de eficacia y

que cuestiona su transferibilidad.

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Una vez desarrollado el concepto de “competencias”, pasamos a centrarnos ya en el

concepto específico de competencias emocionales. Del mismo modo que ocurría con el

concepto general de competencia, aún sigue existiendo debate en torno al constructo de

competencia emocional. Ya en la propia denominación del concepto existe discrepancia

entre unos autores, que promueven el término “competencia emocional”, otros que son

más partidarios de designarlo como “competencia socio-emocional”, y finalmente, un

tercer grupo de autores que prefieren utilizar el plural en su denominación, quedando

esta como “competencias emocionales o socio-emocionales”.

En lo referente a este término, surgieron diversas teorías que trataban de concretar los

diferentes dominios en los que podían clasificarse las competencias emocionales, pero

finalmente pareció existir unanimidad en considerar que existen cinco dominios que

conforman la inteligencia emocional. Estas habilidades son las expuestas por Goleman

en 1995, y se considera que deben ser fomentadas desde edades muy tempranas.

Las 5 habilidades descritas por Goleman son:

- Conciencia emocional: Relacionada con el hecho de conocerse a uno mismo y

ser capaz de identificar la propia visión personal sobre la vida y las emociones.

- Autocontrol: Está muy relacionado con la conciencia emocional. Se basa en la

capacidad para manejar los propios sentimientos y emociones con el fin de

afrontar los estados de ánimo negativos.

- Motivación: Surge del autocontrol y se centra en las habilidades que permiten

avanzar y no darse por vencido ante situaciones frustrantes de la vida cotidiana.

- Empatía: Es la capacidad para ponerse en el lugar de otra persona. Para ello es

muy importante desarrollar bien las competencias relacionadas con la

identificación de emociones propias, puesto que resulta difícil pensar que

alguien que no es capaz de identificar sus propias emociones sea capaz de

comprender las de los demás.

- Habilidad social: Se refiere a las competencias que hacen que una persona

disfrute en compañía de los demás, que interactúe con ellos y que tenga afán por

pertenecer a un grupo y no aislarse del resto.

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Una vez vistas las competencias expuestas por Goleman, merece la pena destacar la

importancia que tienen, individualmente, cada una de dichas competencias. Además,

merece la pena hacer una diferenciación entre las tres primeras competencias expuestas,

que poseen un carácter más estrictamente emocional, y las dos últimas, que ostentan un

carácter socio-emocional. Con esto no se pretende decir que la conciencia emocional, el

autocontrol y la motivación carezcan de influencia social, sino que se entienden como

competencias más directamente ligadas al propio individuo.

En primer lugar, Goleman otorgó una importancia vital a la conciencia emocional,

puesto que ésta determinará el modo en el que una persona convive consigo misma,

pero, a su vez, está en cierto modo influenciada por el factor social. En referencia a

dicha competencia, Goleman distingue dos procesos bien diferenciados. El primero se

corresponde con la capacidad para reconocer los estímulos del entorno e identificar las

consecuencias que éstos tienen sobre el sujeto. El segundo proceso se refiere a la

habilidad de racionalizar y comprender en profundidad dichas manifestaciones para

tratar de evitar actuar emocionalmente en situaciones negativas o desfavorables.

Por otra parte, y antes de pasar a hablar en profundidad sobre el autocontrol, podemos

destacar el autoconcepto y la autoestima como los dos aspectos más importantes en

cuanto a la influencia que tienen sobre la conciencia emocional. Está demostrado que

las personas con un autoconcepto y una autoestima bien definidos disfrutan de un mayor

nivel de organización mental, seguridad y confianza, lo que repercute directamente en el

aprendizaje y en el desarrollo personal.

Una vez visto todo lo relacionado con la conciencia emocional, destacamos la

importancia del autocontrol como una capacidad básica a la hora de enfocar nuestras

vidas y nuestras relaciones sociales. Una persona que adquiere un alto nivel de control

sobre sí mismo, es capaz de dominar la impulsividad inmanente a las situaciones

emocionales, demostrando un alto grado de equilibrio personal. A pesar de ello, no

podemos identificar el autocontrol con la represión de las emociones. La diferencia

radica en que, si reprimiésemos nuestras emociones, terminaríamos explotando y

mostrando comportamientos totalmente contrarios a la idea de autocontrol. Por su lado,

el autocontrol trata de controlar las reacciones emocionales pero a su vez nos insta a

desahogarnos en situaciones controladas.

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Centrándonos ahora en lo referente a la motivación, se puede decir que, junto con los

factores emocionales y cognitivos, se trata de otro componente más que determina la

conducta de un individuo. Logan (1971) establece una diferenciación entre motivación

intrínseca y extrínseca. La principal diferencia entre una y otra es que la motivación

extrínseca es la que aparece cuando lo que atrae a un individuo no es la acción en sí,

sino lo que se recibe a cambio de la realización de dicha actividad. Un claro ejemplo

sería el dinero, que puede motivar a una persona a realizar tareas más o menos

desagradables por el hecho de percibir a cambio un salario. Por el contrario, la

motivación intrínseca surge cuando una persona realiza una acción por el simple placer

de realizarla, sin que aparezca un incentivo externo de manera evidente. Este tipo de

motivación es el conduce a la actividad productiva por propia voluntad, a la

automotivación y la autosuperación.

Una vez hemos visto en profundidad las competencias emocionales relacionadas con el

individuo en sí mismo, vamos a centrarnos en las que están ligadas en mayor grado a la

influencia social: la empatía y la habilidad social.

La empatía, tal y como señala Escámez (2002), es la capacidad de comprender que la

persona con la que nos comunicamos es otro ser humano, con sus pensamientos,

sentimientos y proyectos de vida, a quien tenemos que comprender y con quien tenemos

que colaborar. En otras palabras, es la habilidad de interesarse y respetar las ideas,

sentimientos y pensamientos de los demás, a pesar de que éstas puedan ser contrarias a

las propias. Por otra parte, la habilidad social se centra en las capacidades para

establecer y mantener relaciones sociales productivas y para facilitar la convivencia.

Como hemos dicho, en un inicio pareció existir unanimidad en considerar adecuados

estos cinco dominios aunque, con el tiempo, se ha ido concretando cada vez más en la

conceptualización del término. Ya en 2002, en una revisión de su propia propuesta,

Goleman junto con Mckee y Boyatzis, proponen tan solo cuatro dominios: Conciencia

de uno mismo, autogestión, conciencia social y gestión de las relaciones. Además,

dentro de estos cuatro dominios diferencian dieciocho competencias repartidas entre

ellos. Tras revisar de manera comparativa esta propuesta con la emitida por el propio

Goleman en 1995, se aprecia que lo que ha ocurrido es que se ha reducido el número de

dominios uniendo algunos conceptos bajo denominaciones menos específicas. Este

podría ser el caso del autocontrol y la motivación. Dentro del primer dominio expuesto

20

en la revisión de 2002, aparecen dos competencias que son la valoración adecuada de

uno mismo y la confianza que, junto con las habilidades encuadradas bajo el dominio

“Autogestión”, permiten unificar estas cinco categorías en tan solo cuatro.

Este proceso nos permite aventurarnos a pensar que, a medida que la ciencia avance, la

conceptualización de la competencia emocional avanzará también en pos de una mayor

concreción.

2.4. Educación emocional.

En este punto, ya podríamos diferenciar, sin temor a equivocarnos, entre los conceptos

de inteligencia emocional y competencias emocionales. Pasamos ahora a centrarnos en

el concepto de educación emocional. Además, también se introducirán algunos

ejemplos sobre posibles aplicaciones prácticas en un centro de educación primaria.

La preocupación por el estudio científico del desarrollo emocional es bastante reciente,

tanto es así que, hasta el momento, no existe una delimitación unánime de las etapas o

fases del desarrollo emocional, aunque sí que existen, como ya hemos podido

comprobar, una gran diversidad de estudios y propuestas. En estos estudios se pone de

manifiesto la importancia y la necesidad de un adecuado desarrollo de las competencias

emocionales, destacando que a medida que los niños van adquiriendo y potenciando

dichas habilidades, se hacen evidentes las consecuencias positivas sobre sus esquemas

de comportamiento. Con esto, se hace evidente la relevancia que tienen los estudios

anteriormente mencionados para el diseño de intervenciones educativas. En este punto,

puesto que las aplicaciones prácticas en el ámbito de la educación son un tema actual de

indagación, me dispongo a exponer el estado actual de dichas investigaciones, además

de añadir un apartado personal de aplicaciones prácticas para un centro de educación

primaria.

Tal y como ya explicamos anteriormente, la educación emocional consiste en la

aplicación de actividades y propuestas de actuación con el fin de desarrollar y/o

potenciar las competencias emocionales de un individuo o de un grupo. Podría

considerarse como el proceso educativo tendente al logro de una personalidad rica y

equilibrada que posibilite la participación, activa y efectiva, en la sociedad. En palabras

de Bisquerra, la educación emocional se entiende como: Un proceso educativo,

21

continuo y permanente, que pretende desarrollar el conocimiento sobre las propias

emociones y las de los demás con objeto de capacitar al individuo para que adopte

comportamientos que tengan presente los principios de prevención y desarrollo

humano (Bisquerra, 2002, p. 587).

Entre los objetivos que la educación emocional pretende alcanzar, destacan los de

ayudar a los niños a conseguir una vida emocional positiva para alcanzar una edad

adulta equilibrada. Capacitarles para controlar y gestionar sus propios impulsos

emocionales, en especial los que derivan de situaciones negativas, de manera adecuada

y fructífera. Además, pretende desarrollar las habilidades sociales e interpersonales de

los niños, en el marco de un desarrollo afectivo y equilibrado. Se aspira también a

ilustrar a las personas para dar un enfoque correcto a los problemas que se le puedan

presentar. Por último, pero no menos importante, con la educación emocional se

pretende también desarrollar en cada individuo la capacidad de automotivarse, con el fin

de lograr cierto grado de plenitud personal y, en definitiva, de autorrealización.

La educación emocional está contemplada en el artículo 1 de la LOGSE2 cuando se

establece que “El sistema educativo se orientará al pleno desarrollo de la personalidad

del alumno”. No se trata de atender exclusivamente al desarrollo cognitivo del alumno,

ya que el desarrollo emocional constituye un aspecto importante de la personalidad y,

por ende, del desarrollo integral de la persona.

Todo esto tiene un fin generalizado consistente en preparar a los niños para la vida, lo

cual implica la estimulación para el desarrollo de estrategias de aprendizaje autónomo

que les capacite para un aprendizaje permanente. Esto lleva consigo el preparar a los

alumnos para que disfruten de estabilidad emocional y seguridad en sí mismos, además

de orientarles hacia la toma de decisiones responsables y hacia el desarrollo de

habilidades para relacionarse satisfactoriamente con sus iguales. En resumen, implica

que las auténticas necesidades del ser humano constituyan el centro de la educación

(López et al., 1997).

Uno de los principales espacios educativos para el desarrollo de la educación emocional

es la escuela y todos los agentes implicados en esta. En ella se contribuye a configurar

la personalidad del individuo y el autoconcepto general de la persona, generando, entre

2 Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE). Boletín oficial del estado 1/1990

de 3 de Octubre.

22

otras cosas, un autoconcepto académico referido a las características y capacidades que

el alumno considera que posee en relación con su capacidad de aprendizaje. La escuela,

además, debe favorecer la amistad y las relaciones con el grupo de iguales, potenciando

la convivencia a través de actividades formales y extraescolares. Por otra parte, debe

promover también la empatía, la comprensión y la comunicación gestual y verbal de las

emociones para que los alumnos adquieran un adecuado nivel de desarrollo emocional.

De todo esto se deduce que la educación no puede reducirse únicamente a lo puramente

académico, sino que ha de abarcar otras dimensiones con el fin de desarrollar un sano

equilibrio entre los aspectos de la persona y se conceda la oportunidad de conocer y

expresar las distintas potencialidades que cada persona posee. En palabras del

ilustrísimo físico alemán, Albert Einstein: “Todos somos genios, pero si juzgamos a un

pez por su capacidad para trepar a un árbol, pasará toda su vida creyendo que es un

estúpido”

De esto se trata la educación integral, de dotar a los alumnos de todas las herramientas

necesarias para que éste pueda desarrollar sus potencialidades al máximo exponente. En

referencia a esto, si un niño no es bueno en matemáticas, por ejemplo, será de vital

importancia desarrollar sus habilidades emocionales para que éste no se desmotive y se

frustre ante las dificultades que dicha materia le provoca. Con esto, generaremos en la

persona las competencias emocionales relacionadas con la automotivación, lo cual

repercutirá directamente en un deseo de superación que forjará una personalidad

ambiciosa y competente, con un alto grado de preparación para lidiar con las situaciones

desfavorables de la vida adulta. En este apartado me gustaría hacer referencia a la idea

principal de la obra El Elemento de Sir Ken Robinson y Lou Arónica. En palabras de los

autores:

Todos nacemos con extraordinarias capacidades […]. En la mayoría de los casos solo

utilizamos una fracción de estas facultades y, a veces, ninguna. Al crecer, vamos

olvidándolas para ser iguales que los demás. Sin embargo, siguen estando dentro de

nosotros. Cuando disfrutamos haciendo aquello que más nos apasiona, el tiempo

transcurre de manera distinta y desarrollamos toda nuestra creatividad. (2012)

Esta es la base de la educación emocional, tal y como hemos expuesto unas líneas atrás,

educar para la vida, educar hacia la felicidad. En la citada obra aparecen testimonios

reales de personas que, siguiendo uno u otro camino, han terminado alcanzando aquello

23

que les es innato. Han podido desarrollar sus habilidades más destacadas y sus gustos

personales para alcanzar lo que el autor denomina “El Elemento”, ese punto en el que

confluyen los gustos de una persona con lo que realmente se le da bien. En este estado,

los entrevistados muestran un alto grado de satisfacción personal. Siguiendo el hilo de

nuestra exposición, resulta curioso comprobar cómo, muchas de las personas que hablan

en este libro mostraban serias dificultades en el colegio, en una o varias materias, pero

gracias a una personalidad fuerte y un autoconcepto positivo de sus capacidades, han

continuado aprendiendo de manera autónoma a desarrollar sus propias potencialidades,

logrando encontrar el camino hacia su elemento y, por tanto, hacia su felicidad. Este es

el motivo por el que la educación emocional resulta tan necesaria, intentar que nuestros

alumnos desarrollen unos esquemas de personalidad adecuados para que puedan

explotar sus habilidades. Es decir, la educación no puede concebirse como un simple

proceso que incide exclusivamente en el área cognitiva del alumno, sino que debe

englobar a toda la personalidad, y es precisamente la orientación educativa la que

proporciona la ayuda necesaria para que el alumno pueda desarrollarse en todos los

aspectos como persona (Álvarez y Bisquerra, 1996).

En este contexto, y siguiendo las bases establecidas por García Torres (1983), merece la

pena destacar algunas claves para ayudar en la escuela a que los alumnos construyan un

autoconcepto favorable de sí mismos:

- Que los profesores enseñen a los niños a alabarse a sí mismos y automotivarse

con sus logros, actuando como modelos y corrigiendo las tendencias contrarias,

ya que, debido a las correcciones que los niños sufren durante estas etapas,

existe cierta tendencia a la autocrítica, lo cual no es malo siempre que ésta sea

realista y objetiva.

- Guiar a los alumnos para que sean realistas a la hora de fijarse objetivos y en su

propia autoevaluación. Establecer unos objetivos inalcanzables origina

sentimientos de incapacidad, y una autoevaluación realista reduce la tendencia a

la generalización del fracaso.

- Promover que sean los propios niños quienes controlen sus conductas, en lugar

de depender de las situaciones y de las personas con las que se relacionan.

24

- Fomentar la personalidad de los niños para que sean capaces de elogiar a los

demás y a recibir elogios ajenos de manera sincera.

Una vez vistas estas pautas de actuación, pasamos a hablar de la principal figura en

torno a la cual gira todo este proceso de educación emocional, y de educación en

general: el profesor. Con la revisión de conceptos relacionados con el ámbito de la

educación aparece también una remodelación de la figura del profesor. Éste pasa de ser

concebido como un mero instructor, a entenderse como una especie de guía o de

orientador para sus alumnos, cuya misión es la de facilitar el aprendizaje, tanto

cognitivo como emocional, dotándoles de los recursos y herramientas necesarios y de

un ambiente psicológico óptimo, que les conduzcan a un aprendizaje autodirigido. Tal y

como citaba Galileo Galilei: “No se puede enseñar nada a un hombre; sólo se le puede

ayudar a encontrar la respuesta dentro de sí mismo”.

Para completar esta idea del profesor como guía para sus alumnos, Märtin y Boeck

(2000), recogen algunas de las cualidades emocionales que debe mostrar un buen

profesor para el manejo constructivo de situaciones problemáticas en el ámbito escolar.

Las más destacables serían:

- Un profundo respeto por los alumnos.

- Capacidad para manejar la propia contrariedad.

- Un alto grado de autoestima que permita no percibir como un ataque personal las

provocaciones de los alumnos.

- Habilidad para empatizar con los alumnos y comprender sus motivos.

- Conocimiento y manejo de habilidades de comunicación.

Con un profesor que sepa educar emocionalmente los alumnos disfrutarán más en el

colegio, mostrarán un rendimiento académico superior y una mayor creatividad.

Además, desarrollarán con mayor facilidad su propia autoestima y se originará un

ambiente escolar menos agresivo y más disciplinado, trascendiendo a ellos las

cualidades humanas del maestro.

25

Sin embargo, tal y como señalan multitud de autores, aprender en la escuela es todavía

en muchas partes un aprendizaje puramente mental, restándole la importancia que se

merece al apartado emocional aunque, a pesar de ello, la realidad va alcanzando

paulatinamente a los centros de enseñanza. A la vista del déficit emocional y social que

los niños de hoy en día muestran en la escuela es inevitable que, tarde o temprano, deje

de actuarse en la misma como meros transmisores de conocimientos; más aun, teniendo

en cuenta que el objetivo de la escuela es preparar para la vida, en ella se deberá

contribuir al desarrollo integral de la personalidad de los niños.

Antes de pasar a la parte más práctica de nuestro análisis, merece la pena destacar otro

espacio educativo de vital importancia para el desarrollo emocional: la familia.

Todas las personas necesitan sentirse seguras emocionalmente. Para ello, es

fundamental sentirse protegido por otras personas que sean incondicionales, disponibles

y eficaces en la ayuda, y estas personas son los padres (Buey, 2002).

Los padres son los principales agentes de la educación de sus hijos y tienen un papel

imprescindible especialmente en edades tempranas, ya que son las personas que

disponen de más oportunidades para influir en el comportamiento de sus hijos.

Por otra parte, es importante añadir que a pesar de que escuela y familia tengan

muchísima importancia en el campo de la educación emocional de los niños de manera

individual y por motivos diferentes, resultará indispensable que exista una estrecha

relación entre ambas entidades. La labor de la familia ha de ser reforzada y completada

por la escuela. Además, es necesario establecer una estrecha colaboración entre los

padres y el resto de agentes implicados en la educación a nivel escolar. Esto es debido a

que entre ambos tienen todos los elementos esenciales para optimizar la intervención

educativa. Por un lado, los padres son los que conocen mejor al niño y el ambiente en el

que se desenvuelve. Por otro, los agentes educativos son conocedores de los principales

métodos y estrategias de intervención. Siguiendo las ideas de la autora Rogelia Perea

(2002), desde la edad infantil, la familia debe de colaborar con la escuela manteniendo

la comunicación, colaborando en las actividades escolares, etc. ya que, para adquirir una

personalidad sana, la interacción familia-escuela es fundamental.

26

2.6. Evaluación de la Inteligencia Emocional

Para poner punto final a esta exposición, merece la pena hacer un breve hincapié en los

mecanismos de evaluación de la inteligencia emocional vigentes hasta el momento, los

cuales pueden ser clasificados en tres categorías:

1. Instrumentos clásicos de evaluación de inteligencia emocional basados en

cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el alumno.

2. Medidas de evaluación de inteligencia emocional basadas en observadores

externos.

3. Medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de

ejecución.

Actualmente, este es uno de los temas que más controversia está generando debido a la

dificultad que requiere la elaboración de un método que pueda considerarse más

apropiado que los demás o que reporte una visión más cercana a la realidad sobre el

sujeto evaluado. Se puede comprobar este punto analizando algunos ejemplos de estos

tres tipos de medidas de evaluación (anexo 2).

Una vez vistos dichos métodos, algunas de las conclusiones principales que podemos

extraer son, entre otras, que ninguno de ellos abarca por completo, como ya hemos

dicho, todas las competencias emocionales consideradas en la actualidad como

integradoras de la IE, aunque en conjunto abarcan una parcela bastante representativa.

Por otra parte, parece evidente que dichos métodos de evaluación están orientados a

ciertos rangos de edad, dejando a los más jóvenes exentos de ser evaluados según estos

criterios, lo cual no es destacado como algo negativo sino como un simple apunte. Por

último, lo visto hasta ahora hace pensar que se seguirán desarrollando tanto los métodos

de evaluación como los propios conceptos de IE, con lo que podemos estar seguros de

que, con el paso del tiempo y las correspondientes investigaciones, nos iremos

acercando paulatinamente a modelos cada vez más exhaustivos.

27

3. DIRECTRICES PARA EL DESARROLLO DE PROGRAMAS DE

EDUCACIÓN EMOCIONAL EN CENTROS DE EDUCACIÓN PRIMARIA.

Como se puede esperar por el título del presente apartado, lo que vamos a tratar de

concretar aquí serán una serie de directrices generales pensadas para ser llevadas a cabo

en los centros de educación primaria que pretendan introducir programas de educación

emocional. En este apartado expondremos las principales de estas pautas, que han sido

recogidas por algunos de los autores más reconocidos de este campo, y de los cuáles

hemos hablado con anterioridad. Personalmente, he decidido centrarme en esto, porque

considero que es un tema que debe ser tratado obligatoriamente para el desarrollo

adecuado de las propias actividades de educación emocional, ya que sería inútil

introducir modelos de educación emocional bajo el mando de un profesor

extremadamente autoritario, o en un contexto educativo centrado únicamente en la

consecución de unas óptimas calificaciones académicas, por ejemplo. A esto es a lo que

nos referimos cuando hablamos de la importancia de las directrices antes citadas, a que

el contexto en el que han de aplicarse los modelos de educación emocional debe ser

acorde a lo que pretendemos conseguir.

Por otra parte, con el fin de hacer una aportación más personal a este proyecto,

expondré detenidamente los detalles para la creación de una página web orientada a la

colaboración para el fomento de la educación emocional a través del intercambio de

actividades y propuestas.

3.1. Precedentes en Educación Infantil

Parece obvio destacar que, para que un programa de educación emocional tenga éxito,

es necesario que exista cierta progresión en su enseñanza. Tras haber reflexionado

detenidamente sobre las diferentes teorías que hemos podido conocer a lo largo de este

proyecto, podemos deducir que no tendría sentido introducir actividades de

identificación de emociones ajenas, cuando nuestros alumnos todavía no son capaces de

identificar las suyas propias. Dicho esto, a continuación vamos a exponer algunos de los

precedentes necesarios a llevar a cabo en educación infantil para, posteriormente,

garantizar un mayor grado de éxito en la etapa de primaria.

28

Para empezar, en educación infantil, el principal objetivo que ha de perseguirse será que

los niños sean capaces de tomar conciencia de sus sentimientos y de ponerles nombre a

sus emociones. Además, una vez logrado esto, conviene intentar que sean capaces de

identificar lo que sienten los demás de manera muy simple, como un primer paso hacia

el desarrollo de la empatía.

Para llevar a cabo actividades de esta índole con niños de estas edades conviene trabajar

a partir de situaciones habituales que se generen de forma natural y espontánea.

Además, algunos materiales apropiados para llevar a cabo dichas actividades serán los

cuentos, títeres, juguetes (que pueden ser de su propiedad para que se sientan más

identificados con ellos), juegos y la música, que tiene un gran poder de evocación

emocional. Estos materiales no son nada novedosos en educación, pero hay que tener en

cuenta cómo enfocar su utilización de manera apropiada para conseguir nuestro

objetivo. La música fomenta el despertar de emociones y el fluir en ellas, los títeres

facilitan buenas dinámicas y permiten crear vínculos emocionales con ellos, etc.

Por otro lado, la disposición de los alumnos con el maestro/a en forma de círculo o

semicírculo, favorecerá el contacto visual y propiciará un ambiente acogedor, que

motivará al diálogo y la comunicación entre ellos.

En el apartado de “Anexos” encontramos una posible actividad para trabajar la

educación emocional en la etapa de infantil (Anexo nº 1).

3.2. Formación del Profesorado

Como base principal sobre la que se sustentará este apartado, el primer punto clave que

debería ir ligado a un programa de educación emocional es que, al igual que para

enseñar inglés se debe saber inglés, para desarrollar competencias emocionales en otras

personas, los primeros que han de ser educados emocionalmente deberán ser los propios

formadores, tanto docentes como familias. Este detalle cobra especial importancia en

edades tempranas, ya que los jóvenes aprenden más por lo que ven hacer que por lo que

se les dice que han de hacer. De este modo, los adultos que se dispongan a trabajar

emocionalmente con niños deberán tener un alto grado de desarrollo emocional con el

fin de resultar un modelo apropiado para su discente.

29

Para poder llevar a cabo esto, el punto de partida tiene que pasar por concretar la

educación emocional como objetivo dentro del PEC de cada centro. Esto es de gran

importancia principalmente para que se puedan llevar a cabo las modificaciones

necesarias en el mismo con la colaboración de todos. Además, de no ser un tema

reflejado como algo, en cierto modo, obligatorio, la única vía para la educación

emocional sería la que decidiesen tomar por su cuenta cada uno de los maestros, y en

esa situación los resultados serían impredecibles y de muy difícil medición. Una vez

tomada esta medida, llegaría el momento de formar al profesorado.

En lo referente a esto, lo ideal sería realizar un proceso de formación dirigido y

organizado por agentes externos al centro y que estén especializados en este ámbito.

Para completar este último enunciado, investigué sobre este tipo de organizaciones y

encontré, en la página web www.grupoentrena.com, una organización de este tipo que,

además de ofrecer un programa de formación de docentes subvencionado3, ofrece un

programa para colegios, en el que procuran un servicio de ayuda y seguimiento de la

puesta en marcha de programas de educación emocional en el colegio, entre otras cosas.

En cuanto al tiempo, considero que lo apropiado sería llevar a cabo este tipo de

programas de formación durante el año lectivo anterior al que se pretendan instaurar las

modificaciones. De este modo, tenemos la oportunidad de poner en práctica alguna de

las metodologías aprendidas y observar posibles errores y como remediarlos.

Por último, debería redactarse un calendario de reuniones en el que los profesores

pudiesen expresar sus avances, problemas, dudas, etc. para poder debatir y alcanzar

soluciones o establecer nuevos objetivos al programa de educación emocional.

3.3. Escuela de padres

Por otra parte, tal y como hemos destacado anteriormente, el intercambio de

información que ha de existir entre familia y escuela, así como la relación que debe

existir entre ambos organismos, deberá ser continuo y sincero. Esta premisa se apoya,

entre otras cosas, en que la primera educación emocional que recibe un sujeto a lo largo

3 La página web ofrece la posibilidad de financiar todos y cada uno de los programas por la Tripartita, mediante bonificaciones de la seguridad social.

30

de su vida, es la que recibe el niño por parte de sus padres. Además, la familia es la que

más tiempo pasa con éste y, por tanto, la que mejor puede conocerle a nivel emocional.

Todo esto gira en torno a la idea del intercambio de información entre ambas entidades

pero, como hemos dicho en el primer párrafo de este apartado, también es

imprescindible colaborar en la educación emocional de los padres, para que así puedan

favorecer desde casa el desarrollo emocional de sus hijos de una manera adecuada.

Siguiendo con esta tónica, podemos mencionar que existen dos vías de actuación

complementarias para trabajar con las familias. En primer lugar, hablamos de la

intervención en la escuela, la cual, se refiere a la realización de actividades presenciales

orientadas a colaborar con los padres para que, por un lado, ellos mismos adquieran un

mayor nivel de desarrollo emocional y, por otro, reciban las herramientas necesarias

para llevar a cabo este trabajo en casa con sus hijos. Esta primera vía de actuación se

correspondería con la realización de talleres, conferencias, charlas, etc. para los padres

dentro del colegio. A este tipo de actividades para familias suele otorgársele la

denominación de “Escuela para padres” o “Escuela familiar”.

Por otro lado, encontramos la intervención a distancia, consistente en la recomendación

de material de trabajo para casa a través de documentación diversa como libros,

internet, revistas…

Dentro de este subapartado destinado a la educación emocional para las familias,

destacamos las aportaciones realizadas por José Antonio Marina a través de “La

Universidad de Padres”, una página web que opera bajo el dominio:

www.universidaddepadres.es, y que aporta una muy extensa variedad de recursos útiles

para la formación de éstos. En su carta de presentación se pone de manifiesto que el

objetivo principal de esta plataforma son los niños, lo cual queda fielmente reflejado en

el siguiente párrafo extraído directamente de su página web:

Nuestro interés prioritario son los niños, y por eso creamos la primera Universidad de

Padres, porque son los padres los primeros agentes educativos. Pero al hacerlo nos

vimos metidos en una dinámica expansiva que nos ha obligado a ampliar nuestro radio

de acción y trabajar también con los padres en su propio desarrollo personal.

31

3.4. Tutores de grupo durante toda la etapa de primaria

Además de la evidente necesidad de formar a todos los agentes educativos del centro

mediante programas de educación emocional, y tras reflexionar minuciosamente sobre

diversos métodos de evaluación del desarrollo emocional, así como sobre las

características que debe presentar cualquier programa de este tipo para su óptimo

desarrollo, se considera indispensable la asignación de un tutor para cada grupo de

alumnos, desde el inicio de su educación primaria hasta su finalización y posterior paso

a la etapa de secundaria. Esta premisa se sustenta sobre las bases de la observación

directa de la evolución personal de los niños. Decíamos que uno de los factores

relevantes de la importancia de las familias en el desarrollo emocional de los niños, es

la cantidad de tiempo que comparten y, por tanto, el nivel de comprensión mutuo

existente entre ellos. Pues bien, con esta medida de asignación de un tutor pretendemos

conseguir exactamente eso, el establecimiento de una relación entre maestro y alumnos,

superior a la que podría existir entre un profesor y un grupo que comparten, como

mucho, un par de años lectivos. De este modo, las relaciones entre ellos gozarán de

mayor profundidad y trascendencia.

En cuanto a la instauración de programas de educación emocional en un centro y con el

fin de adaptarnos a esta medida, resulta indispensable una organización previa de los

recursos humanos del centro. La introducción de este tipo de modelos no es una tarea

que pueda ser llevada a cabo en un periodo relativamente corto de tiempo. Según mi

punto de vista, lo más adecuado sería mantener a los profesores como tutores del grupo

en el que se encuentren en el momento de la aplicación del programa. De este modo, en

mayor o menor grado, estaremos poniendo los cimientos de un centro comprometido

con el desarrollo emocional de sus alumnos. Así, en un periodo máximo de 5 años, un

centro de primaria puede tener todos sus grupos de alumnos bajo la tutela de un tutor

que les acompañe durante toda su etapa lectiva.

Por último, y aunque pueda parecer utópico, sería ideal para el correcto desempeño de

la labor del tutor, por no decir necesario, eliminar la idea de repetir curso en edades

inferiores a la etapa de educación secundaria. En el caso de que para un alumno fuese

indicado repetir curso, considero que una buena labor de refuerzo, complementando

horas lectivas y extraescolares entre sí, puede ayudar a soslayar dicha situación. En caso

32

de ser estrictamente necesario, los tutores de los cursos implicados realizarán labores de

intercambio de información relevante al alumno en cuestión.

3.5. Papel del adulto-educador y dinámicas adecuadas para primaria

Dentro de la etapa de educación primaria resalta, como ya hemos dicho, el papel del

adulto-educador como mediador del proceso de aprendizaje. Éste tendrá la labor

principal de dinamizar el grupo para compartir experiencias y proporcionarles un

modelo de actuación adecuado para que el alumno lo interiorice. La actitud del

educador deberá ser abierta, flexible y muy empática, tratando de acompasarse al ritmo

de desarrollo emocional de sus alumnos.

En cuanto a las dinámicas de trabajo, las que mejor favorecen la participación del

alumnado son, sobre todo, aquellas que requieran de diálogo o trabajo en grupo. Las

dinámicas de grupos, role-playing, discusiones en grupos reducidos, juegos de

simulación, etc. todas ellas acompañadas de procesos de reflexión, son dinámicas que

demuestran un alto grado de eficacia en el desarrollo de las competencias emocionales

en alumnos de primaria. Algunos de los recursos didácticos para utilizar pueden ser:

libros de literatura juvenil y sus personajes, dibujos o series de televisión, juegos y

música, noticias de prensa, etc.

En cuanto a los objetivos, hay que tener en cuenta que la labor del educador en esta

etapa es de vital importancia, ya que se trata de la fase en la que el niño construye sus

esquemas básicos de personalidad. El objetivo principal será, por tanto, desarrollar al

máximo nivel posible las competencias emocionales personales y, a partir de éstas,

potenciar el desarrollo de las habilidades sociales e interpersonales.

3.6. Metodologías útiles

Centrándonos de forma más directa en la labor didáctica del maestro en referencia a la

educación emocional en un centro de primaria, cabe destacar que es conveniente que la

práctica se desarrolle siguiendo metodologías vivenciales, activas y participativas. Esto

se debe a que el proceso de desarrollo emocional y crecimiento personal es un proceso

personal. Se trata de una serie de competencias que cada uno desarrolla en distintos

33

grados. Del mismo modo que todos somos únicos e irrepetibles, la manera de percibir e

interpretar las emociones y la manera de actuar en consecuencia también lo es, por lo

que la participación activa resulta imprescindible. En este punto conviene tener en

cuenta la teoría del aprendizaje social de Bandura4 (1982), el cual pone el énfasis en el

rol de los modelos en el proceso de aprendizaje, un papel que ya habíamos destacado

previamente en esta exposición.

Dentro de este perfil de metodologías que hemos destacado, en un programa de

educación emocional han de tener un gran peso los enfoques constructivista, humanista

y sistémico:

- El enfoque constructivista, cuyo máximo exponente en el campo de la educación

fue Jean Piaget, parte de la concepción de un proceso de construcción de

significados muy personal, asumiendo la idea de que sea el niño quien, mediante

su implicación personal en el proceso y mediante su participación activa en el

mismo, teniendo en cuenta sus conocimientos previos y sus intereses, sea quien

construya sus propios conocimientos de manera significativa. El constructivismo

destaca además en esta nueva era de la información. Los estudiantes no sólo

tienen a su alcance el acceso a un mundo de información ilimitada de manera

instantánea, sino que también se les ofrece la posibilidad de dirigir su propio

aprendizaje.

- El enfoque humanista, para el cual el alumno es el centro del proceso de

enseñanza- aprendizaje, fomenta el desarrollo personal de éste permitiéndole

explorar y entrar en contacto con sus sentidos, autoconceptos y emociones. Éste

enfoque está ligado a la posterior aparición del aprendizaje significativo y sus

máximas influencias fueron, por un lado Carl R. Rogers, quien consideraba que

el aprendizaje debía implicar tanto el intelecto, como las motivaciones y las

emociones de los alumnos; y por otro lado, Abraham Maslow, precursor de la

psicología humanista que elaboró la teoría de la “Pirámide de Maslow” o

4 Esta corriente se justifica en la existencia de mecanismos internos de representación de la información,

lo cual se considera crucial para que exista aprendizaje. Dichas representaciones se construyen a partir de asociaciones estímulo-respuesta, y ellas son las que, en definitiva, determinan el aprendizaje. De este modo, un individuo percibe los refuerzos que genera una conducta, ya sea propia o de un modelo, la codifica internamente, la reproduce y, al recibir refuerzo de ésta, la incorpora como aprendizaje.

34

“Jerarquía de necesidades”5. En cuanto a su aplicación metodológica, propone la

creación de contextos y actividades que empujen al niño a pensar y descubrir sus

propios valores.

- Por último, el enfoque sistémico, surgido de la síntesis de diferentes campos de

investigación, concede una vital importancia al poder de la comunicación entre

el niño y el adulto. Aplicado al campo educativo, este enfoque contempla la

conexión entre el alumno y su contexto, tanto el inmediato (familiar, social,

educativo…) como el más genérico (político, religioso, cultural…) teniendo en

cuenta sus interacciones recíprocas en un constante feedback de comunicación.

En el ámbito de un alumno de primaria, este enfoque integra en sus propuestas

tanto la escuela como la familia, así como todo lo relacionado con su entorno,

con el fin de lograr un aprendizaje funcional.

Por otro lado, y de cara a la puesta en práctica de programas de educación emocional,

cabe destacar la serie de recomendaciones metodológicas que hace Palomera (2009)

sobre lo que se debería hacer en los centros educativos para que los niños desarrollen

sus potencialidades de manera apropiada, teniendo siempre como objetivo final su

felicidad. Atendiendo a estas recomendaciones, se extraen a continuación algunas

reflexiones y propuestas:

- El bienestar debería aparecer especificado como objetivo en el currículo y, por

tanto, deberían realizarse evaluaciones internas para conocer en qué grado se

cumplen los objetivos de bienestar.

- Asignar espacios y tiempos para la experimentación de actividades para el

bienestar.

- Incluir la relajación como práctica habitual en los centros educativos,

fomentando en los niños la valoración del silencio y la calma y dejando tiempo

para la reflexión y la introspección.

- Redescubrir el valor del juego para el aprendizaje con el fin de hacer las

actividades académicas más divertidas y atrayentes para los niños.

5 Se trata de una pirámide formada por las necesidades humanas, fisiológicas y psíquicas. En la base se

encuentran las necesidades fisiológicas y básicas, y subiendo escalón a escalón por la pirámide llegamos a la autorrealización.

35

- Crear un clima de seguridad en el que el alumnado se sienta cómodo y

desinhibido, tanto con los compañeros como con el profesorado.

- Realizar actividades grupales con asiduidad, puesto que está demostrado que las

relaciones sociales propician el bienestar y esto favorece el aprendizaje.

- Llevar a cabo una organización democrática y flexible del aula, que fomente el

consenso y la cooperación, y potencie el desarrollo de la responsabilidad y la

implicación del alumnado en su propio aprendizaje.

- Tener expectativas positivas sobre el alumnado para ayudar a que se cumpla el

efecto Pigmalión. Las personas tienden a comportarse tal y como se espera que

se comporten.

- Utilizar mensajes positivos en lugar de negativos, hablando más de

oportunidades que de dificultades.

No obstante todas las consideraciones anteriores, y a pesar de que en los últimos años el

desarrollo de la inteligencia emocional ha adquirido cierto protagonismo, también es

cierto que a la hora de implementar un programa de este tipo resulta ligeramente

complicado encontrar actividades y ejercicios, organizados y/o clasificados por edades u

objetivos, que sean de acceso gratuito para docentes. Por este motivo, he considerado

que sería de gran utilidad la elaboración de una página web en la que reunir recursos

metodológicos y actividades clasificadas, en este caso, según las edades de los alumnos

a los que van dirigidos, ya que considero, en base a lo aprendido, que es una manera de

clasificar las actividades muy adecuada para alcanzar nuestro objetivo, educar

emocionalmente.

Para la elaboración de la misma, propongo la utilización de una plataforma online que

ofrece la posibilidad de crear tu propia página web de manera totalmente gratuita. Se

trata de www.wix.com, un dominio web que ofrece a sus usuarios la elaboración de sus

propias páginas web sin coste alguno, ofreciendo además multitud de plantillas y

opciones para que el diseño de la misma sea lo más intuitivo, fácil y rápido como sea

posible.

La idea es elaborar una base de datos online gratuita, dividida en 6 categorías:

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Actividades para Infantil Actividades para Padres

Actividades para Primaria Actividades para Profesores

Actividades para Secundaria Otras

Cada una de las mencionadas categorías recogerá actividades, juegos y ejercicios que

trabajen las competencias emocionales más apropiadas para cada edad. Así, en infantil

encontraremos actividades sencillas orientadas a la identificación y conocimiento de las

diferentes emociones consideradas básicas, como la tristeza o la ira (Anexo 1). Por su

parte, en educación primaria se potenciará dicha competencia, complementándola, a

medida que la edad de los niños aumente, con ejercicios que vayan integrando las

demás competencias de manera coherente, para finalizar la etapa de primaria habiendo

trabajado, en mayor o menor medida, todas las competencias emocionales.

Como ya hemos dicho, el objetivo de esta página web es crear un dominio online que

permita acceder a una gran cantidad de recursos organizados para favorecer la labor de

los distintos educadores que busquen alcanzar nuestra misma meta, el desarrollo

emocional; pero además, la página web pretende ser totalmente interactiva. Con esto me

refiero a que en la misma se facilitará un correo electrónico con el que todo el mundo

pueda ponerse en contacto con el administrador para enviar sus propias actividades y

que éstas puedan ser colgadas en nuestra web.

Por último, se pretende incluir un foro de debate en el que cada uno pueda plantear un

tema de discusión para reflexionar sobre el mismo. Desde metodologías y/o actividades

que hayan podido generar dudas o se considere que pueden mejorarse o enfocarse de

otra forma, hasta discrepancias en cuanto a métodos de evaluación, competencias a

trabajar en cada edad, etc.

Se trata, en resumen, de una base de datos interactiva de actividades de educación

emocional clasificadas, complementada con una zona de debate libre, en la que poner

ideas en común para evolucionar en todo lo relativo a este concepto tan novedoso e

importante hoy en día, la educación emocional.

Para cerrar definitivamente este apartado, vale la pena destacar que todas estas

propuestas metodológicas podrían tomarse como verdad absoluta, pero sería un error.

Como ya hemos dicho, todo lo relativo al desarrollo emocional está en continua

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evolución, por lo que no conviene estancarse en un tipo de metodología específica. Por

este mismo motivo, sí que es apropiado ajustarse en cierta medida a las propuestas aquí

citadas, pero siempre manteniendo una actitud abierta y cuestionándonos lo que

hacemos y cómo lo hacemos a diario. De este modo seguiremos avanzando.

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4. CONCLUSIONES

Cuando comencé con este proyecto jamás pensé que fuese a engancharme tanto a este

tema como lo he hecho, pero es que se trata de algo que, aunque parece ser que no nos

damos cuenta, nos rodea a cada paso que damos. La educación emocional ya no es

necesaria hoy en día… ¡Es imprescindible!

Nos encontramos en pleno año 2015, inmersos en una sociedad en continua expansión.

Éste periodo de evolución que estamos viviendo está provocando una incesante

variabilidad de las estructuras laborales. Los conocimientos cambian a un ritmo

frenético y, a causa de ello, los trabajadores necesitan tener una gran capacidad de

adaptación, viéndose obligados a reciclarse continuamente para poder rendir de manera

óptima en su puesto de trabajo. Además, las tensiones derivadas del ritmo de vida al que

estamos expuestos hacen que nuestro día a día sea un verdadero reto.

Todo esto nos conduce directamente a la idea de que los hombres y mujeres del mañana

habrán de estar concienzudamente preparados para adaptarse a todas estas situaciones, y

para ello, lo más indicado es educar a los niños de hoy para desarrollar en ellos actitudes

personales que les permitan adaptarse y sobreponerse a este tipo de dificultades. Lo que

he tratado de manifestar a lo largo de todo este proyecto es que la educación actual debe

tratar de adaptarse al ritmo al que se está desarrollando la sociedad ya que, en caso

contrario, es muy posible que se produzca un gran desfase entre la enseñanza y las

demandas del mundo adulto.

Llegados a este punto, merece la pena destacar que el punto de inflexión en el que nos

encontramos está enfatizando la necesidad de introducir en la estructura académica de

los más jóvenes programas de educación emocional. Este tipo de programas, como

hemos visto, no están orientados directamente a desarrollar en los individuos las

aptitudes que les permitan ser los mejores comerciales, policías o maestros, sino que el

objetivo principal es que cada uno desarrolle las actitudes que le permitan llegar a ser la

mejor versión de ellos mismos.

Como conclusión de este proyecto, y como punto clave al que quería llegar desde un

principio, vale la pena destacar que esta creciente necesidad de introducir este tipo de

programas en los esquemas educativos no podrá ser respondida hasta que este tipo de

programas se reflejen estrictamente dentro del currículo de los centros educativos.

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La visión de la educación emocional ha ido, como ya hemos mencionado,

evolucionando a la vez que lo hacían las necesidades de la sociedad pero quedando

siempre un escalón por debajo de ésta. En la actualidad, las investigaciones relacionadas

con este tipo de programas y con la necesidad de implantación de los mismos están en

alza. Cada vez nos vamos dando más cuenta de la importancia derivada de un adecuado

desarrollo de las competencias emocionales de las personas, y es por ello que concluyo

éste análisis reflexivo destacando el idílico momento que estamos viviendo para poner

en marcha la introducción en el currículo de dichas adaptaciones educativas. Los niños

son el futuro, y si lo que queremos es mejorar la situación actual para tener un futuro

mejor, no debemos educar a los niños con el objetivo de que lleguen a ser eslabones

clave de una cadena de producción, sino que debemos educarlos para que lleguen a ser

grandes personas y mejores ciudadanos.

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5. ANEXOS

Anexo 1: Actividad para la etapa de Educación Infantil

Título de la actividad: “¿Cómo te sientes?”

Objetivos:

Expresar con el cuerpo y el habla nuestras propias emociones para tomar

conciencia de lo que sentimos y de que podemos poner nombre a las mismas.

Reconocer cómo se sienten los demás, un primer paso para favorecer la empatía.

Edad recomendable:

A partir de 3 años.

Recursos materiales:

Un objeto que nos sirva para facilitar este ritual. Puede ser un muñeco, una

marioneta, un juguete, etc.

Procedimiento:

Cada día, como ritual de bienvenida, se preguntará a los niños: “¿Buenos días, cómo te

sientes hoy?”

Para la realización de la actividad se puede utilizar un objeto que simbolice el turno de

palabra.

En primer lugar, será el adulto quién contestará a la pregunta, con el fin de facilitar la

participación e interés del grupo. Posteriormente, cuando un niño reciba el objeto que

simboliza el turno de palabra, deberá contestar a esta pregunta. A continuación, con

nuestra ayuda y la de los compañeros, se tratará de poner nombre a su expresión

emocional. Una vez hecho esto, incluso se podría preguntar a los demás niños que traten

de identificar por qué se siente así su compañero.

Orientaciones:

La actividad tendrá una duración aproximada de 10 minutos.

Es interesante dotar de cierta musicalidad a la pregunta: “¿Cómo te sientes?”

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Aunque el niño no exprese verbalmente cómo se siente, lo expresa de manera

indirecta con su cuerpo. Conviene prestar mucha atención a estos detalles para

favorecer el correcto desarrollo de la actividad.

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Anexo 2: Tipos de Evaluación de la Inteligencia Emocional

(Pacheco y Berrocal, 2004)

1. Instrumentos clásicos de evaluación de la IE basados en cuestionarios y auto-informes cumplimentados por el alumno

Éste ha sido el método más tradicional y utilizado en el campo de la psicología. Estos

cuestionarios están formados por breves enunciados en los que el alumno evalúa su IE

mediante la propia estimación de sus niveles en determinadas habilidades emocionales a

través de una escala que varía desde “nunca (1)” hasta “muy frecuentemente (5)”. Éste

método de evaluación revela las creencias y expectativas de los alumnos sobre su

capacidad para percibir, discriminar y regular sus propias emociones.

No obstante, algunos autores consideran la IE como algo genuino, por lo que conciben

como deficiente una evaluación basada exclusivamente en cuestionarios de papel y

lápiz. Además, este tipo de cuestionarios pueden verse afectados por los propios sesgos

perceptivos de la persona y por la posibilidad de falsear respuestas con el fin de crear

una auto-imagen más positiva. A pesar de esto, se consideran de gran utilidad

principalmente debido a que, puesto que el mundo emocional es algo muy personal e

interior, lo más indicado es preguntarle al propio individuo sobre él mismo.

Un ejemplo sobre este tipo de cuestionarios de medida de la IE sería el siguiente:

NUNCA RARA VEZ

ALGUNAS VECES

CON BASTANTE

FRECUENCIA

MUY FRECUENTEMENTE

1 2 3 4 5

1 Normalmente identifico mis sentimientos hacia las personas con las que me relaciono

1 2 3 4 5

2 Intento tener pensamientos positivos aunque no me sienta bien

1 2 3 4 5

3 Le doy mucha importancia a cómo me siento en cada momento

1 2 3 4 5

A continuación encontrará una serie de afirmaciones sobre sus sentimientos y

emociones. Lea detenidamente cada una de ellas y decida la frecuencia con la que cree

que se produce cada una de ellas marcando con una X en la casilla correspondiente.

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2. Medidas de evaluación de inteligencia emocional basadas en observadores externos

Este método de evaluación de la IE se basa en la premisa de que, si la IE implica la

capacidad para manejar y comprender las emociones de las personas que nos rodean,

quién mejor para preguntar sobre cómo manejamos nuestras propias emociones que las

personas más cercanas a nosotros. Este procedimiento es especialmente útil para evaluar

las competencias emocionales interpersonales, es decir, nos indica el nivel de habilidad

emocional percibido por los demás. Este tipo de evaluación es complementario al

anterior, y sirve como información adicional para completarlo y como medio para

evitar, en lo posible, los posibles sesgos perceptivos de deseabilidad social que

mencionábamos en el apartado anterior.

Algunas carencias que podemos destacar de éste método de evaluación son que, resulta

extremadamente complicado, por no decir imposible, que una persona pase con otra las

24 horas del día, por lo que sus respuestas se limitarán al tiempo que pasa con esa

persona. Además, las respuestas de los observadores ajenos también van a tender a estar

condicionadas por los propios sesgos perceptivos del observador. Por último, este

procedimiento resulta ineficaz para evaluar las habilidades emocionales intrapersonales.

A pesar de ello, resulta un instrumento de gran utilidad para utilizar como complemento

a otros medios de evaluación.

Un ejemplo de este segundo tipo de medidas de evaluación de la IE sería el siguiente:

NADA DE ACUERDO

ALGO DE ACUERDO

BASTANTE DE

ACUERDO

MUY DE ACUERDO

TOTALMENTE DE ACUERDO

1 2 3 4 5

1 ¿Es capaz de entender los sentimientos ajenos? 1 2 3 4 5 2 ¿Es una persona con la que compartir problemas

personales? 1 2 3 4 5

3 ¿Sabe manejar las situaciones conflictivas o estresantes? 1 2 3 4 5

A continuación encontrará una serie de afirmaciones que describen formas de ser o

comportamientos generales de las personas. Lea detenidamente cada una de ellas y

valora a tu compañero…………………..marcando con una X en la casilla correspondiente.

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3. Medidas de habilidad de la inteligencia emocional basadas en tareas de ejecución

Este último grupo de medidas surge para suplir los problemas de sesgos perceptivos que

presentan las dos metodologías anteriores. La lógica de este método se basa en que, si

queremos comprobar si una persona es hábil en algo, la mejor manera de hacerlo es

comprobar su habilidad realizando dicha tarea. Éste método consiste en evaluar el estilo

con que un estudiante resuelve diferentes situaciones emocionales, comparando sus

respuestas con unos criterios de puntuación predeterminados y objetivos. Ésta

metodología abarca cuatro áreas de la IE propuestas en la definición de Mayer y

Salovey: La percepción emocional, la asimilación emocional, la comprensión emocional

y la regulación afectiva.

Algunas de las limitaciones que presenta este tipo de evaluación son, entre otras, que

debido a que se trata de una forma de evaluación tan novedosa, todavía requiere mejorar

sus propiedades sociométricas. Además, su cumplimentación requiere de mucho

tiempo, por lo que pueden producirse sesgos en las respuestas debidos al cansancio de

los alumnos. No obstante, se trata de un método de evaluación que puede reportar una

gran cantidad de beneficios, especialmente si se utiliza en combinación con los otros

tipos de evaluación.

A continuación se muestra un ejemplo de este tipo de método de evaluación orientado,

en este caso específico, al área de la percepción emocional:

PERCEPCIÓN EMOCIONAL

A continuación vas a ver una serie de rostros faciales. Míralos e indica los sentimientos que expresan dichos rostros. Indica el grado en que crees que las

emociones están presentes en cada una de las caras.

Nada de enfado

1 2 3 4 5 Enfado extremo

Nada de tristeza

1 2 3 4 5 Tristeza extrema

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Nada de felicidad

1 2 3 4 5 Felicidad extrema

Nada de miedo

1 2 3 4 5 Miedo extremo

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