LA EDUCACIÓN: LOS DERECHOS HUMANOS EN LA COMUNIDAD ...

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Evaluación Final del Proyecto “La Paz empieza en la educación: Derechos Humanos en la Comunitat Valenciana”

Proyecto “LA PAZ EMPIEZA POR

LA EDUCACIÓN: LOS DERECHOS

HUMANOS EN LA COMUNIDAD

VALENCIANA”

Asociación Comité Español de la

UNRWA

INFORME FINAL DE

EVALUACIÓN

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DATOS DE LA EVALUACIÓN:

Objeto de estudio a evaluar: Proyecto “La Paz empieza en la educación: Derechos Humanos en la Comunitat Valenciana”

Equipo Evaluador: Coordinadora: Inmaculada Román Millán Evaluadoras: Estela López Torrejón

Entidad contratante de la evaluación: Asociación Comité Español de la UNRWA

Fecha Prevista de entrega del informe de evaluación definitivo: 15 noviembre 2016-31 enero 2017

Contacto: [email protected] [email protected] Tfn 963911660 Móvil 630708800

Web: www.evaluando.es

ACRÓNIMOS Y SIGLAS

DDHH Derechos Humanos

EBDH Enfoque basado en Derechos Humanos

ED Educación para el Desarrollo

ESO Educación Secundaria Obligatoria

GV Generalitat Valenciana

IES Instituto de Educación Secundaria

NNUU Naciones Unidas

ODM Objetivos del Milenio

ODS Objetivos de Desarrollo Sostenible

TdR Términos de Referencia

tPo Territorio ocupado de Palestina

UJI Universidad Jaume I

UNRWA United Nations Relief and Works Agency for Palestine refugees

UV Universidad de Valencia

mailto:[email protected]

mailto:[email protected]

http://www.evaluando.es/

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TABLA DE CONTENIDOS

1. INTRODUCCIÓN .......................................................................................................... 3

1.1. Descripción del Objeto de evaluación o Evaluando .............................................. 3

2 OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y ALCANCE DE LA EVALUACIÓN .............................. 6

2.1 Propósito de la evaluación ..................................................................................... 6

2.2 Perspectiva de evaluación: Evaluación Criterial .................................................... 7

2.3. Procedimiento, técnica de recogida y análisis de los datos ................................. 9

2.4. Limitantes de la evaluación ................................................................................ 11

3. PRINCIPALES HALLAZGOS....................................................................................... 11

3.1. PERTINENCIA ...................................................................................................... 11

3.2. COBERTURA ....................................................................................................... 17

3.3 COHERENCIA ....................................................................................................... 22

3.4. PARTICIPACIÓN .................................................................................................. 26

3.5 PROCESOS ........................................................................................................... 29

3.6 EFICIENCIA ........................................................................................................... 33

3.7. EFICACIA .............................................................................................................. 37

3.8. IMPACTO ............................................................................................................. 53

3.9 SOSTENIBILIDAD................................................................................................. 57

4. CONCLUSIONES ........................................................................................................ 58

5. RECOMENDACIONES ................................................................................................ 62

6. LECCIONES APRENDIDAS ........................................................................................ 64

7. ANEXOS ...................................................................................................................... 66

7.1. Anexo -Listado de documentación generada por el proyecto ........................... 66

7.2.Anexo - Matriz de Evaluación .............................................................................. 69

3


1. INTRODUCCIÓN

1.1. Descripción del Objeto de evaluación o Evaluando

El proyecto de Educación para el Desarrollo: “La Paz empieza por la Educación: los Derechos

Humanos en la Comunitat Valenciana” ha sido ejecutado por la Delegación en la Comunitat

Valenciana del Comité Español de UNRWA. Ha sido financiado con fondos de UNRWA España

y con fondos públicos aportados por la Generalitat Valenciana, a través de la convocatoria de

subvenciones para proyectos de Educación para el Desarrollo, del año 2014. El proyecto se ha

referenciado con el número 2052/2014.

UNRWA España, con el fin de contribuir al objetivo general de “fomentar la implicación de la

sociedad en la defensa y la promoción de los Derechos Humanos presentes en la carta de las

Naciones Unidas”, ha elaborado e implementado un proyecto que busca promover la

sensibilización, la movilización y el conocimiento entre la ciudadanía valenciana de la

situación de la población refugiada de Palestina, desde una perspectiva de Derechos Humanos

y Cultura de Paz. Así el proyecto se inscribe en la denominada Educación para el Desarrollo de

5ª generación, que es entendida como el proceso para generar conciencias críticas y promover

una ciudanía global comprometida con la solidaridad en todas las esferas de la vida política,

económica y socio-cultural.

Para su desarrollo, el proyecto ha detectado y seleccionado a tres agentes de socialización

básicos, a través de los cuales trabajar en el desarrollo de esta conciencia crítica entre la

población valenciana. En primer lugar, se dirige a la educación formal, por ser entendida como

institución fundamental en el aprendizaje de los valores democráticos. Además, sus efectos se

sustentan en la idea de que los cambios promovidos en el ámbito local por la comunidad

educativa pueden lograr incidencia en lo global; así como, en el paradigma construido por

Paolo Freire de educación transformadora centrada en el axioma “conocer-actuar-

transformar”.

El segundo agente es el de los medios de comunicación por su papel relevante en la creación

del imaginario colectivo respecto de estereotipos y prejuicios. Éste se construye a través de la

selección hecha de noticias y el enfoque que se les da a éstas. Bajo este prisma, la visión

estereotipada afecta de manera reiterativa a las informaciones sobre el conflicto palestino-

israelí.

El tercer y último agente es la ciudadanía valenciana, entendida como un conjunto más

amplio de población del abarcado a través de la educación formal. Incluiría a las personas que

obtienen información y materiales desde la website de la Red de Escuelas por la Paz, más la

población que indirectamente participa de los resultados del proyecto, como pueden ser las

familias del alumnado. Se trabajan los mismos objetivos para la sensibilización y generación

de conciencia crítica.

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Diagrama 1- Agentes de socialización

Para el logro del objetivo específico y de los resultados previstos en el proyecto se han

desplegado actividades orientadas a promover la defensa de los DDHH, la cultura de Paz y el

valor de la Naciones Unidas, a través de un ejemplo, como son las condiciones de vida de los

refugiados y refugiadas de Palestina. Para ello, se ha tejido una red de colaboradores con

UNRWA España que se han convertido en población meta del proyecto:

Tabla 1- Organizaciones colaboradoras/población meta

Colectivos/Centros Población meta prevista

-Centros Educativos de la RED Escuelas por la Paz

-IES Massamagrell (Massamagrell) -IES Alfàbegues (Bétera) -IES Ferrer I Guardia (València)

24o alumnos/as

-Universidades valencianas -Universitat de València -La Florida Universitaria -Universitat Jaume I de Castelló

60 profesionales (o futuros profesionales) de la educación y de la comunicación

-Población valenciana -Participantes en la jornada de puertas abiertas. -Website

80 personas 2000 Visitas

A través de esta alianza, el proyecto proponía formaciones específicas para profesionales de la

educación y comunicación, incluyendo herramientas útiles para el desarrollo de su trabajo

desde una perspectiva de cultura de Paz y DDHH. Igualmente, en el ámbito de la educación

formal se han desarrollado formaciones teórico-prácticas basadas en la Educación en Valores,

con alumnado de 2º, 3º y 4º de la ESO concluidas con un concurso de microrrelatos en torno a

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los Derechos Humanos. Por último, el trabajo con la población valenciana se ha realizado a

través creación de una website y la realización de una jornada de puertas abiertas para la

difusión de la situación de los refugiados y refugiadas de Palestina entre la población

valenciana.

Diagrama 2- Funcionamiento de las actividades desarrolladas por el proyecto

Elaboración: EvaluanDo

La zona de intervención geográfica del proyecto ha sido la Comunitat Valenciana, en

concreto, las provincias de Valencia y de Castellón. Por la temática trabajada, se puede

considerar que el territorio Palestino ocupado y las condiciones de vida de la población

refugiada de Palestina son el colectivo poblacional de referencia obligada en todas las

actividades desarrolladas dentro del proyecto, generándose sinergias territoriales entre

Valencia y Palestina, a partir del conocimiento y difusión de sus condiciones de vida como

población refugiada de Palestina.

Mapa 1: Comunitat Valenciana y territorios y países con población refugiada de Palestina

6


El presupuesto del proyecto ha sido de 51.530,86 €, de los cuales 39.380,86 € han sido

financiados por la Generalitat Valenciana, y 12.150 € por UNRWA España.

El periodo de ejecución del mismo ha sido de 13 meses, implementándose desde septiembre

de 2015 a octubre de 2016.

2 OBJETIVOS, METODOLOGÍA Y ALCANCE DE LA EVALUACIÓN

2.1 Propósito de la evaluación

Descrito el evaluando y de acuerdo a los intereses y necesidades informativas apuntadas por

UNRWA España, los objetivos de la evaluación han sido los siguientes:

a) Obtener información comparativa sobre los cambios producidos en cuanto a

conocimiento y actitudes de la población meta respecto a la defensa y difusión de los

DDHH y la cultura de Paz, a través de la situación de la población refugiada de

Palestina.

b) Averiguar cómo se ha desarrollado el proyecto educativo y obtener información

respecto a la manera de perfeccionar la labor educativa y pedagógica en futuras

intervenciones, a modo de retroalimentación y aprendizaje para el trabajo de ED que

UNRWA España desarrolla en los espacios formales.

Para ello se han realizado los análisis siguientes:

I. Estudio de la calidad del diseño y del marco del proyecto, así como, de su adecuación

al contexto.

II. Correspondencia del proyecto con las prioridades de los agentes partícipes en el

mismo, los problemas identificados y la solución propuesta.

III. Valoración de los resultados y objetivos alcanzados, así como de su sostenibilidad, por

medio de la identificación de los elementos que han sido clave en la ejecución del

proyecto y alcance de los objetivos planificados. Se ha puesto el foco en el nivel de

consecución de la cadena de resultados prevista dentro de los procesos de

aprendizaje, así como en la detección y valoración de los efectos no planificados,

tanto positivos como negativos.

IV. Nivel de coherencia e interrelación del proyecto con el programa más amplio en el que

se enmarca.

La evaluación ha cumplido con una doble finalidad. Por una parte, ser una evaluación

sumativa, puesto que presenta un enjuiciamiento sistemático acerca del alcance de los

resultados programados y el logro de los objetivos, las razones del éxito derivadas de la

intervención, así como, los puntos débiles identificados. Con ello se logra información

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contrastada y de utilidad para ofrecer rendición de cuentas ante la institución financiadora, los

actores partícipes en el proyecto, la base social de la entidad gestora, otros actores de la

Cooperación Valenciana, y a la propia sociedad valenciana.

Al mismo tiempo, la evaluación permite también dotar de insumos de carácter formativo, que

pueden contribuir a la construcción de ejes de mejora de futuras acciones educativas

(enseñanza-aprendizajes), junto a la potencial réplica de las mismas por parte de UNRWA

España.

Este carácter formativo de la evaluación descansa sobre la gobernanza misma del proceso

evaluativo. El trabajo colegiado entre el equipo de evaluadoras y el equipo técnico de la

entidad contratante ha permitido establecer acuerdos y apropiarse de valoraciones

consensuadas en torno a los análisis estratégicos y operativo-funcionales identificados. De

este modo, al trabajar con los usuarios potenciales de los resultados de la evaluación, se incide

directamente en la apropiación de estos resultados para alimentar la toma de decisiones

informada.

2.2 Perspectiva de evaluación: Evaluación Criterial

Los TdR explicitan el uso de los 5 criterios de evaluación propuestos por el Comité de Ayuda al

Desarrollo de la OCDE: pertinencia, eficacia, eficiencia, impacto y viabilidad. Así mismo, y a

propuesta de la entidad contratante, tal y como se manifiesta en los TdR, se añaden los

criterios de coherencia y cobertura. Por último, y en respuesta a las necesidades informativas

que se detectan en los TdR, se propusieron los siguientes cambios por parte del equipo de

evaluadoras:

-Añadir el criterio de coherencia, tanto interna como externa; que va más allá del

conocimiento respecto a la naturaleza del proyecto y su vinculación con el contexto,

ampliando la información aportada por pertinencia.

-Desagregar participación de eficacia y darle entidad propia para completar un análisis

de mayor calado en este criterio.

-Incorporar el criterio de calidad de los procesos que permite conocer el desarrollo del

conjunto del proyecto desde una perspectiva dinámica que ofrezca luz sobre los

diferentes mecanismos implementados para la consecución de los resultados y

objetivos.

- Fusionar los criterios de viabilidad y sostenibilidad debido a que las preguntas que

aparecen en los TdR respecto a género, aspectos culturales y enfoque de derechos se

han integrado de manera transversal.

Los criterios de evaluación presentados han buscado ser sensibles al enfoque de género y a la

cultura de Paz como pilares del enfoque basado en derechos. Para ello se han integrado de

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manera transversal en el desarrollo de los apartados en los que se responde a las preguntas de

evaluación de las que se compone cada criterio.

Enfoque de género en desarrollo: Se ha realizado el análisis de la incidencia de las

reflexiones y conocimientos transferidos a través del proyecto, acerca de las

necesidades prácticas y los intereses estratégicos de las mujeres refugiadas. Se ha

realizado un desglose por sexo de toda la información referente a la adquisición de

conocimientos, para conocer de qué manera el proyecto incide en cada grupo y buscar

las estrategias más adecuadas a cada uno de ellos.

Enfoque de cultura de Paz: Ha analizado las buenas prácticas que el proyecto ha

promovido para generar bases estructurales de nuevos modelos de convivencia desde

el respeto de los derechos humanos, y en especial, de las personas refugiadas.

Las definiciones de los criterios seleccionados han respondido a los siguientes términos:

PERTINENCIA: Valoración de la adecuación de los resultados y los objetivos de la

intervención al contexto en el que se ha realizado. Con su análisis se ha estudiado la

intervención valorando su correspondencia con las necesidades observadas en la población

meta que incluye a estudiantes, profesorado, comunicadores, y ciudadanía valenciana.

COBERTURA: Ha analizado al grupo meta de la población destinataria, determinando la

adecuación de su selección, los criterios utilizados para ello, e indagando en los factores

causales de los posibles sesgos hacia determinados colectivos o en las barreras de acceso.

COHERENCIA: Se ha trabajado la coherencia interna que valora la articulación de los

objetivos y resultados con los instrumentos propuestos para lograrlos y su adecuación a los

problemas. De este modo, se traslada el análisis de la calidad del diseño que en los TdR se

reflejan en el criterio de pertinencia al de coherencia interna.

PARTICIPACIÓN: Ha determinado el papel de los agentes en las diferentes etapas de la

planificación, implementación y evaluación del proyecto, a partir del grado de acceso y

control sobre el mismo y de sus resultados.

A través de estos criterios se ha trabajado la evaluación de proyecto desde una perspectiva

externa, al identificar y valorar las relaciones establecidas entre el mismo y el contexto, tanto

el vinculado a la población meta, a los actores implicados en él, así como, a la estructura

institucional en la que se encuadra, a través del conjunto de normas y leyes vinculadas con la

ED y el Desarrollo. Como excepción, indicar que la coherencia interna estaría por su

naturaleza más vinculada al conjunto de criterios que se desarrollan a continuación y que

representan el análisis más interno del proyecto y su desarrollo.

PROCESOS: Ha valorado los mecanismos elegidos en la implementación del proyecto,

permitiendo distinguir aquellos que de manera fundamental han contribuido a los resultados

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obtenidos y mostrando los problemas que han supuesto un obstáculo para la consecución de

los mismos.

EFICACIA: Ha valora el nivel de consecución de los resultados y el objetivo específico de la

intervención. Se ha estudiado la contribución que el proyecto ha tenido en la construcción de

una ciudadanía crítica y activa en defensa de los DDHH, a partir de la aplicación de la

metodología de estudio de Kirckpatrick.

EFICIENCIA: Se ha evaluado los resultados alcanzados en comparación con los recursos

empleados. Es una medida de logro de los resultados en relación a los recursos y tiempos que

consumen.

IMPACTO: Ha estudiado los efectos que logró el proyecto y su permanencia trascurridos 3

meses de su finalización. Se ha valorado el cambio de comportamiento y el nivel de

movilización adquiridos por el alumnado.

SOSTENIBILIDAD: Valoración de la presencia de componentes o estrategias que permitan la

continuidad en el tiempo de los efectos positivos generados por la intervención una vez

retirada la ayuda. Ligada a la potenciación de los factores clave de desarrollo o de la

apropiación del proceso por parte de los receptores de la ayuda.

Con este segundo bloque de criterios se han trabajado los aspectos relacionados con la

naturaleza interna del proyecto, condicionada por los recursos económicos, humanos y

tecnológicos, así como, por los procesos puestos en marcha para su ejecución. De ello se ha

podido obtener una visión más completa que explique el alcance de los resultados y la

capacidad a futuro de mantener y ampliar las metas logradas.

2.3. Procedimiento, técnica de recogida y análisis de los datos

Las técnicas de trabajo seleccionadas para el análisis de la información han estado

fundamentadas en la naturaleza del proyecto a evaluar y las necesidades informativas

expresadas en los TdR. A fin de poder dar respuesta a las preguntas evaluativas, y en

coherencia con el desarrollo de metodologías mixtas encaminadas a la comprensión, mejora y

rendición de cuentas, se han empleado técnicas tanto cualitativas como cuantitativas.

La aplicación de métodos y técnicas cuantitativas ha estado ajustada a los datos

preexistentes recogidos durante el diseño e implementación del proyecto hasta su ejecución

final, así como, al acceso que se ha tenido a los actores y población meta durante la fase de

campo de la evaluación final externa.

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Tabla 2- Resumen de informantes para la aplicación de técnicas cuantitativas y

cualitativas

PRE-TEST POS-TEST EVALUACIÓN FINAL

Alumnado Secundaria 262 cuestionarios 212 cuestionarios 48 cuestionarios1 y 2 grupos focales

con 11 alumnos/as

Alumnado Universitario 81 cuestionario 81 cuestionarios 45 cuestionarios y 2 grupos focales

con 10 alumnos/as

Profesorado Secundaria 13 13 3 entrevistas semi-estructuradas

Profesorado Universitario - - 3 entrevistas semi-estructuradas

Equipos directivos - - 3 entrevistas semiestructuradas

Técnica responsable proyecto - - 1 entrevista semi-estructurada

Delegada UNRWA España en

Delegación C.V.

- - 1 entrevista semi-estructurada

Coordinadora de ED y

sensibilización de UNRWA

España

- - 1 entrevista semi-estructurada

Grupo teatro Rocambolesc - - 3 entrevista semi-estructurada

Comunidad Palestina - - 1 entrevista semi-estructurada

La existencia de los datos pre-test y pos-test ha permitido realizar un cálculo en la evolución

de los indicadores de resultados y objetivos relativos a la adquisición de conocimientos,

actuación y transformación por parte de la población meta.

El análisis de adquisición de estas capacidades se ha realizado utilizando los 4 niveles de

aprendizaje que enunció Kirckpatrick2 en 1960 (revisado en 1994) consistentes a grandes

rasgos en: saber (adquisición de conocimientos), saber aplicar (desarrollo de destrezas y

actitudes), poner en práctica (comportamientos), y agentes de cambio

organizativo/institucional. Los 4 niveles mencionados representan una lógica secuencial de

incorporación de aprendizajes derivados de acciones formativas, y permiten dilucidar la

capacidad del proyecto para generar capacidades e impactos en cada una de las personas

formadas.

Asimismo, la evaluación ha empleado métodos y técnicas cualitativas a fin de extraer

interpretaciones de las lógicas discursivas, permitiendo asignar campos semánticos que

constituyen el pensamiento y posicionamiento de los sujetos que participan en la evaluación.

Ello se ha realizado mediante el uso de entrevistas semi-estructuradas, grupos focales y

observación participante serán técnicas fundamentales en el proceso de evaluación. El análisis

1 Agradecemos a todos los equipos directivos y profesorado implicado haber facilitado el acceso al alumnado, y además, haber desarrollado ellos mismos el trabajo de distribución y recolección de los cuestionarios. 2 Kirckpatrick, D.L. 1994. Evaluating training programs: The Four Levels. San Francisco:Berret-koehler

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comparativo de la documentación generada por el proyecto, así como, de la entidad

organizadora UNRWA y de los centros educativos, ha servido de pilar para poder trabajar la

parte analítica.

2.4. Limitantes de la evaluación

La evaluación se ha realizado cumpliendo los principios establecidos en la propuesta técnica

presentada por el equipo de evaluadoras. Los plazos han sido adecuados, aunque ha habido

que hacer un esfuerzo en el trabajo de campo, debido a que parte del período de evaluación

ha coincidido con las vacaciones escolares de las fiestas navideñas,

Igualmente, la evaluación se ha desarrollado en el mismo año que el proyecto, pero en un

nuevo curso escolar, lo que ha supuesto que el alumnado haya cambiado ya de curso, se hayan

deshecho los grupos, y parte de ellos y ellas hayan abandonado ya el centro escolar. Otra

limitación acceso al colectivo de estudiantes se ha producido con el alumnado de 2º de la

ESO, puesto que por razones administrativas no ha podido acceder a él para la realización de

los cuestionarios de evaluación y grupo focal, pero sí que se tiene la información de este

colectivo de las fases pre-test y pos-test.

A pesar de estas limitaciones, se recogieron 93 cuestionarios (48 de alumnado de 3º y 4ºde la

ESO y 45 de universitarios) que sumados a los 662 cuestionarios obtenidos durante la

formación (pre y post), son un número significativo para poder extraer evidencias evaluativas.

En este sentido, la colaboración del equipo técnico de UNRWA España, de todo el profesorado

y equipos de las directivas de los centros ha sido fundamental para que se pudiera realizar la

fase de campo antes de las fechas señaladas.

El acceso a la información primaria ha sido facilitado por el equipo humano de UNRWA de

manera diligente y completa. Se ha mantenido con ellas todo el tiempo una comunicación y

colaboración fluida, que ha facilitado en gran parte el trabajo realizado por el equipo de

evaluadoras.

3. PRINCIPALES HALLAZGOS

3.1. PERTINENCIA

(Vinculado a Conclusiones 1,2,3 ,4 y Recomendaciones 1 ,2)

1.- ¿En qué medida se corresponde la intervención con la necesidad existente de generar

ciudadanía crítica y activa en la defensa de la cultura de Paz y de respecto a los derechos de la

población refugiada de Palestina?

2 ¿Qué nivel de adecuación existe entre el proyecto y la política de cooperación promovida por la

Generalitat Valenciana, de la política estatal y de la normativa legal internacional?

3- ¿El proyecto es pertinente en relación a las prioridades de los titulares de derecho del

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territorio* sobre el que se desarrolla el trabajo en Derechos Humanos?

El proyecto “La Paz empieza en la educación: los DDHH en la Comunitat Valenciana” es

definido y trabajado desde el enfoque de Educación para el Desarrollo de 5 ª generación,

orientada a la educación de ciudadanía global, crítica, activa y transformadora, y

especialmente, comprometida con la defensa y promoción de los Derechos Humanos.

Se ha priorizado como población meta, dentro del amplio espectro que conforma la

ciudadanía valenciana, a diferentes colectivos, insertos todos ellos dentro de la educación

formal: alumnado de Secundaria; profesorado de Secundaria; alumnado de Magisterio;

alumnado nacional e internacional del máster de Estudios Internacionales de Paz, Conflictos y

Desarrollo; comunicadores/as y futuros/as comunicadores/as; y profesorado universitario. El

proceso evaluativo ha buscado evidencias que pongan de relieve la pertinencia o no de este

proyecto de ED en relación con sus intereses, inquietudes y necesidades.

El profesorado universitario concuerda en destacar la pertinencia de los contenidos que

desarrolla el proyecto y su metodología en relación a sus propias asignaturas y a las

características de su alumnado. Con matices diferenciadores, procedentes de los contenidos

que imparten cada uno de ellos y ellas, se destaca la importancia de generar conciencia entre

su alumnado de la capacidad transformadora que tienen y que pueden aplicar a partir de las

acciones y actitudes que desarrollen en sus futuros trabajos y vida cotidiana. Un importante

grupo de ellos lo hará desde su rol de futuros maestros y maestras, por cuyas aulas discurrirá

la ciudadanía de los próximos años; los comunicadores y comunicadoras como responsables

de la información en clave de comunicación, no tanto corporativa como cooperativa, con altos

niveles de conocimiento y de empatía. Por último, el alumnado del máster de la UJI, futuros

profesionales de organismos nacionales e internacionales vinculados al trabajo en resolución

de conflictos, desarrollo y procesos de Paz, para que puedan profundizan en procesos

metodológicos y didácticos a través del ejemplo de otros profesionales.

Por su parte, el profesorado y equipos directivos de los centros de Secundaria inciden en la

trascendencia de este modelo de trabajo conjunto entre los centros educativos y las ONGD, y

concretamente con UNRWA España. Con él se pone en conexión el mundo exterior -al que

tendrán que incorporarse en un plazo relativamente corto su alumnado- con el mundo escolar,

más cerrado en la propia institución y determinado por procesos educativos, muchas veces

conceptuales y compartimentados que no facilitan la visión global externa del mundo real. Esa

aproximación entre ambas realidades, si además se promueve a través de procesos

participativos, dinámicos y con didácticas apropiadas, contribuyen a generar procesos de

aprendizaje significativo, fundamental en la configuración de la dimensión social de la

personalidad durante la adolescencia.

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Por otro lado, el proyecto contribuye al desarrollo de vínculos entre los planes tutoriales y las

áreas curriculares, al dotar de contenido a aprendizajes transversalizados como la educación

en valores y favorecer el desarrollo integral de los alumnos y alumnas como personas y

ciudadanas/os.

El alumnado de Secundaria y universitario han sido interrogados respecto a tres componentes

que conforman la pertinencia: (1) el interés suscitado por el tema; (2) el nivel de conocimiento

del tema; y (3) la vinculación del tema con otros contenidos de sus estudios. Las respuestas se

recogen en los gráficos 1:

Gráficos 1 - Pertinencia del proyecto entre el alumnado

Las respuestas ofrecidas evidencian que para ambos grupos la temática fue muy interesante

(la máxima puntuación era 4), siendo ligeramente más elevado entre las alumnas. Igualmente,

ambos grupos indican tener un nivel medio de conocimiento sobre el tema, lo que evidencia

que queda suficiente recorrido para ampliar y profundizar en contenidos y de trabajo de

concienciación. En esta segunda pregunta, resalta cómo las alumnas de Secundaria reconocen

tener más información que los alumnos, siendo opuesto en el caso del alumnado universitario,

en el que son ellos los que afirman tener más conocimientos.

La principal diferencia entre alumnado de Secundaria y universitario radica en visualizar los

conocimientos adquiridos menos compartimentados, de manera que los pueden relacionar

con otras materias. Ésta puede ser explicada a partir de dos razones complementarias. Por un

lado, la mayor capacidad del alumnado universitario para transversalizar conocimientos y

adquirir una visión más compleja de la realidad, frente a una visión más compartimentada y

estanca del alumnado de Secundaria. Por otro lado, es cierto que la formación universitaria

suele estar conformada por disciplinas más próximas, seleccionadas dentro de un mismo

0

1

2

3

4

1- ¿Te parecióinteresante loque trabajasteen la sesión de

UNRWA?

2- ¿Los temasque se

trataron ya losconocías de

otros cursos?

3-¿Lo que osenseñaron te

sirvió paraotras

asignaturasque estabaisestudiando?

3,56

2,23 2,15

3,31

2,1 1,95

Pertinencia

Alumnas Secundaria Alumnos Secundaria

0

1

2

3

4

1- ¿Te parecióinteresante loque trabajasteen la sesión de

UNRWA?

2- ¿Los temasque se trataronya los conocías

de otroscursos?

3-¿Lo que osenseñaron te

sirvió paraotras

asignaturasque estabaisestudiando?

3,77

2,43

3,093,54

2,62

3,43

Pertinencia

Alumnas Universitarias Alumnos Universitarios

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ámbito de formación, mientras que las asignaturas en Secundaria pertenecen a ramas del

saber más distantes y compartimentadas, lo que puede dificultar la capacidad de relación

entre las diferentes áreas del conocimiento, especialmente cuando el aprendizaje tiende más

a lo emocional y empático que el resto de contenidos.

La información cualitativa obtenida de los grupos focales traduce lo expresado a través de los

datos cuantitativos. Parte del alumnado reconoce no conocer el tema, y los que sí han oído

hablar de la situación en la que viven los refugiados palestinos, afirman que se han informado

en sus familias y a través de las noticias. No lo pueden enmarcar dentro de ninguna

asignatura3 y afirman que tenían un relato fragmentado, poco elaborado y confuso. En ellos y

ellas destaca el interés por conocer qué pasa más allá de su entorno, son momentos en los que

el adolescente busca nuevos referentes, y encuentra en la presencia en el aula de estas

organizaciones razones para interesarse por su trabajo, de ahí, la gran acogida del testimonio

personal de un representante de la comunidad palestina. Así les posiciona en el papel de

informantes de su familia, amigos, y no sólo en el de receptores, situación en la que se han

encontrado durante su infancia y pubertad. El contacto directo con la organización y sus

testimonios les convierte en protagonistas de su aprendizaje, y en algunos casos -

especialmente el alumnado con mayor madurez- se inicia el proceso de toma de conciencia

tan necesario para promover el cambio.

Por último, entre el alumnado universitario se valora la veracidad de los testimonios y tener

información de primera mano. La contextualización de la situación de los Derechos Humanos

entre la población refugiada de Palestina les permite comparar críticamente la información

que obtienen a través de los medios de comunicación, entendiendo la importancia de la

comunicación veraz, cooperativa y empática. El proyecto favorece esa visión crítica entre los

futuros maestros y maestras, fundamental en sociedades democráticas.

En relación de la pertinencia del proyecto con las políticas internacionales, nacionales y

autonómicas, destacar que el proyecto queda enmarcado dentro de las estrategias recogidas

en los tres niveles con base a la Educación para el Desarrollo. En la tabla 2 se han organizado

los principales referentes legales, estrategias y declaraciones que enmarcan el alineamiento

del proyecto evaluado con la política de cooperación al desarrollo y de ED con enfoque de

Derechos.

3 Las Ciencias Sociales en secundaria no abordan la Historia del Siglo XX hasta 4ª de la ESO, por lo que la historia de la creación del Estado de Israel tras la Segunda Guerra Mundial y sus posteriores consecuencias no son tratadas hasta ese nivel.

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Tabla 2 Marco legal en el que se enmarca el proyecto

Marco legal Declaraciones, leyes, decretos

Punto de encuentro en el proyecto de ED de UNRWA España

Normativa legal internacional

Declaración de los DDHH de 1948

El proyecto se vincula a la Declaración de los DDHH mediante una doble relación. Primero, a través de su ejecución se está desarrollando el artículo 26.2: La educación tendrá por objeto el pleno desarrollo de la personalidad humana y el fortalecimiento del respeto a los derechos humanos y a las libertades fundamentales; favorecerá la comprensión, la tolerancia y la amistad entre todas las naciones y todos los grupos étnicos o religiosos, y promoverá el desarrollo de las actividades de las Naciones Unidas para el mantenimiento de la paz. El segundo vínculo se centra en que el conocimiento, promoción y defensa de los Derechos Humanos son el objetivo central del proyecto educativo.

Pacto de los Derechos Políticos, Económicos y Sociales (1976)

Parte de la carta internacional de los DDHH, artículos 13 y 14. Defienden la prestación libre, universal y obligatoria de la educación Primaria y la accesibilidad a la Secundaria y Superior. Se establece la libertad de enseñanza. Igual que en el apartado anterior, el proyecto incide en el cumplimiento de dicho pacto a través de la enseñanza pública, universal y gratuita.

Informe a la UNESCO de la Comisión Internacional sobre la Educación del Siglo XXI (Informe Delors, 1996)

En su capítulo 4 propone un modelo educativo que promueva a aprender a conocer, aprender a hacer, aprender a aprender, aprender a ser, y aprender a comprender: Vivir juntos desarrollando la comprensión del otro y la percepción de las formas de interdependencia -realizar proyectos comunes y prepararse para tratar los conflictos- respetando los valores de pluralismo comprensión mutua y paz.

Declaración de Maastricht 2002

Trabajo realizado respecto al desarrollo de la educación global donde se establecen estrategias, metodología y procesos de evaluación.

Resolución del Consejo de Ministros de la UE sobre la ED y la sensibilización de la opinión pública europea (2001)

En la En la resolución, el punto 6 reconoce que : Desea favorecer un apoyo mayor a la educación para el desarrollo, y a la política de comunicación vinculada a la misma, por parte de la Comisión y de los Estados miembros, gracias al establecimiento de vínculos más estrechos entre los diferentes sectores que pueden ayudar al fomento de la educación para el desarrollo en diferentes ámbitos, como, por ejemplo las ONG, escuelas, universidades, formación de adultos, formación de los formadores, medios de comunicación audiovisuales, prensa, mundo asociativo y movimientos juveniles.

NNUU El año 2014 fue declarado por la Asamblea de la Naciones Unidas, año de la Solidaridad con el pueblo palestino. Se instó a trabajar por el logro de la paz duradera.

ODM4 ODM 4 Educación de Calidad

4 Se evalúa la pertinencia del proyecto en relación a los ODM puesto que por fechas todavía se estaba bajo la aplicación de los mismos. Habrá que esperar a 2015 para la publicación de los ODS. De cualquier modo, los proyectos de ED quedan perfectamente enmarcados en esta nueva declaración de objetivos de desarrollo sostenible de las NNUU.

16


Política Estatal Española

Ley de Cooperación Internacional 1998 (Ley 23/1998)

Artículo 13 reconoce el papel de la Educación para el Desarrollo como instrumento de cooperación: (…) para promover actividades que favorezcan una mejor percepción de la sociedad hacia los problemas que afectan a los países en desarrollo y que estimulen la solidaridad y cooperación activas con los mismos (…)

Ley Orgánica de Educación (LOE 2/2006)

En su preámbulo la Ley recoge la siguiente idea: se propone el ejercicio de la tolerancia y de la libertad, dentro de los principios democráticos de convivencia y la prevención de conflictos y la resolución pacífica de los mismos. Igualmente se insiste en la importancia de la preparación del alumnado para el ejercicio de la ciudadanía y para la participación en la vida económica, social y cultural, con actitud crítica y responsable.

Plan Director de la Cooperación Española (2013-2016)

La educación para el desarrollo es un proceso clave para la cooperación española, que tiene como objetivo conseguir que la ciudadanía se comprometa y participe de una política de desarrollo eficaz y de calidad a través del conocimiento y el desarrollo de competencias, valores y actitudes relacionadas con la solidaridad, la justicia social y los derechos humanos. p. 55

Política autonómica

Ley de cooperación al desarrollo de la Comunitat Valenciana, 2007

a) Informar, sensibilizar, educar y comprometer a la sociedad civil en las acciones de cooperación. Instrumento: La educación para el desarrollo y la sensibilización social: comprenden el conjunto de acciones que favorecen una mejor percepción y comprensión de los problemas que afectan a los países empobrecidos y sus causas que estimulan la solidaridad, el compromiso y la cooperación activas con los mismos, mediante campañas de divulgación y apoyo, programas informativos y formativos y cualquier otro medio que tienda a alcanzar los objetivos previstos en el artículo 4 de la presente ley

Plan Director de la Comunitat Valenciana (2014-17)

La Ed es uno de los principales instrumentos desarrollados por el Plan Director, tratándose además de un proyecto que pasó la evaluación ex ante hecha para recibir subvención pública.

En respuesta a la tercera pregunta de evaluación, relativa a la pertinencia en relación a los

titulares de derecho de los tPo, hay que señalar que el proyecto se integra como parte de la

estrategia de ED de la UNRWA España, que concibe a este instrumento como el proceso para

despertar conciencias críticas sobre la población refugiada de Palestina. En este sentido,

UNRWA España promueve acciones para dar a conocer la situación que se vive en los tPo y la

labor ejercida por la Agencia de Naciones Unidas para los refugiados palestinos. Este estrecho

vínculo entre ambas organizaciones permite un permanente flujo de comunicación,

actualizando la situación vivida en los tPo y las necesidades de los titulares de derechos del

territorio, pero también las requeridas para la acción humanitaria y la cooperación al

desarrollo ejercida por la ONGD y Agencias diversas que allí trabajan.

17


Para mayor conocimiento de la situación, UNRWA España realizó, en el año 2013, un

diagnóstico sobre la evolución de la ayuda y la situación de los tPo, bajo la mirada del EBDH.5

En él se refuerza la idea de que la Acción Humanitaria no debe responder únicamente a la

satisfacción de las necesidades básicas, sino que debe hacerse desde el enfoque de los

derechos de las personas. De este modo, en el análisis de la documentación pedagógica del

proyecto evaluado se constata como se ha trabajado desde este paradigma. A partir de la

explicación de lo que representan los Derechos Humanos y el trabajo que existe tras su

Declaración para promocionarlos, la presentación de las condiciones de vida de la población

refugiada de Palestina evidencia cómo el bloqueo israelí supone una vulneración de los

derechos políticos, civiles, sociales, y económicos para su población. Desde este enfoque se

aprecia la interrelación entre los Derechos y la importancia de su respeto y cumplimiento

globalmente, puesto que la vulneración de uno de ellos implica automáticamente la

vulneración de los demás.

En este sentido el proyecto pone énfasis el incumplimiento del derecho a la libre circulación y

movilidad de las personas. La existencia del muro en Cisjordania, los puntos de control

(checkpoints), los cruces fronterizos limitados, etc; junto al bloqueo de la Franja de Gaza y sus

consecuencias entendidas como castigos colectivos, suponen el incumplimiento de otros

derechos como el de acceso a la salud, a la educación, a la vivienda, al agua y alimentos, al

trabajo y a la paz.

El proyecto recoge y muestra la especificidad de las condiciones de vida para las mujeres, pero

más a través de ejemplos que desde un análisis sistematizado de la manera en la que la

sociedad patriarcal agrava las condiciones de vida de las mujeres y niñas en una sociedad

traumatizada por el conflicto.

3.2. COBERTURA

(Vinculado a Conclusiones 5,6 y Recomendaciones 3)

4- ¿La población meta seleccionada ha sido la más adecuada para los objetivos del proyecto en relación a su edad, condición y género? 5- Las entidades participantes seleccionadas ¿en qué medida han sido las más adecuadas en relación al contenido del proyecto?

Al tratarse de un proyecto de ED orientado principalmente a la educación formal, la población

meta del mismo ha sido prioritariamente estudiantil. Ha estado conformada por alumnado de

Secundaria, alumnado del Grado de Magisterio en la Universidad de Valencia y la Florida

Universitaria, así como, del Máster de Estudios Internacionales de Paz, Conflictos y Desarrollo

5 UNRWA España (2013) Evolución de la ayuda al Desarrollo y la percepción de la ciudadanía española. Un diagnóstico desde los Derechos Humanos.

18


de la Universidad Jaume I. A ello, se suman los asistentes a las Jornadas de Comunicación para

el Desarrollo, de los que se puede esperar que en un alto porcentaje sean también

estudiantes. Entre los asistentes a las Jornadas de Puertas Abiertas hay más variedad de

público. Al alumnado del IES Massamagrell hay que añadir principalmente sus familias y

público en general de la localidad. Por último, hay que referirse al público que ha participado a

través de la página de la website de Escuelas por la Paz, aunque no es posible conocer su edad

ni el porcentaje de visitas que son atribuibles al proyecto.

A nivel cuantitativo el proyecto ha tenido una cobertura bastante más elevada de lo que

estaba previsto en la reformulación que se presentó ante la GV, en octubre de 2014, tal y

como se puede comparar en la Tabla 3

Tabla 3. Comparativa sobre la cobertura prevista y la real del proyecto

Datos globales Datos desglosados por sexo Porcentaje

Datos previstos

Datos reales Datos previstos

Datos Reales

Datos previstos

Datos reales Grado de cobertura

Alumnado Secundaria Total 240

Alumnado Secundaria Total 315

Alumnas 130

Alumnas 147

Alumnos 110

Alumnos 168 131,25 %

Profesorado 9

Profesorado 16 Profesoras 5

Profesoras 13

Profesores 4

Profesores 3 177 %

Futuros profesionales educación y comunicación 60

Futuros profesionales educación y comunicación 116

Mujeres 33 Mujeres 76

Hombres 27

Hombres 40 193,33%

Asistentes a Jornadas de comunicación 80

Asistentes a Jornadas de comunicación 42

Mujeres 35

Mujeres 26

Hombres 45

Hombres 16 52,5%

Jornada puertas abiertas en Casa Cultura Massamagrell 300 asistentes

----

Visitas a la microsite 2000

Visitas a la microsite 3.924

196,2%

19


En todos los grupos de población meta el porcentaje de cobertura sobrepasa el 100 %, salvo

en la jornada de comunicación para el Desarrollo en la que se quedó al 55 %. Esta cifra menor

queda compensada por la Jornada de Puertas Abiertas hecha en Massamagrell para la

presentación del libro de Microrrelatos generado por el proyecto que agrupó a 300 personas,

al acudir alumnado del centro que no había recibido la formación, familiares, y público en

general.

El proyecto está planteado por UNRWA España para ser impartido a partir de la enseñanza

Secundaria. Todos los informantes responden que es más adecuado para este alumnado

porque tienen mayor nivel cognitivo y emocional que en Primaria, lo que les permite la

comprensión de la complejidad de la temática que se trata, y además, empatizar con ella.

En relación a la selección del alumnado para recibir el proyecto, señalar que la decisión última

ha venido dada por los Centros Educativos en Secundaria, y por las profesoras con las que se

ha estado trabajando el proyecto en las Universidades. En el primer caso, se han elegido los

niveles de 2ª, 3ª y 4ª. Se justifica de manera convergente entre los informantes clave porque el

alumnado de 1º es demasiado infantil y tiene por delante el reto de adaptación al nuevo

Centro Escolar.

En el caso del centro dónde se impartió en 2º de Secundaria se reflexionó que era un nivel en

el que todavía la resolución de conflictos suele chocar con actitudes intolerantes y con un

cierto grado de manifestaciones violentas, especialmente verbales. Por ello es muy

interesante trabajar la convivencia pacífica y la resolución no violenta de los conflictos con

ellos. En este centro la cobertura fue del 85% del alumnado de 2º ESO y fue un trabajo inserto

en el Plan Tutorial. En los otros dos centros se desarrolló en los niveles de 3º y 4º, por

considerarse que el nivel cognitivo era el adecuado, y porque se enraizaba bien con los

contenidos que se trabajan en Valores Éticos y en la planificación del Plan Tutorial. Además,

parte del alumnado de 4ª termina ciclo y sale del centro, por lo cual era importante que

recibieran esta formación en niveles más generalistas que los de Bachillerato.

El análisis de cobertura con perspectiva de género (véase Tabla 4) evidencia que el reparto de

participantes entre chicos y chicas viene marcado por los grupos escolares, que a su vez se

determinan en algunos casos, como en 4º y en la Universidad, por la selección de asignaturas

que ellos mismos hacen, y/o también, por la selección entre enseñanza en valenciano y

castellano. En Secundaria, al tratarse de centros público con población estudiantil mixta, la

cobertura ha resultado óptima, ajustada al propio reparto de los centros que trata de ser

paritario.

Tabla 4. Reparto de alumnado por nivel de estudios y sexo

SECUNDARIA NIVEL MUJERES HOMBRES TOTAL

Segundo ESO 58 66 124

Tercero ESO 29 29 58

Cuarto ESO 60 73 133

20


TOTAL SECUNDARIA 147 168 315

MAGISTERIO

La Florida 19 23 42

Universidad de Valencia

39 9 48

TOTAL MAGISTERIO 58 32 90

MÁSTER

Universidad Jaume I 18 8 26

TOTAL ALUMNADO UNIVERSITARIO

116

TOTAL ALUMNADO 165 142 431

PROFESORADO

PROFESORADO SECUNDARIA

11 3 14

PROFESORADO UNIVERSITARIO

2 - 2

TOTAL PROFESORADO 16

COMUNICACIÓN

ASISTENTES JORNADAS COMUNICACIÓN PARA EL DESARROLLO

26

16

42

489

Respecto al alumnado universitario, la selección del Grado de Magisterio en la rama de

Ciencias Sociales se ha realizado a través del contacto con la profesora de Didáctica de las

Ciencias Sociales para Primaria (Universidad la Florida), y de Propuestas Didácticas en Historia

y Pensamiento de la Universidad de Valencia. Ello ha permitido ampliar los propios contenidos

del proyecto a través de trabajos complementarios que se han desarrollado en el aula a

posteriori, reforzando el ciclo del proyecto al trabajar la problematización de un hecho

histórico en la actualidad, por ejemplo, en un caso se trabajó la expulsión de los judíos en

1492, por parte de los Reyes Católicos, conectado con la situación presente.

En la Universidad de Castellón, la selección del alumnado del máster de Estudios

Internacionales de Paz, Conflictos y Desarrollo se debió al estrecho vínculo entre la temática

del mismo con el trabajo de UNRWA y de UNRWA España. Además, la dimensión

internacional del máster trae a alumnado extranjero, por lo que la cobertura del proyecto

trasciende el marco de la Comunitat Valenciana.

No ha habido una selección de alumnado de Comunicación, debido a que, al tratarse de una

Jornada de Comunicación, con inscripción voluntaria, no estaba dirigida a un grupo de

alumnado definido. Ahora bien, al ser una Jornada de Comunicación para el desarrollo

21


organizada en la Facultad de Filología, Traducción y Comunicación de la Universidad de

València, se puede deducir que preferentemente era alumnado de esta carrera.

En relación al estudio de evidencias respecto a la adecuación de la selección de centros

educativos, señalar que se produjeron cambios respecto a la que estaba proyectada. El

proyecto hubo de ser retrasado en su arranque debido a que los fondos de la subvención

tardaron un año en pagarse. Para entonces, los centros educativos que habían sido

seleccionados habían sido incorporados a otro proyecto de UNRWA España y se tuvo que

localizar nuevos centros.

A partir de ahí, la selección vino marcada por contactos que se generaron entre profesorado y

la delegación de UNRWA España en la Comunitat Valenciana, casi todos ellos motivados por

el conocimiento del trabajo en ED que había realizado la entidad en años previos. El resultado

ha sido que la cobertura del proyecto ha alcanzado a un centro de Secundaria de la ciudad de

València, y dos de localidades situada en un área de 20 kilómetros respecto a la capital.

Respecto a las Universidades, una se sitúa en València, otra en una población cercana, y la

tercera en Castellón.

Esta conexión entre el profesorado y la delegación valenciana del UNRWA España ha sido

fructífera porque ha sido la puerta de entrada en esos centros en los que no se había trabajado

con anterioridad. Todos ellos tienen indicadores de calidad educativa relativos a la generación

de un clima positivo de convivencia escolar a través de grupos de mediación y convivencia,

planes tutoriales, departamentos de orientación y atención a la diversidad. Aunque todos ellos

han pasado por consejo escolar la aprobación de la inserción del proyecto en el conjunto de

actividades complementarias, un reto pendiente es introducir el proyecto dentro de las

Programaciones Generales Anuales, que generaría un arraigo del contenido del proyecto

basado en los Derechos Humanos con el Plan Educativo del Centro.

La propuesta formativa de ED de UNRWA España responde a dos de los objetivos generales

de los centros educativos, como son la comprensión y explicación de los procesos sociales que

se producen en el mundo, y el tratamiento transversal de la Educación en Valores. El encaje

del proyecto UNRWA España se ha realizado en Secundaria de dos maneras diferentes: En un

centro se integró dentro de la asignatura de Valores Ético y en otros dos dentro de sus Planes

de Acción Tutorial. En la Universidad la colaboración ha tenido una proyección

complementaria al generar, además del proceso de ampliación de conocimientos y de trabajo

emocional, herramientas sobre los Derechos Humanos y la situación de la población refugiada

de Palestina, para que el futuro profesorado pueda trabajarlo directamente. Es decir, a la

formación estratégica se ha complementado con herramientas operativas.

Sí que existen evidencias de haber diferencia entre los centros que han vinculado el proyecto

de UNRWA España con alguna asignatura y los que lo han asignado al Plan Tutorial. En el

primer caso, el hecho de que a posteriori el profesorado estableciera relaciones entre los

22


contenidos, procedimientos y habilidades desarrollados en su asignatura con los contenidos

trabajado por el proyecto, y además, gestionara el trabajo de la redacción para el libro de

Microrrelatos, ha supuesto un refuerzo importante a los resultados que había generado el

proyecto.

En el centro en los que el proyecto se ha desarrollado dentro del Plan Tutorial, aunque los

resultados han sido positivos, no se ha generado ese vínculo entre el profesorado del grupo y

el proyecto, faltando un/a responsable a posteriori de dar seguimiento y cobertura a los

resultados obtenidos. Incluso, en uno de los centros ha habido descoordinación a la hora de

plantear la actividad del concurso de Microrrelatos y el alumnado no ha participado. Ello

conduce a pensar que ha faltado apropiación por parte del profesorado y por lo tanto, una

mayor incidencia en el proceso de movilización que requería y proyectaba el trabajo de

UNRWA España.

3.3 COHERENCIA

(Vinculado a Conclusiones 7,8,9 y Recomendaciones 4)

6- ¿Ha sido definida correctamente la estructura de objetivos, resultados y actividades del

proyecto?

7- ¿He sido adecuada la construcción de la lógica horizontal del proyecto relacionando de

manera significativa los objetivos y resultados con los indicadores, fuentes de verificación

y valorando con realismo las hipótesis de riesgo?

8- ¿El proyecto forma parte de otras intervenciones que apunten al mismo objetivo,

logrando aprovechar las sinergias entre ellos?

La coherencia interna del proyecto queda definida como la articulación de los objetivos y

resultados esperados con los instrumentos para lograrlo, y su adecuación a los problemas

diagnosticados y cambios que se busca impulsar. Se realiza comparando el diagnóstico previo

representado en el árbol de problemas y de objetivos, con el diseño del marco lógico que

representa la lógica vertical del proyecto.

En el análisis del proyecto se evidencia que existe una coincidencia plena entre el diagnóstico

del problema reflejado en árbol de problemas y el marco de actuación previsto por el árbol de

objetivos, con los objetivos y resultados que se han definido con el diseño del marco lógico,

cuya lógica vertical queda configurada tal que así:

23


Diagrama 3 – Lógica vertical del proyecto

El Objetivo General recoge dos ideas a destacar: la primera se refiere a cómo asume el

enfoque basado en derechos, principio recogido en la estrategia de ED de UNRWA España y

elemento diferenciador de UNRWA España respecto a otras ONGD, que trabajan en el mismo

territorio y población, pero desde un enfoque más político. El segundo es que establece la

“implicación de la ciudadanía”, por lo tanto, se enmarca dentro del concepto de generación de

ciudadanía global, crítica, movilizadora y transformadora.

El Objetivo Específico acota y centra la lógica vertical con el objetivo propio de la Agencia de

Naciones Unidas a la que UNRWA España pertenece. En esta visión se promueve la

concienciación ciudadana sobre un estudio de caso en el que la vulneración de los derechos es

permanente desde hace casi 70 años. Con este objetivo específico se consigue también dar a

conocer el trabajo que UNRWA realiza en los campos de refugiados y refugiadas, visibilizando

la labor de la Agencia.

Par el logro de estos objetivos se planifican tres resultados (véase diagrama 4). En esta lógica

vertical se vinculan dos resultados propios de la educación formal (resultados 1 y 2) con un

resultado orientado a la sensibilización (resultado 3). El resultado 1 se dirige principalmente a

educadores y comunicadores, dos colectivos con gran peso específico en la creación de

opinión de conciencias crítica, pasos previos para la movilización de la sociedad y generación

de ciudadanía global

24


Diagrama 4- Cadena de resultados

25


El resultado 2 centra su trabajo en comunidades escolares cuya población meta se encuentra

en la fase de educación Secundaria. Con ello se persigue formar a las nuevas generaciones,

puesto que como resultado del diagnóstico realizado por UNRWA España en el 2013, se pudo

comprobar cómo la información que tenían los menores de 40 años del conflicto que se vive

en Palestina y sus consecuencias desciende conforme se reduce la edad. Ello conduce a la

necesidad de seguir informando y concienciando a las nuevas generaciones.

El resultado 3 se centra en la sensibilización generalizada de la ciudadanía valenciana a través

de una jornada de puertas abiertas y el uso de la website. Se trata del resultado menos

conciso, debido a que el público meta es general y queda menos definido, y a que el uso de la

web Escuelas por la Paz trasciende el proyecto para reunir en ella todos los materiales,

informes, trabajos, etc, de la estrategia de ED de UNRWA España.

En general, se puede afirmar que la lógica vertical del proyecto está integrada y conectada. Se

aprecia como la cadena de cambio prevista responde de manera articulada, ajustada y

completa a la cadena de causal necesaria para el logro de los objetivos, aunque sin duda, los

resultados 1 y 2 son los que confieren al proyecto mayor peso y entidad, mientras que el

resultado 3 es de menor trascendencia, aunque pueda abarcar a mayor cantidad de personas.

Esta última afirmación se comprueba mejor al analizar las actividades previstas que cada

resultado requería según el diseño inicial. Mientras que la cadena de actividades para los

resultados 1 y 2 están concatenadas, son progresivas y cierran ambas con publicaciones a

modo de recopilación de buenas prácticas y resultados; las dos actividades previstas para el

resultado 3 quedan aisladas entre sí, y del resto de actividades previstas. Esta desconexión en

la implementación del proyecto se ha mejorado, al conectar la Jornada de Puertas Abiertas

con la presentación del libro de Microrrelatos, pasando esta actividad del resultado 3 al

resultado 2, lo que ha mejorado el cierre de este resultado, e integrado la actividad de las

Jornadas de manera más adecuada en la lógica del proyecto.

Es en la lógica horizontal del proyecto donde se evidencia que existe un margen de mejora. De

los 37 indicadores que se han construido (O.G. 4 indicadores, OE 6 indicadores, R1 8

indicadores, R2 11 indicadores, R3, 8 indicadores) sólo 8 de ellos miden el cambio que persigue

el proyecto. El resto se trata de indicadores de actividades que son usados para el monitoreo

de éstas y su grado de cumplimiento, pero son insensibles a los cambios de conocimiento,

actitudes y movilización. Cuando la construcción de indicadores se hace con base a la

medición del cambio actitudinal no es necesaria una batería tan amplia, sino más bien

ajustada a los diferentes estadios que se desean medir.

En positivo señalar que el equipo técnico ha levantado una línea base mediante evaluación

pre-test y ha recogido los cambios producidos respecto a ese punto inicial a partir de la

elaboración de un cuestionario pos-test que ha permitido al equipo de evaluadoras dar

respuesta a los dos primeros eslabones evaluativos de la cadena Kirckpatrick.

26


Complementariamente, y aunque no estaba programado, se ha recogido información

respecto al grado de satisfacción de la población meta ante los procesos generados por el

proyecto, lo que va a permitir una explicación de su evolución. Ello ha permitido también

ampliar el análisis hecho durante la evaluación final.

Respecto a las fuentes de verificación señalar que durante el proyecto se han puesto en

marcha sistemas de recogida de datos, organización archivística de la documentación

generada, controles de asistencia, seguimiento económico, etc. permitiendo todo ello tener

acceso a documentación de calidad y en cantidad.

En relación a si el proyecto está inserto dentro de otras intervenciones hay que indicar que

forma parte del Programa de Derechos “Solidaridad en el Aula” que se desarrolla dentro de la

línea de ED de UNRWA España desde 2008. Por ello, sus contenidos están enmarcados en

diagnósticos y estrategias predefinidas al proyecto, creando un marco de actuación coherente

institucionalmente hablando. Este programa se ha desarrollado en 4 comunidades autónomas

como son Andalucía, Castilla-Leon, Navarra y Comunidad de Madrid, además de Comunitat

Valenciana. Esta experiencia permite a UNRWA España valorar las similitudes, diferencias y

diferentes alcances de los proyectos que conforman el programa.

En la propia Comunitat Valenciana, el programa se implementa desde 2008. Ello ha permitido

un recorrido en el que se han ido introduciendo mejoras y cambios adaptativos. El proyecto

está bien arropado por otros realizados con anterioridad, a la par que la delegación de la

UNRWA España en la Comunitat Valenciana está construyendo un tejido de entidades

colaboradoras integradas en Escuelas por la Paz que es un gran apoyo para su trabajo.

3.4. PARTICIPACIÓN

(Vinculado a Conclusiones 10,11 y recomendaciones 5)

9- ¿El proyecto ha dispuesto los mecanismos para facilitar los procesos participativos en la

organización y realización en el desarrollo del mismo desde un enfoque de género?

10- ¿En qué grado la población meta ha participado activamente en las diferentes etapas del proyecto?

La programación de los contenidos del proyecto, su diseño, organización y el orden de

exposición forman parte del proyecto didáctico diseñado por UNRWA España. Éste es el que

se ofrece a los centros educativos para el trabajo en el conocimiento sobre los Derechos

Humanos, a partir del estudio de caso de la situación en la que viven los refugiados y

refugiadas de Palestina.

No obstante, es a partir del acuerdo de colaboración con los centros educativos cuando se

empieza el ajuste de programación para poder incorporar el proyecto al aula. En esta parte del

proceso de implementación, todas las directivas de los centros implicados reconocen que la

27


disposición por parte de la técnica responsable del proyecto ha sido de plena colaboración

para adecuar los días, horas, y grupos a las posibilidades que cada centro tenía. Ello se ha

realizado a través del trabajo de colaboración en cada centro con la persona que ha sido

responsable del proyecto, lo que atañe en algunos casos al profesor de filosofía, a la

educadora del centro, o a la coordinadora de ciclo. Todos reconocen que la comunicación ha

sido fluida, permanente y que ha existido una gran capacidad de adaptación a todos los

imprevistos que podían surgir desde que se planificaba hasta que llegaba el momento de la

intervención.

Así, cada centro ha elegido niveles educativos, temporización de las sesiones, número de

alumnado por actividad y fechas. A su vez, los centros han tenido que hacer ajustes de

horarios para que pudiera coincidir alumnado de diferentes grupos, por ejemplo, para la

actividad teatral; o bien, ceder o intercambiar algunas horas de clases entre asignaturas para

poder ampliar tiempos; cambio de fechas de exámenes o de la programación tutorial, etc. Se

trata de los ajustes que a diario se tienen que realizar en los centros para dar cabida a los

proyectos externos que irrumpen en la dinámica semanal ya pautada, proceso a veces un

tanto complicado, pero no ajeno al funcionamiento de los centros escolares de Secundaria.

Esta necesidad de ajustar muchas variables dentro del horario del profesorado es una de las

razones sobre las que se debe reflexionar a la hora de plantearse mejorar el nivel de

participación del mismo. Aunque en todos los centros se ha generado conexión con ellos y

ellas, la cantidad y calidad participativa del profesorado tiene un margen de mejora sobre el

que trabajar.

La misma opinión de haber trabajado de manera conectada y muy participada es la que

ofrecen otros actores del proyecto como son las dos profesoras universitarias, aunque en este

caso el ajuste fue más sencillo al tratarse de una única sesión docente; igualmente la persona

responsable de dar las charlas sobre las condiciones en los tPo opina que ha podido participar

en los procesos de organización y ajuste de actividades; y por último, el grupo teatral

transmite la misma opinión respecto a la que se ha permitido su participación entendida como

colaborativa y con delegación de poder6 en lo que respecta a los componentes que quedaban

bajo su responsabilidad como el texto y puesta en escena de la obra teatral.

El análisis de la participación del alumnado debe realizarse dentro de los márgenes que

delimita el sistema escolar. Evidentemente, el alumnado no ha participado en la toma de

decisión respecto a si quiere o no ser población meta de un proyecto de ED. En ese sentido

hay que admitir que se trata de “población cautiva” puesto que no reside en ellos la capacidad

decisoria. Sí que existe un procedimiento de consulta y aprobación por parte de los Consejos

Escolares de Centro del Plan Educativo de Centro en el que se incluyen las actividades que se

6 Niveles de participación con base a la “escalera de la participación” de Sherry Arnstein, 1969.

28


van a realizar, y que en esos Consejos hay representantes del alumnado, pero suelen ser

procedimientos muy administrativos que no se pueden considerar participativos en el sentido

más evolucionado del término, sino más bien consultivos.

Aceptando esta premisa que afecta a toda la actividad escolar, el proyecto evaluado deja

evidencias de haber utilizado una didáctica muy participativa a través del diálogo con la

técnica del proyecto que hacía las labores de educadora, la persona que aportaba el

testimonio vivencial, y los propios actores y actrices, que tras la representación abrían un

espacio de diálogo con el público. También se ha valorado por parte del alumnado como

participativos los talleres en los que han tenido que trabajar con fichas, murales, etc; y

especialmente, el trabajo de representación de emociones con figuras humanas a través del

mimo.

Como se puede apreciar en las gráficas 2, el alumnado universitario y de Secundaria coinciden

en haber participado en torno a un 3 sobre 4, lo que indica el alto nivel de dinamización y

participación que se ha generado por el proyecto. Las diferencias entre alumnos y alumnas no

son significativas, aunque en ambos casos ellas opinan haber tenido más participación.

Gráficas 2- Niveles de participación del alumnado

El alumnado universitario reflexionó respecto a las dinámicas que se produjeron en clase,

destacando que el testimonio vivencial del representante palestino generó mucha empatía y

que motivó a que personas de clase contaran sus propias experiencias, que hasta el momento

no eran conocidas por el resto de los compañeros y compañera, a modo de diálogo de saberes

a través de la vivencia compartidas.

El alumnado de secundaria también reconoce que las clases han sido muy dinámicas y que

rompían la tendencia más monótona del trabajo que se realiza en las asignaturas curriculares,

ayudándoles a conectar con lo que pasa en el mundo. Ello lleva a plantear como muy

interesante la conexión entre entidades como las ONGD y los centros educativos, visibilizado

como un proceso de conexión con la realidad y de recomposición de la mirada global a través

de procesos participativos.

0

1

2

3

4

3,09 2,86

Participación del alumnado universitario

Alumnas Universitarias Alumnos Universitarios0

1

2

3

4

3,01 2,99

Participación del alumnado de secundaria


29


3.5 PROCESOS

(Vinculado a Conclusiones 12,13,14 y Recomendaciones 6)

11- Los procesos implementados en la ejecución del proyecto ¿han sido suficientes en

cantidad y adecuación a las necesidades del proyecto?

12- ¿El personal técnico y los recursos tecnológicos utilizados han sido adecuados en

cantidad y calidad?

13- Los materiales pedagógicos utilizados han contado con una adaptación de nivel y

contextual adecuada a las condiciones de la población meta?

El proyecto ha desarrollado procesos de naturaleza estratégica y procesos de naturaleza

operativa.

Entre los primeros cabe destacar el trabajo realizado para el fortalecimiento de la didáctica

utilizada en la transmisión de contenidos y la búsqueda del cambio actitudinal hacia la

conformación del ciudadano y ciudadana global. Para ello, y en consonancia con la estrategia

de ED de la organización, se han centrado en dos recursos pedagógicos importantes. En

primer lugar, se ha recurrido a Paulo Freire y su teoría de la pedagogía de la liberación. En ella

se desarrolla un aprendizaje horizontal entre el maestro/a y el educando, basado en el uso de

la educación constructivista que promueve el conocimiento a través del diálogo y de la

comprensión reflexiva y crítica orientada a la acción. En esta línea de trabajo se han generado

espacios de encuentro con una persona palestina refugiada que pone voz al conjunto de su

comunidad, y explica de qué manera la vulneración de los DDHH condiciona la vida de los y las

titulares de derechos. Igualmente, se analiza el papel que juegan los titulares de obligaciones

y los titulares de responsabilidades en las situaciones vividas por la población palestina. Así

mediante la educación problematizadora se pretende, no sólo generar conocimiento, sino

mover emociones para generar más allá de los cambios cognitivos, transformaciones

actitudinales.

El segundo recurso es el teatro-foro una de las líneas de trabajo del teatro del oprimido de

Augusto Boal. Siguiendo el método, una vez que finaliza la representación de la obra “El

sueño del oprimido”, los y las componentes de la compañía Rocambolesc inician un dialogo

con el alumnado para hacerlos partícipes y profundizar en las ideas que se exponen en relación

a lo que han visto y las condiciones de vida del oprimido. Se debe destacar una adaptación que

se ha hecho de la obra modificando a los personajes, que han pasado de ser hombre a

mujeres, con ello se busca profundizar en la brecha de género existente entre las condiciones

de vida y niveles de poder.

Un segundo proceso que se puede considerar estratégico ha sido la firma de convenios con las

Universidades con las que se iba a colaborar y de cartas de adhesión con los centros de

Secundaria. Con ello se logra un nivel de institucionalización de los acuerdos de trabajo

30


conjunto y, además, la integración de los centros de Secundaria dentro de la red que UNRWA

España gestiona de Escuelas por la Paz. Con ello se permite el acceso a recursos pedagógicos

a los centros y a su vez, UNRWA España profundiza en su labor de publicitación de las labores

que está realizando tanto ella misma en el territorio español, como la labor de UNRWA, que

tal y como se afirma en la propia estrategia de ED es una de las agencias menos conocidas de

las NNUU.

No obstante, este proceso ha tenido un corto desarrollo puesto que no se ha incidido sobre la

incorporación de los centros en la red de Escuelas por la Paz. Ante las preguntas del equipo

evaluador sobre este hecho y el potencial uso de los recursos y website, la mayoría de las

respuestas del profesorado o directivas han sido de desconocimiento. Por ello, es un aspecto

en que se puede poner más atención.

En relación a los procesos operativos se ha reconstruido el funcionamiento de los principales

procesos según la teoría de la intervención desarrollada por el proyecto. El peso del proyecto

se ha centrado en la labor de transferencia educativa en los 3 centros de Secundaria, en los

dos grados de Magisterio impartidos en diferentes universidades, y por último, en la Jornada

de Puertas Abiertas que muy acertadamente ha terminado vinculándose al concurso de

Microrrelatos. La Jornada de Comunicación para el Desarrollo ha quedado al margen de esta

representación puesto que ha quedado desconectada de los procesos educativos y ha sido

realizada como una actividad desvinculada, aunque no por ello falta de sentido o de eficacia.

Es por ello que no ha sido representada en el diagrama 4:

Diagrama 4 Procesos clave de la Teoría de Intervención

31


En el diagrama se representan los principales procesos operativos que se han realizado con

cada uno de los centros educativos de Secundaria. En el caso de las Universidades, los

procedimientos serían similares, pero más simplificados al trabajarse únicamente con

alumnado a través de las profesoras con las que se había realizado el contacto y dentro sus

horas lectivas.

Como se aprecia en el diagrama, en los centros de Secundaria las labores de organización son

más complejas por el mayor número de actores presentes. En primer lugar, es donde se llega a

una cantidad mayor de población meta, tal y como se ha explicado en el apartado de

cobertura. Ello supone que en cada centro se puede llegar a reproducir cada sesión entre 4 ó 5

veces, tal y como ha ocurrido en el presente proyecto. Además, se trabaja en una doble vía:

por una parte, por el profesorado y por otras con el alumnado, lo que obliga a hacer una doble

programación. Este proceso absorbe gran parte de esfuerzo y horas de trabajo.

Además, estos mecanismos que se deben poner en marcha tras la firma del acuerdo de

colaboración o adhesión, trascienden la capacidad de decisión de la técnica de UNRWA

España, puesto que son competencia de los centros educativos, por ejemplo: la selección de

niveles y grupos, la información al profesorado y tutores, el establecimiento de espacios y

tiempos, la coordinación de actividades, etc. Ello supone en muchos casos el proyecto haya

tenido que adaptarse a la complejidad de estas circunstancias, haciendo un sobreesfuerzo

para que hubiera un encaje perfecto de todos los condicionantes, a la par, de que quedan

fuera de su capacidad de acción gran parte de los mecanismos que se requieren para poder

implementar el proyecto

De hecho, en los proyectos en donde se generan acuerdos de colaboración entre entidades -

propio de la ED- es necesario a la hora de la programación tener presente que hay un margen

importante de las actividades que requiere el proyecto que queda fuera del control de la

entidad organizadora, y que se debe ajustar al funcionamiento interno de las instituciones

educativas.

Con ello consideramos importante que, puesto que gran parte de los procesos operativos

absorben especialmente el recurso tiempo, los proyectos serían más eficientes si en lugar de

promover el trabajo con diferentes centros educativos, se centrara en un número reducido de

éstos, puesto que ello también reduciría los tiempos y energías empleadas en la organización

requerida. Todo ello no tiene por qué afectar a la cantidad de población meta a la que se tenga

acceso, puesto que el alumnado potencial a recibir la formación es mayor del que se ha

accedido en cada centro en el presente proyecto, y porque los centros educativos renuevan su

población totalmente en 6 años -en Secundaria cada 4- con lo que siempre hay alumnado que

puede ser potencialmente receptor del proyecto.

32


Siguiendo con la idea de concentración del proyecto en un número reducido de centros, nos

lleva a reflexionar sobre el nivel de conexiones que se han realizado entre los distintos

procesos generados en cada centro y la posibilidad de profundización en la cantidad y calidad

de estas. Si se observa el diagrama, el vínculo entre el profesorado formado y el alumnado

elegido para la formación no tienen puntos de encuentro a lo largo del proceso. Así se puede

producir que el profesorado formado no sean tutores/ras de los grupos elegidos, y, por el

contrario, que los que sí ejercen esas funciones no hayan recibido la formación, impidiendo

una mejor comprensión del trabajo realizado.

En los centros educativos suele ser frecuente la presencia de colectivos especialistas en otras

áreas de educación: vial, sexual y reproductiva, prevención al tabaquismo y drogadicción, etc.

Una situación frecuente es que el profesorado ceda horas lectivas o bien se use las dedicadas a

tutorías, para generar espacios donde tengan cabida estas otras actividades formativas. De

esta manera, ambas experiencias educativas -la extra y la curricular-, van en paralelo, pero no

existe ni integración ni transversalización de saberes entre asignaturas y actividades.

Ahora bien, en el caso que nos ocupa y también en otros, la conexión entre el proyecto que

trabaja Educación en Valores como son los DDHH, la resolución pacífica de conflictos, los

problemas de la población en situación de vulneración de sus derechos, etc, no debe quedar al

margen de los contenidos curriculares. Para ello sería más interesante transversalizar el

trabajo del proyecto en diferentes asignaturas7, en función del desarrollo curricular de cada

una. Este puede ser un camino a seguir con el diseño de un programa de transversalización de

los contenidos del proyecto que llevaría a una mejor institucionalización del mismo al

profundizar y conseguir la apropiación por parte del centro escolar del proyecto como parte

de su Plan Educativo de Centro. Todo ello requiere crear lazos de colaboración y confianza

que suponen tiempo y trabajo conjunto para su logro.

Esta integración del proyecto en el desarrollo curricular de las asignaturas no supone que

tenga que trabajarse siempre dentro de sus horas lectivas, pues puede hacerse en horas de

tutoría como se ha realizado en dos de los centros, pero añadiría siempre la presencia de un

profesor/ra responsabilizado de dar continuidad al aprendizaje a través de su asignatura, y de

seguir apoyando actividades como el concurso de Microrrelatos, evitando que por falta de

comunicación el alumnado no participe.

La valoración que se ha obtenido de los materiales y actividades han sido muy altas, como se

aprecia en los gráficos 3:

7 Por ejemplo, en CCSS de 3º donde se aborda el estudio de la NNUU, las CCSS de 4, con Historia del Mundo Contemporáneo o 1 de Bachiller en la opción Humanístico. También tiene cabida con las asignaturas impartidas desde Filosofía y Ética, o por qué no, desde Departamentos como Biología, Arte, Música o Religión, por citar algunos ejemplos.

33


Gráficos 3 Valoración materiales y actividades del proyecto

En la valoración cualitativa todos los participantes han destacado la calidad del personal,

especialmente en la capacidad de generar empatía. Se ha valorado la juventud y fuerza de la

persona que transmite los conocimientos, el magnetismo del testimonio real y la dinámica del

grupo de teatro.

3.6 EFICIENCIA

(Vinculado a Conclusiones 15, 16 y Recomendaciones 7)

16- ¿En qué grado el proyecto ha contado y ejecutado los recursos económicos, necesarios

para el cumplimiento de resultados y objetivos?

17 ¿Los plazos de ejecución del proyecto han sido adecuados para lograr los objetivos

previstos?

El proyecto “La Paz empieza por la Educación: los Derechos Humanos en la Comunitat

Valenciana” se presentó a la convocatoria de subvenciones de proyectos de Educación para el

desarrollo de la Generalitat Valenciana, del año 2014. El coste previsto del proyecto era de

58.034€, de los cuales, 45.884 € eran solicitados a la G.V. y 12,150 aportados por UNRWA

España. La subvención fue aprobada en el mes de septiembre de 2014 pero con una cantidad

menor a la solicitada, reduciéndose en 6.503,14 € el valor total del proyecto, quedando en un

coste total de 51.530,86 al reducirse la partida de la GV a 39.380,06 € y manteniéndose la de

UNRWA España en 12.150€.

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

6- ¿TE PARECIERON ADECUADOS LOS MATERIALES Y LAS ACTIVIDADES QUE SE ORGANIZARON?

3,553,23

Valoración materiales y actividades

Alumnas Universitarias Alumnos Universitarios

0

0,5

1

1,5

2

2,5

3

3,5

4

6- ¿TE GUSTARON LOS MATERIALES Y LAS ACTIVIDADES QUE SE ORGANIZARON?

3,4 3,33

Valoración materiales y actividades


34


Este cambio presupuestario supuso una modificación de los objetivos a realizar a nivel

cuantitativo, al tener que renunciar al trabajo en un centro escolar de los previstos, lo que

supuso pasar de 4 centros de Secundaria a 3; y de 320 alumnos/as computados como

población meta a un total de 240. Lo mismo en cuanto al profesorado que iba a ser formado,

reduciéndose de 12 a 9 profesores/as.

El segundo cambio que afectó a la programación del proyecto se produjo ante el retraso de 12

meses en recibir los fondos de la Generalitat Valenciana aprobados para la subvención. Ello

supuso la identificación de nuevos centros escolares en los que llevar a cabo los talleres,

puesto que los que se habían previsto habían sido asumidos en otro proyecto -financiado en

este caso por la AECID- para evitar que se tuviera que paralizar la planificación hecha con

ellos. Este segundo cambio supuso la incorporación del I.E.S. Ferrer i Guardia (València); I.E.S.

Les Alfàbegues (Bétera) y el I.E.S. Massamagrell (Massamagrell). Pero ello no supuso el

cambio ni en los objetivos general ni en el específico, ni tampoco en los resultados previstos.

El nuevo presupuesto aprobado quedó repartido entre los diferentes resultados de manera

proporcional, aunque aparentemente el resultado 3 era el que contaba con más recursos

cuando se trata del resultado con menor peso cualitativo, aunque no cuantitativo en el

proyecto. Analizando el plan de financiación se observa que habían sido incluidos dentro del

resultado 3 gastos que se podrían considerar transversales al proyecto como son: seguimiento

y evaluación de las actividades del proyecto, difusión de las actividades del proyecto, y la

evaluación externa. Si se le son descontados estos gastos el resultado 3 tendría un coste de

11.466,7 € (22,25%)

Tabla 5 Reparto del presupuesto por resultados

DISTRIBUCIÓN DEL PRESUPUESTO € PORCENTAJE

RESULTADO 1 13.470,98 26’14

RESULTADO 2 18.689,27 36,27

RESULTADO 3 19.370,61 37,59

TOTAL 51.530,86 100%

Tabla 6-Simulación con resultado 3 desagregado

DISTRIBUCIÓN DEL PRESUPUESTO € PORCENTAJE

RESULTADO 1 13.470,98 26’14

RESULTADO 2 18.689,27 36,27

RESULTADO 3 11.466,70 22,25

RESULTADOS TRANSVERSALES 7.903,91 15,33

TOTAL 51.530,86 100%

Con esta nueva mirada, la lógica del proyecto queda bien respaldada por el presupuesto

adjudicado a cada resultado. Así, siendo el número 2 que es el de mayor alcance por el

35


número de personas a las que se incluye y la profundidad del proceso de transformación que

se les ofrece, es a su vez el que mayor financiación obtiene.

A lo largo del desarrollo del proyecto se ha ido cumpliendo la ejecución económica ajustada a

la programación realizada. Sólo consta una modificación sustancial realizada por modificación

presupuestaria, autorizada por la Dirección General de Cooperación y Solidaridad, a fecha 23

de agosto de 2016, por la que se permitía el trasvase de fondos no gastados en el

arrendamiento de un local para la realización de la Jornada de Comunicación para el

Desarrollo, al ser cedido gratuitamente por la Universidad de Valencia. Se aprobó que esa

partida de 453,72 € fuera trasvasada al apartado A.4 de Gastos de personal para ser dedicados

a la traducción de los materiales del libro de Microrrelatos que se iba a publicar como

resultado del proyecto formativo.

Tabla 7-Presupuesto programado y presupuesto ejecutado del proyecto

CONCEPTO DE GASTO PRESUPUESTADO €

EJECUTADO €

DESVIACIÓN €

A.1.Materiales y suministros fungibles 3.424,03 3.424,03 0

A.2.Arrendamiento y transporte de equipos

300 300 0

A.3. Gastos de publicidad 0,0 0,0 --

A.4 Gastos de Personal 40.468,72 40.468,72 0

Viajes, alojamientos y dietas 1.760 1.760 0

Evaluación final del proyecto 2.500 2.500 0

TOTAL COSTES DIRECTOS 48.452,75 48.452,75 0

Costes indirectos 3.078,11 3.078,11 0

TOTAL COSTES PROYECTO 51.530,86 51.530,86 0

El presupuesto responde adecuadamente a la modalidad de proyecto de ED en los que la

mayor inversión se realiza en los gastos de personal. Esta modalidad de gasto incluye tanto el

salario de la educadora, como el de las personas que han intervenido directa o indirectamente

en el proyecto. En éste en concreto, la utilización de recursos pedagógicos basados en el

teatro social, testimonios de vida y jornada con ponentes, justifican el aumento de esta

partida que supone el 79,3% del presupuesto.

Resultan muy eficientes los convenios con Universidades e Institutos de Educación Secundaria

porque contribuyen a una relación colaborativa (win-win) en la que los centros aportan

36


espacios físicos y servicios, a la par que reciben gratuitamente formación extraescolar de

calidad y orientada al fomento de los valores éticos. Este concepto no ha sido valorizado en el

presupuesto, pero consideramos que debe ser, al menos, visualizado en la evaluación final.

El resto de apartados presupuestarios contienen gastos muy ajustados y eficientes. Se ha

hecho un esfuerzo por parte del equipo técnico para editar la Guía de buenas prácticas y en la

selección de los ponentes. Para la Jornada de Puertas Abierta al vincularse a la presentación

del libro de Microrrelatos se implicó al Ayuntamiento de Massamagrell, quien aportó el Centre

Cultural de la localidad para realizar el acto.

La ejecución del proyecto ha sido ajustada al presupuesto en un 100%, lo que significa una

adecuación perfecta entre presupuesto programado y el presupuesto ejecutado.

Como última reflexión, remarcar que existe todavía un margen de mejora del proyecto si este

pudiera contar con una financiación más elevada. Puesto que el testimonio de vida es uno de

los recursos que más impacto producen, poder contar para las Jornadas y algunos de los actos

del proyecto con ponentes de Oriente Medio, contribuiría todavía más a acercar la realidad y

generar conciencia ciudadana. Igualmente, sería interesante contar con un testimonio de vida

femenino para generar la doble visión de las condiciones de vida en los tPo. Por otro lado, se

podría invertir más en productos más visuales con un nivel de impacto mayor y ajustados a los

avances de las nuevas tecnologías. No obstante, tal y como se ha ejecutado el proyecto, la

eficiencia del mismo ha sido elevada.

En relación a la eficiencia de los tiempos señalar el ya explicado retraso de inicio por falta de

llegada de los fondos que supuso que el proyecto se implementara durante el curso 2015-16 y

no sobre el de 2014-15 tal, y como había sido previsto. Igualmente, el proyecto requirió de una

ampliación de plazo de un mes -aprobado por la G.V. a fecha de 11 de junio de 2016. Ello

significa que la implementación se ha realizado en 13 meses y no en 12 como estaba previsto.

Entre las evidencias de la evaluación hay que destacar las dificultades que se observan en el

ajuste de los proyectos de ED en educación formal con los tiempos propios de los cursos

académicos. Y en este caso, el proyecto evaluado es un buen ejemplo. Son las entidades

responsables de la ejecución del proyecto, como es la delegación valenciana de UNRWA

España, las que tienen que ajustar los mecanismos de plazos administrativos marcados para el

cumplimiento del compromiso adquirido frente a la dirección General de Cooperación y

Solidaridad con los tempos en los que se mueve la Educación, sujeta al calendario escolar

promovido por la Conselleria de Educación. Esta armonización es muy compleja y en este

proyecto ha supuesto que el remate del mismo con la presentación del libro de Microrrelatos y

las Jornadas abiertas se hayan tenido que realizar en un nuevo curso escolar. Ello conlleva una

mayor inversión de tiempo en retomar el trabajo -que queda interrumpido por las vacaciones

escolares- y enfrentarse muchas veces a cambio de destino del profesorado, sustitución de las

directivas, y a la salida de parte del alumnado que ha graduado en 4º y se desplaza a otros

37


centros formativos. Todo ello incide en un alto nivel de estrés entre el equipo técnico y

además, una pérdida de eficiencia en tiempos y, en ocasiones, en recursos.

Tomando en consideración los tiempos internos del proyecto en lo que respecta al desarrollo

de las sesiones, se observa una limitación de la duración de las sesiones que viene

condicionada también por la duración de las sesiones lectivas. En ocasiones, ello supone tener

que cortar diálogos que se inician con el alumnado por falta de tiempo, algo que ha sido

percibido tanto por ellos y ellas, como por la Educadora de UNRWA España, el responsable del

testimonio de vida, o los propios actores y actrices del grupo teatral. Esa falta de mayor

flexibilización de los espacios temporales se siente como una limitación importante,

especialmente en lo que respecta a poder atender a aquella población con más interés y que

entraría en una fase de potenciales movilizadores del cambio social.

3.7. EFICACIA

(Vinculado a Conclusiones 17,18,19,20,21,22 y Recomendaciones 8)

14- ¿Cuál ha sido el nivel de consecución de los resultados previstos por el proyecto?

15- ¿Cuál ha sido el grado de consecución del objetivo específico previsto por el proyecto?

El estudio del nivel de eficacia de los resultados del proyecto se realiza con base a los estudios

de Kirckpatrick, que establecen 4 niveles de alcance en los procesos formativos: (1) La

reacción positiva ante el aprendizaje, que se enlaza con el grado de satisfacción con el proceso

formativo, (2) el aprendizaje de los contenidos y

procedimientos; (3) la transformación del

comportamiento; y (4) los resultados que ello generan

en el aprendizaje organizacional o corporativo. En

este estudio se han aplicado los dos primeros niveles

de consecución al apartado de eficacia, puesto que son

los resultados directamente vinculados al proceso de

formación generado por la implementación del

proyecto. Los niveles 3 y 4 se aplican en la medición del

impacto.

RESULTADO1

R.1.Profesorado, futuros docentes y comunicadores/as de la Comunitat Valenciana, adquieren herramientas para trabajar desde un enfoque basado en derechos humanos, Naciones Unidas y Cultura de Paz, la situación de la población refugiada de Palestina.

El proyecto implementó cinco jornadas formativas con población universitaria. Una con el

alumnado del máster de Estudios Internacionales de Paz, Conflicto y Desarrollo, en la UJI de

Castellón; y cuatro con alumnado de grado de Magisterio: dos en la Universidad de Valencia y

dos en La Florida Universitaria. La duración de las jornadas se ajustó a los tiempos de las

38


asignaturas en las que se impartieron, siendo en el primer caso de dos horas y el resto de

cuatro horas en cada grupo. En el grado de Magisterio, a la educadora le acompañaba un

joven doctorando palestino, miembro de la Comunidad Palestina en Valencia quien ofrecía un

testimonio en primera persona de lo que acontece en los tPo a la población palestina.

Los contenidos impartidos en la jornada fueron:

1. Presentación de UNRWA y UNRWA España

2. Conflicto palestino – israelí: Situación histórica y actual, dónde se introducía el

testimonio vivencial.

3. Herramientas pedagógicas UNRWA España

a) Metodología de trabajo

b) Teatro foro como herramienta educativa

c) Herramientas y materiales: Red de escuelas por la Paz

Del análisis de la comparación entre los datos pre-test (60 cuestionarios) y pos-test (60

cuestionarios) que se recogieron durante las jornadas en la que se implementó el proyecto en

los grados de magisterio, se obtiene un primer gráfico que establece el nivel de satisfacción

con la que el alumnado recibió la formación, primer eslabón de la cadena de medición de

resultados de proyectos formativos, según Kirckpatrick.

Gráfico 4 Satisfacción del alumnado del grado de magisterio

En una escala del 0 al 10, las 6 preguntas de evaluación han sido respondidas con una media

de 8’76 concluyendo que el nivel de satisfacción entre el alumnado del grado de magisterio era

muy alto. Ello sugiere que las condiciones de partida para el proceso de aprendizaje estaban

establecidas.

LA ORGANIZACIÓN

DE LA SESIÓN

EL NIVEL DE LOS CONTENIDOS

LA UTILIDAD DE LOS CONTENIDOS

APRENDIDOS

LA UTILIZACIÓN DE LA

METODOLOGIA

LA COMODIDA EN EL AULA

EL MATERIAL ENTREGADO

9,03 9,00 8,95 8,83 8,82

7,94

Nivel de satisfacción del desarrollo de la sesión en Magisterio

39


Gráficos 5 – Avance en los conocimientos del alumnado del grado de magisterio

La generación de conocimiento se ha valorado con base a cuatro conceptos insertos en el

proyecto de UNRWA España: La ED con EBDH, género, cultura de Paz y situación de la

población palestina. En una escala del 0-10, los avances producidos han sido de 3,07 puntos

para la ED; 2,13 en género; 2,72 para la cultura de Paz; y de 5,77 puntos para el conocimiento

de la situación en Palestina. En total la media del aumento del conocimiento sobre estas

temáticas es de 3,42 puntos respecto al nivel de partida.

El otro grupo universitario ha sido el del alumnado del máster de Relaciones Internacionales

de Paz de la UJI. La información se ha obtenido del pase de 21 cuestionaros pre-test y 21 pos-

test.

CONOCIMIENTO DE GÉNERO PREVIO

CONOCIMIENTO DE GÉNERO POSTERIOR

6,30 8,43

Género

CONOCIMIENTO DE CULTURA DE PAZ PREVIO

CONOCIMIENTO CULTURA DE PAZ POSTERIOR

5,31

8,03

Cultura de Paz

CONOCIMIENTO SITUACIÓN POBLACIÓN

PALESTINA PREVIO

CONOCIMIENTO SITUACIÓN POBLACIÓN PALESTINA POSTERIOR

2,8

8,57

Conocimiento situación población de Palestina

40


Gráfico 6- Satisfacción del alumnado del máster

En una escala del 0 al 10, las 6 preguntas de evaluación han sido respondidas con una media

de 8,84 concluyendo, igualmente que, en magisterio, el nivel de satisfacción entre el

alumnado del grado de máster era muy alto. De nuevo, ello sugiere que las condiciones de

partida para el proceso de aprendizaje estaban establecidas.

Gráficos 7- Avance en los conocimientos del alumnado del grado de máster

CONOCIMIENTO DE EPD PREVIO

CONOCIMIENTO DE EPD POSTERIOR

5,48 7,95

ED con EBDH

CONOCIMIENTO DE GÉNERO PREVIO

CONOCIMIENTO DE GÉNERO POSTERIOR

5,62 8,29

Género

CONOCIMIENTO SITUACIÓN POBLACIÓN

PALESTINA PREVIO

CONOCIMIENTO SITUACIÓN POBLACIÓN PALESTINA POSTERIOR

7,47 8,21

Conocimiento situación población de Palestina

LA ORGANIZACIÓN

DE LA SESIÓN

EL NIVEL DE LOS CONTENIDOS

LA UTILIDAD DE LOS

CONTENIDOS APRENDIDOS

LA UTILIZACIÓN DE LA

METODOLOGIA

LA COMODIDA EN EL AULA

EL MATERIAL ENTREGADO

8,86 8,81

9,00

8,76

8,62

9,03

Nivel de satisfaccion de la sesión en el máster

CONOCIMIENTO DE CULTURA DE PAZ PREVIO

CONOCIMIENTO DE CULTURA DE PAZ

POSTERIOR

3,9

7,9

Cultura de Paz

41


La generación de conocimiento se ha valorado con base a los mismos cuatro conceptos

insertos en el proyecto de UNRWA España: La ED con EBDH, género, cultura de Paz y

situación de la población palestina. En una escala del 0-10, los avances producidos han sido de

2,47 puntos para la ED; 2,67 en género; 4 para la cultura de Paz; y de 0.74puntos para el

conocimiento de la situación en Palestina. Este apartado ha sido muy diferente del otro

alumnado universitario, puesto que en este segundo grupo el nivel de conocimiento sobre la

situación de la población palestina aventajaba al grupo de magisterio ya de partida en 4,6

puntos.

En total la media del aumento del conocimiento sobre estas temáticas para el alumnado de

máster ha sido de 2, 47 puntos respecto al nivel de partida.

Por su parte, el equipo de evaluadoras responsables de la evaluación final ha efectuado un

análisis cualitativo y cuantitativo de los resultados de dicha jornada transcurridos 6 meses. Se

han pasado 45 cuestionarios a los alumnos de grado y se han realizado dos grupos focales,

uno con cada universidad.8

Ya se ha visto que el nivel de satisfacción y aprendizaje que se generó entre el alumnado

universitario fue muy elevado. La pregunta ahora es ver pasado el tiempo qué es lo que

recuerdan respecto a los distintos componentes de la actividad y un aspecto que

anteriormente no se había valorado: que emociones generó la información recibida, puesto

que gran parte del aprendizaje y, especialmente, del cambio que se quiere generar a través de

la ED, parte de que se consiga emocionar positivamente y promover la empatía entre las

personas.

Los gráficos 8 representa las respuestas libres dadas por el alumnado y agrupadas por

conceptos semánticos relativas a lo que recordaban como preferente respecto al proyecto9.

Se puede observar que la variedad de respuestas es mayor entre los alumnos que las alumnas,

entre las cuales el testimonio del joven palestino fue arrollador. Además, destacan el interés

por el conocimiento del conflicto y de los DDHH junto a cómo ha sido tratado el tema. Entre

los alumnos las repuestas son similares, añadiendo haber conocido el trabajo de UNRWA y

UNRWA España.

8 Se descartó la posibilidad de pasar el cuestionario y realizar un grupo focal en la UJI debido a que al tratarse de alumnado altamente motivado y formado era muy difícil poder atribuir los cambios de comportamiento a la formación recibida por el proyecto, puesto que el resto de temáticas que se trabajan en el máster están muy relacionadas con los DDHH y la cultura de paz. Así se considera que los cambios que se trataban de medir no serían representativos entre un alumnado ya muy concienciado, lo que distorsionaría los resultados generales. 9 En la jornada de trabajo con alumnado universitario no se utilizó el recurso del teatro-foro.

42


Gráficos 8- Preferencia del alumnado universitario

El mismo resultado se obtuvo en el grupo focal. El testimonio del joven sirvió para romper

prejuicios, tal y como ellos mismos señalaban. Es muy acertado el hecho de que el testimonio

lo ofrezca un joven doctorando en Farmacia, porque rompe el estigma de refugiado con

escaso nivel educativo. Destacan que se pueden identificar fácilmente con él, por edad, por

situación formativa, por sus pautas de consumo, gustos culturales, etc. con estos mismos

argumentos hay que incidir en la idea de sumar también un testimonio femenino.

Gráficos 9-Emociones sentidas por el alumnado universitario

En los gráficos se estudian las emociones que fueron sentidas por el alumnado a raíz de la

formación recibida. En el cuestionario se les proponían 6 criterios a los que ellos/as podían

43


añadir los que quisieran. Los ya indicados eran: Indignada/o; enfadada/o; empática/o; triste,

alejada/o del problema, e indiferente. El taller no dejó indiferente a nadie, y destacan entre los

dos grupos la sensación de indignación, tristeza y empatía. Extraña que dos alumnos

reconocían sentirse alejados de la problemática, aunque por el resto de sus respuestas se

deduce que no significaba indiferencia, sino más bien, esa lejanía con la que desde Occidente

se observa el problema de los refugiados.

A señalar dos respuestas que tienen relación con el enfado (que sí se proponía) y la

impotencia, que es un término que incorporan libremente. Aunque cuantitativamente no son

significativas, pensamos que el proyecto no puede dejar de poner énfasis en las opciones de

futuro para el pueblo palestino, especialmente por la labor de UNRWA. Aunque es evidente

que se realiza, queremos insistir en la necesidad de paliar la impotencia, puesto que esta

emoción puede generar más pasividad que reacción, que es el fin último del proyecto.

También consideramos al menos llamativa la diferencia entre las alumnas y alumnos a la hora

de definir sus emociones. A los 6 adjetivos propuestos por el cuestionario, los alumnos añaden

tres más: impotencia, sorpresa y angustia. En el mismo caso, las alumnas añaden 7 más: rabia,

satisfacción por haberme informado, esperanza, desinformación, frustración, sorpresa por la

indiferencia y preocupación. Aunque no se puede generalizar, en este caso se puede ver como

la capacidad de matizar sus emociones parece mayor en el grupo de alumnas.

Por último, y en relación a la Jornada de Comunicación para el Desarrollo se ha valorado

positivamente tanto por los contenidos que se trabajaron como por los ponentes. Se destaca

la importancia del trabajo en DDHH orientado a los futuros comunicadores y comunicadoras,

aunque se considera que sería necesaria la incorporación de este tipo de contenidos en la

programación académica para lograr una incidencia mayor.

Siguiendo el mismo procedimiento que con el alumnado universitario, para poder medir la

eficacia del resultado 210 se han estudiado primero los datos que informan del grado de

satisfacción del profesorado respecto al proyecto y después, del nivel de aprendizaje que

reconocen.

10 Los datos fueron recolectados en el cuestionario pos-test por parte de la UNRWA España. Se han analizado 13

cuestionarios.

R.2.La comunidad escolar (alumnado y docentes) conoce y se moviliza como ciudadanía global por la defensa de los derechos humanos y la situación de la población refugiada de Palestina.

44


Gráfico 10- Valoración de las sesiones

El nivel de satisfacción entre el profesorado ha sido muy alto, rozando el 10 en todos los ítems

valorados: organización, claridad, adecuación contenidos, contribución a mejora docente y los

conocimientos de la educadora. Con ello se favorece el aprendizaje y la predisposición al

cambio.

En la misma línea, se puede considerar que la eficacia del proyecto se ha cumplido dentro del

resultado 2 en relación a la población meta que representa el profesorado.

Gráfico 11- Valoración del aprendizaje del profesorado

45


La media del aprendizaje reconocido por el profesorado en las áreas trabajadas, que son las

vinculadas con la ED y el conocimiento de la labor de UNRWA y UNRWA España se sitúa en un

9,48 sobre 10.

El análisis del siguiente grupo de población meta abarca al grueso de personas que han

recibido la formación. Se trata del alumnado de Secundaria distribuido entre los niveles de 2ª,

3ª y 4ª. Para la extracción de información se han utilizado los cuestionarios pre-test y pos-test

que se hicieron previos a iniciar las jornadas, y de nuevo, al terminarlas. Así se han recogido

130 cuestionarios pre-test de alumnas y 114 pos-test. En el caso de los alumnos fueron 132 en

los pre-test y 98 en los pos-test. Se ha utilizado toda la población universo que alcanza 262

personas para el pre-test y 212 para el post-test.

Gráfico 12 Valoración del proyecto por el alumnado de Secundaria

La gráfica representa en las 5 columnas de la izquierda la valoración de las sesiones con base a

sus temáticas y dinámicas. De las 5, la más valorada ha sido el teatro. La sesión ha generado

una media más alta con un 3,43 sobre 4; seguida de la sesión que incluía el testimonio

vivencial.

De las otras variables, destaca como más alta el desempeño de la educadora (media de 3,54

sobre 4). También sobrepasan el 3 la sensación de haberles gustado y de haber aprendido.

Todo ellos, son condiciones muy favorables para el aprendizaje.

Por último, destacar también como en todos los ítems la valoración de las alumnas es un poco

más alta que la de los alumnos, quedando éstos en una media de 20 centésimas por debajo de

46


las alumnas. Siendo ambas valoraciones muy altas, parece que entre ellas el proyecto genera

una mayor satisfacción.

Gráficos 13- Preferencias alumnado de Secundaria

Del mismo modo que en el caso del alumnado universitario, se ha vuelto a interrogar al

alumnado de Secundaria 6 meses después de haber terminado el proyecto. Se les ha realizado

una pregunta abierta sobre qué destacaban del proyecto y de nuevo se han agrupado las

respuestas por campos semánticos. Han surgido en cada grupo ideas muy parecidas, ambos

siguen destacando el teatro, pero mientras que el testimonio de vida sigue ocupando el

segundo puesto para los chicos, las alumnas ahora destacan la didáctica utilizada y la temática

trabaja por delante. El segundo eslabón de la cadena Kirckpatrick hace referencia al

aprendizaje que se ha producido a través de las formaciones. Para su estudio se ha analizado

los datos recabados en las evaluaciones pre-test y pos-test realizadas en el momento de la

formación.

47


Gráfico 14- Evolución del aprendizaje de las alumnas de secundaria

Se han preguntado sobre los conocimientos sobre tres conceptos clave que trabaja el

proyecto: los Derechos Humanos, su importancia y las Naciones Unidas. Para ello se les han

pasado preguntas con 4 respuestas, 3 falsas o incompletas, y sólo una verdadera y completa.

Las alumnas de Secundaria muestran ampliación de conocimientos en los tres campos sobre

los que se les ha preguntado. Así, ha habido un avance de 4,85 puntos porcentuales en el

concepto de DDHH; 5,29 en las razones de su importancia; y un 8,83 en el conocimiento de la

NNUU.

Gráfico 15- Evolución del aprendizaje del alumnado de Secundaria

48


En el caso del alumnado, los valores del pre-test son en las tres preguntas son más bajos que

en relación a las alumnas, pero el crecimiento del conocimiento iguala al de éstas, incluso lo

supera en la pregunta de Derechos Humanos y Naciones Unidas. El conocimiento sobre las

Naciones Unidas, es el que partía de un conocimiento previo más bajo, pero se ha puesto casi

a nivel de las otras dos preguntas. El avance porcentual es de 10 puntos en el conocimiento

sobre DDHH, de 13,81 en la importancia de estos, y de 18,55 en el conocimiento sobre las

NNUU.

Por último, en relación a evaluación de contenidos, se les ha pedido que nombran tres DDHH,

en la clase previa y tras la implementación del proyecto. Los cambios obtenidos se observan

en el siguiente gráfico:

Gráfico 16- Número mínimo de Derechos Humanos conocidos por el alumnado de Secundaria

En ambos sexos la evolución del aprendizaje queda patente, especialmente en los extremos.

Mientras que antes de la formación un 40% del alumnado no era capaz de nombrar un solo

derecho humano, tras la formación se redujo a un 14,8. Por el contrario, si antes de la

formación sólo un 34 % era capaz de nombrar 3 DDHH, tras ella aumentó hasta un 65,25% el

alumnado que era capaz de nombrar como mínimo tres DDHH.

Las valoraciones que vienen a continuación reflejan las respuestas a preguntas de

autoevaluación que se les han formulado al alumnado. Con ello se trata de valorar el grado de

conciencia que ellos y ellas tienen sobre su propia formación y el aumento de conocimiento

que se ha generado.

49


Gráficos 17- Conocimiento sobre qué es una persona refugiada

El conocimiento de lo que es y significa ser una persona refugiada era bastante alto en la

situación previa a la formación. Aun así, ha pasado en el criterio de “bastante” en un 32,8 a 42

y en el de “mucho” de 29,3 a 43, lo que significa más de un 23% de aumento en el conjunto de

alumnado que tiene bastante o mucha idea de lo que es ser una persona refugiada.

Gráficos 18- Conocimientos relativos al conflicto palestino-israelí

Por el contrario, el conocimiento del conflicto palestino-israelí era un tema del que un 26% del

alumnado reconocía no saber nada. Ello se ha reducido a un no significativo 5 %. En los niveles

de mayor conocimiento se ha pasado de un 14,7 % del alumnado que reconocía conocer

“bastante” a un 38,2; y de 6,3 que reconocían saber” mucho” a un 12.2.

50


Gráficos 19- Conocimientos sobre la ubicación de la Franja de Gaza y Cisjordania

Uno de los principales cambios se ha producido en el saber localizar el espacio geográfico en

el que se sitúa el conflicto. El desconocimiento total de la ubicación de Palestina alcanzaba a

un 60% del alumnado, mientras que tras la formación se había reducido a un 17,4%. Mientras

que el alumnado que sí reconocía saber muy bien donde estaba era de un 3% tras la formación

ha aumentado a un 20%. De todos los conceptos, en éste de marcada naturaleza geográfica

espacial, el conocimiento es bastante mayor entre los alumnos que entre las alumnas.

Gráficos 20- Conocimientos sobre la situación de los habitantes de la Franja de Gaza y

Cisjordania

De igual manera, el aumento sobre lo que ocurre en los tPo ha aumentado de manera

exponencial. Mientras un 48,2% reconocía no saber nada sobre la situación de los habitantes

51


de la Franja de Gaza y de Cisjordania, tras la formación se ha reducido a un 11%. El alumnado

que reconocer saber mucho pasa de un 3% a un 19 %.

Gráficos 21- Conocimientos sobre cultura de Paz

Mayor era el conocimiento que el alumnado reconocía de partida sobre los elementos

necesarios para el fomento de una cultura de Paz. Si previo a la información un 33% del

alumnado se situaba en conocer “algo”, tras la formación el vuelco se ha dado al criterio de

“mucho” pasando de un 16 a un 33 % del alumnado. En esta pregunta, las alumnas ofrecen

mayor puntuación que los alumnos.

Igual que en el análisis del aprendizaje del alumnado universitario, posteriormente se ha

indagado en la obtención de evidencia respecto al cambio producido a largo plazo. Como

complemento del aprendizaje conceptual, se ha valorado la generación de emociones que

provoco el proyecto, quedando reflejadas en la siguiente gráfica:

Gráficos 22- Emociones entre el alumnado de Secundaria

52


En el análisis de las emociones se observa que en ambos grupos el sentimiento más

generalizado es el de indignación, alcanzando en el caso de los alumnos un 45%, lo que le

acerca a la mitad de los informantes. En ambos grupos, a la indignación se le suma la tristeza y

enfado como principales reacciones. Aunque en un porcentaje mínimo en ambos grupos hay

alumnado que reconoce cierta indiferencia, aunque no es significativo no hay que perder de

vista que no siempre es tan sencillo generar empatía. Por el contrario que en el grupo de

universitarios, en este caso los alumnos han generado un conjunto de emociones mayor a las

propuestas de partida. Muy interesante en ambos casos la idea de “injusticia” que enlaza con

el trabajo en EBDH. Atención también a la impotencia, 6 alumnas marcan esta emoción a la

que se debe poner atención por la saturación y colapso que puede generar alimentando más la

pasividad que la acción.

Por último, añadir que en este resultado se debe incorporar la valoración de la Jornada de

Puertas Abiertas que fue vinculada finalmente a la presentación del libro de Microrrelatos.

Dicha actividad no tiene datos cuantitativos, pero las valoraciones cualitativas inciden en su

acierto y capacidad para difundir los objetivos del proyecto.

En relación a este resultado, siguiendo la argumentación hecha en el análisis del diseño,

señalar que queda supeditado a una variable que no tiene posibilidad de ser valorada más allá

del número de entradas que se producen en la web de Escuelas por la Paz. En este sentido, sí

que se ha superado esa cantidad, pero no es posible hacer más análisis de su significado.

Por último, en relación al Objetivo Específico del proyecto:

O.E. Promover la sensibilización, la movilización y el conocimiento entre la ciudadanía valenciana de la situación de la población refugiada de Palestina desde una perspectiva de derechos humanos y cultura de Paz

Puesto que el diseño vertical de la intervención era correcto, y se ha podido comprobar

mediante evidencias que el logro de los resultados 1 y 2 ha sido amplio y sólido, se puede

afirmar que el proyecto ha logrado generar una alta sensibilización y conocimiento entre la

ciudadanía valenciana en los márgenes cuantitativos previstos por el proyecto.

Para poder valorar el cambio de comportamiento y la aplicación del aprendizaje en su entorno

(niveles Kirckpatrick 3 y 4) se ha asociado a la movilización y compromiso adquirido por esta

ciudadanía, aspectos a valorar en el apartado impacto.

R.3.Al menos 2.000 personas de la Comunitat Valenciana conocen o se muestran interesadas en la situación humanitaria de la población refugiada de Palestina desde una perspectiva de Derechos Humanos y cultura de Paz.

53


3.8. IMPACTO


En el criterio impacto se van a exponer las evidencias halladas sobre el grado de adquisición de

los cambios actitudinales propuesto por el proyecto entre la población meta, a través de los

dos últimos eslabones de la cadena Kirckpatrick. Igualmente, la generación de algún tipo de

impacto no previsto en el diseño del proyecto.

El análisis para el impacto queda limitado al alumnado universitario del grado de Magisterio y

al alumnado de Secundaria. Como se ha investigado a partir de los cuestionarios y grupos

focales realizados transcurridos 6 meses de la finalización del proyecto, el acceso al alumnado

se ha reducido, pero se ha conseguido suficiente número de población universo para

considerar significativos sus resultados. En el caso del alumnado universitario se ha realizado

sobre un número de 55 alumnas y alumnos (35-20 respectivamente), y en el de Secundaria

sobre 53 alumnas y alumnos (28-25 respectivamente)11

Se ha preparado un batería de propuestas para que el alumnado reflejara los cambios en sus

hábitos a partir de su participación en el proyecto. En el caso del alumnado de Magisterio,

estas son:

1. Me intereso más por las noticias en televisión/radio/internet.

2. Hablar de ello con mi familia y mis amigos/as .

3. Puedo detectar situaciones en las que no se están respetando los derechos de las

personas.

4. Comentarlo con compañeros/as y profesorado en otras asignaturas.

5. He organizado/participado en alguna actividad para explicar a otros/as compañeros/as

lo que aprendí en los talleres.

6. He acudido a alguna manifestación en favor de la defensa de los Derechos Humanos

(ejemplos: contra la pobreza, por los derechos de las personas refugiadas, por el

derecho a la educación de calidad y universal, etc).

7. He buscado materiales sobre el tema para hacer una propuesta educativa en primaria.

8. Colaboro con alguna organización para trabajar en temas de ayuda a los

refugiados/as, o de defensa de los Derechos Humanos.

11 Por dificultades en el acceso al alumnado de un centro de secundaria, el universo poblacional de secundaria queda

ajustado al alumnado de 3º y 4º de la ESO.

18. ¿El proyecto ha contribuido a alcanzar el objetivo global propuesto?

19 ¿El proyecto ha generado impactos negativos o positivos, no previstos?

54


9. He pensado en estudiar algún máster que me permita trabajar mejor en la defensa de

los Derechos Humanos.

Las propuestas recogidas entre la 1 y la 4 hacen referencia a un primer nivel de cambio

actitudinal vinculado a acciones recogidas en un entorno privado o cercano (actitudes como

observar con detenimiento las noticias, ser consciente de la vulneración de los derechos, o

comentarlo entre parientes, amigos o compañeros). Las propuestas 5, 6, y 7 suponen ya un

primer nivel de movilización, al iniciar acciones como pueden ser la utilización de los recursos

pedagógicos, preparar reuniones para tratar el tema o acudir a manifestaciones vinculadas a

los DDHH. Por último, en las acciones 7 y 8 se aprecia ya un nivel de compromiso social al

vincularse activamente a organizaciones o dar un giro en su camino profesional hacia la

defensa de los DDHH.

Gráficos 23- Acciones seleccionadas por el alumnado universitario

Entre el alumnado universitario se aprecia como las cuatro primeras propuestas que hacen

referencia a un primer nivel de cambio actitudinal han sido indicadas entre el 86 - el 66 % de

las alumnas; y el 80 - 70% de los alumnos. Así el interés por las noticas, comentarlo con

personas de su círculo próximo, compañero y profesorado y la capacidad para identificar

situación de vulneración de los DDHH son actitudes que han incorporado El interés por las

noticias se sitúa en primer lugar para las alumnas y el segundo para los alumnos, un paso muy

importante en la cadena propuesta de la pedagogía de Freire, como primer paso

fundamentado en el conocimiento (85, 71 las alumnas y 75% los alumnos),

Entre el segundo conjunto de actividades (5,6 y 7) existe una mayor variación, mientras que un

54% de alumnas y un 45% de alumnos afirman haber utilizado los recursos pedagógicos para

la preparación de trabajos de estudios, los porcentajes de participación en manifestaciones o

55


de realización de actividades exprofeso para trabajar la actividad se reducen a un 17,14% y un

8’57% respectivamente entre las alumnas; y en un 0% y un 10% respectivamente entre los

alumnos.

El tercer conjunto de actividades (8 y 9) que se vinculan con un nivel de compromiso quedan

reducidas a porcentajes minoritarios. Entre las alumnas ninguna colabora con organizaciones,

pero entre los alumnos hay dos que sí; por el contrario, entre las alumnas 4 de ellas están

pensando en vincular sus estudios de postgrado a másteres vinculados con los DDHH,

mientras que entre los chicos no hay ninguno que lo recoja.

El alumnado de Secundaria ha sido interpelado bajo los mismos principios que el universitario,

pero con actitudes adaptadas a su edad y circunstancias. Las acciones recogidas han sido las

siguientes:

1. Comentarlo con mi familia.

2. Me intereso más por las noticias en televisión/radio/internet.

3. Hablar de ello con mis amigos/as.

4. Puedo detectar situaciones en las que no se están respetando los Derechos de las

personas.

5. Comentarlo con compañeros/as y profesorado en otras asignaturas.

6. He organizado/participado en alguna actividad para explicar a otros/as compañeros/as

lo que aprendí en los talleres.

7. He acudido a alguna manifestación en favor de la defensa de los Derechos Humanos

(ejemplos: contra la pobreza, por los derechos de las personas refugiadas, por el

derecho a la educación de calidad y universal, etc).

8. Colaboro con alguna organización para trabajar en temas de ayuda a los

refugiados/as, o de defensa de los Derechos Humanos.

9. He pensado en estudiar alguna carrera que me permita trabaja en la defensa de los

Derechos Humanos de manera profesional.

En este segundo caso, la relación de las acciones se agrupa de la siguiente manera. De la 1 a la

4 recoge los cambios a un nivel actitudinal con acciones vinculadas al entorno privado o

cercano del alumnado (familia y amigos, reconocimiento de vulneración de derechos, e

aumento del interés por las noticias). Las situaciones 5, 6 y 7 indican un primer nivel de

movilización como supone el ser capaz de relacionarlo con contenidos de otras asignaturas y

manifestarlo, organizar o participar en alguna actividad para reproducir lo aprendido en los

talleres del proyecto. Por último, las actividades 8 y 9 representan un grado elevado de

movilización social y de compromiso ciudadano.

De las respuestas ofrecidas por el alumnado de Secundaria se puede concluir que, de las 4

primeras acciones propuestas, la que más respuesta ha tenido es la de reconocer cuando se

está produciendo una vulneración de los DDHH con un 89,29 % de las respuestas de las

56


alumnas y un 84 % de los alumnos. De las otras tres acciones, la que menos acogida ha tenido

es la 3, que responde a hablar de ello con sus amigos/as, un elemento diferenciador respecto

al alumnado universitario y que nos puede orientar respecto a las actividades a fomentar a

futuro. Así sólo un 35,71 % de las alumnas y un 36% de los alumnos reconoce haber

compartido con sus amistades la temática tratada. Por el contrario, sí que lo han hecho en las

familias, siendo más fomentado por ellas que por ellos (78,57% las alumnas y 64 % de los

alumnos). Y de manera opuesta, los alumnos muestran más interés por las noticias que las

alumnas (68% frente al 57,14%), aunque ambos alejados de la respuesta que han dado los

estudiantes universitarios.

Gráficos 24- Acciones seleccionadas por el alumnado de Secundaria

El segundo grupo asocia a actividades que responden a un nivel de movilización más compleja

para el alumnado. Los porcentajes mantienen el mismo orden en los dos grupos (alumnas-

alumnos). Casi la mitad de ellos reconocen comentarlo con otros compañeros y profesorado

que no sea el del proyecto, seguido en torno al tercio del alumnado que afirman participar en

manifestaciones, superando al alumnado universitario. Por último, tiene muy poca incidencia

organizar o participar en actividades que estén vinculada con la temática del proyecto (10,71%

las alumnas y 4 % los alumnos).

El tercer grupo de acciones agrupa aquellas que indican ya un nivel más elevado de

compromiso social. Un 10’8 y un 8 % (alumnas-alumnos respectivamente) afirman que

colaboran con alguna entidad u organización y un 21% de las alumnas frente a un 8% de

alumnos reconocen estar pensando hacer estudio de grado desde los que poder trabajar los

DDHH.

Tras el análisis se puede concluir que el proyecto ha producido un fuerte impacto entre el

alumnado en aquellas cuestiones relativas al aprendizaje y toma de conciencia. Así mismo, se

57


valora que haya generado cambios en la movilización del alumnado hacia un nivel de

compromiso mayor; y aunque a niveles reducidos, se empiezan a detectar comportamientos

vinculados a los de ciudadanía global.

En relación a impactos generados por el proyecto que no hubieran sido directamente

previstos, se ha obtenido testimonios interesantes a partir de los grupos focales. En un caso,

la temática trabajada sirvió para animar a una persona a poner en conocimiento del

profesorado y tutora una situación de conflicto interracial que se estaba vivenciando. En otra

situación, el espacio creado a partir del diálogo permitió comunicar a dos personas su

experiencia, una como persona migrante y la otras como compañera sentimental de un

refugiado. En todos los casos, sirvió para una reflexión conjunta y trascender la actividad

propiamente dicha.

3.9 SOSTENIBILIDAD


20. ¿Hasta qué nivel las entidades participantes tienen capacidades instaladas para

asegurar el mantenimiento de los logros obtenidos?

21- ¿Se han generado capacidades entre el profesorado implicado para asegurar la

sostenibilidad a medio-largo plazo de los logros del proyecto?

Como punto de partida recordar que el proyecto evaluado forma parte de un programa de ED

gestionado por UNRWA España en diferentes comunidades autónomas, y con una antigüedad

en la Comunitat Valenciana de 16 años. Este programa arropa a sus proyectos de ED formal

mediante la Red de escuelas por la Paz, y los acompaña de actividades de sensibilización y

difusión de sus principios para la ciudadanía en general. Todo ello genera una estructura sobre

la que se asienta la sostenibilidad de los proyectos, más allá de sus fechas de inicio y fin.

Además, hay que indicar que los tres centros de Secundaria en los que se ha trabajado durante

el curso 2015-16, han sido incorporados para el siguiente proyecto de ED de UNRWA

Comunitat Valenciana:” La Paz empieza en la Educación: los Objetivos de Desarrollo

Sostenible y Derechos Humanos en las aulas valencianas”. Este nuevo proyecto, financiado

igualmente por la Generalitat Valenciana se ha iniciado a fecha 1 de diciembre de 2016, y va a

ser implementado en este curso y parte del siguiente. El proyecto se va a desarrollar de nuevo

con alumnado de 3º, 4º y del Plan de Acción para la Mejora (PAM).

Esta repetición de centros se considera, y a falta de su posterior evaluación, que va a ser

positivo porque favorecerá tanto los procesos de operativos como el fortalecimiento de los

vínculos de confianza. La experiencia previa avala la solvencia y logros del programa, ello

puede ser un estímulo para la incorporación de más profesorado que, normalmente corto de

58


tiempo y sobrecargado de responsabilidades, tiende a seleccionar con rigor aquellos

proyectos en los que se integra de manera voluntaria. La existencia de profesorado que ya

conoce el programa puede servir de difusor del mismo y de anclaje de nuevos compañeros/as,

al ver el potencial del mismo.

El papel del profesorado implicado en el programa es fundamental a la hora de pensar,

programar y poner en marcha iniciativas autónomas que surjan del proyecto. En uno de los

centros se ha decidido después de la experiencia del teatro social, utilizar el recurso aprendido

para aplicarlo al grupo de teatro del centro, construyendo ellos mismos para la asignatura de

artes escénicas de 4º de la ESO, una obra que refleje la problemática de los refugiados a partir

de los microrrelatos que se publicaron en el libro.

Los centros en los que ha sido a través de un Departamento o al menos, de una asignatura del

mismo, a través del cual se ha impartido el proyecto, tiene más facilidad para poder aplicar

por cuenta propia las dinámicas adquiridas y hacer uso de los materiales. Ahora bien, hay que

destacar que el potencial que tiene el proyecto se genera por la suma de recursos, y en

especial, el testimonio de vida y la representación teatral. Ello se incorpora a través del

proyecto, sin él, los recursos educativos que se pueden utilizar posiblemente no generen el

mismo impacto entre el alumnado.

A nivel de sostenibilidad entre el profesorado universitario señalar que en estos centros el

trabajo es más individualizado y depende más de la persona que de los equipos. Existen

evidencias de que las profesoras universitarias preguntadas mantienen interés por la

colaboración y disponen de los recursos y medios suficientes para poder hacer uso de los

materiales, incluso sin que haya un proyecto de ED como tal.

4. CONCLUSIONES

Pertinencia

Conclusión 1- El proyecto ha sido pertinente para el ciclo de Secundaria porque se ajusta a la

necesidad de formación en valores éticos del período educativo y ofrece materiales didácticos

a partir de la realidad de las condiciones de vida de la población refugiada de Palestina.

Además, ayuda a trascender la compartimentación del conocimiento propio del sistema de

estudio por asignaturas, y conecta a la población estudiantil con la realidad socio-política

internacional.

Conclusión 2- Igualmente el proyecto es altamente pertinente en relación a los estudios del

grado de Magisterio por el carácter multiplicador que tiene formar a los futuros

educadores/as. Su carácter informativo y formativo, que trasciende el mero tempo del

proyecto a través del trabajo continuado mediante asignaturas del currículo, les permite

experimentar futuros proyectos formativos.

59


Conclusión 3- El proyecto presenta un alineamiento integral con la normativa legal vinculada a

la Educación para el Desarrollo con enfoque basado en Derechos Humanos, tanto con el

marco de NNUU a nivel internacional, como nacional, y autonómico.

Conclusión 4- El proyecto es pertinente en relación a la situación de vulneración de derechos

que vive la población refugiada de Palestina, desde hace casi 70 años. El trabajo desde el

EBDH y el nexo de unión con la labor de la UNRWA en Palestina y demás territorios con

población refugiada de Palestina, convierte al proyecto en muy pertinente para reflejar la

problemática vivida por esta población., aunque hay un margen de mejora a la hora de

resaltar las diferencias de género en los tPo.

Cobertura

Conclusión 5- El proyecto ha superado la cantidad de población meta prevista, ampliando así

su cobertura. La selección de alumnado de 2º, 3º y 4º de Secundaria ha sido adecuada en

cuanto a su desarrollo cognitivo y emocional, y ha habido una correcta distribución por sexo.

En los centros donde se han impartido los talleres que componen el programa, la cobertura ha

sido cercana al total del alumnado de esos niveles. En el grado de Magisterio ha quedado

vinculado a la especialización en Ciencias Sociales, cubriendo a todo el alumnado inscrito en

esa rama.

Conclusión 6- Los centros seleccionados contienen todos ellos indicadores de calidad

educativa que les hace óptimos para la recepción de un proyecto de la naturaleza del

evaluado. La vinculación del proyecto a una asignatura en la que los contenidos están

relacionados con la temática trabajada, aumenta la repercusión del proyecto entre el

alumnado.

Coherencia

Conclusión 7-La lógica vertical del proyecto es adecuada al diagnóstico y a los objetivos

perseguidos. En los resultados 1 y 2 reposa la sustancia del proyecto, mientras que el

resultado 3 se puede considerar complementario y de menor trascendencia. Lo lógica

horizontal requiere una revisión de los indicadores de resultados y objetivos más orientado al

cambio perseguido que al cumplimiento de actividades.

Conclusión 8- El proyecto ha generado adecuados sistemas para el seguimiento del proyecto,

así como, para la medición de los resultados a través de cuestionarios previos y posteriores a

la formación. El correcto trato archivístico de la documentación generada ha proporcionado

adecuadas fuentes de verificación del cumplimiento de los procesos y actividades, así como,

para la evaluación final.

Conclusión 9- El proyecto se integra dentro de un programa general de UNRWA España que le

da cobertura y complementariedad en relación al trabajo en otras comunidades autónomas.

60


Así mismo, la red de Escuelas por la Paz permite articular a los centros educativos a través del

trabajo de UNWRA España, aunque su uso no ha respondido a la potencialidad de la red.

Participación

Conclusión 10- Si bien los contenidos del proyecto responden al diseño realizado por UNRWA,

la implementación de los mismos en los diferentes contextos educativos se ha realizado de

manera coordinada y pactada con los centros educativos y sus responsables, existiendo un

consenso total de haber sido un proceso concertado y, en muchos aspectos, colegiado. Ha

sido más complicado lograr una participación efectiva del profesorado por las dificultades

existentes a la hora de congeniar tiempos y espacios comunes entre ellos, y con la entidad

organizadora.

Conclusión 11- El proyecto ha utilizado una didáctica participativa que ha favorecido la

implicación del alumnado mediante el diálogo, las actividades o la participación en el teatro

de figuras, lo que ha servido para la modelización diferenciada del proyecto en función a la

población meta participante y una mayor apropiación del mismo.

Procesos

Conclusión 12- Como procesos estratégicos, la utilización de recursos pedagógicos de la

pedagogía de la liberación de P. Freire y del teatro social de A. Boal se han evidenciado de

gran interés para la implementación del proyecto de ED con EBDH, por su utilidad en la

generación de emociones necesarias en el proceso de desarrollo cognitivo. Igualmente, la

firma de convenios con las entidades asegura un vínculo institucional que proyecta hacia

acuerdos más profundos y duraderos.

Conclusión 13- En relación a los procesos operativos, el proyecto ha logrado concluir con éxito

la implementación del proyecto en todos los centros. Pero es importante señalar la

complejidad que supone integrar estos proyectos externos en los centros educativos. Así

serían necesarios más procesos operativos que facilitaran la transversalización del proyecto en

el centro y no sólo para un conjunto del alumnado. Ello supondría la reducción del número de

centros, lo que no afectaría a la cantidad de población meta, que se obtendría en el mismo

centro educativo.

Conclusión 14- La cantidad y calidad del personal que ha participado en el proyecto y los

recursos pedagógicos, actividades y materiales han sido adecuados en cantidad y calidad,

aunque hay un margen de mejora a la hora de resaltar las diferencias de género en los tPo,

especialmente con la incorporación de voces femeninas en el testimonio vivencial.

61


Eficiencia

Conclusión 15- El presupuesto ha sido adecuado a los objetivos y resultados establecido por el

proyecto. Su cumplimiento ha sido ajustado a lo previsto y se han cumplido todas las

actividades programadas. Así mismo, se ha logrado superar la cobertura inicial de población

meta, reflejo del uso eficiente de los recursos.

Conclusión 16- Relativo a los tiempos, el proyecto ha ampliado en un mes su periodo de

implementación para poder finalizar las actividades. Ello se considera una situación bien

resuelta porque la dificultad de armonización entre los plazos administrativos de la ED y los

ciclos educativos, supone para las entidades -como ha sido en este caso- un foco de

problemas que queda fuera de su capacidad de resolución, pero que conviene revisar.

Eficacia

Conclusión 17- Relativa al resultado 1, el proyecto ha tenido una eficacia elevada al lograr

entre la población universitaria un nivel de satisfacción de 8’8 puntos sobre 10, relacionada a la

formación impartida por el proyecto (eslabón 1 escala Kirckpatrick). El nivel de aprendizaje

relativo a los contenidos del proyecto se situaba entre el alumnado de magisterio en una nota

de 4’83, mientras que tras la formación se elevó hasta un 8,25. Entre el alumnado del máster

se pasó de una nota de 5,61 a una posterior de 8,08. (eslabón 2 escala Kirckpatrick).

Conclusión 18- El proyecto ha generado entre la población universitaria (resultado 1) un

amplio y profundo nivel de emociones que enlazan con la parte cognitiva, y la complementan

como elemento necesario para la transformación del individuo. De los recursos utilizados, el

testimonio vivencial ha sido el más valorado en este proyecto.

Conclusión 19- La eficacia del proyecto relativa al profesorado de secundaria (resultado 2) que

se incorporó al mismo es de nuevo elevada, reconociendo un nivel de satisfacción del mismo

con una nota de 9’83, y una valoración de su aprendizaje con un 9’48.

Conclusión 20- El grado de satisfacción del alumnado de secundaria (resultado 2) ha sido

elevado, alcanzando una nota media de 7,82. A ello se le une un proceso de aprendizaje de la

temática tratada también muy elevado, especialmente en los conceptos de ubicación y

conocimiento de la situación de la población refugiada de Palestina por el vacío de

conocimiento previo que existía.

Conclusión 21- En un proceso muy similar que el vivido por la población universitaria, el

alumnado de secundaria ha experimentado un amplio y complejo conjunto de emociones que

han favorecido su empatía sobre la temática tratada. La actividad que mejor valorada ha sido

el teatro por su capacidad de captar la atención, emociones y aprendizaje, a la par que les ha

servido para expresar a través de la mímica sus emociones.

62


Conclusión 22- El logro de los resultados 1 y 2 con un amplio margen de éxito y el

cumplimiento del resultado 3, permiten afirmar que el proyecto ha logrado un nivel de eficacia

elevado y orientado al objetivo específico.

Impacto

Conclusión 23- Dos tercios del alumnado universitario ha verbalizado cambios en sus actitudes

relativas a la temática trabajada por el proyecto. Por el contrario, los siguientes niveles

representados por comportamientos vinculados a movilización y compromiso social se

reducen, a niveles en torno al 10 % del alumnado, quedando un amplio margen de acción para

seguir trabajando en ello.

Conclusión 24- El alumnado de secundaria muestra en un 85 % cambios en las actitudes hacia

la temática del proyecto. De los indicadores que representa un aumento del nivel de

movilización destaca que la participación en manifestaciones es superior al alumnado

universitario, y respecto al compromiso social, un próximo al 15 % del alumnado muestra

interés por estudios de grado vinculados a la materia. El alumnado de secundaria tiene un

fuerte potencial de transformación que necesita encontrar mecanismos para ser canalizado.

Sostenibilidad

Conclusión 25- La incorporación de los tres centros de secundaria en el nuevo proyecto a

implementar por UNRWA en el curso 2016-17, garantiza la sostenibilidad de los resultados del

anterior y permite profundizar en los mismos al aumentar las relaciones de confianza entre

UNRWA España y los centros educativos.

Conclusión 26- El profesorado que ha vinculado el proyecto a su asignatura es aquel que

percibe que le va a resultar más factible el uso de los materiales y didácticas, ampliándolo a

sus compañeros de Departamento. El profesorado universitario confirma el interés por el

proyecto y por mantener sus resultados.

5. RECOMENDACIONES

Pertinencia

Recomendación 1- Se debe continuar trabajando con el alumnado de Secundaria y del grado

de Magisterio por la pertinencia que tiene en ambos colectivos el trabajo en DDHH y derechos

de la población refugiada de Palestina, con enfoque de derechos, de género y de cultura de

Paz.

Recomendación 2- Es fundamental la conexión de UNRWA y UNRWA España para mantener

actualizada la información sobre la situación de la población refugiada de Palestina. Con ésta,

se recomienda incidir en la dificultad para avanzar en el logro de la equidad género que se

63


produce en esos territorios con población refugiada de Palestina, a través del estudio de las

consecuencias que la sociedad patriarcal genera en un contexto de conflicto.

Cobertura

Recomendación 3- Para evitar agravios comparativos entre la población beneficiaria, se

recomienda que el proyecto abarque a todo alumnado del mismo nivel en un centro, y

preferentemente, a través del currículum de una asignatura, aunque ello no es contrario a que

las sesiones se puedan celebrar en las horas de tutoría.

Coherencia

Recomendación 4- Repensar una escala de indicadores que reflejen el cambio que busca

promover el proyecto, y no sólo un listado de cumplimiento de actividades. A partir de ello,

conectarlos con los cuestionarios pre y pos formación para nutrir el proyecto de datos

evaluativos que permitan la valoración del proyecto y el aprendizaje consecuente sobre el

mismo.

Participación

Recomendación 5 – Hablar con el profesorado de los centros para buscar mecanismos que

reduzcan las limitaciones que encuentran a su participación. Se pueden pensar en alternativas

al taller formativo si existen problemas de compatibilidad horaria. Por ejemplo, se les puede

ofrecer incorporarlos a través de las actividades que se hace con su alumnado, para que

participe como un miembro más del grupo o como colaborador de la educadora.

Procesos

Recomendación 6-La complejidad de poner en marcha el proyecto en un centro educativo y el

despliegue de procesos operativos que se requieren, aconseja reducir el número de centros y

aumentar la transversalización del proyecto en el mismo centro en el que ya se está

impartiendo el proyecto.

Eficiencia

Recomendación 7- La armonización de los plazos administrativos de las convocatorias de

subvenciones y los plazos del ciclo escolar quedan dentro de la esfera de influencia de las

entidades. Ahora bien, se tiene ya experiencia en afrontar la dificultad existente para cuadrar

los proyectos dentro de un mismo año escolar. Por ello, se recomienda que al programar los

mismos, se cuente con esa adversidad, y se calcule que determinadas actividades se van a

realizar en un nuevo año, con las adaptaciones que ello suponga.

Eficacia

Recomendación 8- La eficacia del proyecto ha resultado muy elevada por lo que se

recomienda mantener los ejes básicos del mismo y en especial, el testimonio de vida y la

utilización del teatro social como herramienta instrumental.

64


Impacto

Recomendación 9- El proyecto ha generado impacto en el cambio de actitudes de la población

meta, pero no ha llegado a profundizar en la movilización y compromiso social del alumnado.

Se recomienda generar mecanismos para canalizar la energía que se genera a través del

proyecto, facilitando que el alumnado tenga mecanismos de expresión e implicación. La gama

de posibilidades es amplia y dependerá de la edad del mismo. Si se trata de menores de edad,

esos canales habrá que propiciarlos preferentemente en el propio centro educativo; pero si se

trata ya de alumnado universitario, se puede ofertar participar en actividades organizadas por

UNRWA España o por otras organizaciones sociales.

Sostenibilidad

Recomendación 10- Como mecanismo para profundizar en los resultados adquiridos es

interesante la fidelización de los centros durante más de un curso escolar. Ello permite ampliar

las relaciones de confianza, ahorrar tiempos y esfuerzos, y reforzar la sostenibilidad de lo ya

logrado.

6. LECCIONES APRENDIDAS

Retomando la última recomendación, la principal lección aprendida entendemos que debe ser

la importancia de plantear los proyectos de educación para el desarrollo, como programas

plurianuales implementados en el mismo centro. De manera que, tras un primer proyecto

que puede servir de toma de contacto y reconocimiento de las posibilidades de colaboración

por parte del centro educativo y de la entidad, se vaya desarrollando un programa que, de

manera reiterada y acumulativa, vaya ejecutando todas las etapas necesarias para el logro de

los objetivos propuestos.

Con ello se persigue:

1-La presencia continuada de la entidad en el centro, aumentará la eficiencia de los tiempos

puesto que gran parte de los procesos operativos ya estarán en marcha. Igualmente, mejorará

la difusión del programa entre el claustro, AMPA, personal no docente, representantes

institucionales, y evidentemente, entre el alumnado y sus familias.

2- Se favorecerá la transversalización del programa a través del conjunto de actividades que

se realicen dentro del Proyecto Educativo del centro, y se podrán coordinar con otras

entidades u ONG que pudieran estar trabajando en el mismo instituto otros objetivos

vinculados al proceso educativo, armonizando sinergias.

3- Conforme se avance en la implantación y consecución en diferentes centros, se pueden

generar actividades conjuntas dentro de la Red de Escuelas por la Paz, entre institutos o

universidades de la misma Comunidad Autónoma o, trascender los límites autonómicos y

65


vincular al alumnado y profesorado de distintas comunidades para generar intercambio de

experiencias y conocimiento mutuo.

4- Esta manera de trabajar buscando la fidelización de los centros, abriendo espacios físicos y

temporales para que se pueda desarrollar todo el potencial de la estrategia de UNRWA, no

afecta al alcance que el proyecto pueda tener en cuanto a población meta, puesto que cada

centro suma una población potencial que supera en todos los casos la programada por el

proyecto.

5- Para conseguir los fondos necesarios que aseguren el cumplimiento del programa, la opción

adecuada es trabajar la consecución de convenios con los organismos financiadores. Si de

momento ello no es posible, se debería elaborar un programa planificado a 3-4 años por

centro, y desglosarlo en proyectos que se presentarán a las convocatorias anuales, para su

financiación.

66


7. ANEXOS

7.1. Anexo -Listado de documentación generada por el proyecto

DOCUMENTACIÓN ADMINISTRATIVA DEL PROYECTO

1. Contrato con Rocambolesc

2. Convenio con la Universidad la Florida, 25 abril 2016

3. Convenio con la Universidad Jaume i, 27 ABRIL 2016

4. Dossier proyecto y anexos

5. Memoria económica reformulada en agosto 2016

6. Memoria económica reformulada ( sin fecha)

7. Memoria económica reformulada en diciembre 2014

8. Modificación ppto aceptada

9. Presentación labor UNRWA

10. SegEco GenVal 160729

DOCUMENTACIÓN CON GENERALITAT VALENCIANA

11. Aceptación AMPLIACIÓN PLAZO Generalitat Valenciana15062016

12. Aceptación de la G.V de la subvención

13. Cronograma de actividades

14. Declaración responsable

15. Entrega carta AMPLIACIÓN01062016

16. Explicación cambios presupuesto_GV _Junio 2016

17. Formulario_MODIFICACIÓN_PRESUPUESTARIA

18. Formulario_MODIFICACIÓN CRONOGRAMA

19. Formulario_REFORMULADO

20. Modelo aceptaciones electrónicas

21. Modificación PPTO ACEPTADA

22. Registro reformulación

23. Registro reformulación_DIC2014

24. Solicitud CAMBIO PRESUPUESTARIO03082016

25. Solicitud convocatoria EpD

26. Solicitud general

27. Términos reformulación

28. UNRWA Aceptación Subvención G.V_2014

29. Guía de Buenas Prácticas

DOCUMENTOS PROCESOS DEL PROYECTO

1. Asistencia Formación Ferrer i guardia15122016 2. Asistencia Formación Les Alfàbegues15122016 3. Asistencia Formación Massamagrell15122016 4. Formación La Florida Registro alumnado 5. Formación La Florida Registro Firmas 6. Formación U.V Registro alumnado 7. Formación U.V Registro firmas 8. Formación universidad Jaume I Registro alumnado

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9. Formación universidad Jaume I Registro Firmas 10. nº Alumnado Ferrer i guardia15122016 11. Nº Alumnado Les Alfabegues15122016_0001 12. Propuesta actividades_ IES Bétera 13. Propuesta actividades_ IES Ferrer I Guardia 14. Propuesta actividades_ IES Massamagrell 15. Propuesta actividades_ UJI 16. Propuesta formativa_ La Paz empieza en la educación

MATERIALES DE COMUNICACIÓN

1. Certificado formación UJI 2. Certificado formación UV 3. Desarrollo_Jornadas futuros docentes AECID_diploma mediación 4. Desarrollo_Jornadas futuros docentes AECID_magisterio 5. Esquema Sesión UJI 6. Esquema Sesión UV 7. Formación UJI 8. Formación UV 9. Guión desarrollado sesión 2 10. Info – UJI 11. Lista Asistencia Formación Docentes 12. Listado de firmas Jornadas CPD15122016 13. Modelo acuerdo de colaboración UJI 14. Modelo lista asistencia - jornadas CpD ( 15. Modelo lista asistencia 16. Programa Jornadas CpD_ final 17. Relatoría Buenas Practicas_final 18. Sesión profesorado 19. Sessió professorat

SECUNDARIA MATERIALES:

1. PRESENTACIÓN SESIÓN SITUACIÓN HISTÓRICA PALESTINA 2. PRESENTACIÓN SESIÓN UNRWA_ qué son los DD.HH 3. PRESENTACIÓN SESIÓN III CULTURA DE PAZ 4. Cadena Mensajes 5. Esquema Guión Sesión II 6. Presentación NN.UU 7. Esquema Guión Sesión III CULTURA DE Paz 8. Dinámica conflictos cercanos_ anexo tarjetas 9. Esquema Guión Sesión I 10. Dinámicas propuestas cuando no hay testimonio 11. 3materialesCreativosRRSS 12. Dinámica Deseos y necesidades 13. Dinámica qué es la Paz 14. Voces.palestinas finalizado.mp4 15. Interiorización de la Paz 16. ¿Qué son los Derechos Humanos?

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MICRORRELATOS:

1. Bases Micro-Relatos #NALP IES Ferrer i Guardia 2. Microrrelatos_CAST 3. Microrrelats_VAL 4. Libro de Microrrlatos

GENERAL

1. Aval Nacional 2016.docx 2. CARTA ADHESIÓN CENTROS 3. Carta Adhesión EpP Massamagrell15122016 4. Carta adhesión Ferrer i guardia15122016 5. Certificado de imagen Massamagrell15122016 6. Certificado nº alumnado15122016 7. Cesión Imagen Les Alfabegues15122016 8. Carta de adhesión les alfabegues 9. Cuaderno Pedagógico la Paz Empieza AquÍ 10. Cuadro Metodológico UnivSensiGral 11. EL REFUGIO DEL SUEÑO (Texto adaptado) 12. Esquema Guión Sesión I 13. Imagen Ferrer i guardia15122016 14. Modelo entrega materiales 15. Modelo Evaluación 1 16. Modelo Evaluación 2 17. Modelo Evaluación PREVIA_ALUMNADO 18. Modelo EVALUACIÓN PROFESORADO_actividad.docx 19. MODELO EVALUACIÓN PROFESORADO_formación 20. MODELO LISTADO ALUMNADO Y Nº SESIONES.docx

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7.2.Anexo - Matriz de Evaluación

CRITERIOS DE EVALUACIÓN PREGUNTA

INDICADORES

TÉCNICAS, FUENTES Y ACTORES

PERTINENCIA: Valoración de la adecuación de los resultados y los objetivos de la intervención al contexto en el que se realiza. Con su análisis se estudia la intervención valorando su correspondencia con las necesidades observadas en la población meta.

1.- ¿En qué medida se corresponde la intervención con la necesidad existente de generar ciudadanía crítica y activa en la defensa de la cultura de Paz y de respecto a los derechos de la población refugiada de Palestina?

-Acuerdo intersubjetivo entre las entidades participantes (Institutos y Universidades) sobre la relevancia de la temática seleccionada con las necesidades sentidas por las entidades, tanto a nivel de cumplimiento del proyecto curricular de centro, como de las necesidades expresadas por la población meta.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado.

-Cuestionario para población meta.

- Análisis de la documentación de diagnóstico y formulación del proyecto

-Grupos focales con alumnos y alumnas de secundaria/bachiller y de máster.

-Observación participante.

2 ¿Qué nivel de adecuación existe entre el proyecto y la política de cooperación promovida por la Generalitat Valenciana, de la política estatal y de la normativa legal internacional?

Correlación positiva entre los principios recogidos en el proyecto con las políticas promovidas por las instituciones responsables de Cooperación al Desarrollo a nivel autonómico, nacional e internacional.

-Análisis comparado del proyecto y de las estrategias de UNRWA con los Planes Directores de la cooperación valenciana, española y las normas internacionales de derecho.

3- ¿El proyecto es pertinente en relación a las prioridades de los titulares de derecho del territorio* sobre el que se desarrolla el trabajo en Derechos Humanos? *Hace referencia a las prioridades diagnosticadas para la población refugiada de Palestina, con un enfoque especial de género.

Nivel y calidad de vinculación entre las prioridades manifiestas por las personas refugiadas de Palestina con los contenidos y enfoque de las actividades y herramientas desarrolladas por el proyecto.

Análisis de la documentación referida al diagnóstico elaborado, la estrategia de la entidad, y los documentos componentes del proyecto. -Entrevista con personal de UNRWA y técnica proyecto

70



INDICADORES


COBERTURA: Analiza al grupo meta de la población destinataria, determinando la adecuación de su selección, los criterios utilizado para ello, e indagando los factores causales de los posibles sesgos hacia determinados colectivos o en las barreras de acceso.

4- ¿La población meta* seleccionada ha sido la más adecuada para los objetivos del proyecto en relación a su edad, condición y género? *En este caso se entiende por población meta a los estudiantes de secundaria y bachillerato, a los estudiantes de master de educación y a los de comunicación.

-Nivel de relación entre la población meta seleccionada y los contenidos curriculares en los que se integran las actividades del proyecto. - Porcentaje y composición de la población meta que ha participado en proyecto respecto al total de cada centro. -

Entrevista semi-estructurada a personal de

UNRWA y técnica del proyecto, responsables de

centros educativos participantes y profesorado.

-Cuestionarios para población meta.

-Análisis de documentación del proyecto y los

materiales pedagógicos utilizados en el desarrollo

de las actividades.

-Grupos focales con alumnos y alumnas de

secundaria/bachiller y de máster.

-Observación participante 5- Las entidades participantes* seleccionadas ¿en qué medida han sido las más adecuadas en relación al contenido del proyecto? *Hace referencia a los tres institutos públicos y a las universidades, incluyendo el profesorado colaborador.

-Nivel de correlación entre los objetivos de centro y planes de estudio con los objetivos buscados por del proyecto. -Nivel de implantación de la participación efectiva y de la formación de ciudadanía en el centro (indicadores de calidad educativa)

Entrevista semi-estructurada a personal de

UNRWA y técnica del proyecto, responsables de



-Análisis de documentación del proyecto y los planes anuales de centro.

Grupos focales con alumnos y alumnas de secundaria/bachiller y de máster.


71



INDICADORES


COHERENCIA: Se trabaja la coherencia interna que valora la articulación de los objetivos y resultados con los instrumentos propuestos para lograrlos12 y su adecuación a los problemas. La coherencia externa analiza la compatibilidad de la intervención con otras estrategias y programas con el que pueda tener sinergia o complementariedad.

6- ¿Ha sido definida correctamente la estructura de objetivos, resultados y actividades del proyecto?

Correlación positiva y plausible de la lógica vertical del proyecto

Análisis de:

-Documento de diagnóstico, Documento de formulación, Informes de seguimiento e Informe final del proyecto.

-Entrevista con personal de UNRWA y técnica proyecto.

7- ¿He sido adecuada la construcción de la lógica horizontal del proyecto relacionando de manera significativa los objetivos y resultados con los indicadores, fuentes de verificación y valorando con realismo las hipótesis de riesgo?

Correlación positiva y plausible de la lógica horizontal del proyecto, con indicadores Smart y fuentes de verificación adecuadas y accesibles.

Análisis de:

-Documentos de diagnóstico; Documento de formulación que incluya indicadores y fuentes de verificación; Informes de seguimiento e Informe final del proyecto. -Entrevista con personal de UNRWA y técnica proyecto.

8- ¿El proyecto forma parte de otras

intervenciones que apunten al mismo

objetivo, logrando aprovechar las sinergias

entre ellos?

Nivel de integración del proyecto en un plan estratégico y correlación entre ambos. -Indicador de género- Calidad de la introducción de la perspectiva de género y derechos orientados a la cultura de paz, en el Plan estratégico

Análisis de:

-Documentos de diagnóstico; Documento de formulación que incluya indicadores y fuentes de verificación; Informes de seguimiento e Informe final del proyecto.

-Entrevista con personal de UNRWA y técnica proyecto.

PARTICIPACIÓN: Determina el papel de los agentes en las diferentes etapas de la

9- ¿El proyecto ha dispuesto los mecanismos para facilitar los procesos participativos en la organización y realización en el desarrollo del

Cantidad y calidad de los mecanismos articulados en las diferentes fases del proyecto para hacer activa la participación

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de

12 Se traslada el análisis de la calidad del diseño que en los TdR se reflejan en el criterio de Pertinencia al de Coherencia interna.

72



INDICADORES


planificación, implementación y evaluación del proyecto, a partir del grado de acceso y control sobre el mismo y de sus resultados.

mismo desde un enfoque de género? de los actores del mismo y con perspectiva de género



-Análisis de documentación generada por el proyecto



10- ¿En qué grado la población meta ha participado activamente en las diferentes etapas del proyecto?

Cantidad y calidad de consultas realizadas, reuniones, consensos alcanzados, y toma de decisiones compartidas. Indicador de género: Número de mujeres implicadas en esos procesos y alcance de los acuerdos tomados con su participación.


-Cuestionarios a población beneficiaria.

-Análisis de documentación de formulación, seguimiento y procesos de intercambio de experiencias en el marco del proyecto.



PROCESOS: Valora los mecanismos elegidos en la implementación del proyecto permitiendo distinguir aquellos

11- Los procesos implementados en la ejecución del proyecto ¿han sido suficientes en cantidad y adecuación a las necesidades del proyecto?

Nivel de correspondencia entre los procesos desarrollados y los resultados y objetivos previstos del proyecto.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación de formulación,

73



INDICADORES


que de manera fundamental han contribuido a los resultados obtenidos, y mostrando los problemas que han supuesto un obstáculo para la consecución de los mismos.

seguimiento y procesos de intercambio de experiencias en el marco del proyecto.


12- ¿El personal técnico y los recursos tecnológicos utilizados han sido adecuados en cantidad y calidad?

Las actividades y procesos se han logrado con un alto nivel de satisfacción por parte de los actores del proyecto

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación de formulación, seguimiento y procesos de intercambio de experiencias en el marco del proyecto.


13- Los materiales pedagógicos utilizados han contado con una adaptación de nivel y contextual adecuada a las condiciones de la población meta?

Calidad pedagógica de los materiales en relación a los objetivos del proyecto, con inclusión de perspectiva de género y derecho vinculado a cultura de paz

-Análisis de los materiales pedagógicos


-Cuestionarios a población beneficiaria. -Grupos focales con alumnos y alumnas de secundaria/bachiller y de máster.

EFICACIA: Valora el nivel de 14- ¿Cuál ha sido el nivel de consecución de Grado de adquisición de las capacidades propuestas por el proyecto entre la

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de

74



INDICADORES


consecución de los objetivos implícitos o explícitos de una intervención. Persigue evaluar una intervención en función de su orientación a resultados. .

los resultados previstos por el proyecto? población meta. Aplicación escala Kirckpatrick.

centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria construidos bajo escala Kirkpatrick -Análisis de documentación de seguimiento del proyecto.


15- ¿Cuál ha sido el grado de consecución del objetivo específico previsto por el proyecto?

Suma del grado de consecución de los

resultados previstos y su consecución como

logro global.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación del proyecto.


EFICIENCIA Se valúa los resultados alcanzados en comparación con los recursos empleados. Es una medida de logro de los resultados a partir del grado de acceso y control sobre el mismo y de sus resultados.

16 ¿En qué grado el proyecto ha contado y ejecutado los recursos económicos, necesarios para el cumplimiento de resultados y objetivos?

Reparto adecuado de recursos económicos, humanos y técnicos por resultados, que haya permitido su cumplimiento.

-Análisis comparativo de presupuesto previsto y presupuesto ejecutado con respecto a los informes de seguimiento y final, actas de reuniones de coordinación

17 ¿Los plazos de ejecución del proyecto han sido adecuados para lograr los objetivos previstos?

Grado de cumplimiento de las actividades dentro de los plazos previstos.

-Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Análisis comparativo entre los plazos previstos y los de ejecución

75



INDICADORES


IMPACTO: Estudia los efectos a largo plazo positivos o negativos, primarios y secundarios, producidos directa, colateral o inducidamente por la intervención, intencionalmente o no.

18. ¿El proyecto ha contribuido a alcanzar el objetivo global propuesto?

Grado de adquisición de los cambios actitudinales propuestos por el proyecto entre la población meta, que pongan de manifiesto un cambio en defensa de los DDHH. Aplicación escala Kirckpatrick en su fase más elevada.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación del proyecto.

-Grupos focales con alumnos y alumnas de secundaria/bachiller y de máster. -Observación participante.

19 ¿El proyecto ha generado impactos negativos o positivos, no previstos?

Nivel de cambios discursivos o actitudinales que no tengan vinculación con la temática trabajada pero que se puedan vincular con el proyecto.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación generada por el proyecto.


-Observación participante

SOSTENIBILIDAD: Valoración de la continuidad en el tiempo de los efectos positivos generados por la intervención una vez retirada la ayuda. Ligada a la potenciación de los factores clave de desarrollo o de la apropiación del proceso por parte de los receptores de

20. ¿Hasta qué nivel las entidades participantes tienen capacidades instaladas para asegurar el mantenimiento de los logros obtenidos?

Cantidad y calidad de estrategias planificadas por parte de las entidades participantes para la réplica y difusión de los objetivos logrados con el proyecto.

- Entrevista semi-estructurada a personal de UNRWA y técnica del proyecto, responsables de centros educativos participantes y profesorado. -Cuestionarios a población beneficiaria. -Análisis de documentación de programaciones educativas

-Grupos focales con alumnos y alumnas de secundaria/bachiller y de máster. -Observación participante

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INDICADORES


la ayuda.

21- ¿Se han generado capacidades entre el profesorado implicado para asegurar la sostenibilidad a medio-largo plazo de los logros del proyecto?

-Acuerdo intersubjetivo entre el profesorado sobre la capacidad adquirida para seguir manteniendo activos los resultados del proyecto.

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