ANO XIV

VOLUMEN LIX MAYO 1965 NUM. 172

ESTUDIOS

La educación sanitariaen la escuela

ADOLFO MAILLO

Asesor técnico de la Junta Centralde Información, Turismo y Educación Popular

1. CONCEPTO DE EDUCACIONSANITARIA

Los cambios que en nuestros contenidos men-tales operan las continuas y rápidas transfor-maciones de toda índole a que asistimos en laactualidad imponen la necesidad de ensancharo modificar el significado de muchos conceptosque antes eran admitidos en el uso corrientecon un sentido univoco, restringido y estereoti-pado. Ello es más urgente en campos científicosy operativos en que las nuevas reflexiones, ori-ginadas por las mutaciones científicas, técnicas,económicas, políticas, culturales y sociales, impo-nen el ahondamiento en la significación de pala-bras vanificadas o envejecidas. Tal urgencia sepresenta con carácter acuciante en lo que se re-fiere a la idea, el contenido y los métodos de laeducación sanitaria.

Consideramos, por consiguiente, imprescindibleestablecer, al menos provisionalmente, un con-cepto que nos sirva de referencia y nos propor-cione orientación adecuada, tarea nada fácilpor los motivos que acabamos de indicar, comodeclararon los especialistas asistentes al Sympo-sium OMS/Unesco, celebrado en París, en di-ciembre de 1961: «El principal obstáculo que seopone a los progresos se debe al hecho de que lanaturaleza misma de la educación sanitaria noes, en general, bien comprendida, lo que provocamuchas incertidumbres y vacilaciones» (1). In-tentamos por ello, antes que formular una seriede recetas programáticas —sólo eficaces cuandosus prescripciones responden a la índole de losobjetivos que persiguen— algunas ideas que con-

(1) Simposium Europeen mixte OMS/Unesco sur lala préparation des enseignants à l'education sanitaire.París, 7-16 décembre 1961. Copenhague-Paris, 1962, pá-ginas 5-6.

tribuyan a fijar, con un mínimo acierto, el perfilespecífico de la educación sanitaria escolar.

No pretendemos, sin embargo, acosar la esen-cia del concepto con el intento de encerrarlo enla estrecha cárcel de las definiciones, que o biense elevan a generalidades vagas o se pierdenhabitualmente en los meandros de los detallesinstrumentales, con olvido de los propósitos queles sirven de objetivo y justificación.

a) La definición de educación sanitaria másgenérica y abstracta es, sin duda, la propuestapor la Organización Mundial de la Salud, segúnla cual la educación sanitaria se propone «laadquisición del máximo bienestar físico, mentaly social>.

Carecemos de espacio para llevar a cabo unanálisis detenido de esta definición, que tiene elmérito de evitar el concepto de «salud», susti-tuyéndole por su análogo el de «bienestar>. Elloes un acierto porque la salud se ha concebidogeneralmente de un modo negativo e impreciso,por lo que era muy difícil su aplicación a cadacaso concreto. Para obviar estos inconvenien-tes, se han propuesto modernamente dos con-ceptos que aspiraban a sustituir con ventajaal de salud: el de «adaptación» y el de «bien-estar». El primero procede directamente del cam-po de la Biología, y en cierto modo implica lascondiciones orgánicas, emocionales y mentalesnecesarias para responder equilibradamente alas solicitaciones, tanto del medio físico como delambiente social. Teniendo en cuenta las modifi-caciones profundas que el «medio natural» estáexperimentando, merced al progreso invasor del«medio técnico> —en la terminología de GeorgesFriedman—, últimamente tiende a sustituirseel concepto de adaptación, correspondiente a unasituación estática, por el de adaptabilidad, y ental caso la salud sería, como ha propuesto René

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Dubos, «la capacidad del individuo y del cuerposocial de modificarse sin cesar para funcionarmejor en las condiciones actuales y para prepa-rarse a las contingencias del porvenir» (2).

El autor francés se sitúa, para definir la saludasí, en el ángulo de visión de la «Prospectiva»,la nueva ciencia creada por Gastón Berger, queaspira a ampliar el horizonte previsional de lareflexión humana para afrontar con éxito lastransformaciones que, a ritmo exponencial, tie-nen lugar actualmente en todas las manifesta-ciones de la vida, el pensamiento y la actividaddel hombre. Es evidente que este enfoque del con-cepto de salud es más ambicioso que el propues-to por la OMS, y ello en dos sentidos: en primerlugar, porque la idea de adaptación y su prolon-gación futurista, la de adaptabilidad, pertenecenal campo biológico más que el de «bienestar», queprocede del ámbito de la política económica (elfamoso «Welf are State» de los norteamericanos);pero en segundo lugar, y sobre todo, porque ladefinición de René Dubos, al incluir una flexibley constante capacidad de adaptación a las con-tingencias futuras, supone no sólo una actitudprevisional, fundamental en la prospectiva, sinoun tipo de educación sanitaria que, atendiendocuidadosamente a la necesidad de vigorizar elorganismo individual y colectivo para prevenirlas enfermedades más extendidas hoy —lesionesvasculares, cáncer, diabetes, toxicomanías, enf er-medades mentales—, tenga muy en cuenta lanecesidad de capacitar a los individuos y a losgrupos para luchar con éxito contra los peligrosque ahora sólo se entrevén y que, en un futuropróximo, constituirán probablemente nuevos azo-tes de la Humanidad (polución atmosférica, efec-tos tóxicos y alérgicos de los detergentes, nuevasentidades patológicas originadas por el artificia-lismo de una «civilización sedente», perturbacio-nes neurovegetativas producidas por los ritmosacelerados de la vida y del trabajo, uso y abusode medicamentos, radiaciones ionizantes, inade-cuado empleo de los ocios, etc.).

Pero tanto la definición de la OMS como lade Dubos son demasiado sintéticas para un con-cepto operativo de la educación sanitaria, aunquela primera de ellas tenga el mérito indudable deincluir los aspectos mental y social en la nociónde equilibrio que supone la salud, y la segundaabarque la noción de adaptabilidad importantepara hacer frente a las necesidades de una socie-dad cuyos cambios continuos se reflejan necesa-riamente en cambios paralelos de las estructurasbiopsíquicas de los hombres.

b) Un avance evidente en orden a la concre-ción suponen las definiciones de educación sani-taria de orientación analítica. Vamos a referirnossomeramente a las tres que consideramos repre-sentativas de otros tantos enfoques fundamen-tales en el campo de la educación.

La primera de ellas podríamos considerarlacomo predominantemente pedagógica; se debe

(2) RENÉ Duaos, en Prospective núm. 10, 1963, p. 53.

al gran sanitario inglés John Burton, y dice así:«La educación sanitaria tiene por objeto promo-ver un elevado grado de salud aumentando losconocimientos e influyendo en los modos de vida.»En su brevedad, esta definición abarca, no obs-tante, el doble campo del fin y de los medios:aquél consiste en «promover un elevado grado desalud»; éstos se refieren a «aumentar los cono-cimientos y a influir en los modos de vida» (3).

La segunda de estas definiciones analíticas tie-ne una orientación predominantemente socioló-gica. Su autora, la experta norteamericanaRuth E. Grout, define la educación sanitariacomo «la incorporación de nuevos conocimientossobre la salud a las pautas de conducta deseablesen el individuo y en el grupo mediante pro-cesos educativos» (4).

Tanto Burton como Grout dan a los conoci-mientos sobre la salud la importancia que tienenen la educación sanitaria; pero mientras el pri-mero parece confiar en la virtualidad de los mis-mos para modificar el estado sanitario de lasgentes, la segunda considera que tal educaciónno se ha realizado mientras los conocimientossobre la salud no se hayan incorporado a laspautas de conducta individuales y grupales, aña-diendo que esa incorporación debe realizarse «me-diante procesos educativos». Por esta razón, con-sideramos más exigente y completo el conceptode la experta americana, aunque no aluda alconjunto de características que debe tener encuenta la educación sanitaria en orden a su efi-cacia y fecundidad.

Tales circunstancias forman parte integrantedel concepto predominantemente antropológico-cultural que da de la educación sanitaria Ales-sandro Seppilli: «La educación sanitaria es unaintervención social, que tiende a modificar cons-ciente y duraderamente el comportamiento conrelación a los problemas de la salud, presuponeel conocimiento del patrimonio cultural del gru-po discente y la determinación de sus interesessubjetivos,-y exige la remoción de las resistenciasque el propio grupo opone a la intervención» (5).

Esta definición tiene en cuenta la mutualidad,correspondencia, paralelismo y equilibrio que seda siempre entre una situación sociocultural yel conjunto de factores económicos, psicológicos,individuales y sociales que la integran. La educa-ción sanitaria, aspecto importante y, en ciertosentido, «nuevo» de la educación general, es unaconsecuencia de los progresos científicos, técni-cos, psicológicos y pedagógicos realizados en losúltimos ciento cincuenta arios. Como consecuen-cia de ellos, se ha constituido un cuerpo de doc-trina y, lo que importa más, un conjunto depostulados científicos y sociales encaminados a lasustitución del cosmos de valores, actitudes, hä-

(3) JOHN BURTON : «Fiñalitä, metodi e mezzi dell'edu-cazione sanitaria», en Principi, metodi e tecnichedelreducazione sanitaria. Atti del 1.° corso estivo deeducazione sanitaria. Perugla, 4-21 settembre 1958, p. 11.

(4) Ritrx E. Grcour : Healt Teachings in Schoo/.Macmillan, New-York, 1960, p. 9.

(5) ALESSANDRO SEPPILLI «Educazione sanitaria e sa-lute publica», en Principi, nietodi, etc., p. 72.

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bitos y nociones correspondientes a etapas histó-ricas anteriores por otro en consonancia con losobjetivos que la educación sanitaria se proponeconseguir para adaptar a los individuos y a losgrupos a las necesidades presentes y futuras. Deahí la importancia capital que tiene «el conoci-miento del patrimonio cultural del grupo discentey la determinación de sus intereses subjetivos»,como dice Seppilli, toda vez que es necesario «re-mover la resistencia que el propio grupo opone»a una sustitución de convicciones y prácticassiempre costosas y que constituye el nervio mismode las dificultades psicológicas que encuentra ensu camino la educación sanitaria, especialmentecuando parte de puntos de vista superados, comoson los correspondientes al individualismo, en elcampo sociológico, y al intelectualismo, en el do-minio educativo.

2. EDUCACION SANITARIAESCOLAR

Consideramos acertada, en principio, la ideaque de la educación sanitaria escolar da Ruth E.Grout, como «la parte de la educación sanitariaque se realiza en la escuela o a través de losesfuerzos organizados y dirigidos por los maes-tros. La educación sanitaria es una tarea global,que se dirige a la sociedad entera, pero que seespecifica según ángulos diversos, en armoníacon los ámbitos en que se desarrolla y los gruposhumanos sobre los que actúa.

Con arreglo a esta óptica, la educación sanita-ria escolar es, más que una parte, un aspectode la educación sanitaria general: el que tiene ala escuela por campo de acción y se realiza prin-cipalmente mediante los esfuerzos organizados ydirigidos por los maestros. Decimos principalmen-te porque aunque el maestro es la persona quetiene a su cargo la responsabilidad de la accióneducativa escolar, ello no obsta a que actúen conél, y en muchas ocasiones sobre él, en cierto sen-tido, otras personas a quienes corresponden pa-peles importantes en la educación sanitaria ge-neral y que, 'en más de una ocasión, colaborarány aun controlarán las actividades de la educa-ción sanitaria escolar. Ello se verá con claridadmás adelante al hablar de la figura profesionaldel educador sanitario.

Nos parece importante advertir que, en nuestraopinión, la educación sanitaria escolar no debelimitarse a incluir en el programa unas nocionesde anatomia, fisiología e higiene, ni siquiera atomar a los niños como único grupo discente,destinatario exclusivo de las actividades educa-tivas del maestro. Cada día vemos con más cla-ridad el error de compartimentar las actividadeseducativas en campos sin ninguna comunicaciónentre sí, que muchas veces se ignoran, cuandono se combaten. Hija de esta concepción par-ticularista y estrecha fue una escuela limitadaa incorporar a la mente de los niños nocionesde un curriculum, más o menos amplio, y unos

hábitos de convivencia que casi siempre dejabande tener aplicación cuando los alumnos traspa-saban los umbrales del aula.

Frente a esta idea parcial y exclusivista se ele-va hoy el principio de la escuela de la comunidad,que no sólo defiende la imprescindible necesidadde establecer una frecuente e intensa comunica-ción con las familias de los alumnos, para cono-cer las características del ambiente socioeconó-mico y psicocultural de procedencia, sino queconsidera a la escuela misma como una institu-ción al servicio de la comunidad local y nacio-nal, especialmente imbricada en la primera deellas, cuya constelación antropológicoculturaldebe conocer profundamente el maestro paraacomodar a sus características y exigencias lasmodalidades de sus intervenciones educativas.

Desde este punto de vista, la educación sanita-ria escolar se dirigirá, por una parte, a los niños,para incorporar los conocimientos sobre la saluda las pautas de conducta que deseamos paraellos; pero, por otra parte, la necesidad de «re-mover las resistencias que los grupos familiaresy sociales oponen a la sustitución de las viejasconstelaciones axioló gic as y actitudinales porotras adecuadas a los objetivos que la educaciónsanitaria se propone, reclama, no sólo su conoci-miento circunstanciado, sino, en la inmensa ma-yoría de los casos, la estrecha colaboración de lospadres en una tarea de adquisición de hábitos yformas de comportamiento que, sin su ayuda, sonsolamente yertas retahílas de nociones inútilesque se memorizan para triunfar en exámenes ar-tificiosos e infecundos».

Sólo una psicología individualista y miope po-día pensar, hace unos arios, que la actuación edu-cativa sobre los niños —reducida, por otra parte,al aprendizaje de las nociones contenidas en losmanuales escolares— era capaz de transformarel ambiente social constituyéndose los niños así«educados» en educadores de sus padres, lo quetransformaria rápidamente en un sentido pro-gresivo el ambiente social. Hoy sabemos, por elcontrario, que las actitudes básicas, las modali-dades de reacción esenciales y las estimacionesvalorativas que constituyen el fondo de la perso-nalidad son adquiridas por los niños en la edadmás temprana, según algunos autores en los pri-meros dos arios de la vida, cuando la simbiosismadre-niño «infunde», por caminos mitad bioló-gicos, mitad psicoespirituales, el acervo de pers-pectivas y maneras que darán sentido para siem-pre a la vida del niño (6). ¿Se comprende, aundespojando a estas doctrinas de su posible exa-geración, la importancia que tiene la actuación

(6) Véanse RENR A. SPITZ: El primer año de la vidadel niño. Aguilar, Madrid, 1961, passim; J. ROE CAR-

BALLO: Cerebro interno y mundo emocional. Labor, Bar-celona, 1952, passim, y especialmente, pp. 201-226. Mme.JEANNE AUBRY «Erreurs et carcences éducatives de laprémiere enfance», en Sauvegarde de l'enfance, janvier-f évrier-mars 1956, pp. 33-45, y Axil NGUTEN : «Les ca-rences afectives precoces», en Sauvegarde de ('en/once,mai-al3ut 1955, pp. 377-405. Finalmente, es importanteJoHN SOWLBY : Soins maternels et santé mentale. Orga-nisation Mondiale de la Sante. Geneve, 1951, passim, ysobre todo, pp. 75-80 y 181-186.

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educativa sobre los adultos para que ratifiquen ycorroboren en vez de menoscabar y destruir lasdirectrices esenciales de la educación sanitariaque la escuela se proponga realizar?

3. CONTENIDO

El contenido de la educación sanitaria escolarpuede descomponerse en cuatro aspectos o cam-pos de actuación, que pueden sintetizarse en elsiguiente esquema:

Vida escolar El medio escolar.El régimen desana 1 la escuela.

Instalaciones.Servicio sanita- Personal.

rio escolar ... ) Funciona-( miento.

Formación hi- HArbititoudse.s.

giénica """" • ''' Convicciones.

Instrucción sa nitaria

a) La educación sanitaria exige un paralelis-mo cabal entre vivencias y nociones, es decir,entre lo que se sabe acerca de la salud y lascondiciones materiales que la hacen posible. Estaafirmación comprende todos los aspectos de lavida del niño y del adulto, lo mismo en lo que serefiere a la vivienda que a los lugares de recreo,a la calle y a la escuela. Por consiguiente, el edi-ficio escolar tiene que reunir las condiciones hi-giénicas necesarias para que la vida de los niñosen él sea normal y saludable. Las dimensiones, laorientación, las condiciones acústicas, de ilumi-nación, de aislamiento térmico, de ventilación ydecoración deben ser óptimas, así como las insta-laciones sanitarias y las dependencias y los ane-jos que contribuyen al desarrollo pleno de la vidaescolar. No hace falta mencionar siquiera la im-portancia que en orden al logro de estas caracte-rísticas indispensables del medio escolar tiene lacolaboración entre higienistas, pedagogos y ar-quitectos especializados en construcciones esco-lares, colaboración que debe tener, como premisaindispensable, la intensa especialización de cadauno de estos expertos, así como cierto caráctervinculante sus dictámenes, a fin de que con-sideraciones extrañas a las exigencias de la edu-cación sanitaria no obstaculicen o anulen pro-yectos y objetivos científica y éticamente funda-mentados.

Si durante mucho tiempo la higiene escolarconcedía importancia predominante o exclusivaa los aspectos físicos mencionados, de trascen-dencia innegable, los progresos de la psicologíaescolar y de la psiquitría infantil ponen hoy so-bre el tapete de la actualidad la trascendenciaevidente de los extremos relacionados con laorganización y realización del trabajo y la índolede la convivencia escolar. El régimen de la escue-la atañe, en primer lugar, a la duración de la

jornada, que debe estudiarse cuidadosamente ala luz del consumo de energía nerviosa que exi-gen los distintos ambientes sociales en que trans-curre la existencia del niño. Así, por ejemplo,mientras en las escuelas rurales la sesión de latarde produce un rendimiento ligeramente infe-rior al de la sesión matutina, en las escuelas delas grandes urbes debería suprimirse aquélla, sus-tituyéndola por juegos dirigidos, manualizacionesy actividades sociales diversas, teniendo en cuen-ta el agotamiento nervioso que evidencian en lashoras posprandiales, especialmente los niños defamilias modestas, cuya alimentación y génerode vida les colocan en situación de inferioridaden relación con niños de otros estratos sociales.De gran importancia también es el estudio de laduración de las lecciones o «unidades de trabajoescolar», que varía extraordinariamente según elmétodo didáctico que se utilice en cada caso.

Todos estos problemas, así como la duraciónde las vacaciones, los recreos y el lugar que enellos deben tener los distintos tipos de ejerciciosfísicos (gimnasia, juegos, deportes) constituyenlo que nosotros hemos denominado periodizacióndel trabajo escolar (7), cuestión fundamental quedebe ser estudiada con la mayor atención y revi-sada periódicamente por los comités de expertosantes aludidos, incrementados por especialistasen psicología escolar y en psiquiatría infantil.

Pero hay un problema, dentro de lo que hemosdenominado «régimen de la escuela», hasta aquídescuidado, o poco menos, que encierra la mayorimportancia desde el punto de vista de la educa-ción sanitaria. Nos referimos a la modalidad delas relaciones maestro-alumnos y a las orienta-ciones, características y estructura de la disci-plina escolar. Es conocido el auge actual de las«relaciones humanas» por la extraordinaria im-portancia que tienen en la modelación de la con-ducta y las tareas profesionales y, por consi-guiente, tanto en la convivencia social como enla totalidad de las consecuciones y logros de laeconomía, la civilización y la cultura. No es ca-prichosa la insistencia con que los economistasproclaman la necesidad de aumentar la «produc-tividad» ni es, en modo alguno, arbitraria laconexión que los especialistas en psicología in-dustrial establecen entre el tipo de relaciones queligan entre sí a empresarios y productores y losíndices de fecundidad del trabajo humano. Lafilosofía social y política del «Welf are State» esta-blece aquí -sus puntos de contacto con una psico-logía del bienestar, que es, a la vez, una psicolo-gía y una filosofía de la educación sanitaria, deacuerdo con el concepto que de ella da la Orga-nización Mundial de la Salud.

El tipo de relación humana que se estableceentre maestro y alumnos se denomina relacióneducativa y tiene sus exigencias específicas, muy

(7) ADOLFO MAti.to : «Periodizaclón del trabajo es-colar, en Cuestiones generales de Didáctica y Organiza-ción Escolar. Centro de Documentación y OrientaciónDiclactica de Enseñanza Primaria. Madrid, 1960, pp. 224-255.

Aspectos de la edu-cación sanitariaescolar

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diferentes, de acuerdo con las actuales orienta-ciones pedagógicas, a las imperantes en la edu-cación tradicional (8). El conjunto de relacioneseducativas que se establece entre un maestrodeterminado y sus alumnos tiene su cristaliza-ción característica en la disciplina escolar. Desdelas investigaciones de Lewin y Lippit (9) a lostrabajos sobre terapia y educación no directivasde Carl Rogers (10), son abundantes las investi-gaciones que señalan los peligros de deformaciónde la personalidad del niño, por inhibición y frus-tración, a consecuencia de una disciplina autori-taria y despótica que impide el libre desplieguede las posibilidades de opción y elección del niñoy la consiguiente adquisición de la concienciade su personal responsabilidad. Pero si tales ries-gos deben evitarse a toda costa, en un época queestá sometiendo a análisis muy exigentes los con-ceptos polares de autoridad y libertad, no debe-mos perder de vista los riesgos de una disciplinalibertaria, que lleve al niño a la anarquía y lairresponsabilidad. Frente a los excesos condena-bles del autoritarismo, la relación educativa debehuir también del extremo, no menos pernicioso,del niño mimado y del niño-rey, que conducen ala dispersión, automización y disolución de la per-sonalidad.

b) No es de nuestra competencia abordar aldetalle la organización y el funcionamiento deun servicio sanitario escolar útil y eficiente. Noslimitaremos a decir, en primer lugar, que es unelemento fundamental en el complejo total dela educación sanitaria, necesitado, en la mayorparte de los países, y muy concretamente en elnuestro, de una ampliación y una reorganizaciónque permita extender sus beneficios a todos losniños del país y tener en cuenta las exigenciasque formula el carácter interdisciplinar de lasfunciones que debe tener a su cargo.

Sin entrar en detalles que, repetimos, son aje-nos a nuestra dedicación profesional, hemos dedecir que resulta injusto —aunque lo expliquen,sólo en parte, razones de economía, pero, sobretodo, una perspectiva parcial que ha privilegiadohasta ahora los problemas médicos y sociales delas grandes urbes, descuidando las relaciones con

(8) ADOLFO MA/LLO : «La relación educativa», en Laeducación en la sociedad de nuestro tiempo. Centro deDocumentación y Orientación Didáctica de EnseñanzaPrimaria. Madrid, 1961, pp. 265-276. También, G. M.RR/ER y otros : «La relation educative : experience de«reeducation afective» par activités organisées (scolaires,manuelles, sportives) dans le cadre d'un extenaat», enSauvegarde de Ventanee, avril, 1961, pp. 273-315.

(9) LEWIN, B.; LiPerr, R., y WHITE, R. K.: «Patternsof aggressive behavior in experimentally created socialclimates», en Journal o/ Social Psychology, 1939, 10,pp. 271-299. Hay traducción francesa en KURT LEWINPsychologie dinamique. Presses Universitaires de France,Paris, 1959, pp. 196-227.

(10) Véanse Cniu. RocEas Client-centered therapy,Boston, Houghton Mifflin, 1951: PORTER, E. U.: Intro-duction to therapeutic counseling. Boston, HoughtonMifflin, 1950: SYNDER, W. : The Psychotherapy Rela-tionship. New York. Macmillan, 1961: Roaras, C. R., yKincrr, M.: Psychotherapie et relations humaines. Lou-vain, Publications Universitaires, 1962; NAHoun«, CHAR-LES : L'entretien psychologique. Presses Unlversitaires deFrance. Paris, 1963; HOSTIE, R. (S. J.): L'entretien pas-torale. Desclée de Brouwer, Paris. Bruges, 1963.

el ámbito rural—, que sólo los niños de las es-cuelas de las ciudades importantes se beneficiende los servicios que presta la Inspección MédicaEscolar, precisamente cuando es en el campodonde los azotes que ponen en peligro la saludde los niños ejercen su acción más reiterada ypeligrosa en las carencias, tanto de orden bioló-gico como psicológico e intelectual, que las gentescampesinas suelen padecer. Esta situación recla-ma un remedio urgente, que sólo puede venir dela extensión a todo el ámbito nacional de unservicio sanitario escolar que responda a las ne-cesidades actuales.

En segundo término, la índole multidisciplinarde dicho servicio (11) en modo alguno resulta de-bidamente atendida con la tendencia a conside-rar como su desideratum la constitución de equi-pos nutridos y copiosos integrados por especia-listas diversos (pediatras, otorrinolaringólogos,oftalmólogos, endecrinólogos y sanitarios). Talesequipos son, sin duda alguna, indispensables;pero no bastan a satisfacer las necesidades deuna medicina escolar que ha superado ya la faseestrictamente clínica o clínico-higiénica, para en-trar en una etapa en la que debe considerarse ala medicina escolar como una rama de la medi-cina social. Como ha dicho el doctor Mario diRorai: «La fase llamada higiénica de la medi-cina escolar puede considerarse ya superada.Mientras que antes la higiene escolar no era másque una parte de la higiene general, esto es, deaquella disciplina científica que tiene por fin ladefensa y la preservación de la salud, ahora, porel contrario, habiendo extendido su campo la me-dicina escolar más allá del estrictamente higié-nico, el cual, no obstante, debe seguir siendofundamental, a otro más amplio, y también so-cialmente más actual, relacionado con el controldel desarrollo físico, psíquico y moral del niño,durante su fase evolutiva, ya transcurra dentrode los límites de lo normal, ya pertenezca al ám-bito de la anormalidad por la existencia de des-armonías y desequilibrios, la medicina escolarviene, por consiguiente, a constituir una ramade la medicina social. Bajo este aspecto, por tan-to, el escolar es considerado ya como un elementosocial, aunque puramente potencial; también, por-que la escuela en un Estado bien organizado debeconstituir un fundamento básico, esencial, y elloporque la escuela es considerada no sólo comoinstrumento social apto para proporcionar unainstrucción elemental o superior, sino, sobre todo,como instrumento de formación del carácter,como medio poderosísimo que constribuye a ob-tener en los jóvenes un desarrollo biopsíquiconormal» (12).

(11) Como ha dicho ELENA SLIEPCEVICH «Es indis-pensable abordar los problemas de la educación sanitariasituándose en un punto de vista multidisciplinar».

ELENA M. SLIEPCEVICH : «Investigaciones sobre la edu-cación sanitaria en la escuela». en Revista Interna-cional de Educación Sanitaria. Vol. VII, 1964/1, enero-marzo, p. 3.

(12) Dr. MARIO Di ROSA': Scuola e Medicina Socia/e.Instituto de Medicina Sociale, Roma, 1951, p. 13.

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Esta transformación del concepto impone, porconsiguiente, una amplificación del campo de losservicios médico-sociales escolares que del planoclínico, en un sentido terapéutico o puramentediagnóstico, vayan hacia el polo preventivo nosólo en el tradicional sentido *higiénico», sinoen cuanto a la previsión y constantes cuidadosque la sociedad, en su conjunto, debe adoptarpara facilitar y potenciar en cuanto sea posibleel normal desarrollo físico, intelectual, emocionaly social de los niños.

Ello supone no solamente una serie, bien me-ditada, de exámenes periódicos de todos los alum-nos de las escuelas primarias del país (*), sinotambién la participación en los equipos médico-escolares de una serie de expertos que hastaahora no han intervenido en ellos, al menos enEspaña. Nos referimos, por una parte, a los psi-cólogos escolares y a los paido-psiquiatras, asícomo a expertos en Orientación Escolar y Profe-sional y, por otra, a las Asistentas Sociales es-pecializadas en los problemas educativo-familia-res y escolares. La organización de los serviciosse adaptaría a las necesidades y posibilidadesde todo orden en cada uno de los ambientes, peroteniendo en cuenta la conveniencia de evitar elaislamiento y la falta de coordinación de las ac-tividades en orden a la salud y el desarrollo nor-mal de los niños. Todo ello requiere, sin duda,un esfuerzo modesto de imaginación y un des-pliegue considerable de buena voluntad, espe-cialmente en lo que se refiere a la necesidad decoordinar algunas actividades y refundir otrasmuchas. Así, por ejemplo, la Inspección Médico-Escolar es entre nosotros supervivencia de unaetapa hoy científicamente superada, y presentano sólo necesidades de extensión y enriquecimien-to interno, sino, sobre todo, de coordinación conlos servicios médicos de la Seguridad Social, porun lado, y de la Sanidad Nacional, por otro. Laexigencia de coordinación se convertiría en al-gunos aspectos en refundición para evitar arries-gadas y siempre costosas insularidades. Ello esespecialmente notorio en lo que se refiere a ladirección médico-higiénica de las actividades fí-sicas y lúdicas de los niños (juegos libres, juegosorganizados, juegos deportivos, deportes científi-camente adaptados a las posibilidades de los ni-ños y de los pre-adolescentes (**).

(•) Creemos que bastaría con la realización de tresexámenes sistemáticos y analíticos de los niños en elcurso de la escolaridad primaria : el primero, a su in-greso en los establecimientos escolares —a los seis añosen las escuelas primarias, y a los cuatro en las de pár-vulos—; otro, hacia el promedio de la escolaridad, esdecir, entre los ocho y nueve arios, y el tercero, al finalde la misma, cuando vayan a cumplir los doce arios, enlos que ingresen en la enseñanza media (pues el pasoentre ambos grados docentes antes de esa edad es psico-lógica y pedagógicamente recusable), y a los catorcearios cumplidos para los que no ingresen en la segundaenseñanza, que será un número cada vez más reducidoy residual, a extinguir en el plazo mas breve posible.

( •*) Estamos de acuerdo con el Dr. SERIO& que es-tablece en lo que denominaríamos hoy Servicio Sanita-rio escolar los siguientes campos : a) aspectq sanitario ;

En el fondo se trata de llevar al dominio delos cuidados y atenciones de toda índole que ne-cesita el niño la aportación de una medicinaque tiene en cuenta, cada día mas, la interrela-ción y mutuo influjo existente entre soma y psi-que, para contrarrestar el influjo de la concep-ción positivista que predominó durante los últi-mos cien arios, y ello en el doble sentido psico-lógico y social. Probablemente, el equilibrio im-prescindible entre ambas concepciones corre elriesgo de ser desbordado hoy en un sentido con-trario al hasta ahora imperante, de modo espe-cial si caemos en las exageraciones a que pro-pende una psicología y una psiquitría excesiva-mente devotas del freudismo. No obstante, es lar-go el camino que tendremos que recorrer losespañoles para librarnos del Scyla del positivismomédico para caer en el Caribdis de una concep-ción psicosomática excesiva. La corrección puedevenir, primordialmente del lado psicosocial, bienque evitando también los extravíos a que puedenconducir las demasías del sociologismo.

c) Por importante que sean los conocimien-tos —y lo son, indudablemente, como tendremosocasión de apuntar después—, el problema fun-damental de la educación sanitaria consiste enla adquisición de actitudes y hábitos que favo-rezcan la conservación de la salud en cuantoequilibrio bio-psico-social del individuo. Carece-mos de espacio para discutir la nada trivial cues-tión relacionada con las conexiones existentesentre hábitos y actitudes. Diremos, abreviada-mente, que las actitudes, a nuestro juicio, cons-tituyen como «disposiciones anímicas básicas», decariz psicotrópico, que orientan en un sentido oen otro las fuerzas mentales y emotivas del in-dividuo, decidiendo no solamente el ámbito yhorizonte de su curiosidad y, por tanto, los ca-minos y límites de sus conocimientos —según opi-nión de los epígonos de un intelectualismo decli-nante—, sino principalmente el sentido, las mo-dalidades e incluso el ritmo de sus respuestas alas socilitaciones de todo orden que reciba de suambiente cósmico o social. Se trata, pues, de rea-lidades psíquicas profundas estrechamente rela-cionadas con el «tono vital», pero situadas en unplano menos biológico, diríamos, porque aunquereciban de él los tonos fundamentales, se matizanintensamente con las aportaciones de una eco-logía amplia, que comprende a la vez todas lasaportaciones y estímulos que integran así el «am-biente» como la «herencia social». El optimismoy el pesimismo se refieren al «temple de ánimo»,pero desembocan en «actitudes de espera y es-peranza o de fracaso y desánimo» (sentimientosvitales y actitudes, en cierto sentido, al par).Pero la actitud fatalista, por ejemplo, aunquevinculada al pesimismo, es propiamente hablan-do una componente individual de raíz psico-

b) crecimiento y desarrollo del escolar ; e) aspectomédico pedagógico, y d) asistencia médico-social (13).

(13) Dr. ADOLFO SERIGó SEGARRA Medicina e HigieneEscolar. Introducción a la medicina pedagógica. CulturaClásica y Moderna. Madrid, 1958, p. 13.

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social, como lo es la actitud de confianza y aper-tura, hijas del talante optimista, pero reforzadasen grado sumo por las formaciones psicológicasprocedentes de un contorno que obedece a carac-terísticas históricas (los «alisios epocales, quehinchan las velas de las almas de los hombresen un sentido determinado), a la vez que a moda-lizaciones sociales (relacionadas con lo que, afalta de palabras más adecuadas, se define unasveces como «mentalidad» y otras, de acuerdo conel romanticismo alemán, como «volkgeist» o «es-píritu del pueblo»).

Los hábitos son realidades psicológicas de ór-bita y sentido mucho más modestos, y tambiéninfinitamente más concretos. Se trata de «predis-posiciones reaccionales» que versan sobre accio-nes determinadas (el hábito de fumar, de leer,de oír música, de ingerir bebidas alcohólicas, et-cétera). Indudablemente, nos encontramos aquíen un campo directamente relacionado con lasacciones que tienen un sentido favorable o ad-verso en orden a la conservación de la salud.Pero una educación sanitaria que quiera ir alfondo de las cosas no puede olvidar que, en granparte, los hábitos son resultantes y concreciones,diríamos tangibles u observables, de las actitudes,de donde la importancia de atenderlas para ac-tuar eficazmente sobre aquéllos.

Las actitudes infantiles se encuentran, por asídecirlo, in status nascendi. Esta realidad ha he-cho pensar a la inmensa mayoría de los pedagogosy a la casi totalidad de los profanos en materiasde educación, que basta orientar adecuadamentelas todavía no cristalizadas canalizaciones reac-tivas del niño para hacerle adquirir los hábitosdeseados. No otro sentido tienen los viejos sími-les, originarios de las raíces griegas y latinas dela civilización occidental, que comparan al niñoa la blanda cera, dócil en las manos del mode-lador; a la arcilla, obediente a la destreza delalfarero, o al tierno arbolito, que crece en la di-rección marcada por el jardinero.

Problema éste mucho más complicado, y nopodemos hacer sino aludirlo aquí. Lo cierto esque el niño «introyectae desde que abre sus ojosa la luz del mundo los valores, las actitudes ylos ideales que sirven de directrices fundamen-tales a la orientación de las conductas de losmayores. Se trata de una lenta, inconsciente einvoluntaria impregnación, per o tan profundaque apenas podemos alcanzar las honduras aní-micas en que actúan como resortes de cosmo-visión y de acción en las actividades mentales,ni mediante el conjunto de conocimientos apor-tados por la instrucción escolar, ni con las acti-vidades de introspección que el propio individuorealice abriendo calicatas que intenten iluminartan lejanos y recónditos parajes.

Por otra parte, no es extraño, después de loque acabamos de indicar, que sea mucho másdifícil desarraigar un hábito nocivo ya adquiridoque implantar uno nuevo en la conducta inf an-til. Pero, además, de acuerdo con los conceptosexpresados antes, el campo de los hábitos debe

experimentar una amplificación notable para queabarque no sólo los que hasta ahora eran gene-ralmente considerados como hábitos higiénicos(de limpieza, de alimentación, de actitudes y mo-vimientos), sino también los hábitos psíquicos ysociales, mucho más difíciles de delimitar, deconceptualizar, de orientar y de adquirir, y quetan intima relación guardan con las viejas y untiempo injustamente desacreditadas virtudes (*).Este campo «nuevo» es, y será cada dia, de lamayor importancia, dada la creciente amplitudque en la vida social futura tendrán los ocios,cuyo empleo adecuado e «higiénico» exigirá, porun lado. -la adquisición de una serie de costum-bres y usos antes ignorados, y por otro, y sobretodo. un conocimiento de las propias posibilida-des, una «toma de posesión de sí mismo» capaz deutilizar de la manera más moral, eficaz y «eco-nómica» posible las energías humanas que eltiempo libre permitirá utilizar en un sentido fa-vorable o adverso, tanto al individuo como a lacomunidad. Las cuestiones implicadas en lo queacabamos de decir guardan estrecha relación conla «ética de la salud», que postula el profesorPierre Delore (14), y que puede considerarse comouna prolongación, que se adentra en los territo-rios biopsíquicos, del antiguo nosce te ipsum, alo que habría que añadir el conocimiento delmedio, pero no entendido sólo como ambientefísico, a la manera habitual del positivismo deci-monónico, sino incluyendo también el medio so-cial, cuyos dinamismos son objeto ahora de es-tudio atento, que aportará nociones utilísimaspara el «gobierno social», de modo análogo acomo la introspección psicológica, enriquecida porlas doctrinas del último siglo, ha permitido in-crementar notablemente el conocimiento y, porconsiguiente, el «gobierno de si mismo».

Entre los hábitos nuevos que una educaciónsanitaria bien entendida puede y debe esforzarseen insertar en el comportamiento infantil habríaque contar, junto a los encaminados a favorecerel autodesplíegue de las energías personales en unmundo que se ofrece al hombre y, especialmente,al joven y al adolescente de hoy, como «anchocampo de conquistas» (15), otros de cariz menosoptimista, como la «asunción de los fracasos»,esto es, la superación sin frustraciones ni tras-tornos emotivos de los traumatismos inevitablesproducidos por nuestra impotencia para superarlos obstáculos. (Nuevamente encontramos aquí laíntima relación existente entre los «hábitos» y

(*) No podemos entrar en la problemática turbadoraque plantea la relación existente entre valores, acti-tudes, hábitos y virtudes, que exigiría, de ser abordadacon el detalle que su importancia pide, un grueso vo-lumen.

(14) PIERRE DELortr : Introduction a la Medecine deVhomme en senté et de Vhomme malade. Masson Pa-rís, 1944, y L'homme dans la nature et la societe. Edi-tions Jeheber. Genéve-Paris, 1955, passim, y pp. 120-123.Principalmente : aL'éducation sanitaire», en Sauvegardede Ventanee, janvier-février-mars 1956, pp. 303-312.

(15) Véase Louis MARTIN CHAUFFIER en Le Figaro Lit-teraire, 31 mars 1965.

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las «virtudes»). Es lo que el doctor Brentman de-nominó la vacunación psíquica (*).

d) La instrucción en materia de sanidad com-prende, por una parte, nociones fundamentalesde anatomía y fisiología humanas, y por otra, ele-mentos de higiene privada y pública, que en cadaciclo de la escolaridad, y aun en cada curso, iránamplificándose progresivamente en armonía conlas posibilidades de comprensión, así como conlos intereses y las necesidades de los niños. Deacuerdo con las conclusiones del Symposium eu-ropeo sobre preparación de los docentes en edu-cación sanitaria, celebrado en París en 1960, «laeducación sanitaria en la escuela debe tender aInculcar en los niños nociones adecuadas de bio-logía humana, y darles a este respecto hábitosque les sean útiles en la escuela y en el curso dela vida» (18).

Pero aquí se presenta un problema que deberetener, por un momento, nuestra atención. Nosreferimos a la correlación que debe exitir entrelos conceptos que comuniquen los libros escola-res en orden al mantenimiento de la salud, lasprácticas higiénicas que las instalaciones escola-res ad hoc deben permitir y facilitar y la adqui-sición de los hábitos higiénicos beneficiosos paralos alumnos en la escuela y en la vida. A tal fin,es imprescindible que los servicios higiénicos dela escuela sean ejemplares; pero, además, se hacenecesaria la colaboración de las familias paraque los hábitos de limpieza y de alimentación(por no citar sino algunos de los más ostensibles)tengan en el hogar una aplicación tan normal yfácil como en la escuela. ¿Se comprende el cúmulode dificultades, no sola ni principalmente de ca-rácter material, sino, sobre todo, psicológicas ysociales que el cumplimiento de este postuladoofrece, de modo especialísimo, en los medios ru-rales? De nuevo reaparece la estrecha implica-ción existente entre el ámbito escolar y el ám-bito social de la educación sanitaria, sin cuya

(*) Aludamos, de pasada, a la dificultad extraordi-naria que tiene, tanto el eliminar hábitos nocivos comoel impedir su adquisición. Si en el primer caso hayque superar el conflicto existente entre el placer pro-ducido por la satisfacción de una necesidad artificial,en el segundo hay que tener en cuenta que hemos deoponernos al influjo poderosísimo de símbolos de pres-tigio y tablas de valoración social de extraordinario po-der sugestivo, especialmente sobre los niños y los ado-lescentes. De ello ofrece un ejemplo típico el hábitode fumar, que, como ha dicho JAMES CHISHOLM, «se haconvertido en una especie de símbolo en el plano so-cial, disminuyendo el temor, aminorando el sentido deresponsabilidad y creando su propio sistema de raciona-lización». Y añade : «Este hábito se está convirtiendoen una plaga que ocasionará muchas víctimas en nues-tra sociedad del bienestar» (18).

Por ello, «la educación sanitaria constituye un tipoespecífico de intervención higiénica y, en un sentidomás general, un tipo específico de intervención sanita-ria; pero en una acepción mas general todavía, ellaconstituye un tipo específico de intervención social»I T. SEPPILLI (17).

(16) JAMES CHISHOLM : «Contra el cigarrillo. Los re-sultados de una experiencia», en Revista Internacionalde Educación Sanitaria, enero-marzo 1964, p. 35.

(17) Dr. TULLIO SEPPILLI : contributo de la Antro-pología Culturale all educazione sanitaria», en Principi,inétodi, etc., p. 28.

(18) Ob. cit., p. 7.

coordinación y compenetración serán baldíos, ensu mayor parte, los esfuerzos económicos y psi-cológicos que una educación sanitaria escolar ais-ladamente realice. Lo que acabamos de decir re-suelve. en parte, el problema metodológico, porlo menos en sus aspectos fundamentales.

De acuerdo con la concepción que sirve de basea nuestra manera de entender la educación sa-nitaria y la formación, en general, la via intelec-tual del estudio, la explicación, el aprendizaje yla retención de nociones relacionadas con el fun-cionamiento del organismo y la conservación dela salud, es sólo un camino, y no el más impor-tante —mucho menos el único, como ha sido usualhasta aquí—, en la educación higiénica y sanita-ria del niño. Evidentemente, es de la máxima ur-gencia que las autoridades y los servicios rela-cionados con la educación sanitaria se apresurena redactar libros básicos, lo mismo para el alumnoque para el maestro, que puedan convertirse enInstrumentos eficaces para la comunicación delos conceptos y las ideas que constituyen el ar-mazón de convicciones que rigen la educaciónsanitaria. No es menos eficaz ni menos urgenteque la escuela utilice toda una serie de mediossusceptibles de facilitar y vigorizar la instrucciónsanitaria. Así, por ejemplo, debe contar con me-dios audiovisuales, tales como vistas fijas, filmi-nas, flanelogramas y pizarras magnéticas y, siem-pre que sea posible, que los niños, ya utilizandolos aparatos de proyección de la propia escuela,ya las actividades sistemáticas de educación sa-nitaria que se realicen mediante la televisión.asimilen casi jugando toda una serie de nocio-nes, postulados y objetivos sanitarios que de otromodo captarían con dificultad y en muchos casosno podrían incorporar a sus pautas habitualesde conducta.

Todavía sería necesario, además (exigencia,por otra parte común a los distintos campos dela educación, que apenas tiene nada que ver conla vieja distribución del contenido de los progra-mas por «asignaturas»), la integración de la edu-cación sanitaria en la enseñanza de otras muchasmaterias, de tal manera que la formación en ma-teria de salud constituyese algo así como una«atmósfera» que impregnase territorios diversosen actividades escolares hasta ahora recluidas enherméticos e infecundos compartimientos es-tancos.

El estudio iría acompañado, en la casi totali-dad de los casos, de prácticas encaminadas a in-corporar las nociones en forma de convicciones,hábitos, valores y actitudes que formen la con-ciencia higiénica del niño, derriben barreras yanulen «tabúes» que muchas veces se oponen alas previsiones indispensables para el diagnósticoy la curación de las enfermedades. Así, por ejem-plo, los ejercicios periódicos de determinación delpeso y la talla —que pueden incrementarse conotros índices antropométricos importantes, talescomo el perímetro torácico, el índice de Von Pir-quet, etc.— para el control frecuente del desarro-llo físico, los ejercicios relativos a la composición

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de los menús escolares y familiares, y por otraparte, la utilización de la enseñanza ocasional (laaparición de una epidemia, en la localidad o enalgún lugar lejano, para dar nociones suficientesen relación con las medidas conducentes a lapreservación de la salud, un accidente, una ca-tástrofe, etc.) (19).

Estamos de acuerdo con Etienne Berthet cuan-do dice que todo tema de educación debe pasarpor cuatro fases:

1.. a Fijar el interés y la atención de los niñossobre observaciones concretas y hechos precisosconocidos (por ejemplo, un accidente de auto-móvil).

2. a El maestro añadirá a estas observacionespersonales de los niños algunos temas de reflexiónsobre la importancia de los casos de defunción ode incapacidad permanente, que es fácil prevenirmediante la educación para la seguridad (luchacontra la ignorancia, la inconsciencia, la indis-ciplina).

3.a Utilización de todos los medios audiovisua-les de que el maestro disponga, como películas,clichés, gráficas, folletos, anuncios, en relacióncon las ideas que ilustren el tema en cuestión.

4. 4 Fase de valoración, para ver en qué medidahan asimilado los niños las nociones precedentes.A tal fin, se les pedirá un trabajo personal (co-mentario sobre tal o cual accidente, preparaciónde un dibujo con slogan educativo sobre preven-ción, demostración de cuidados de urgencia enlos accidentes, etc.).

La educación sanitaria se completará, para losniños mayores, según el mismo autor, mediantevisitas a hospitales, dispensarios, sanatorios, de-mostraciones prácticas de laboratorio y ejerciciosprácticos de socorrismo y primeras ayudas a en-fermos y accidentados (20).

Un método de reciente creación dará en edu-cación sanitaria, como en otros muchos camposdidácticos, resultados especialmente fecundos. Nosreferimos al sociodrama educativo (no al tera-péutico). La representación escénica de situacio-nes. más o menos conflictuales, en la que se en-frenten sujetos afectos de prejuicios nocivos parala salud o de enfermedades hipotéticas con otrosque se proponen desarraigar en ellos actitudes yhábitos nocivos, produce un efecto doble de su-gestión e identificación en los «espectadores» dela mayor y más eficaz trascendencia educativa.Claro es que se necesita mucho tacto en la pre-paración de este exigente «espectáculo», de in-tención estrictamente didáctica y formativa.

(19) Véanse Preparación del maestro para la educa-ción sanitaria. Informe de un Comité mixto OMS/Unescode expertos. Organización Mundial de la Salud. Gine-bra, 1960, p. 12.

(20) Véase ETIENNE BERTHET : aL'éducation sanitaireA. l'Acole», en Revue Interantionale d'éducation de laSanté. Paris, janvier 1960. (Texte prepare pour le col-laque sur l'Aducation sanitaire organisée a Teheran du28 octobre au 9 novembre 1958.)

4. OBSTACULOS Y DIFICULTADESEN LA EDUCACION SANITARIA ESCOLAR

Limitando voluntariamente nuestra exposiciónen este asunto, excesivamente fluido y amplio,vamos a concretarnos a mencionar solamente doslimitaciones considerables con que puede trope-zar y tropezará de hecho, en la inmensa mayoríade los casos, la educación sanitaria escolar. Laprimera de ellas se refiere a obstáculos que pu-diéramos denominar sociales o, si se quiere, an-tropológico - culturales. De conformidad con elconcepto de educación sanitaria de Seppilli, quemencionamos al principio de nuestro trabajo, setrata de «una intervención social que presuponeel conocimiento del patrimonio cultural del gru-po discente y exige la remoción de las resisten-cias que ese grupo oponga a la intervención».

La educación sanitaria escolar actúa sobre elgrupo infantil, institucionalmente establecido y,por consiguiente, de índole «artificial», pero cu-yos elementos componentes se integran en gru-pos familiares diversos, los cuales, a su vez, sonparte integrante de un grupo social más amplio,dotado de una determinada «cultura» (en el sen-tido de la antropología social o cultural), y , porconsiguiente, de una serie dada de actitudes, va-loraciones, hábitos y prejuicios, que componen untipo definido de «mentalidad». Grosso modo, elmundo rural posee, en gran medida todavía, unamentalidad mágica, que impregna las conviccio-nes y las actitudes o predisposiciones reacciona-les de las familias campesinas. La escuela, porel contrario, lo mismo en sus objetivos que en sustareas, está, animada de una mentalidad cientí-fica, opuesta en numerosos aspectos, al espíritumítico, que anima la vida de los sectores rurales.De aquí surge un choque inevitable, cuya intensi-dad sube de punto en dos campos del pensamien-to y la acción: el de las convicciones religiosasy el de los hábitos ético-sanitarios. Prescindiendodel primero, cuyo análisis no es oportuno ahora,pensemos, en lo que respecta al segundo, sola-mente en los tremendos obstáculos que la es-cuela ha de vencer para instaurar en el niñoprácticas higiénicas tan elementales como, porejemplo, la limpieza de los dientes y la frecuen-cia del baño o la ducha. Pensemos, por otra par-te, en la ruda oposición que determinadas for-mas no sólo femeninas, del «pudor» ofrecen alos exámenes médicos periódicos cuando se goza,aparentemente al menos, de perfecta salud. Enéstos y en otros muchos casos, que no menciona-mos en atención a la brevedad, la escuela ve li-mitada su acción por una serie de formacionesmentales de carácter prejudicial, tanto más di-fíciles de eliminar cuanto que hunden sus raicesen la trastierra remota del subconsciente colec-tivo. La única manera de contrarrestar en algunamedida los deplorables efectos de tal estado decosas consiste en convertir a la escuela en Cen-tro Popular de Educación Sanitaria, en el que selleven a cabo, de una manera sistemática y cui-dadosamente programada, actividades de educa-

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ción sanitaria popular, cuyo grupo discente estéconstituido no por los niños, sino por los padres,colaboradores imprescindibles en una educaciónsanitaria consciente de sus exigencias y sus di-ficultades.

La segunda frontera a que aludíamos se rela-ciona con la complicadísima cuestión de la edu-cación sexual. No es el momento de abordar untema de la mayor importancia individual y so-cial y sobre el que ahora mismo están proponién-dose flexibilizaciones y versiones de enorme tras-cendencia ulterior, como la relacionada, por ejem-plo, con la utilización o prohibición de los fár-macos anticonceptivos. Es aventurado establecerconclusiones en un asunto tan intrincado, aun-que no ofrece duda que los estudios y descubri-mientos realizados en el campo de la biología, asícomo las consideraciones procedentes de los ries-gos a que puede conducir una superpoblaciónexcesiva, están llamados a influir considerable-mente en los conceptos tradicionales. Sin embar-go, la educación sexual entraña dificultades in-gentes, especialmente si se la entiende como unesclarecimiento inoportuno y total de los proble-mas relacionados con la procreación humana,porque la eliminación de los tremendos peligrosa que conduce un desvelamiento prematuro delos misterios relacionados con la generación sólose realizaría en el caso de una graduación per-fecta de la instrucción sexual, en la que las no-ciones no sufrieran retraso, pero, sobre todo, nose adelantasen a la satisfacción oportuna de ne-cesidades que muchas veces obedecen, más quea exigencias fisiológicas propiamente dichas, a as-piraciones y conquistas de índole psico-social ín-timamente dependientes de las constelaciones su-gestivas del «prestigio». Y no dejemos de men-cionar las consecuencias sociales de tal satis-f acción.

Bastan estas indicaciones para poner sordinaa los entusiastas de un «ilusionismo» desatentadoen una materia, necesitada, sin duda alguna, deprogresivos desvelamientos, los cuales precisan,como su inexcusable contrapeso. una «toma deposesión de sí mismo»», que suele aparecer mu-cho más tarde que los correspondientes impulsosfisiológicos y, desde luego, bastante después quelas solicitaciones emanadas del prestigio social,a que antes aludimos (*).

Estas indicaciones ponen nuevamente de re-lieve la íntima dependencia existente entre lascostumbres, las actitudes, las tablas de permisio-nes y prohibiciones con la constelación de losvalores sociales predominantes, por una parte, ypor otra, delatan la evidente interconexión exis-tente entre los territorios de la higiene y de lamoral, antes distanciados a causa de un positi-vismo que hoy se bate claramente en retirada.Vamos a un concepto de la salud análogo, en

(.) Asi como los adolescentes fuman el primer ciga-rrillo y beben la primera caria de cerveza con repugnan-cia física, animados solamente por el deseo de «hom-brear», de modo análogo se inclinan a hacerse el amor—en todos los sentidos de la palabra— exclusivamentepor «jugar a ser hombres y mujeres».

cierto modo, al que de ella tenían los griegos,no sólo como isomoiria o equilibrio psico-fisico,y, en su consecuencia, a una concepción del «artemédica», como prototipo de techné, que sin per-juicio de su índole eminentemente práctica, ten-ga conciencia de la interdependencia existenteentre «soma y psique». Ello es patente en el con-cepto griego de la «dieta», entendida «no sólocomo la reglamentación de los alimentos del en-fermo, sino de todo el régimen de vida del hom-bre, y especialmente de la ordenación de las co-midas y de los esfuerzos de toda clase impuestosal organismo» (21). De estas consideraciones de-duce Werner Jaeger la «gran misión educativaque el punto de vista teleológico en cuanto alorganismo humano imponía al médico». Ahorabien, esta misión educativa sobre la que ha in-sistido reiteradamente el profesor Delore, obligaen «la intervención del médico a sobrepasar sumarco, confiriéndole un especial valor y eficaciay dándole un sentido humano y social», como diceel profesor Canaperia (22). No se quiere decir conesto solamente, como parecería inclinarse a pen-sar un enfoque puramente «técnico» —en el sen-tido actual, no en la acepción griega de etech-né»—, que cada acto médico tenga una repercu-sión educativa, sino que la medicina entera, es-pecialmente la de carácter preventivo y social,es una intervención necesariamente educadora,y no sólo atendiendo a la relación médico-enfer-mo, sino porque la estructura ontológica del hom-bre establece una íntima solidaridad, se quierao no, entre solicitaciones y actividades dirigidasa conservar el equilibrio del «cuerpo» y las en-caminadas a orientar y regular las manifestacio-nes del «alma» (división que obedecía a un ma-niqueísmo intelectual totalmente desacredita-do hoy).

Pero ello impone, tanto a la medicina como ala educación sanitaria, en general, toda una seriede fronteras éticas y sociales, es decir, relaciona-das con el concepto y las exigencias de la «ley na-tural», realidad también sometida a profundasrevisiones hoy, lo mismo que su fundamento yraíz, la idea de «naturaleza», especialmente dela naturaleza humana.

5. EL MAESTRO, EDUCADOR SANITARIO,Y SU FORMACION

Conviene despejar brevemente una cuestiónprevia que se plantea con frecuencia, sobre todoen países cuya mentalidad, por razones históri-cas y psicológicas largas de contar, propenden aperder tiempo y energías en dilucidar sutiles y

(21) Véase WERNER JAEGER : Paideia. Los ideales de lacultura griega. Fondo de Cultura Económica. México,2. • edición, 1949, tomo III, p. 46. Sobre el concepto de«dieta» en Diocles de Caristos, pp. 59-63.

(22) Prof. GIOVANNI A. CANAPERIA : «Esperienze deeducazione sanitaria en Italia ed all'estero», en Deu-xiénze Con ference Europeene sur l'Education Sanitaire.Wiesbaden, 27 Juin-5 Juillet 1957. Organisation Mondialede la Santé. Copenhague. 1959, p. 91,

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embrolladas cuestiones de competencia. La cues-tión puede formularse mediante la pregunta:¿A quién corresponde realizar la educación sani-taria? Los médicos suelen fundar el derecho aregirla basándose en que se trata esencialmentede comunicar una serie de contenidos sobre elfuncionamiento normal y patológico del organis-mo humano y los cuidados necesarios para evitarsus alteraciones. Los pedagogos aducen como ar-gumento primordial para exigir el monopolio es-colar de estas actividades el hecho innegable deque se trata de una modalidad o aspecto de laeducación, es decir, del perfeccionamiento inte-gral del ser humano para su adecuada formaciónen orden a su existencia individual y social.Suavizando el conflicto, los unos reivindican eldominio del contenido, los otros afirman que nadiepuede arrebatarles la primacía en el conocimien-to y aplicación de los métodos.

Además de estimar bizantinas y despilfarrado-ras estas cuestiones jurisdiccionales, entendemosque el problema así planteado conducirá a so-luciones falsas porque es erróneo su planteamien-to. Olvida éste que, como antes nos esforzamosen indicar, existen relaciones estrechas entre lamedicina y la educación, variando solamente elsector, siempre de difícil y aun de peligrosa de-limitación, sobre el cual actúan el médico, quees siempre un educador, y el educador, que debeser siempre un higienista. Pero hay más: la con-cepción individualista en cuanto al destinatariode las actividades médicas y educativas y la óp-tica positivista que escindía el compuesto humanoen dos territorios aislados e independientes, ol-vidaban, de consuno, el carácter eminentementesocial del ser humano, la realidad fundamentalde la cultura, que es, a la vez, su creación carac-terística y su atmósfera conformadora, de dondeel cambio de perspectiva en cuanto a la verda-dera realidad del sujeto discente o paciente, vistomenos como mónada hermética y autosuficienteque como centro personal de acciones y reaccio-nes en que se tejen y entrecruzan directrices yenergías de origen, perfil y sentido socio-cultural.

Resumiendo, pues, el educador sanitario seráel médico en cuanto a su mayor conocimientode los contenidos científicos que servirán de ar-mazón conceptual a los aspectos instructivos queconstituyan la parcela intelectual de la educaciónsanitaria; el pedagogo proporcionará los méto-dos más adecuados para la incorporación de talescontenidos en la conciencia de niños y adultos.Pero uno y otro —al menos tal como se les hapreparado hasta ahora— se sentirán desborda-dos, si tienen conciencia plena de la ingente ycomplicada tarea que representa la educaciónsanitaria, por el antropólogo y el sociólogo, quedeben poseer una preparación específica en todoslos problemas relacionados con el concepto decultura (entendida no como suma de conoci-mientos, sino a la manera abarcadora de Tylory Linton, por ejemplo), así como con las difícilescuestiones relativas a la estructura, la psicología,las actitudes, las convicciones, los hábitos y los

«talmies» de los grupos humanos, único modo dedelinear métodos de educación sanitaria eficien-tes, que serán entonces no ya un mero aprendi-zaje de nociones, ni siquiera una labor, por am-plia que se la conciba de «agitación y propagan-da», sino una táctica metodológica enderezadaa la sustitución de creencias, opiniones, menta-lidades y usos en lo que respecta a la conserva-ción y preservación de la salud, que se insertará,a su vez, en una amplia estrategia del cambiosocio-cultural inducido y programado.

De aquí se deduce, por una parte, que la edu-cación sanitaria es un aspecto esencial de unplan de desarrollo económico-social (23), y, porotra, que la educación sanitaria debe realizarseen equipo, correspondiendo a cada uno de suselementos integrantes —médicos, psicólogos, psi-quiatras, pedagogos, sanitarios, enfermeras, asis-tentas sociales— más que una «parte» o campoindividualizado de actuación, un determinado tipode actividades que se imbricarän con las que co-rresponden a los otros elementos, según convengaen cada caso, con arreglo a programas que re-dactará el equipo en íntima colaboración, perocuya sanción definitiva, así como la dirección yresponsabilidad última de su desarrollo, corres-ponderá al educador sanitario profesional. Estoequivale a decir que necesitamos preparar edu-cadores sanitarios específicamente dedicados auna tarea cuyos límites se ofrecen hoy de unmodo vago e impreciso, tanto por la dificultadde conceptualizar y verbalizar actividades, engran parte, «nuevas», como por las brumas pa-sionales con que las velan. osucurecen y dificul-tan conflictos jurisdiccionales injustificados.

Esto no obsta a que existan educadores sani-tarios especializados para determinadas cuestio-nes particulares, en el plano nacional, provincialo comarcal. Así, por ejemplo, los médicos sanita-rios son especialistas en los aspectos más directa-mente relacionados con la epidemiología, los pro-blemas demográficos, sanitarios, etc. Clínicos dedistintas especialidades podrán aportar, en sumomento, ideas provechosas sobre los avancesque, en orden a la higiene, se deducen del estadoactual de los conocimientos en sus respectivoscampos profesionales. El maestro (y en esta de-nominación englobamos también al catedráticode enseñanza media, porque sólo en paises socio-lógicamente incoherentes se da un divorcio es-tructural y profesional entre las organizacionesy el personal docente de los diversos grados deenseñanza) tendrá su campo especifico de acciónen la escuela, y los niños, lo mismo que sus pa-dres, en los casos y momentos convenientes, seránlos destinatarios de su actividad educativo-sani-taria. Pero lo que Importa es la planificación, laprogramación y la realización de la educaciónsanitaria, en equii5o. bajo la dirección y supervi-

(23) Sobre las relaciones de la Educación Sanitariacon los Planes de Desarrollo, ADOLFO Matizo : Aspectosculturales del desarrollo y educación sanitaria, leccióndictada el 11 de febrero de 1964 en la Sociedad Españolade Higiene y Medicina Social. (Inédita.)

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sión de educadores sanitarios profesionales. Vea-mos lo que a este respecto dijo el Comité deExpertos de Educación Sanitaria de la poblaciónen su primer informe, publicado en 1954: «Eleducador sanitario profesional tiene por funcio-nes principales, por una parte, intensificar y am-pliar la acción educativa del personal del equiposanitario, y por otra, completar esta acción deuna manera sistemática y continua. Así como losdemás miembros del equipo (médico, enfermera,ingeniero sanitario, etc.) aportan cada uno sucontribución especial a la solución de los proble-mas de la salud, el educador sanitario aporta alequipo su conocimiento profundo de las cienciassociales fundamentales. De un modo más preci-so, su actividad puede definirse así: interesaren las cuestiones sanitarias a las personas quehay que educar y proporcionarles ocasiones deinstrucción; colaborar en el estudio de los pro-blemas de la colectividad o de los recursos y losmedios existentes para interesar a las masas;contribuir a suscitar la participación afectiva dela población y estimular a ésta para que prestesu apoyo a los servicios de sanidad y a los quecon ellos se relacionen; facilitar la elección, lapuesta a punto y la aplicación de métodos y me-dios de educación, teniendo en cuenta los recur-sos y las necesidades locales; tomar parte en laelaboración y en la aplicación de programas deeducación sanitaria destinados al personal de sa-nidad, al campo docente y al personal de otrosorganismos interesados; explicar a la poblaciónel papel y la utilidad de los servicios de sanidadque tienen a su disposición; ayudar al análisisy a la evaluación de las actividades de educa-ción sanitaria que implica el programa sanitariode conjunto... Estos especialistas deben, ademásde una cultura sólida, adquirir conocimientos enlas ramas siguientes:

Ciencias Físicas y Biológicas.Ciencias Sociales fundamentales.Pedagogía y Psicología de la Educación.Higiene y Sanidad públicas.Problemas especiales de la Educación Sani-

taria.Administración pública (24).¿Qué preparación debe recibir el personal do-

cente para que la educación sanitaria escolar seconvierta en un elemento eficaz dentro de unaprogramación nacional de educación sanitaria.que forme parte, a su vez, del Plan Nacional deDesarrollo Económico, Social y Cultural?

El esquema de plan de estudios que el Comitéde Expertos redactó para los educadores sanita-rios profesionales puede servir, con las reduccio-nes indispensables, para orientar el curriculumde la formación de los maestros en educaciónsanitaria. No basta, en modo- alguno, con unasumaria preparación en anatomía, fisiología ehigiene, entendidas al modo tradicional; es im-

(24) Véase Comité d'experts de l'éducation sanitairede la popuiation. Premier Rapport. Organisation Mon-diale de la Santé. Geneve, 1954, pp. 27-34.

prescindible además un conocimiento de las es-tructuras sociales y de las formaciones psicológi-cas y culturales habituales en los grupos huma-nos, así como en las técnicas metodológicas deorientación de las discusiones, de la dinámica degrupos y de los problemas que plantea la educa-ción entendida en el sentido más exigente, ade-más de la ampliación del concepto de salud alos dominios mental, emocional, caracterológicoy social.

Pero la implicación mutua de todos los aspec-tos y actividades sociales y culturales impone, sino queremos que la preparación en educaciónsanitaria del personal docente sea superficial yficticia, que las Escuelas Normales y las Univer-sidades ofrezcan, a la manera que exigimos parala escuela primaria, un modo de vida sano du-rante los estudios que en ellas realicen los jóve-nes; conocimiento y relaciones estrechas con losservicios de sanidad de carácter escolar y uni-versitario, realización de prácticas de enseñanzay de educación higiénicas, lo mismo con niñosque con adultos, previa la aplicación de encues-tas para el conocimiento de los grupos socialessobre los que ha de operar, así como las técnicasy cuestionarios de valoración de los resultados;participación en los programas de alimentaciónescolar y en la preparación y ejecución de pro-yectos concretos de educación sanitaria en dis-tintos ambientes (rural, urbano, suburbial) (25).

Es natural que el profesorado de los centrosde formación del Magisterio posea la indispensa-ble preparación para una tarea tan exigente ycompleja. En Vez de un profesor especial de edu-cación sanitaria a tiempo completo, con idénti-cas exigencias académicas y administrativas encuanto a su ingreso a la propia los restantesprofesores, sería preferible que educadores sa-nitarios profesionales dirigieran este aspecto dela formación de los maestros mediante cursosbimestrales en cada uno de los arios de la ca-rrera de Magisterio. A su cargo estarían, comoes natural, los ejercicios y prácticas antes men-cionadas, que constituyen, a nuestro entender,parte fundamental de la formación en educaciónsanitaria.

* * *

Como indicamos al principio, más que recetas,hemos procurado aportar orientaciones que acla-ren un concepto de educación sanitaria necesita-do de enriquecimiento y precisión, si no quere-mos perdernos en actuaciones ineficaces o en es-

(25) Véase Guide pour l'étude de la formation adonner aux enseignants en matiére d'éducation sani-taire. Etabli conjobatement par l'OrganisatIon Mondialede la Santé et l'Organisation des Nations Unies pourl'Education, la Science et la Culture, 1957, passim, yPreparación del maestro para la educación sanitaria.Informe de un Comité mixto OMS/Unesco. Ginebra, 1960,pp. 12-16.

172 .LIX UN BACHILLERATO ACORDE CON NUEVAS EXIGENCIAS

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tériles logomaquias. La oscuridad en torno a laidea echa, además, leña al fuego de las compe-tencias jurisdiccionales, estériles y enconadasporque no se tiene en cuenta que las nuevas ne-cesidades originan nuevas técnicas, nuevos cam-pos de acción, y, por consiguiente, inéditas titu-laridades. Tal ocurre en un campo donde el mé-dico, el sanitario y el pedagogo deben ser, en elfondo coequipiers —imprescindibles, claro está—,pero nunca elementos rectores, a título profe-sional, del conjunto, cuya orientación global co-rresponde al especialista en antropología cultu-ral, sociología y psicología social, con conocimien-tos básicos de las disciplinas sanitarias y losmétodos didácticos de educación de adultos.

Ambiciosa formación, en verdad, que sería pró-

digamente fecunda —en el espíritu de los diver-sos colaboradores de esta gran obra—, colocan-do a quienes la tuviesen al frente de sendas cá-tedras de Educación Sanitaria (26), de las queirradiarían múltiples investigaciones, orientacio-nes y enseñanzas de la dignidad, la altura y lafecundidad deseables para una tarea cada díamás apremiante, dada la complejidad de la vidaen comunidades cuya evolución y presión sobrelos individuos originan situaciones, posibilidadesy necesidades educativas difíciles y tnuevas», enel más riguroso sentido.

(26) «El titular de esta cátedra no debe ser ne-cesariamente médico». Deuxiérne Con f erenee Europeennesur l'E ducation S anitaire de la Population. OrganisationMondiale de la Santé. Copenhague, 1959, pp. 79-80.

Un bachillerato acordecon nuevas exigencias

M.° RAQUEL PAYA

Dr. en Pedagogía y Profesora de Escueladel Magisterio de Valencia

UN SIGNO DE NUESTRO TIEMPO:«LA PUESTA AL DIA»

Un cierto retraso se puede observar siempre en-tre la educación y otros aspectos o estratos dela vida social. En el momento presente, en quelos pueblos, las instituciones y el pensamiento to-man sobre sí la urgente tarea de actualizarse,no podemos dejar en silencio nuestra inquietud.En estas reflexiones pretendemos subrayar unossupuestos, bosquejar unas medidas de urgencia yllegar finalmente a unas recomendaciones gene-rales.

SUPUESTOS

Veamos cuáles pueden ser las causas del retra-so con que la educación se incorpora e incorporael progreso:

1.4 La no-consideración de función directriz ala función educadora. Esta ha sido siempre máso menos considerada como tarea subalternada alas exigencias de otras líneas del pensamiento ode la acción. Esta función subalternada se haceevidente por la falta de sustantividad del propiohacer educativo y que, llevada a sus extremos,

afecta a la sustantividad de las propias cienciasde la educación.

2.4 La educación es un proceso cuyos orígenesy fines son ajenos al mismo proceso. Recibe im-perativos y normas externos. Se convierte en me-dio para las más diversas posibilidades, por locual está siempre mutilada. Esta mutilación estanto más acusada cuando nos situamos en losestratos más bajos del hacer educativo. Cada en-señanza y educación recibe su razón de ser delestrato superior, lo que convierte en adiestra-miento toda preparación.

3.« La educación aparece distanciada de lavida. Esta reflexión es un tópico pedagógico quesubrayamos por una exigencia actual. Los progre-sos de la ciencia, de la técnica y aun del propiohacer empírico, llegan a la escuela con un con-siderable retraso. Vemos así que soluciones vita-lizadoras, aceptadas desde hace tiempo en la in-dustria, el comercio, la economía, la política, nohan llegado todavía al ámbito escolar. Pensemoscon inquietud en la «automatización» que deberíahaber estado prevista —al menos para la crea-ción de equipos investigadores— desde hace mu-cho. No pretendemos una educación des-carnadani des-espiritualizada, pero sí la quisiéramos aldía y en vanguardia. El retraso en introducir ele-