Re s u m e n

El objetivo fundamental del artículo es el dereflexionar sobre la problemática de la con-vergencia universitaria europea y, dentro dela misma, analizar las posibilidades de cons-truir el Espacio Europeo de Educación Supe-rior por parte de la Educación Social. En estes e n t i d o, además de las dificultades acadé-micas y profesionales de la educación social,las diferencias entre los diversos países dela Unión Europea, la diversidad de unive r-sidades, hay que tener en cuenta las dificul-tades existentes en la institucionalización deuna política social común en el marco euro-peo. A todo ello, hay que añadirle la proble-mática que supone la creciente competen-cia entre las universidades en el marco de lasociedad del conocimiento, en el marco deuna sociedad del aprendizaje.

pa la b ras clave : Educación Social, S o c i e d a ddel Conocimiento, Unión Europea, Po l í t i c aSocial, Crisis de la Universidad, Convergen-cia Universitaria.

S u m m a ry

The fundamental object of this article is toreflect on the problem of European universi-

ty convergence and within this, analyse thepossibilities of building the European Spaceof Higher Education through Social Educa-tion. Therefore, in addition to the academicand professional difficulties of social edu-c a t i o n , the differences between the countriesof the EU and the diversity of universities, o n emust also take into consideration the exist-ing difficulties in the institutionalization ofa common social policy within a Europeanframework. Furthermore, there is also theadded problem of the increasing competitionbetween universities in the sphere of both theknowledge society and the learning society.

key words: Social Education, Society ofK n o w l e d g e , European Union, Social Po l i c y,University Crisis, University Convergence.

1. Universidad, globalización, y conve rgencia unive r s i t a r i a

Desde hace una serie años, la cuestión de lac o n vergencia universitaria europea está cen-trando el debate universitario; una cuestiónq u e, a tenor de los cambios ministerialeshabidos comienza a percibirse desde lacomunidad universitaria con un ciertoescepticismo o si, se quiere, con una cierta

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La Educación Socialen el marco de la construcción del

Espacio Europeo de Educación Superior

Martí X. March CerdàUniversitat de les Illes Balears

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desilusión. La falta de un camino claro, d eunos mecanismos adecuados, de un proce-so estructurado, está implicando la existen-cia de una sensación de parálisis que no sólono favorece la construcción de este EspacioEuropeo de Educación Superior, sino queademás no posibilita otras reformas que lau n i versidad española necesita para la mejo-ra de su calidad en todas las funciones quele son propias. El retraso en la toma de deci-siones tanto en la reforma de la legislaciónu n i versitaria como en la adopción de lasmedidas adecuadas que posibiliten la men-cionada convergencia universitaria, no sólodeben analizarse en sí mismas, sino que,además, pueden poner en cuestión los obje-tivos de la mencionada convergencia.

A s í , una cuestión sobre la que es nece-sario interrogarse es el para qué de la con-vergencia universitaria europea. Efectiva-mente sería, en mi opinión, un error de plan-teamiento el reducir la propuesta de cons-trucción de un Espacio Europeo de educa-ción Superior a una mera necesidad deh o m o g e n e i z a r, como máximo, los diferentessistemas universitarios europeos. No sólosería un error de enfoque y de plantea-m i e n t o, sino también una forma superficialde analizar los cambios que las universida-des europeas deben llevar a cabo si preten-den mejorar su capacidad de competenciacon las mejores universidades del mundo.Se trata, p u e s, de conseguir una unive r s i d a dm e j o r, de más calidad docente y profesional,de más excelencia investigadora o con másimplicación social y empresarial. Las medi-das que desde la Unión Europea se propo-nen para conseguir una universidad másc o m p e t i t i va deben considerarse como ins-trumentos que, junto con otros, pueden con-seguir no sólo la transformación unive r s i-taria necesaria, sino también la mejora de lacompetitividad de la economía europea enel marco de la globalización económica.

E f e c t i va m e n t e, la consecución de unaEuropa más competitiva , el mantenimien-

to del estado de bienestar europeo, la ex i s-tencia de una Europa cohesionada y la capa-cidad de hacer frente a los Estados Unidos,y al poder emergente de China y de la India,o b l i ga a la Unión Europea a llevar a cabo unapolítica global que coloque el conocimien-to, la formación y la educación en el centroneurálgico de las decisiones a desarrollar ya llevar a cabo. Esta necesidad de hacer máscompetitiva la economía europea, sin rom-per nuestro modelo social, supone un retodifícil y complejo no sólo por lo que suponeen sí mismo, sino también por la dive r s i d a dde naciones, de políticas y de prácticas exis-tentes en el marco de la Unión Europea.

Pero a todo ello hay que añadirle la pro-blemática, la crisis, si se quiere, que presen-ta la universidad; una crisis que tiene múl-tiples manifestaciones y que puede poneren cuestión la forma de entender la univer-sidad, e incluso el mismo concepto de uni-versidad. A nadie se le puede ocultar quela universidad se encuentra sometida a cam-bios de diferente signo. Peter Jarvis (2006,15) nos habla de diferentes áreas de cam-bio de la universidad:

u Cambio del Estatus de la Universidadu Cambio de perfil del estudianteu Cambio de la relación entre la unive r s i d a dy el mercado del aprendizajeu Cambio de las formas de conocimientou Cambio en la naturaleza de la inve s t i ga-ciónu Cambio de los métodos de impartición delos programasu Cambio del papel del profesor universita-rio

Unos cambios que, si bien ponen en cues-tión no sólo la misma función de la univer-sidad y de su organización interna a todoslos niveles, sólo se pueden entender en fun-ción de los cambios económicos, s o c i a l e s,culturales y políticos que sufre nuestra socie-dad. Unos cambios que tienen su reflejo, p o r

una parte, en la globalización económica y,por otra, en la globalización del conoci-miento; unos hechos que, como han puestode manifiesto diversos pensadores y exper-tos unive r s i t a r i o s, están cuestionando la fun-ción de la unive r s i d a d , a la búsqueda de nue-vos roles, de nuevas oportunidades. Unosn u e vos roles y unas nuevas oportunidadesque, junto con nuevos problemas y amena-z a s, implica reflexionar sobre el nuevo papelde la universidad en la sociedad del conoci-m i e n t o. Hay que tener en cuenta que la uni-versidad está perdiendo el monopolio delc o n o c i m i e n t o, incluso el monopolio de lalegitimidad del conocimiento desde la pers-pectiva del mercado de trabajo. Incluso, talcomo pone de manifiesto, el mismo P. Ja r v i s(2006: 72) “las universidades están perdien-do parte de su independencia para generarnuevos conocimientos ante las fuerzas pre-dominantes del capitalismo global”. Los pro-blemas de financiación de las unive r s i d a d e s,el surgimiento de universidades corporati-va s, la extensión del conocimiento de las uni-versidades a través de la red, la pluralidadde instituciones que, t a m b i é n , g e n e r a n ,divulgan el conocimiento o la existencia deuniversidades que otorgan títulos universi-tarios a través de la educación virtual, e t c. ,está significando que las “ u n i versidades tra-d i c i o n a l e s ” cambien sus estrategias educati-va s, i n s t i t u c i o n a l e s, f i n a n c i e r a s, de marke-t i n g, de formas de aprendizaje, o r ga n i z a t i-va s, e t c. , con el fin de adaptarse a los retosque la sociedad del aprendizaje les plantea.

Por tanto, y ésta es la cuestión funda-m e n t a l , el proceso de convergencia europea,en el fo n d o, tiene que ver con la supervi-vencia de la universidad, de la universidade u r o p e a , de la universidad española desdela perspectiva de la calidad docente, de suexcelencia inve s t i ga d o r a , de su competiti-vidad económica, de su capacidad de adap-tarse a la sociedad del aprendizaje y delaprendizaje a lo largo de toda la vida, e t c.Dice Teresa González (2005: 28) respecto de

la construcción del Espacio Europeo de Edu-cación Superior, lo siguiente, en el marco delo planteado anteriormente:

“ Para iniciar este camino son muchas las pre-guntas que nos acechan: ¿es posible educar en lau n i ve r s i d a d ? , si es posible, ¿cómo enfocar estaactividad?, ¿dónde está actualmente la verdade-ra identidad de nuestras unive r s i d a d e s ? , ¿ ex i s-ten unos valores que nos ayudan a preserva rnuestra identidad como unive r s i t a r i o s ? , ¿ e s o svalores pertenecen a una vieja inspiración ilus-trada desdibujada, o perdida en el tiempo?, o lapresión sobreadaptativa a la que se ve abocada laenseñanza y la inve s t i gación por atender lasdemandas económicas, técnicas, las últimas fór-mulas del mercado, no es más que un aviso desenectud y, en palabras de Edgar Morin “por pér-dida de la sustancia inventiva y creativa”.

Como universitarios tenemos el compromi-so moral y profesional de encontrar respuestasa estas preguntas; en ellas radica el ve r d a d e r oreto que nos propone la creación del EspacioEuropeo de Educación Superior. Sin duda algu-n a , necesitamos ideas ex t e r i o r e s, críticas ex t e r-nas, aunque, sobre todo, creemos que es necesa-ria una mirada hacia dentro, un retorno hacianuestras fuentes originales. La reforma a la quevamos no partirá de cero”.

En cualquier caso, lo que es evidente es queel proceso europeo de construcción de unaeducación superior común debe plantearsedesde esta perspectiva de transformación pro-funda de la universidad. Se trata, en este sen-t i d o, de tener en cuenta que si no existiera lac o n vergencia universitaria europea, t a m b i é nserían necesarios los cambios profundos enla universidad. La convergencia unive r s i t a r i aeuropea es una magnífica oportunidad paradar respuesta a los retos planteados; se trata,tal como han puesto determinados ex p e r t o su n i ve r s i t a r i o s, de que los propios unive r s i t a-rios seamos capaces de llevar a cabo los cam-bios necesarios, antes de que sea el mercadoel que dicte la sentencia sobre la unive r s i d a d .

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No se trata de hacer los cambios sin tener encuenta la dinámica del mercado, pero no sóloen función del mercado. La unive r s i d a d ,como institución que produce, genera y divul-ga conocimiento, tiene otros parámetrossobre los que debe llevar a cabo los cambiosi n s t i t u c i o n a l e s, o r ga n i z a t i vo s, m e t o d o l ó g i c o s,e t c. necesarios en la docencia, la inve s t i ga c i ó ny en la extensión del conocimiento. Tal comodecía M. Foucault (1972) la universidad esuna parte del entramado social que trata deresponder a la voluntad de la humanidad decomprender la verdad en todas las circuns-tancias de la vida y el universo en el que vive.

El mismo P. Jarvis (2006: 170) en rela-ción al significado de la universidad nosplantea una reflexión que considero de enor-me calado para comprender la dimensiónuniversitaria, sobre su propia identidad:

“El proceso de la búsqueda de la comprensión notiene fin. Sin embargo, el deseo de la verdad ex i g euna institución educativa que ofrezca, como ser-vicio a todos los que quieran participar, u n ai n ve s t i ga c i ó n , un estudio y una enseñanza de cali-dad durante toda la vida y que abarque todos susa s p e c t o s. Los títulos académicos son menosimportantes que el aprendizaje en sí mismo. Noo b s t a n t e, éste es un discurso sobre la Unive r s i-dad que hay que abordar y que las unive r s i d a d e stienen que proclamar frente a los discursos yfuerzas sociales alternativas que siguen ejer-ciendo presión sobre ellas; es también lo que lasuniversidades deben aspirar a ser.”

La complejidad, en cualquier caso, de la uni-versidad ha obligado a países, expertos e ins-tituciones a reflexionar sobre el presente yel futuro de la universidad en el marco delos cambios económicos, p o l í t i c o s, c u l t u r a-les y sociales que están desarrollando en lasociedad actual, desde, especialmente, fina-les del X X y principios del actual siglo. Eneste sentido hay que hacer referencia ad i versos info r m e s, tales como el Informe dela UNESCO, el informe Dearing o el info r-

me Bricall. A s í , el informe de la UNESCO(1998) sobre el futuro de la educación supe-rior en el siglo X X I plantea una serie de ideassobre las perspectivas de la universidad: 1)La misión principal de la universidad –aúnteniendo en cuenta sus funciones tradicio-nales de educar, i n ve s t i gar y prestar servi-cios a la comunidad– es la de educar ciuda-danos responsables, facilitando un espacioabierto para la educación superior y para elaprendizaje a lo largo de toda la vida. 2) Laeducación superior, a pesar de su autonomíaorganizativa, académica, científica y docen-t e, forma parte del sistema educativo glo-bal y, por tanto, no puede dejarse de rela-cionar con la educación infantil, con la edu-cación primaria, con la educación secunda-ria obligatoria y con la postobligatoria. Esteh e cho es importante ya que implica teneruna visión de globalidad cuando se lleva acabo una política educativa en el contex t ode un país determinado.

El informe Dearing (1997) referido a laGran Bretaña plantea que el objetivo fun-damental de la educación superior es la desostener la sociedad “ a p r e n d i e n t e ”. Un obje-tivo que se desarrolla en diferentes niveles:a) Capacitar a las personas para que desa-rrollen sus capacidades a lo largo de toda lavida con la finalidad de que puedan reali-zarse a nivel personal y contribuir con sutrabajo al desarrollo de la sociedad. b) Incre-mentar el conocimiento en beneficio de laeconomía y de la sociedad. c) Satisfacer lasnecesidades de la economía a nivel local,regional y nacional. d) Posibilitar una socie-dad democrática, civilizada y cohesionada.

En España, en el llamado informe Bricall(2000) se lleva a cabo un análisis profundosobre la realidad de la universidad españo-la en sus diversos aspectos (financiación,estructuras orga n i z a t i va s, p r o f e s o r a d o, e s t u-d i a n t e s, i n ve s t i ga c i ó n , calidad y acredita-c i ó n , etc) y plantea la necesidad de acome-ter los cambios que ésta necesita para adap-tarse a los cambios sociales, e c o n ó m i c o s, t e c-

nológicos, políticos y culturales de la socie-dad del siglo XXI. Unos cambios que tienenen el conocimiento, la innovación y la capa-cidad de aprendizaje los elementos funda-mentales de esta nueva sociedad y que tie-nen una incidencia fundamental en laestructuración de un sistema educativo decalidad a todos los niveles y, f u n d a m e n t a l-mente sobre la educación superior. Pero elreto de conseguir una universidad de másc a l i d a d , más flexible y más competitiva debesuperar muchos obstáculos y dificultades.En este contexto resulta interesante el aná-lisis de unos de los obstáculos fundamenta-les con que se enfrentan las unive r s i d a d e spara dar respuesta a estas nuevas necesida-des y demandas (Bricall, 2000, 24):

“Un primer obstáculo a sortear consiste en la ten-tación de reducir la política universitaria a aque-llas medidas que pretenden resolver únicamen-te el problema de los unive r s i t a r i o s. La Unive r-sidad, por el contrario, es un agente social deci-s i vo en nuestra sociedad y cualquier política uni-versitaria ha de considerar sus efectos sobre lasociedad misma. Están apareciendo nuevas nece-sidades colectivas y, para el desarrollo social ye c o n ó m i c o, el conocimiento es el recurso máscodiciado.”

Por tanto del análisis del llamado info r m eBricall se desprende la necesidad de lleva ra cabo cambios importantes a todos los nive-les de la universidad; pero partiendo de lapremisa que la universidad no es compe-tencia ex c l u s i va de los unive r s i t a r i o s. Las o c i e d a d , las administraciones y todo el teji-do económico deben participar en el desa-rrollo de una nueva universidad del siglo X X I.En cualquier caso lo que resulta evidente esque la reforma de la universidad debe plan-tearse en una triple dirección: en primerl u gar en el fomento del aprendizaje a lolargo de toda la vida. En segundo lugar enla construcción de una sociedad democráti-ca y cohesionada. Y en tercer lugar en el

desarrollo de una sociedad del conocimien-to que posibilite una economía más com-petitiva, más flexible y más adaptable a loscambios económicos y tecnológicos de nues-tra sociedad. Por tanto la construcción delespacio europeo de la educación superiordebe tener en cuenta que si bien la univer-sidad ha perdido su función monopolista degeneradora y divulgadora del conocimien-t o, ésta tiene la oportunidad de dar res-p u e s t a , desde otra cultura orga n i z a t i va ,desde otra perspectiva institucional, d e s d eotra concepción, desde otra filosofía, a losretos de la sociedad del siglo X X I. Unos retosq u e, si bien tienen en la empleabilidad uneje fundamental, tienen otros, que he plan-teado anteriormente, que resultan básicosen la construcción de esta nueva unive r s i-dad en la sociedad del conocimiento. Laconstrucción del espacio europeo de educa-ción superior debe partir de estas premisassi se pretende una convergencia real y noburocrática, un cambio real y no formal delas instituciones universitarias europeas.

2. ¿Es posible la conve rgencia unive r s i t a r i ae u ropea? ¿Es posible la construcción de unmodelo competitivo? Una reflexión desdela dificultad.

En el marco del planteamiento realizado,quiero empezar este apartado con un inte-r r o ga n t e, con una cuestión que nos posibi-lite una reflexión en relación a la posibili-dad real de llevar la construcción del Espa-ció Europeo de Educación Superior desde lap e r s p e c t i va , desde el enfoque de la Educa-ción Social. Efectivamente, el desarrollo dela convergencia universitaria europea puedel l e varse a cabo desde dos planteamientosdiferentes y contradictorios: por una parteel enfoque que plantea este desarrollo desdeuna perspectiva formal, burocrática, super-ficial y, por otra parte, el enfoque que plan-tea este desarrollo desde una perspectiva de

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fo n d o, de construcción de una nueva uni-ve r s i d a d , de un nuevo modelo unive r s i t a r i oque vaya más allá de un cambio cosmético.Si bien este análisis puede parecer simpli-ficador de las diversas políticas unive r s i t a-rias que se llevan a cabo en los diferentespaíses de la Unión Europea, la realidad esque podemos asistir a cambios de fach a d ainstitucional universitaria que no afecten alfondo del problema.

Víctor Pérez Díaz, uno de los expertos quedesde hace tiempo está reflexionando sobrela realidad universitaria española y europea,plantea las dificultades que existen no sólopara la construcción de esta universidad euro-p e a , s i n o, sobre todo y como condición “ s i n equan non”, para que la universidad españolas a l ga de su crisis endémica. A s í , y en estap e r s p e c t i va ,Víctor Pérez Díaz (2005: 38) plan-tea lo siguiente en relación a la construcciónde una universidad europea:

“En este desbroce conviene distanciarnos de loslugares comunes que se nos propone. Por ejem-plo, de la idea de que se está construyendo unau n i versidad europea, un espacio unive r s i t a r i oe u r o p e o, que induce ya a confusión porque, e nrealidad, no es eso lo que se está haciendo. Másbien se están yuxtaponiendo, de manera apresu-rada y tortuosa, experiencias educativas hetero-g é n e a s, pasadas por el filtro de aparatos buro-cráticos y académicos, opacos y resistentes alc a m b i o. Hay poco de la transparencia y de lareflexión pausada y razonada que debería habersi realmente se estuviera construyendo el espa-cio del que se habla.”

Pero si éstá es una de las cuestiones sobrelas que es necesario reflex i o n a r, al menosdesde la perspectiva española, la ComisiónEuropea en una comunicación elaborada ypublicada en abril de 2005 y titulada “Movi-lizar el capital intelectual de Europa. Crearlas condiciones para que las unive r s i d a d e spuedan contribuir a la estrategia de Lisboa”nos plantea las dificultades crecientes de las

u n i versidades europeas para contribuir ad i cha estrategia (Fundación CYD, 2 0 0 5 , 2 7 ) :

u El reducido porcentaje de la población queha completado estudios superiores en Euro-pa en comparación con los Estados Unidos,Canadá y Japón.u Las matriculaciones en la enseñanza supe-rior crecen más rápidamente en países comoCanadá y Estados Unidos.u Tanto en términos de gasto en I+D comode gastos en enseñanza superior en relaciónal PIB, los porcentajes de la UE se sitúan cla-ramente por debajo de EE UU, Canadá yJapón.u Europa tiene un ratio de inve s t i ga d o r e spor cada 1.000 asalariados que es muy infe-rior al de Estados Unidos y Japón.u Entre las 20 mejores universidades delm u n d o, aparte de un par de unive r s i d a d e sbritánicas, no figura ninguna otra de la UE,y son escasas las que se sitúan entre los cin-cuenta primeros lugares.u El escueto número de centros de excelen-cia a nivel mundial es consecuencia de latendencia a la uniformidad que impera enlos sistemas universitarios nacionales, apesar de que dichos sistemas garantizan unacalidad media comparativamente buena.u La ex c e s i va reglamentación de la vida aca-démica (elaboración de planes de estudio,n o r m a t i va laboral, normas de admisión,reconocimiento de títulos, e t c.) entorpece lamodernización de las universidades.u La fragmentación que existe en la UniónEuropea entre los sistemas unive r s i t a r i o snacionales, al que no es ajeno el español.

¿Es posible llevar a cabo los cambios necesa-rios para construir una universidad europeac o m p e t i t i va , de calidad y capaz de dar res-puesta a los retos de la sociedad del conoci-miento del siglo X X I? Si bien la respuesta noes fácil, considero interesante tener en cuentados reflexiones distintas,pero que aportan ele-mentos y perspectivas para la construcción

real de una convergencia unive r s i t a r i a , p a r-tiendo de la realidad universitaria española.Así el mismo Víctor Pérez Díaz (2005: 43) nosdice en función de ello lo siguiente:

“Cuando se consideran los problemas de las uni-versidades españolas en el largo plazo, se llega ala conclusión de que ni el dinero, ni la prédicam o r a l , ni la acción política puede resolve r l o s, a u n-que sí pueden aliviarlos momentáneamente, oe n m a s c a r a r l o s. Hace falta cambiar profunda-mente el marco institucional y su modo de coor-dinación y de gobierno, y la cultura de sus com-p o n e n t e s,profesores y estudiantes en primer tér-m i n o, f a m i l i a s, e m p r e s a s, p a r t i d o s, medios decomunicación y tantos otros, en segundo. Cam-biar las instituciones sin cambiar la cultura de lasgentes que las hacen funcionar es asunto arduo,si no imposible; y tampoco es fácil cambiar la cul-tura de los españoles sobre temas educativos. Locierto es que a la sociedad le cuesta mucho salirde su estado de auto-complacencia gozosa yborrosa en esta materia.”

Estas dificultades, y otras que podríamosañadir, son las que, en mi opinión, puedenposibilitar el cambio; a veces sólo desde elconflicto se puede ava n z a r, sólo desde la con-ciencia de la propia realidad se pueden lle-var a cambio los cambios que se necesitan.Unos cambios que en la universidad se nospresentan como fundamentales. La conse-cución de un nuevo modelo de universidadespañola y europea implica llevar a cabo lasmedidas necesarias que permitan a las uni-versidades en el ámbito de sus competen-cias y a las administraciones competentes,tomar las decisiones que permitan dotar alsistema universitario de un nuevo modelo.Un nuevo modelo que de acuerdo con elI n forme de la Fundación CYD (2005: 28-32)se puede caracterizar de la siguiente mane-ra a través de ocho puntos específicos:

1. El establecimiento de un nuevo marcolegal que sea coherente con los objetivos de

excelencia en la inve s t i gación y en la docen-cia y de compromiso de la universidad consu entorno. Se trata de que la legislación uni-versitaria construya un marco donde las uni-versidades tengan autonomía en los camposp r o p i o s, entren en competencia, p u e d e nd i f e r e n c i a r s e, sean gobernadas por inde-p e n d i e n t e s, sean gestionadas profesional-mente, dispongan de un sistema de incenti-vos y la rendición de cuentas se realice atodos los niveles.2. Para dar respuesta a la necesidad de dotarde instrumentos a las universidades que per-mitan una mayor diversificación de su ofer-ta de servicios y de su política institucional,se trataría de que cada universidad pudieradeterminar las características de sus órga n o sde gobierno.3. En el marco legal que finalmente se esta-b l e z c a , se debería poder establecer un nuevoy más definido reparto de competenciasentre la administración central, las comu-nidades autónomas y las propias unive r s i-dades.4. La definición de un compromiso claro delas universidades con su entorno. En este con-t exto es necesario que se generalicen la rea-lización de planes estratégicos y contratosprograma a los diferentes nive l e s. Así pues,el compromiso con el desarrollo social y eco-nómico ha de ser uno de los objetivos irre-nunciables en el plan estratégico y en el con-trato programa, y ha de constituir una polí-tica sistemática de las administraciones.5. Las universidades han de disponer de sis-temas de información adecuados que refle-jen el nivel de cumplimiento de los objeti-vos y que permitan el conocimiento de suactividad por parte de la universidad comoun todo, de sus gestores y de la sociedad engeneral. Se trata de potenciar la transparen-cia de su actividad dando publicidad a su ren-d i m i e n t o.6. Extender la cultura de la evaluación de lacalidad de la universidad llevada a cabo porparte de organismos internos y ex t e r n o s, c o n

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capacidad para seleccionar los indicadoresque posibiliten la comprensión del o u t p u tu n i versitario y para crear incentivos direc-tos e indirectos, individuales y colectivos.7. Establecer un sistema de acreditación ycertificación tanto de sus actividades y orga-nización como de los servicios que ofrecey de un sistema efectivo de rendición decuentas a todos los niveles.8. Poner a disposición de las universidadesde los recursos humanos y materiales nece-sarios de acuerdo con los objetivos y con losrendimientos.

Sólo a partir del desarrollo de este modelose puede llevar a cabo una universidad enproceso no sólo de la convergencia univer-sitaria europea, sino también de tener lacapacidad de dar respuesta a los retos delsiglo XXI, con una universidad competitiva,ex c e l e n t e, de calidad, c o m p r o m e t i d a , a u t ó-n o m a , f l ex i b l e, r e s p o n s a b l e, t r a n s p a r e n t e,con rendición de cuentas, incardinada en las o c i e d a d , e f i c a z , e f i c i e n t e, crítica y demo-crática. Por tanto, la construcción del Espa-cio Europeo de Educación Superior necesi-ta de un cambio fundamental en la univer-sidad española y en la universidad de losdiferentes países europeos. La conve r g e n c i auniversitaria para ser real, para que no seaforma o burocrática, necesita de la trans-formación profunda, progresiva y eficaz delas instituciones universitarias españolas.No tener en cuenta este hecho implicaría nosólo el fracaso de esta conve r g e n c i a , s i n osobre todo la persistencia de la crisis endé-mica de la universidad española en susdiversas dimensiones.

3. La necesidad de una apuesta e d u c a t i va - u n i versitaria en la construccióne u ropea y el papel de la Educación Social

Es un hecho incuestionable que el proceso deconstrucción de una Unión Europea fuerte

desde la perspectiva política,e c o n ó m i c a , s o c i a ly cultural pasa por momentos difíciles, ya queno se percibe la existencia de una Unión Euro-pea capaz de articular actuaciones conjuntasen la política ex t e r i o r, en la política de defen-sa o en la política social. Este hech o, junto conla no ratificación del Tratado de la nueva cons-titución europea en determinados países, n osólo está posibilitando una parálisis muyimportante de las instituciones europeas, s i n oque se está incrementando el escepticismo enla sociedad civil europea sobre este procesode construcción desde la perspectiva políti-c a , e c o n ó m i c a , social y cultural; un escepti-cismo y unas dificultades que es necesariotener en cuenta y que pueden tener impor-tantes repercusiones en los diversos ámbitosde la Unión, d e s t a c á n d o s e,en este sentido, l aque hace referencia al proceso de conve r g e n-cia universitaria europea. Una situación que,en cualquier caso, puede dificultar uno de loso b j e t i vos de la declaración de Lisboa de con-seguir para la Unión Europea, en el año 2010,la economía más dinámica y competitiva delm u n d o, basado en el conocimiento, un obje-t i vo en el que la universidad ha de jugar unpapel fundamental.

A d e m á s, es un hecho real que el proce-so de construcción de la Unión Europea seha centrado fundamentalmente en medidasy en políticas de carácter económico, mone-tario e institucional, poniéndose de mani-fiesto no sólo la existencia de un importan-te déficit democrático, sino también la faltade iniciativas y de medidas políticas, socia-les y culturales que posibilitasen la existen-cia de una Europa fuerte, potente y con capa-cidad real de influencia a todos los niveles.Sin embargo es evidente que sólo el impul-so decidido de poner en marcha medidas decarácter político, s o c i a l , cultural y educativopueden institucionalizar, de una forma ex p l í-cita y clara, una Unión Europea real y unaciudadanía europea. En este contex t o, l a ss u c e s i vas declaraciones y acuerdos de la Sor-bona (1998), de Bolonia (1999), de Praga

( 2 0 0 1 ) , de Barcelona (2002), de Berlín (2003)o de Bergen (2005) están implicando unavance significativo con relación al objetivoanteriormente planteado y una apuesta deci-d i d a , aunque sea compleja, en la construc-ción del Espacio Europeo de EnseñanzaSuperior.

E f e c t i va m e n t e, la necesidad de potenciaruna Europa del conocimiento, de posibilitarla libre circulación de profesionales uni-versitarios y de apostar por una unive r s i-dad competitiva y líder, capaz de dar una res-puesta a la globalización universitaria, obli-ga a armonizar los sistemas unive r s i t a r i o se u r o p e o s, r e s p e t a n d o, no obstante, las dive r-sidades universitarias existentes en la actua-lidad en los diversos países europeos y den-tro de estos mismos países, a través de unac o n vergencia universitaria europea, real yno puramente formal. Se trata de conseguirunes universidades europeas con capacidadde poder competir en el marco de un mer-cado universitario más globalizado, m á scomplejo; la necesidad de disputar la hege-monía universitaria a los Estados Unidos,con todo lo que este hecho implica desde lap e r s p e c t i va tecnológica, de la productividadeconómica y de la producción cultural, e sotro factor que es necesario, también, teneren cuenta en el proceso de contex t u a l i z a resta reforma universitaria.

En cualquier caso lo que resulta eviden-te es que las competencias sobre el sistemae d u c a t i vo no han sido transferidas por losEstados que conforman la Unión Europea,al poder político que representa Bruselas yE s t r a s b u r g o. Por tanto, por razones políticas,económicas o institucionales, la realidad esque Europa, la Unión Europea no tiene lascompetencias educativas transferidas desdelos estados, la cual cosa ha imposibilitado eimposibilita la realización de una políticac o m ú n , tal como se lleva a cabo, por ejem-plo, con la política financiera, con la Políti-ca Agraria Común o en otros sectores de laeconomía, de la política interior. Desde esta

óptica, las directrices educativas han inten-t a d o, por una parte, el acuerdo entre losdiversos países para llevar a cabo unas líne-as generales de política educativa, con el finde armonizar los sistemas educativo s. Y, p o rotra parte, la creación de programas quep o s i b i l i t a s e n , f u n d a m e n t a l m e n t e, la mov i-lidad de estudiantes y de profesores; en estesentido hay que hacer referencia al progra-ma Sócrates-Erasmus y al programa Leo-nardo da Vi n c i , con el objetivo de posibili-tar la creación de una conciencia europea yde unos circuitos educativos de caráctere u r o p e o. Pero la mayoría de las directriceseuropeas en temas de educación deben plan-tearse desde el voluntarismo.

En el caso concreto de la EducaciónSocial debemos partir de dos hechos impor-tantes que condicionan el proceso de con-vergencia europea: por una parte, la dive r-sidad de titulaciones europeas en relacióna la Educación Social, tanto en el ámbito dela universidad como de la educación supe-rior; y por otra parte la falta de una políticasocial común en la Unión Europea en dosámbitos clave para el establecimiento de unatitulación europea de Educación Social: laeducación y los servicios sociales. Efectiva-mente se trata de dos factores que resultanbásicos para poder llevar a cabo este proce-so de convergencia europea.

En el primero de los casos –la dive r s i d a dde titulaciones en relación a la EducaciónSocial– se ponen de manifiesto dos hech o simportantes: en primer lugar la pluralidadde concepciones existentes en relación a lasf u n c i o n e s, a los ámbitos, a los espacios en losque interviene la Educación Social y, e nsegundo luga r, la falta de un criterio unifi-cador de cual debe ser la respuesta unive r s i-t a r i a , a nivel de titulación a la misma. En estec a s o, y sin un ánimo ex h a u s t i vo, es intere-sante analizar las conclusiones que desdeel Libro Blanco de la ANECA (2003) se reali-zó en relación a los modelos europeos ex i s-tentes sobre los títulos de educación. En este

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sentido es interesante tener en cuenta quedel análisis de las titulaciones europeas deEducación Social se desprende la ex i s t e n c i ade un modelo dual: por una parte, una titu-lación referida a cubrir los ámbitos de laAdministración del Sistema e InstitucionesE d u c a t i va s, Orientación Escolar, E s p e c i a l i-zación Didáctica, Tecnología y Medios deComunicación Educativa , Formación de Fo r-madores y Necesidades Educativas Especia-les; es decir, una titulación englobada en lasdenominaciones de Pe d a g o g í a , Ciencias dela Educación, o Educación Especial. Y, p o rotra parte, otra titulación referida a cubrir losámbitos de la Educación Especializada, D e s a-rrollo Comunitario, Formación de A d u l t o s,Integración Social de Personas con Discapa-c i d a d , Animación Sociocultural, E d u c a c i ó npara la Salud y Medio Ambiente y Pe d a g o-gía Infantil (infancia y bienestar social).

En este contexto es interesante analizarlo que el Libro Blanco de la ANECA (2005,62) nos dice sobre el título de grado en Pe d a-gogía y en Educación Social en relación aesta división no en dos, sino en cuatro o mástitulaciones:

a) Italia: Laurea en Scienze de l’EducazioneLaurea en Educattore Professionale

b) Po r t u ga l : Licenciatura bietápica en Cienciasde la EducaçaoLicenciatura en Educaçao Social/Animaçao Cultural

c) Fr a n c i a : Licence – Maitrîsse en Sciences del ’ E d u c a t i o nDipl. Educateur Specialisé/ Educateur Jeunes Enfants/ DEFA .

d) Bélgica: Licence en Sciences de l’Education/Pe d a g o g i s ch e. We t e r s ch a p p e n .Dipl. Educateur Specalisé

e) Luxemburgo: Bachelor en Sciences de l’Educa-tion. Bachelor en Educateur Gradué

g) Au s t r i a : L i c. en Ortopedagogía /L i c. en Ciencias Pe d a g ó g i c a sAnimador Social/Mediador Pe d a g ó g i c o

h) Eslovenia: Lic. Org. y gestión sistema educativo/

Pedagogía/ Educación Especial/ L i c. en Educación de A d u l t o s /L i c. Educación Social.

i) Noruega : Tecnología y Organización del aprend./Didáctica / Pedagogía especial.Educación Social. Bienestar de laI n f a n c i a .

j) Dinamarca: Bachelor in Education.B a chelor in Social Education.

Por tanto, lo que resulta evidente es la cons-tatación de la diversidad existente no sólo enel título de Pedagogía o Ciencias de la Edu-c a c i ó n , sino en el título de Educación Social;una diversidad de títulos, sino también deperfiles y de duración. Un hecho que debeanalizarse como un reflejo de las realidadess o c i a l e s, de las tradiciones educativas o delas concepciones pedagógicas que existen enlos diversos países de la Unión Europea. Sine m b a r g o, esta diversidad debe concebirsecomo una oportunidad para llevar a cabo unac o n vergencia que no sea unifo r m e. La pro-pia dinámica que va a generar la construc-ción del espacio europeo de educación supe-rior implicará la creación de sinergias quevan a posibilitar un trabajo colaborativo pro-g r e s i vo y eficaz en el campo de las titulacio-nes pedagógicas o de otro tipo. Una dive r s i-d a d , sin embargo, que debe tener en cuentalo que diversos profesionales, expertos y aca-démicos de la Pedagogía Social resaltan sobrelos ámbitos de la Educación Social (J. A. Cari-d e, 2 0 0 5 , 1 1 1 - 1 1 2 ) :

u La educación permanente, con especialénfasis en la educación de adultos, i n c l u i d o slos programas educativos para personasmayores.u La formación laboral y ocupacional, c u ya spropuestas han encontrado en la p e d a g o g í alaboral una importante vía para su sistema-tización y desarrollo académico y profesional.u La educación en y para el tiempo libre,enmarcadas dentro de lo que se llama p e d a-gogía del ocio.

u La animación sociocultural y el desarrolloc o m u n i t a r i o, como opciones abiertas al que-hacer educativo en las políticas culturales yel trabajo en las comunidades locales.u L a educación especializada en situacionesasociadas a problemas de ex c l u s i ó n , i n a-daptación y marginación social, que paraalgunos autores ha comenzado a proyectar-se en lo que se ha dado en llamar p e d a g o g í ade la inadaptación social.u La educación cívico-social, en lo que com-porta de promoción y formación en valoresesenciales para la convivencia y la ciudada-n í a , i n c e n t i vando el espíritu crítico, d e m o-crático y pluralista, capacitando a todas ycada una de las personas para el pleno ejer-cicio de los derechos y responsabilidadesque se asocian a su condición ciudadana.

Por tanto la diversidad de titulaciones y desu duración, de denominaciones, de organi-zación en la universidad o en la educaciónsuperior no puede dejar de tener en cuentaestos ámbitos en los que se desarrolla la Edu-cación Social. A d e m á s, un análisis en losd i versos países de la Unión Europea y delresto de Europa no sólo de las denomina-ciones de las titulaciones, sino también delcontenido de las mismas, pone de mani-fiesto la existencia de estos ámbitos deforma parcial o total. Y este hecho resultaimportante para la construcción de esteEspacio Europeo de Educación Superiordesde la educación social.

En este mismo contexto de la dive r s i d a dh ay que tener en cuenta, por otra parte, la rela-ción existente entre el Trabajo Social y la Pe d a-gogía Social, diferente según los países, p e r oque puede condicionar la creación de títulosde grado o de títulos de postgrado. Hay quetener en cuenta las diferentes tradiciones ex i s-tentes sobre ambos campos en los países dela Unión Europea. Un país paradigmático deuna forma de entender esta relación es A l e-mania. (N. Huppertz, 2003: 161-170/ Jo s éMaría Quintana, 2003: 171-180). En este sen-

tido es importante tener en cuenta que laforma como en Alemania se aborda esta rela-ción entre la formación de pedagogos socia-les y trabajadores sociales no se puede gene-ralizar a los otros países europeos, pero sípuede ser un elemento importante en el abor-daje de los posibles estudios de postgrado ode la relación institucional entre la titulaciónde educación social y la de trabajo social. Entodo caso, nos encontramos ante un nuevocaso de diversidad de titulaciones que debeanalizarse desde las oportunidades y no desdelas dificultades.

En relación a esta diversidad profesionaly conceptual de la Pedagogía Social que ex i s-te en la Unión Europea, es necesario teneren cuenta que los cambios sociales, cultura-l e s, e c o n ó m i c o s, t e c n o l ó g i c o s, políticos ye d u c a t i vos que experimenta nuestra socie-dad debe implicar la necesidad de una recon-ceptualización teórica, conceptual, metodo-lógica y temática de la Pedagogía Social; unareconceptualización que la misma conve r-gencia universitaria europea puede contri-buir a realizar, con los procesos de mov i l i-dad, de cooperación, de colaboración entrelas diversas universidades europeas. En estesentido es interesante tener en cuenta lareflexión realizada por Juan Sáez (2003: 31-32) en relación a la convergencia unive r s i-taria europea y la Educación Social:

1º La filosofía de Bolonia, Praga, París, toda vezque se escucha a quienes la están ex p a n d i e n d oy se lee con detenimiento la documentación ema-nada de estas declaraciones, apuntan y señalanla necesidad de que las Universidades sufran unaprofunda reforma: una de las variables que seconsideran fundamentales para llevar a cabo estatarea tiene que ver con los perfiles competencia-les que deben dominar los futuros profesionalesque se preparan en las instituciones de educacións u p e r i o r. No obstante, h ay que estar alerta: nosfalta por saber lo que se está impulsando detrásde esta filosofía. Es cierto que la Universidad quetenemos no responde, como deseamos, a much a s

la educ ación social en el marco de la co n s t rucción del espac i o. . . (Pág. 33-52) • M a rtí X. March Cerdà [ 4 3 ]

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de las demandas que se le está haciendo y que noes un proyecto baladí tratar de “ r e i n ventar la Uni-versidad”(…)2º Hoy, más que nunca, es un privilegio y unaoportunidad poder contar con la posibilidad dedar razón de ser de una profesión que en Euro-pa está tan arraiga d a , como es la EducaciónSocial.

En el segundo de los casos la cuestión resul-ta más compleja, ya que se pone de mani-fiesto no sólo la falta de una política socialcomún en los diversos países, sino sobre todolas diferencias de enfoque de cómo abordarla reforma del estado del bienestar, de quétipo de modelo social construir. Y todo elloen el marco de una profunda crisis política einstitucional en la construcción de una UniónEuropea democrática, p o t e n t e, f u e r t e, c o ni n f l u e n c i a , c o m p e t i t i va , i n n ova d o r a , e t c. Cont o d o, a pesar de la falta de una política socialc o m ú n , es necesario tener en cuenta la ex i s-tencia de documentos oficiales de la UE ,entrelos que cabe mencionar la Carta Social Euro-pea de 1978, la Carta Social Europea revisa-da de 1996, la Carta Comunitaria de los Dere-chos Sociales Fundamentales de los trabaja-dores de 1989 o la Carta de los Derechos Fun-damentales de la Unión Europea del 2000. Atodo ello hay que añadirle el Libro Ve r d e(1993) y el Libro Blanco (1994) sobre la polí-tica social de la Unión Europea y otros docu-mentos que ponen de manifiesto la preocu-p a c i ó n , por una parte, y la necesidad, por otra,de pasar de las palabras a la acción, de defi-nir el modelo social desde la Unión Europea.(Madrid Izquierdo, 2003). Con todo, es evi-dente que el objetivo de la Unión Europea dec o n vertirse en el año 2010 en la economíamás dinámica y competitiva del mundo, b a s a-da en el conocimiento, debe ser compatibleen el mantenimiento del modelo social euro-p e o, con todas las reformas a que ello obligue.Se trata, en cualquier caso, de la consecuciónde un difícil equilibrio entre la competitivi-dad económica y la cohesión social. La reso-

lución de esta dicotomía y la consecución deeste equilibrio son fundamentales no sólopara la existencia de una Unión Europeas o c i a l , sino también para la consolidación delos profesionales sociales, entre las que laEducación Social se nos presenta como unade las más emergentes de esta nueva Europasocial.

Por tanto, es evidente que la reflex i ó nsobre la convergencia universitaria europeaen el caso de la educación social no puedel l e varse a cabo ignorando estos condicio-nantes de carácter político, social y profe-sional. No tener en cuenta estos hech o simplicaría plantear este espacio europeodesde la fo r m a l i d a d , desde la superficialidado desde la simplificación. Sólo desde el cono-cimiento de éstos condicionantes, h ay refle-xionar sobre éstas y otras cuestiones que nospuedan servir para clarificar este proceso,aportando aquellos elementos que contri-buyan a la institucionalización de una edu-cación social profesional, c o m p e t e n t e, d ecalidad y capaz de dar respuestas a los dive r-sos retos socioeducativos que la sociedad delsiglo XXI, que la sociedad del conocimientoplantea desde diversas perspectiva s. Laa p u e s t a , en todo caso, por la educación resul-ta fundamental para la consecución de estaconstrucción no sólo del Espacio Europeode Educación Superior, sino también de laeducación no universitaria.

4. Características, dificultades y retos p a ra la construcción del Espacio Eu ropeo de Educación Superior: reflexiones desde la Educación Social

A pesar de que la construcción de este Espa-cio Europeo de Educación Superior necesi-ta de tiempo, de consenso, de financiaciónespecífica y de complicidad a todos los nive-les, los puntos y las actuaciones más impor-tantes y significativas que, de acuerdo conlas diversas declaraciones realizadas, s e

intentan llevar a cabo para poder conseguiresta convergencia universitaria europea,s o n , de entrada y hasta ahora, las siguientes,con algunas reflexiones desde la educaciónsocial:

1. La implantación del suplemento europeo alt í t u l o: Se trata de una iniciativa de la A s o c i a-ción Europea de Unive r s i d a d e s, el Consejo deEuropa y la UNESCO, que tiene como obje-t i vo fundamental el de proporcionar unai n formación transparente, unificada y per-sonalizada sobre las características de losestudios universitarios cursados a lo largo detoda la vida. A pesar de que pueda pareceruna medida de características burocráticas,la realidad es que esta iniciativa puede tenerefectos interesantes en el momento de hacerposible la libre circulación de estudiantes uni-versitarios y de profesionales con titulaciónu n i versitaria y las convalidaciones transpa-rentes de las titulaciones de los diversos paí-ses y universidades –junto con otras medidasl e g i s l a t i vas y políticas–. En este sentido hayque señalar que esta medida ya ha sidoimplantada en España, aunque sea, t o d av í a ,de forma teórica y a través de un decreto espe-c í f i c o. Ahora falta un desarrollo real, y quelos diversos países europeos lo apliquen, yaque si bien algunos han aprobado este suple-m e n t o, t o d avía existen diversos países, c o m oGrecia y Po r t u ga l , que o bien van retrasadoso en los que, como en el caso de Bélgica, s uimplantación es voluntaria. En cualquierc a s o, aunque se trata de una medida de carác-ter fo r m a l , es evidente que para la titulaciónen Educación Social, la existencia de una con-vergencia de titulaciones más o menos homo-génea en este ámbito sería importante, t a n t odesde la perspectiva académica como desdela perspectiva profesional.

2. La implantación del sistema de créditose u r o p e o: El crédito europeo tiene comocaracterística más significativa el de ser launidad de valoración de toda la actividad

académica que el estudiante ha de desarro-llar a lo largo de toda la carrera y para cadauna de las materias cursadas. Es decir, el cré-dito europeo, a diferencia del crédito uni-versitario español, implica un nuevo mode-lo de enseñanza-aprendizaje centrado sobreel estudiante, y no sobre el profesor. Se trata,por tanto, de un nuevo paradigma educati-vo que pone el énfasis sobre el aprendizajedel alumno, sobre las actividades a realizarpara conseguir los objetivos propuestos, yno sobre la docencia, o sobre la enseñanzao las actividades que realiza el profesor. Encualquier caso el desarrollo real del créditoeuropeo implicará cambios sustanciales enla vida cotidiana de las universidades a nive lde organización, a nivel de horarios, a nivelde espacios arquitectónicos, a nivel del tra-bajo del profesorado, o de las actividades dele s t u d i a n t e. Así pues es evidente que es nece-sario un cambio de actitud de toda la comu-nidad universitaria en relación al tipo deenseñanza-aprendizaje que se está aplican-do en la actualidad. En cualquier caso, y enmi opinión, los cambios que implicará eldesarrollo del crédito europeo, incluso setendrían que aplicar aunque no ex i s t i e r aeste proceso de convergencia europea. Entodo caso el proceso de implantación del cré-dito europeo resulta bastante desigual, yaque si bien los países nórdicos y anglosajo-nes tienen un sistema universitario pareci-do al que se quiere implantar, o t r o s, c o m oE s p a ñ a , están en fase teórica, ya que laimplantación es puramente experimental yvoluntaria en algunas universidades; ade-más otros países o están más retrasados o suimplantación es, de momento, voluntaria.

No obstante, y en relación a la aplicaciónde los créditos europeos, tengo la percepciónque la situación se está complicando inne-c e s a r i a m e n t e. Se necesita clarificar el mode-lo de crédito europeo pedagógico a aplicar,las funciones y la dedicación del profesora-do, la organización de la docencia, la tipolo-gía de grupos a desarrollar, las funciones y

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la dedicación del estudiante, los espacios au t i l i z a r, e t c. Hay que huir, en cualquier caso,de las propuestas pedagogistas, c o m p l e j a s,poco pragmáticas. La institucionalizacióndel crédito necesita de respuestas claras, s e n-c i l l a s, e n t e n d i b l e s, p r á c t i c a s, e f i c a c e s. Se hande llevar a cabo los cambios pedagógicosdesde el realismo, desde la reducción de lasdificultades orga n i z a t i va s, desde la posibi-lidad. Y, en este sentido, los equipos recto-rales, con la participación de la comunidadu n i versitaria y de las diversas instancias, t i e-nen un papel fundamental. Para la Educa-ción Social la reflexión sobre las caracterís-ticas del crédito europeo a aplicar, es fun-damental teniendo en cuenta no sólo la cues-tión metodológica, sino también los recur-sos existentes para llevarla a cabo. Desdeesta perspectiva , y teniendo en cuenta laimportancia que tienen las competencias enla construcción de los nuevos titulados enEducación Social, la implantación de unametodología de enseñanza y aprendizajepara el desarrollo de competencias, r e s u l t afundamental (Mario de Miguel, 2006). Seríarealmente una paradoja llegar a la salida dela carrera universitaria europea agotados,quemados y desilusionados, sin ni siquierahaber avanzado en el desarrollo de este cré-dito pedagógico y metodológico europeo.

3. El establecimiento de un nuevo sistema det i t u l a c i o n e s: Se trata de aprobar titulacionescompetitivas y ligadas al mercado de traba-j o, a través de dos niveles principales: Unprimer nivel de tres o cuatro años, y unsegundo nive l , con el requisito de habersuperado el primero, que ha de conducir atitulaciones de postgrado, a nivel de mastero de doctorado. Este nuevo sistema de titu-l a c i o n e s, una cuestión difícil y problemáti-ca, tendrá importantes efectos económicos,profesionales y laborales, sobre todo en elámbito de las administraciones públicas y,t a m b i é n , del mercado de trabajo. No cabeninguna duda que si la implantación del cré-

dito europeo tendrá importantes efectos enla vida cotidiana de las unive r s i d a d e s, t a lcomo hemos puesto de manifiesto, el esta-blecimiento de las nuevas titulaciones ten-drá importantes consecuencias en el seno delos diversos países, y también en la intensi-ficación de la movilidad real de profesiona-les que haga posible el reconocimientomutuo de las titulaciones existentes y, p o rt a n t o, la libre circulación de los titulados uni-versitarios de los diversos grados. En el Esta-do Español –actualmente se está en procesode debatir la conveniencia de titulaciones degrado de tres o de cuatro años, aunque lapostura del Ministerio se inclina por las titu-laciones de grado de cuatro años– se está enun debate sobre la conve n i e n c i a , los pro-blemas y las contradicciones para la puestaen marcha de estas nuevas titulaciones: Poruna parte, estamos asistiendo a un debateen el que se ponen de manifiesto la desapa-rición o la fusión de diversas titulacionescon toda la problemática social, profesionaly corporativa de este hecho. Por otra parte,se pone de manifiesto los efectos que puedetener la implantación de titulaciones de cua-tro años –suplantando las diplomaturas detres años– desde la perspectiva del acceso alos estudios, de los costos a nivel de las uni-versidades o a nivel de la administraciónpública o de las consecuencias para losactuales titulados, sobre todo para los diplo-m a d o s, arquitectos técnicos o ingenieros téc-n i c o s. Se trata, p u e s, de un nuevo modelo detitulaciones que tendrá, como primera con-s e c u e n c i a , la existencia de una nueva rela-ción de las mismas, desde la flexibilidad.

En cualquier caso la puesta en march ade esta medida tendrá en las unive r s i d a d e sespañolas –y de los diversos países euro-peos– importantes efectos desde la pers-p e c t i va del catálogo de las titulaciones degrado y de postgrado a implantar, de lareconversión del profesorado actual, de losprocesos de transición a desarrollar, e t c. Po re l l o, es necesario, en este aspecto, c a m i n a r

con tranquilidad, no correr ni tomar deci-siones precipitadas; la complejidad del temaexige evidentemente reflex i ó n , d i á l o g o, c o n-senso y pactos, no sólo en el seno de la comu-nidad universitaria, sino también a nivel delos diversos agentes sociales y económicos,de los colegios profesionales, de las admi-nistraciones autonómicas, de la administra-ción central, de los consejos sociales de lau n i ve r s i d a d , e t c. Y eso se puede hacer ex t e n-sivo al conjunto de los diversos países de laUnión Europea y de sus universidades.

También es necesario seguir reflex i o n a n-do sobre un tema que plantea muchas incer-tezas desde la perspectiva de la mov i l i d a dprofesional y de la empleabilidad; a la nuevaarquitectura de titulaciones, a las titulacionesde grado que se pondrán en march a , a susp e r f i l e s, a su duración, a la relación entre losgrados y los postgrados, al papel de las áreasde conocimiento, e t c. Y éste es un tema clavede la convergencia universitaria europea, yaque si la empleabilidad es uno de los ejes bási-cos de la reforma unive r s i t a r i a , tengo la per-cepción –al menos en España– de que no seva por el camino adecuado; además, tal comop l a n t e a r é, no sólo pienso que no se va por elcamino adecuado, sino que podemos asistira un proceso de divergencia europea, a lmenos desde la perspectiva de la titulación.En todo caso lo que resulta evidente, en estea s p e c t o, es la necesidad de realizar una refle-xión seria, unos estudios rigorosos y un deba-te que busque el acuerdo por encima de cor-p o r a t i v i s m o s.

¿Cuál es el sistema de titulaciones másadecuado desde la perspectiva de la emplea-bilidad o de la relación con el mercado de tra-bajo? Es evidente que la opción por un mode-lo de titulaciones u otro tendrá importantesefectos económicos, profesionales y labora-l e s, tanto en el seno de las administracionesp ú b l i c a s, como de las empresas priva d a s. A s í ,en mi opinión, –a pesar de los matices y lanecesidad y la posibilidad de ex c e p c i o n e sespecíficas y concretas en relación a deter-

minados campos profesionales– es necesariooptar por la estructura de 3 años + 2 años(grado y master) por diversas razones: en pri-mer luga r, porque es la que nos aproxima ala posición dominante en Europa y éste es unh e cho importante desde la perspectiva de lah o m o l o gación y la libre circulación de pro-fesionales de las diferentes ámbitos de tra-b a j o. En segundo lugar porque las diploma-turas actuales –de tres años– han demostra-do y están demostrando una mejor respues-ta a las necesidades sociales, económicas yprofesionales del entorno y del mercado det r a b a j o. En tercer luga r, porque esta opciónsupone la apuesta por la democratización delacceso a la universidad e impide que el alar-gamiento de los estudios que podría suponerla aplicación generalizada de otros modelosde titulaciones, junto con la aplicación del cré-dito europeo, implique la disminución de latasa de estudiantes universitarios y el incre-mento del fracaso unive r s i t a r i o. Y, f i n a l m e n-t e, porque es la opción más interesante paraconseguir una universidad emprendedora,capaz de ser motor y un referente en el marcode las diversas economías regionales, d e s d ela perspectiva del desarrollo de las titulacio-nes intermedias. A d e m á s, el refuerzo y la ins-titucionalización de un sistema plural y dive r-so de masters no sólo sería positivo para con-seguir especializaciones y la aplicación delaprendizaje a lo largo de toda la vida, sino quedebería implicar la construcción de un siste-ma de ciencia y tecnología, integrado en unsistema real de innovación. Y en este contex t op l a n t e a d o, tengo la percepción que las medi-das que los diversos responsables del Minis-terio de Educación –en las diversas etapaspolíticas– no son las más adecuadas parapoder avanzar hacia un sistema de titulacio-nes que tienda, desde la calidad, a la máxi-ma empleabilidad, a una relación óptima conel mercado de trabajo.

En el caso de la Educación Social se tratade un tema no debatido y en el que se va aremolque de los otros títulos de educación,

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o de otros títulos afines como puede el tra-bajo social. En este sentido, la pregunta quenos podemos formular es la siguiente: ¿Esc o n veniente para la titulación en EducaciónSocial de grado pasar de tres a cuatro años?¿Es conveniente cuando todavía no se haconsolidado la diplomatura desde la pers-p e c t i va profesional y laboral? ¿No supondráel paso de tres a cuatro años, el refuerzo delos módulos de formación profesional degrado superior a nivel de animación socio-cultural o de integración social por parte delos empleadores? ¿No se está apostando enm u chos de los países de la Unión Europeapor una titulación de Educación Social osimilar de tres años, tipo “ b a chelor”? ¿Noresulta más conveniente la realización de unMaster en Pedagogía Social o en Interve n-ción Social de dos años de duración, t a n t odesde la perspectiva de la profundización enlos contenidos como de su comparación conlos diversos países de la Unión Europea...?Se trata, en todo caso, de una cuestión abier-t a , a pesar de mi planteamiento inicial afavor del modelo 3+2.

4. El fomento real de la movilidad universi-taria a nivel de profesores y estudiantes,haciendo posible un auténtico Espacio Euro-peo de Educación Superior en todas lasd i m e n s i o n e s, funciones y actividades uni-versitarias, que faciliten una auténtica coo-peración europea. Efectiva m e n t e, la cons-trucción del citado espacio, para que sea real,necesita de la existencia de programas finan-ciados y reales que faciliten la movilidad delconjunto de la comunidad universitaria, yaque la armonización universitaria hará posi-ble que exista intercambio de profesoresentre las diversas unive r s i d a d e s, o que sec o n s t r u yan redes universitarias europeaspara la implantación de titulaciones especí-f i c a s, o que los estudiantes puedan terminarsus carreras académicas en una unive r s i d a ddistinta de aquella en la que empezaron.Seguramente esta convergencia universita-

ria europea implicará la existencia de unaauténtica universidad transeuropea, con titu-laciones interunive r s i t a r i a s, con proye c t o sde inve s t i gación que agrupen realmente au n i versidades de diversos países o de pro-gramas de extensión y de difusión culturalque faciliten la construcción de una autén-tica ciudadanía europea.

En este tema de la movilidad de los estu-diantes y de los profesores es evidente quela consecución de titulaciones homogéneasy el desarrollo de un mismo modelo de cré-dito pedagógico pueden y deben incremen-tar la puesta en marcha de programas dem ovilidad serios y profundos. En este sen-tido resulta fundamental reforzar estos pro-gramas consiguiendo las titulaciones con-juntas; en el caso de la Educación Social setrata de un reto difícil pero necesario quedebe ayudar a la consolidación de la profe-sión de la educación social y de la institu-cionalización académica y científica de lapedagogía social.

5. La apuesta real por la calidad y la exce-lencia universitaria como característica fun-damental del sistema universitario europeo.E f e c t i vamente la construcción del EspacioEuropeo de Educación Superior sería un fra-c a s o, si con ella no se posibilitase la armo-nización europea de titulaciones, la implan-tación del nuevo paradigma del aprendiza-je o la existencia de un sistema más trans-parente de información universitaria decada ciudadano. Se trata de objetivos nece-s a r i o s, pero que necesitan del complemen-to necesario de la calidad y de la ex c e l e n-c i a , tanto a nivel docente como a nivel deinvestigación. Y por eso, es necesario llevara cabo los cambios necesarios porque esteo b j e t i vo sea una realidad, pero también esn e c e s a r i o, t a m b i é n , un programa de inve r-siones que, priorizando acciones concretas,sea capaz de generalizar los recursos nece-sarios para hacer posible esta calidad. Ade-m á s, a todo eso se le ha de añadir la ex i s-

tencia de agencias de calidad unive r s i t a r i a s,perfectamente acreditadas, de carácter euro-p e o, español o autonómico. La existencia deeste tipo de agencias obligará a la necesariacoordinación entre las mismas, d e f i n i e n d oroles y funciones, posibilitando acuerdos ytrabajos compartidos, haciendo posible elintercambio de experiencias de todo tipo,e t c. Sin embargo, es evidente que es nece-sario cambiar la actual política de la A N E C A(Agencia Nacional de Evaluación de la Cali-dad y de la Acreditación), profesionalizar almáximo las agencias autonómicas y cons-truir entre todos sistemas de calidad y deex c e l e n c i a , perfectamente homologa d a s. Yese es el reto real, en mi opinión, de la con-vergencia universitaria europea: la existen-cia de un sistema universitario europeo quese defina por su marca de calidad docente ei n ve s t i gadora reconocida a todos los nive l e s.

En el caso de la Educación Social, d e s-pués de un período de desarrollo cuantita-t i vo de la Diplomatura en Educación Social,se necesita una nueva etapa en la que la cali-dad, el conocimiento de los resultados con-s e g u i d o s, el seguimiento de los egresados, e lgrado de coordinación de los contenidos, lasatisfacción de los empleadores, el papel delos profesores, la realización de un p r a c t i-c u m serio y riguroso, e t c. resulta funda-mental. Una nueva etapa que debe servir,b á s i c a m e n t e, para poner las bases de lan u e va titulación en educación social. Laautonomía que se va a dar a las universida-des en la construcción de esta nueva titula-c i ó n , debe llevarse a cabo desde el conoci-miento de lo conseguido hasta este momen-to y desde la coordinación entre las univer-sidades con el fin de conseguir el mejor delos planes de estudios en esta titulación. Losresultados de la ficha técnica realizada a par-tir de las Jornadas de debate y estudio sobrela titulación de grado en Educación Social,celebradas en Palma de Mallorca (junio de2006) pueden ser un buen de partida en esteobjetivo de la calidad y de la excelencia.

No obstante lo dich o, y en el contexto dela convergencia universitaria europea y delas medidas planteadas para llevarla a cabo,sería necesario plantear este proceso de con-vergencia de forma global e integral, no frag-mentando los diversos aspectos de este espa-cio europea de enseñanza superior. Efecti-va m e n t e, sería y es un error plantear estaconvergencia de forma parcial, aislada, tec-n o c r á t i c a , separando los puntos más signi-ficativos de la misma. Es decir, la implanta-ción del suplemento al título, el desarrollodel sistema de créditos europeos con nueva sfunciones del profesorado y un nuevo roldel alumnado, el establecimiento de unan u e va arquitectura de titulaciones, b a s a d oen el grado y en el postgrado, el fomento dela movilidad real por parte del conjunto dela comunidad universitaria o la implanta-ción de la idea del aprendizaje permanentey a lo largo de toda la vida, sólo tienen sen-tido si se llevan a cabo de forma correlacio-nada, de forma sistémica, de forma coordi-nada. Sería, pues, un error plantear el desa-rrollo de una de estas medidas sin tener unavisión de globalidad, sin tener en cuenta laimplantación de las otras medidas de fo r m acorrelacionada, sin tener en cuenta una pla-nificación global que afecte a todos losaspectos de esta convergencia universitaria.

En relación a esta cuestión es necesarioconstatar que nos encontramos en unasituación en la que nos falta esta visión deglobalidad: se han puesto en marcha post-grados sin conocer los grados que se implan-t a r a n , su perfil o su duración; se hacen ex p e-riencias de implantación de créditos euro-peos sin saber, en realidad, el nuevo papeldel profesorado y su nueva dedicación, etc.Parece que se avanzara sin saber haciadónde se quiere ir, sin saber lo que se pre-tende, sin conocer el dibujo final, sin teneren cuenta todos aquellos aspectos que haránposible la construcción de este espacio euro-peo de enseñanza superior. Las refo r m a sque se plantean van más allá de simples

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cambios de fachada; los cambios que al finalse quieren conseguir son profundos, son degran calado, afectan a todos los elementosque conforman el sistema universitario. Noser concientes de este hecho puede implicarno sólo frustraciones y fracasos, sino sobretodo la imposibilidad de hacer de la univer-sidad el eje central en la construcción de lasociedad del conocimiento. Desde la pers-pectiva de la Educación Social, de las titula-ciones de educación y de las demás titula-ciones sociales, es necesario tener esta visiónde globalidad del proyecto educativo uni-ve r s i t a r i o, con el fin de avanzar desde lacoherencia, desde la eficacia.

Y, por otra parte, una cuestión sobre laque las universidades han de tener unaimportante competencia, y han de ser capa-ces a través del ejercicio de su autonomía yde su capacidad de decidir y de tener unadiferenciación institucional, se refiere a ladicotomía entre, por una parte, la calidad, l aex c e l e n c i a , la competitividad, y, por otraparte, la responsabilidad social, la democra-tización universitaria y la equidad. Se tratade una dicotomía compleja, difícil de resol-ve r, pero que resulta básica solventar si sequiere una universidad de vanguardia en laconstrucción de la sociedad del conoci-m i e n t o, y al mismo tiempo, que sea capazde cohesionar la sociedad haciendo posibleel acceso al conocimiento a una gran mayo-ría de la población. Éste es, t a m b i é n , un retoque la convergencia europea plantea a lasu n i versidades y que hace referencia a lacuestión de la organización de los estudios,a la adaptación al nuevo modelo de estu-diante, a la cuestión de los precios públicosde los títulos de grado y de postgrado, a lapolítica de becas a desarrollar, a la utiliza-ción de las nuevas tecnologías para el apren-d i z a j e, a la posibilidad de combinar el tra-bajo y el estudio, a la flexibilidad de los estu-d i o s, a la posibilidad de acceder a dobles otriples titulaciones, etc. ¿Podremos desde laEducación Social dar respuesta a esta dico-

tomía entre la ex c e l e n c i a , la calidad y la com-petitividad y, por otra parte, la responsabi-lidad social o la democratización...?

5. Unas reflexiones finales: condiciones p a ra el éxito de la conve rgencia educacións u p e r i o r

El éx i t o, no obstante, en la construcción realde este Espacio E de Educación Superiordependerá, en último término, de una seriede condiciones:

u La voluntad política de la Unión Europea enel proceso de llevar a cabo con decisión todaslas acciones que un proceso de estas caracte-rísticas está implicando desde todas lasdimensiones y perspectiva s. A ve c e s, es nece-sario poner de manifiesto no sólo una ciertadebilidad en las decisiones que se toman, s i n ola ausencia real de las políticas y los recursosnecesarios que la hagan posible. u La existencia de una complicidad, de unaconfianza institucional y de un acuerdoentre el Ministerio de Educación, las Comu-nidades Autónomas y las unive r s i d a d e s,q u efacilite esta convergencia real a través decambios legislativos consensuados y de losrecursos necesarios. Una situación que esnecesario hacer extensible al conjunto de lospaíses que conforman en la actualidad laUnión Europea.u El establecimiento de unos objetivos y deunos plazos realistas, evitando las prisas porrazones electoralistas por parte de todos losimplicados en las refo r m a s. Es necesariotener en cuenta que, si bien el horizonte es2010, es necesario comenzar a caminar sinprisas, pero sin pausas.u La existencia en cada una de las instanciasinstitucionales implicadas de liderazgos rea-l e s, de ideas claras y de voluntad de cambiosa s u m i d o s, que orienten adecuadamente esten u e vo reto de la universidad y de la toma dedecisiones firme y flexible.

u La puesta en marcha de programas definanciación necesarios con el fin de dar ela p oyo institucional necesario en las medi-das que los Estados, las Comunidades Autó-nomas y las Universidades han de empezara desarrollar.u La actitud positiva de toda la comunidaduniversitaria, especialmente de su profeso-rado, de llevar a cabo un cambio profundoen la vida cotidiana de las universidades enaquellos aspectos de los cambios anterior-mente planteados.u La colaboración y la implicación del con-junto de las administraciones, de los dive r-sos sectores profesionales y empresarialesy de todo el conjunto de la sociedad –a tra-vé s, f u n d a m e n t a l m e n t e, de los ConsejosS o c i a l e s – , ya que los cambios unive r s i t a r i o stendrán un impacto significativo a nive ls o c i a l , p r o f e s i o n a l , l a b o r a l , de la adminis-t r a c i ó n , de la economía, e t c.

La finalidad de todo este proceso es clara, apesar de que el camino sea complejo: Euro-pa ha de ser una potencia en conocimientoy, por tanto, en progreso económico y bie-nestar social; por eso es necesario impulsar lapuesta en marcha de los mecanismos y de losprocesos de certificación y acreditación uni-versitarias comunes, como garantía de cali-dad. Además la consecución de una ciudada-nía europea necesita, entre otras cosas,del ins-trumento de la educación; y este proceso dec o n vergencia puede ser muy útil para la cre-ación de esta conciencia europea, sin la que laconstrucción de Europa será parcial y defici-taria. Sin la conciencia europea y sin institu-ciones políticas auténticamente democráticas,Europa será la de los mercaderes, la de losburócratas y la de los intereses parciales, c o r-p o r a t i vos y sectoriales. Europa, para ser unapotencia política, para tener una ciudadaníaactiva, emprendedora y participativa, paratener un liderazgo económico en la sociedaddel conocimiento, para tener una sociedadcohesionada y vertebrada socialmente, p a r a

poner en marcha la idea del aprendizaje a lolargo de toda la vida, necesita de un sistemau n i versitario de primer nive l , con unive r s i-dades reconocidas a nivel mundial como lasmejores en su campo. En este contexto plan-t e a d o, es evidente que todas las unive r s i d a d e shabrán de llevar a cabo un esfuerzo compar-tido para construir un sistema unive r s i t a r i ode la máxima calidad y con la máxima inte-gración en el contexto de la Unión Europeay de su sistema universitario. Y en todo ellola Educación Social, como parte fundamen-tal de las políticas sociales europeas, ha dej u gar un papel significativo. La cohesiónsocial europea, la construcción de una ciu-dadanía europea, la creación de una con-ciencia cívica europea y el desarrollo de unacultura europea así lo exigen.

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DI R E C C I Ó N D E L AU T O R: Martí X. March Cerdà. Uni-versitat de les Illes Balears. Departamento dePedagogía y de Didácticas Específicas. Capus UIB.Edificio Guillem Cifre de Colonya. Carretera deValldemossa, Km. 7,5. 07122. La Palma (Mallor-ca). Correo electrónico: marti.march@uib.es

Fe cha de recepción del artículo: 20.IX.2006Fecha de aceptación definitiva: 15.XI.2006