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1 La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética para su aprendizaje Dylan Ferney Poveda Vargas 20172192013 Universidad Distrital Francisco José de Caldas Facultad de Ciencias y Educación Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna Bogotá D.C. 2019
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
Dylan Ferney Poveda Vargas
20172192013
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C. 2019
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
Trabajo de grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna
Dora Inés Calderón
Directora
Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Bogotá D.C. 2019
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Nota de aceptación
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Director
______________________________________
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Jurado
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Jurado
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Dedicatoria
A mi mamá por su apoyo y amor incondicional, porque con la alegría con la que vive su vocación
de ser maestra, me inspiró para encontrar mi camino a la felicidad... Ser maestro.
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Agradecimientos
Agradezco en primer lugar a Dios porque en los momentos en los que creía no poder, la fuerza de
su espíritu me reconfortaba y me cargaba de buena energía para seguir adelante.
A mi familia, porque me acompañó en diferentes etapas de este sueño.
A la profesora Dora, porque más allá de orientar mi trabajo de grado, me ha fortalecido
humanamente y ha creído fielmente desde el pregrado, en mis capacidades como profesional. Le
agradezco inmensamente que haya compartido sus experiencias, su risa, su conocimiento, su buena
energía y su vida conmigo.
A mis estudiantes, quienes fueron uno de los motores para llevar a feliz término ésta investigación.
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Universidad Distrital Francisco José de Caldas
Facultad de Ciencias y Educación
Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna
Resumen analítico en educación
RAE No. MPLM
ASPECTOS FORMALES
TIPO DE DOCUMENTO Trabajo de grado de maestría
TIPO DE IMPRESIÓN Digital
ACCESO AL DOCUMENTO Repositorio institucional de la Universidad Distrital
Francisco José de Caldas (RIUD)
TÍTULO La escucha como modalidad de lectura en la consolidación
de una trayectoria hipotética para su aprendizaje
AUTOR Dylan Ferney Poveda Vargas
DIRECTORA Dra. Dora Inés Calderón
ASPECTOS DE INVESTIGACIÓN
PALABRAS CLAVE Escucha, lectura, didáctica, Trayectorias hipotéticas de
aprendizaje.
DESCRIPCIÓN La investigación “La escucha como modalidad de lectura en
la consolidación de una trayectoria hipotética para su
aprendizaje” fue desarrollada con estudiantes de grado
cuarto de primaria, de una institución privada del sur
Bogotá. Surge del interés por consolidar rutas óptimas de
enseñanza y aprendizaje de la escucha como modalidad de
lectura, fundamentadas en un paradigma de investigación en
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diseño, con un enfoque mixto que permite analizar la
realidad social de los estudiantes.
FUENTES Para consolidar una propuesta que no tenía un gran
desarrollo en el campo del lenguaje, es necesario tener un
acopio teórico en los siguientes campos, para la lectura, se
tomaron autores como: Gibson y Levin (1975), F. Smith
(1983), Kintsch (1998), Goodman (2005), Rosenblatt
(1985), Solé (1992), Graciela Montes (2001), Lerner
(2001), Calderón et, al (2014), Chartier (2017). Así mismo,
en la escucha se destacan autores como: Bickel (1982),
Beuchat (1989), Lugarini (1996), Lomas (1999), Bajour
(2005), Echeverría (2006), Tineo, V. (2007), Lenkersdorf
(2008), Aguilar (2010), Arenas-Dolz, F. (2015) Y
finalmente, para la consolidación de la trayectoria hipotética
de aprendizaje se tomaron autores como: Simón (1995),
Gómez y Lupiañez y (2006), Bonilla y Rodríguez (1997).
CONTENIDOS Ésta investigación se compone de cinco capítulos: el
primero presenta el planteamiento del problema que consta
de la lectura etnográfica, la justificación, los objetivos de
investigación y las preguntas de investigación; el segundo
capítulo corresponde al marco teórico, donde se presenta el
desarrollo de los tres grandes campos de este trabajo:
lectura, escucha y trayectorias hipotéticas de aprendizaje
(THA); el tercer capítulo describe el marco metodológico
que se basa en la investigación en diseño, que involucra
aspectos de enfoque mixto y diseño de investigación-
acción, además del planteamiento de la THA; el cuarto
capítulo presenta el análisis de los resultados y finalmente,
se enuncian las conclusiones de la investigación.
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CONCLUSIÓN La experiencia permitió fortalecer la pericia del docente en
la planeación de situaciones didácticas que fortalezcan
nuevas rutas de aprendizaje de las acciones discursivas.
Además, se logra proponer diversos indicadores de proceso
de la escucha como modalidad de lectura, donde lo variante
es el canal de recepción, los factores situacionales y
contextuales; mientras que lo invariante es el proceso de
comprensión y análisis al que puede llegar el estudiante por
medio de la escucha.
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Resumen
Esta investigación tiene como propósito principal presentar una Trayectoria Hipotética para
su Aprendizaje (THA) cuando se opta por la escucha como modalidad de lectura, con estudiantes
de ciclo dos. Para lograr este objetivo se reconocen los indicadores de proceso concernientes a la
escucha como modalidad de lectura, desde una perspectiva didáctica del lenguaje, al proponer la
escucha y la lectura como una acción discursiva. Complementariamente, se conceptualiza sobre
las trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA) en lenguaje; esto, teniendo en cuenta que este
tipo de diseño se ha desarrollado en el área de matemáticas, pero no se encuentra un registro de
trayectoria en el campo del lenguaje. La metodología para esta investigación se plantea desde la
investigación en diseño, que puede ser considerado como una investigación con enfoque mixto,
que incluye principios de la investigación-acción. Esta característica permite proponer los
instrumentos de recolección de datos, las categorías de análisis y la consolidación de la THA que
se va articulando con el análisis de resultados donde se descomponen las situaciones didácticas
para ser analizadas a partir de una rúbrica con los indicadores que se construyeron y también con
el acopio teórico de la investigación.
Palabras clave: Escucha, lectura, didáctica, Trayectorias hipotéticas de aprendizaje (THA).
Abstract
The main purpose of this research is to present a Hypothetical Learning Trajectory (HLT) when
listening is chosen as a reading modality, with students in Cycle two. To achieve this objective
process indicators concerning this discursive action are recognized, from a didactic perspective of
language, by proposing listening and reading as a discursive action. In addition, it is conceptualized
about the Hypothetical Learning Trajectories (HLT) in language; this, taking into account that this
type of design has been developed in the area of mathematics, but there is no record of trajectory
in the field of language. The methodology for this research is based on design research, which can
be considered a mixed approach research, which includes principles of action research. This
feature allows us to propose the data collection instruments, the analysis categories and the
consolidation of the (HLT) that is articulated with the analysis of results where the didactic
situations are broken down to be analyzed from a rubric with the indicators that were built and also
with the theoretical gathering of research.
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Keywords: Listening, Reading, Teaching, Hypothetical Learning Paths.
Tabla de contenido
Introducción ................................................................................................................................................ 12
Problema de investigación .......................................................................................................................... 13
Planteamiento del problema de investigación ......................................................................................... 13
Antecedentes ........................................................................................................................................... 18
Campo cartográfico ............................................................................................................................. 19
Campo político .................................................................................................................................... 21
Delimitación del problema ...................................................................................................................... 27
Justificación de la problemática .............................................................................................................. 32
Objetivo general ...................................................................................................................................... 34
Objetivos específicos .............................................................................................................................. 34
Pregunta de investigación ....................................................................................................................... 35
Marco teórico .............................................................................................................................................. 35
La lectura ................................................................................................................................................ 35
La lectura desde la perspectiva psicolingüística ................................................................................. 36
La lectura desde la perspectiva sociolingüística ................................................................................. 38
La lectura como acción discursiva ...................................................................................................... 40
La escucha ............................................................................................................................................... 42
La escucha desde la perspectiva psicolingüística ................................................................................ 43
La escucha desde la perspectiva sociolingüística ................................................................................ 44
La escucha como una acción discursiva.............................................................................................. 45
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA) .................................................................................... 46
Consideraciones epistemológicas ....................................................................................................... 47
Características principales de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje .......................................... 47
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en el lenguaje ....................................................................... 48
Marco metodológico ................................................................................................................................... 50
Estructura metodológica propuesta para abordar el problema ................................................................ 51
Diseño de una trayectoria hipotética de aprendizaje para comprender la escucha como modalidad de
lectura ...................................................................................................................................................... 53
Desarrollo de la hipótesis .................................................................................................................... 53
Desarrollo de la meta .......................................................................................................................... 54
Contextualización del diseño .................................................................................................................. 55
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Monitoreo de niveles de los estudiantes.............................................................................................. 56
THA de la escucha como modalidad de lectura ...................................................................................... 63
Análisis de resultados ................................................................................................................................. 70
Fase de implementación de la trayectoria hipotética de aprendizaje ...................................................... 73
Situación didáctica número 1 “¡Ven y cuenta el cuento!” .................................................................. 74
Situación didáctica número 2 “el rompecabezas narrativo”................................................................ 78
Situación didáctica número 3 “las palabras mágicas” ......................................................................... 82
Situación didáctica número 4 “¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal favorito!” .............. 86
Situación didáctica número 5 “Trae tu mito y vamos a viajar” .......................................................... 89
Registro 6. Fotografía de los estudiantes contando sus mitos. .................................................. 92
............................................................................................................................................................ 92
Situación didáctica número 6 “La arqueología del mito” ................................................................... 92
Situación didáctica número 7 “Creo y recreo con palabras” ............................................................... 96
Situación didáctica número 8 “El círculo de la palabra” .................................................................. 100
Situación didáctica número 9 “El remolino de oraciones” ............................................................... 104
Situación didáctica número 10 “Explora e identifica el mito y la leyenda” ..................................... 107
Conclusiones ............................................................................................................................................. 112
Lista de referencias ................................................................................................................................... 115
Anexos ...................................................................................................................................................... 120
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Introducción
El presente trabajo constituye el informe de la investigación realizada como modalidad de
grado para optar por el título de Magister en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Facultad de
Ciencias y Educación de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Proyecto que durante
su desarrollo estuvo vinculado con el Grupo de Investigación Interdisciplinaria en Pedagogía del
Lenguaje y las Matemáticas GIIPLyM1. En el marco del Módulo Cultiva, como parte del Proyecto
ACACIA “Centros de Cooperación para el Fomento, Fortalecimiento y Transferencia de Buenas
Prácticas que Apoyan, Cultivan, Adaptan, Comunican, Innovan y Acogen a la comunidad
universitaria”, de la Convocatoria Erasmus + Unión Europea, coordinado por la Universidad
Distrital Francisco José de Caldas2.
El informe se estructura en dos grandes partes, la primera de ellas subdivida en cinco
capítulos que se distribuyen de la siguiente manera: en primer lugar, se presenta el planteamiento
del problema que consta de la lectura etnográfica, la justificación, los objetivos de investigación y
las preguntas de investigación; en segundo lugar, se encuentra el marco teórico, donde se presenta
el desarrollo de los tres grandes campos de éste trabajo: lectura, escucha y trayectorias hipotéticas
de aprendizaje; en tercer lugar, se encuentra el marco metodológico, se plantea con un paradigma
en diseño, enfoque mixto y diseño de investigación-acción, además del planteamiento de la THA;
en cuarto lugar, se presenta el análisis de los resultados y finalmente, se enuncian las conclusiones
de la investigación.
La segunda parte, presenta el trabajo complementario a la construcción teórica que tiene
que ver con actividades de consolidación de la investigación: seminario de investigación;
participación como ponente en el XI coloquio de la Maestría en Lengua Materna de la UDFJC;
participación en el congreso internacional de Educación y Tecnología en y para la diversidad
DiverEduTec 2018, con una ponencia en el marco del diseño de la THA y, finalmente, reposa la
constancia de socialización e implementación del proyecto en la institución donde trabaja el
docente.
1 Grupo de investigación institucional, de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas, Categoría A de Colciencias. 2 Proyecto ACACIA (561754-EPP-1-2015-1-COEPPKA2- CBHE-JP) cofinanciado por el programa Erasmus+.
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La escucha como modalidad de lectura en la consolidación de una trayectoria hipotética
para su aprendizaje
“Nuestra pregunta es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura,
fundamentados en la escucha como una modalidad de lectura”.
(Calderón D., Poveda D.)
Problema de investigación
Este capítulo tiene como propósito presentar la problemática que fundamenta el desarrollo
del presente trabajo de investigación. Se inicia con una presentación del contexto nacional y local
en el que se construye la propuesta de investigación; seguido de un rastreo y análisis de
antecedentes políticos, investigativos y contextuales, que nutren al proyecto de categorías de
análisis que sirvieron como ruta para la investigación. Finalmente, se exponen las preguntas y los
objetivos de investigación que orientaron el presente trabajo.
Planteamiento del problema de investigación
La lectura es una de las acciones discursivas del lenguaje (Calderón et al., 2014) que ha
tenido un desarrollo investigativo bastante significativo en el ámbito académico, pues según el
historiador Frédéric Barbier (1920), los primeros indicios de la lectura alfabética datan del milenio
11 A.C., cerca del Mediterráneo Oriental, con el propósito central de tener un sistema de
representación de la lengua. A partir de esta preocupación, con el pasar de los años se han seguido
proponiendo diferentes prácticas de lectura y con ello, la cualificación de las personas en esta
acción discursiva. Este proceso histórico ha permitido pasar de un simple sistema de representación
de la lengua a un proceso complejo de comprensión, no solo de textos escritos, sino también del
entorno, de vida de las personas; y es en este sentido, de donde surge el interés de la presente
propuesta de investigación, en la preocupación del profesor por comprender los procesos de
aprendizaje, para proponer mejores procesos de enseñanza.
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En suma, es claro que como Licenciados en Humanidades y Lengua Castellana, es
importante poner en el centro de la reflexión el efecto de la enseñanza en la lectura y la queja
constante de que el estudiante no sabe leer, que no aprende a leer, que no se logra un buen nivel
de lectura con los estudiantes o por lo menos este es el sinsabor que se ha dejado en el país luego
de la publicación de los resultados de las pruebas PISA3 en el año 2015. Según estas estadísticas,
de los 13.718 estudiantes colombianos que respondieron la prueba, “se alcanzó un puntaje de 425
puntos, aumentando 28 puntos en su rendimiento desde el 2006” (OCDE, 2016, p.1); no obstante,
se desconocen los factores contextuales y afectivos que pueden estar implicados en los momentos
que se va a realizar la acción de leer.
En las propuestas internacionales de análisis de la lectura, la OCDE define la lectura
“como la capacidad de los individuos para utilizar textos con la finalidad de lograr sus objetivos”
(OCDE, 2000, p.25). Una postura similar a la de la OCDE, donde se privilegia una perspectiva
más semántica y textual que no pragmática y contextual, es la de los planteamientos nacionales
que rigen la evaluación de la lectura, con cerca de cinco (5) guías de orientación propuestas por el
Icfes (2017) donde en los primeros ciclos de escolaridad (3º, 5º y 9º) se evalúa a la luz de los
niveles de la lengua: sintáctico, semántico y pragmático y por otra parte, la evaluación que
corresponde a grado once, educación profesional, técnica y tecnológica, se genera a partir de
niveles de lectura crítica: identificación, comprensión y reflexión de los textos (literal, inferencial
y crítico). Al respecto, se observa un desconocimiento de los hábitos de lectura significativos, pues
se entienden más desde una perspectiva de eficacia.
Ahora bien, en concordancia con los niveles de evaluación expuestos en el párrafo anterior,
los porcentajes de evaluación de 2017, a nivel nacional, reflejan que el 30% de los estudiantes está
en un nivel literal, el 45% de los estudiantes está en un nivel inferencial y el 25% de los estudiantes
se sitúa en el nivel crítico de la lectura (Icfes, 2017, p.3). Este marco estadístico de referencia es
discordante del contexto de medición internacional, según el análisis que presenta la OCDE, de
las pruebas PISA. En estos reportes internacionales Colombia aún está por debajo de los estándares
que se proponen como indicador de medición, puesto que el 75% de los estudiantes no alcanzan
el nivel de lectura crítica esperada.
3 Programme for International Student Assessment (Informe del Programa Internacional para la Evaluación de Estudiantes).
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En este sentido es importante retomar las estadísticas de medición de la lectura que fueron
arrojadas para el año 2017 con estudiantes de cuarto de primaria del Colegio Claretiano de la
localidad de Bosa, que es la población con la que se desarrolló la presente propuesta de
investigación. Estas estadísticas son presentadas por la empresa Soluciones integrales para la
calidad; estos resultados permiten evidenciar que de 70 estudiantes que resolvieron la prueba de
lectura crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en
un nivel mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente. Así pues, se observa cómo estas estadísticas
coinciden con las estadísticas nacionales y con las que se presentan a nivel internacional en cuanto
a la medición de la lectura desde una perspectiva textual.
En síntesis, se hace mención a las estadísticas como reflejo de la queja constante que se
tiene en el sector educativo por los bajos niveles de lectura que tienen los estudiantes; sin embargo,
en la presente investigación no se pretende solamente hacer un análisis documentado o un rastreo
estadístico de los resultados de las Pruebas Saber; se toman como un punto de referencia, como
insumo para la propuesta de una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) de la lectura, en la
que se relacionen las prácticas de lectura, las modalidades de lectura y se incorpore la experiencia
del sujeto lector. Esto con el fin de guiar al estudiante hacia el placer de acercarse a historias que
“llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2006, p.25).
Para ello, se proponen diferentes situaciones didácticas donde se pone en diálogo las dimensiones
estética, intelectiva y afectiva de la acción discursiva de leer, mismas que han sido propuestas
desde el trabajo de pregrado titulado “el audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de
la lectura en poblaciones en contextos de diversidad” (Poveda y Vera, 2016).
Al mismo tiempo, se parte de la hipótesis de proponer la escucha como una modalidad de
lectura, donde es importante comenzar a posicionar la lectura como una acción discursiva que
“involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos.” (Calderón et al., 2014,
p10). Así pues, se entiende la lectura desde una perspectiva dinámica que se articula con la cultura,
con las emociones, con el mundo de la vida del sujeto; reconociendo que la experiencia de leer
puede realizarse de distintas maneras y puede depender de distintas condiciones de los sujetos
lectores, mismas que serán mencionadas en este trabajo, optando por la escucha como modalidad
de lectura.
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En consecuencia, para posicionar esta modalidad de lectura, se propone que deben ser
reconocidas distintas condiciones situacionales; aquí establecemos dos situaciones: en la primera,
el lector no dispone del texto escrito, solo dispone del texto electrónico; en la segunda, más
asociada a la dimensión estética y afectiva, en donde el lector no desea leer el texto escrito y tiene
la posibilidad de escucharlo sea por un lector de pantalla, por un audiolibro o por un tercero que
hace la lectura oral del texto. Otra condición es la sensorial, condición que puede estar definida
por aspectos físicos sensoriales que impiden que la persona pueda ver, pues teniendo algún
impedimento visual, la condición estaría dada para desarrollar más este canal de recepción.
En relación con lo anterior, es importante entender la reflexión que se va gestando en torno
a las modalidades de lectura, puesto que el Ministerio de Educación Nacional Colombiano (MEN)
propone que la lectura multimodal simplemente atañe a las diferentes tipologías textuales. Dichas
propuestas se han venido desarrollando a la luz de diferentes proyectos, bajo el título de lectura
multimodal, en donde se desarrollaron cerca de ocho cartillas, en el marco del proyecto nacional
“Leer es mi cuento, lectura y escritura multimodal4”. No obstante, esto no pretende más que
presentar el texto al estudiante en diferentes tipos de formatos, ya sea porque recurren a la
multimedia o a recursos físicos. Muy lejana a la intención de la lectura multimodal que pretende
dinamizar la lectura a través de la trasformación del formato del texto.
Al respecto, Kress, Leite y Van Leeuwen sustentan que la importancia de proponer
diferentes tipologías textuales está en que los “[…] textos hacen un uso cada vez mayor y más
deliberado de una gama de modos de representación” (en Van Dijk, 2000, p. 374) con lo cual, se
amplía el espectro de la experiencia del sujeto lector, al proponer diversas formas de presentar el
contenido. Ahora bien, la reflexión encaminada a la trasformación del formato es muy útil cuando
se refiere que para proponer la escucha como modalidad de lectura, es importante atender a
diferentes situaciones contextuales; sin embargo, se encuentra la carencia de pensar directamente
en el canal de percepción, o en otras palabras, en la modalidad de lectura a la que pueda acudir la
persona que lee, para lograr abordar los textos en sus diferentes formas o modos, sin que el proceso
de lectura se vea afectado.
Por otro lado, reconocer la propuesta pedagógica de las trayectorias hipotéticas de
aprendizaje (THA) es un tema que ha venido tomado fuerza solamente en el campo de las
4 Guías alojadas en http://www.colombiaaprende.edu.co/
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matemáticas; sin embargo, en el campo del lenguaje, esta propuesta didáctica de organizar y
comprender los procesos de los estudiantes, no ha tenido gran desarrollo y parece un tema
desconocido en relación con lo que se le preguntó a algunos docentes del Colegio Claretiano de la
Localidad de Bosa5 y la búsqueda en los repositorios de las universidades que ofertan carreras en
relación con el lenguaje en la ciudad de Bogotá y otros motores de búsqueda como, repositorios
web y Bibliotecas virtuales como: La Luis Ángel Arango, Universidad Nacional, Universidad
Interamericana para el desarrollo, Universidad de Millonarios Virtual, Universidad Nacional
Autónoma de México. Frente a esta situación, se encuentra oportuno y necesario, proponer una
trayectoria hipotética de aprendizaje en el campo del lenguaje, para comprender los procesos de
los estudiantes y cualificar las prácticas de enseñanza de los maestros, en este caso puntual, de la
lectura.
Por otra parte, estas mismas tres categorías: escucha, lectura y trayectorias hipotéticas de
aprendizaje fueron objeto de análisis en el Colegio Claretiano de la localidad de Bosa; en donde a
partir de instrumentos de recolección de datos cuantitativos, se preguntó a la comunidad sobre la
experiencia, el conocimiento o el acercamiento que habían tenido a cada uno de estos términos;
desde el campo profesional, para los docentes y desde la vivencia para los estudiantes, en donde
se logró recopilar que la experiencia que se tenía de la lectura era de carácter netamente alfabética
y lineal, por cuanto, la escucha estaba relegada a una sencilla instrucción de clase, siendo sinónimo
cercano del silencio y las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, sencillamente desconocidas.
Expuesto lo anterior, es claro que, a partir de la reflexión teórica de la lectura, se ha
venido pensando en cómo transformar el formato en el que se presenta texto, para acercar más al
estudiante a esta acción discursiva. Ahora bien, como se ha dicho antes, la presente investigación
se sitúa en el reconocimiento de distintas situaciones y modos de lectura, en donde lo invariante
es el acto de leer y lo variante serán las distintas situaciones a las que atiende el sujeto lector y los
diferentes modos a los que acude ese lector por distintas condiciones: emocionales, sensoriales,
situacionales, estéticas, afectivas y cognitivas. En general, en la relación variante e invariante, se
propone que lo invariante es que la lectura es una acción discursiva que compromete relaciones de
tipo epistemológico, cognitivo, comunicativo y sociocultural (Calderón y León, 2001), que se
5 Esta indagación se llevó a cabo en el marco de un proceso de cualificación que se adelantó con los docentes en el marco del seminario de investigación de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna de la Universidad Distrital Francisco José de Caldas.
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produce con distintas modalidades de lectura y que atienden a la construcción de sentido; además,
que se espera que estas modalidades no afecten negativamente el proceso de comprensión del
estudiante.
Finalmente, es propicio desarrollar una propuesta de trayectorias hipotéticas de
aprendizaje, en el campo del lenguaje. Esta fundamentará las sinergias que se presentan entre los
diferentes procesos de lectura que surgen cuando el lector se enfrenta a un texto, por medio de otro
canal de percepción distinto al visual; en este caso puntual en la escucha que se dará en dos
dimensiones tal como lo postula Beuchat (1989, p.2): “la recepción física de las ondas sonoras a
través del oído” y escuchar como: “la capacidad de recibir y responder al estímulo físico y utilizar
la información captada a través del canal auditivo”. Se entiende la primera como la capacidad
biológica que tiene el ser humano y la segunda, como un proceso cognitivo de comprensión y
asimilación. Todo ello, con el propósito de mejorar las prácticas de enseñanza y aprendizaje de la
lectura, pensando no en los resultados inmediatos con el estudiante; sino en una educación por
procesos, donde la presente propuesta no responde directamente a las exigencias del Icfes (en
Colombia), pero se espera que el estudiante fortalezca sus procesos para superar satisfactoriamente
este tipo de pruebas.
Antecedentes
El rastreo de antecedentes investigativos se propone a partir de “los campos constitutivos
de una etnografía de contexto del aula” (García, 2016, p.8) en donde el autor sugiere tres grandes
campos de análisis: el primer campo, denominado cartográfico, se basa en la revisión de una serie
de registros documentales que permitan desplegar información teórica, tales como tesis, artículos
o libros; el segundo campo, denominado político, requiere nutrirse de las políticas educativas
nacionales las cuales están contenidas a partir de la sugerencia que hace el Ministerio de Educación
Nacional Colombiano. Finalmente, el tercer campo denominado etnográfico, hace referencia a
aquellos documentos que permiten hacer una recolección sistemática de datos en el contexto real,
donde se consideran las entrevistas, los diarios de campo, narraciones de hecho, talleres, reportes,
cuadernos carpetas, entre otros.
De esta manera, para el presente trabajo se propone descomponer la propuesta etnográfica
del contexto de García (2016) a partir de tres grandes categorías que permitan nutrir la presente
investigación; dichas categorías son: lectura, escucha y Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje
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(THA). Con esta delimitación temática se pretende desarrollar los campos sugeridos para la LEC6
de la siguiente forma: en primer lugar, el campo cartográfico, se nutre a partir de algunas
propuestas que se han hecho en trabajos de maestría, en algunas universidades de Colombia, que
reportan programas de lenguaje o relacionados con el mismo; por otro lado, se toma un rango
cronológico que va desde el año 2010 hasta el año 2016.
En segundo lugar, el campo político, se desarrolla a partir de los documentos de políticas
públicas que orientan de alguna manera, la propuesta curricular de lengua castellana según el
Ministerio de Educación colombiano, así pues, los documentos de trabajo son: los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (2003), los Estándares Básicos de competencias en lenguaje
(2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015). En el tercer lugar,
con el campo etnográfico, se va a compilar la delimitación de la problemática nutrida a partir de
una serie de entrevistas, encuestas, talleres y algunas estadísticas de análisis proporcionadas por
una empresa externa a la institución que servirán como un marco de referencia de análisis en torno
a la comprensión de la lectura de los estudiantes del Colegio Claretiano de la localidad de Bosa.
Campo cartográfico
Para la construcción del campo cartográfico se revisaron 40 investigaciones publicadas
desde el 2010 al 2016, de las cuales el 100% son producciones de las diferentes universidades
ubicadas en el territorio nacional y que guardan relación con programas de lenguaje de pregrado y
posgrado. Es importante mencionar que los motores de búsqueda que se emplearon para este
acopio bibliográfico fueron los repositorios web de las diferentes universidades. Se incluyeron
investigaciones encaminadas a favorecer la enseñanza de la lectura en la educación inicial
(primaria) y el afinamiento del proceso de lectura en la educación secundaria (bachillerato).
Como resultado se identificó un fuerte enfoque psicolingüístico en el 70% de las
investigaciones que se adelantaron con aplicación en el aula, las cuales pretendían recoger un
corpus y corroborar el proceso que había adelantado o alcanzado el estudiante posterior a la
investigación o a la aplicación del proyecto. Por otro lado, se encuentra que tan solo el 30% de los
documentos revisados propone su matriz de referencia desde un enfoque sociocultural; sin
embargo, en esta misma cifra se encuentra una constante en investigaciones en la lectura que iban
6 Lectura etnográfica del contexto
20
más allá del texto: no se hizo la aplicación de la propuesta, ni se retomó un corpus luego de la
propuesta.
Por otra parte, los resultados obtenidos en el rastreo de la información mencionan que no
se ha profundizado sobre las modalidades de lectura, que si bien se han generado diferentes
apuestas en torno a la modificación del formato del texto que se presenta a la persona que lee, no
se ha profundizado en proponer la modalidad de lectura a partir de la persona que lee; es decir, en
algunas investigaciones se propone el fortalecer el proceso de lectura por medio de la caricatura,
en otras por medio del texto narrativo, lírico, instructivo, entre otros tantos a los que se hace
mención, pero no se está teniendo en cuenta el posible proceso de aprendizaje en el que se
encuentra el estudiante, sus motivaciones o afectaciones de acuerdo con la modificación del
formato texto y el canal de recepción que se requiere para poder acercarse a la lectura de este.
Finalmente, en cuanto a las trayectorias hipotéticas de aprendizaje, se encuentra ausencia en el
100% de los textos indagados sobre investigaciones que refieran a este campo, relacionados con
el lenguaje.
Adicionalmente, es importante destacar que se retoma, como punto de partida del presente
trabajo, el trabajo de grado desarrollado para el pregrado por el autor de esta investigación; el
proyecto se adscribió en la modalidad de investigación e innovación se tituló “El audiolibro como
elemento didáctico para el desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad”, en
el marco del proyecto “Desarrollo didáctico y tecnológico en escenarios didácticos para la
formación de profesores que acogen la diversidad: factores para su implementación y su validación
en la UDFJC (código Colciencias: 1419-6614-44765-4)”. Este trabajo obtuvo mención meritoria
de acuerdo con la resolución 038 del 8 de septiembre del 2017. De este proyecto se retoman
elementos importantes de reflexión en cuanto a la escucha y la propuesta misma del audiolibro,
que no se había implementado y un primer acercamiento a la modalidad de lectura que se quiere
desarrollar en esta investigación.
Así mismo, en dicho trabajo, se desarrollaron algunos postulados sobre la escucha como
una modalidad de lectura, a partir de autores como Beuchat (1989) quien hace ciertas distinciones
entre los procesos biológicos y los procesos cognitivos de la escucha, tal como se enunció en el
planteamiento inicial del problema; sin embargo no es la única que se trabajó allí, pues académicos
como Rojas G, (2019) han rastreado en autores como: Echeverría, 2006; Tineo, 2007, Ortíz, Rocha
y Rodríguez, 2009. La diferencia entre el oír y el escuchar, atribuyendo al primero, la capacidad
21
biológica y al segundo, el proceso de comprensión e interpretación. Bajo esta consigna, se
pretendió ahondar más en el tema; pues más allá de hacer la distinción entre lo biológico y lo
cognitivo, se espera ver los procesos de lectura que se dan cuando optamos por la escucha como
una modalidad de lectura.
En conjunto con lo anterior, también es importante retomar el diseño del audiolibro “Los
colores del sonido” que reposa como un Objeto Virtual de Aprendizaje (OVA), con su respectiva
unidad didáctica, en la plataforma Atutor7. Este diseño, junto con la respectiva reflexión
epistemológica que se mencionó en el párrafo anterior, fueron retomados como primer insumo de
la trayectoria hipotética de aprendizaje que se desarrolló para este trabajo, pues allí se había
propuesto una unidad didáctica, de donde se retoman diez situaciones didácticas, para desarrollar
la hipótesis de que se puede leer por medio de la escucha.
Campo político
Para abordar la perspectiva política, en cuanto a la concepción de lectura, la escucha y las
trayectorias hipotéticas de aprendizaje, es importante plantear la siguiente pregunta: ¿Cómo se
conciben estas categorías a partir de las entidades y documentos que orientan a la educación en
Colombia? De acuerdo con entidades como el Ministerio de Educación Nacional y a partir del
análisis de los documentos de los Lineamientos Curriculares de Lengua Castellana (2003), los
Estándares Básicos de competencias en lenguaje (2006) y los Derechos Básicos de Aprendizaje de
Lengua Castellana (2015), se encuentra una ausencia total del término Trayectoria Hipotética de
Aprendizaje, casi con la misma suerte corre la escucha, pues apenas se enuncia en los dos primeros
documentos y ya en el último aparece un poco más, diferente a la lectura que se ha venido
sugiriendo a partir de una concepción del modelo basado en evidencias y va discriminado con una
7 Plataforma educativa de la red Alternativa. Se encuentra alojada en:
http://alternativatutor.udistrital.edu.co/ATutor/login.php y en el Repositorio AIDETC dela UDFJC: /
http://aidetcrepositorio.udistrital.edu.co/fedora/repository/islandora:25412/-
/Los%20colores%20del%20sonido%20(Audiolibro)
22
serie competencias y algunos componentes que aparecen en documentos curriculares para el área
de lengua castellana.
No obstante, la única acepción que se hace de la lectura es en los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana (2003) donde se propone la lectura a partir de experiencias que
“llenen de significado la experiencia vital de los estudiantes y que, por otra parte, les permitan
enriquecer su dimensión humana, su visión de mundo y su concepción social” (MEN, 2003, p.25).
Sin embargo, esta concepción de lectura es solamente la que se propone en los Lineamientos
curriculares de lengua castellana. Esto, teniendo en cuenta que en los Estándares básicos de
competencia solamente se hace referencia a las competencias mediadas por los textos y en cuanto
a los Derechos Básicos de Aprendizaje, se sugieren una serie de procesos que puede alcanzar el
estudiante o unas actividades que se espera que los docentes dirijan dentro del aula.
Por otro lado, a partir de la propuesta curricular del Ministerio de Educación Nacional de
Colombia, no se encuentra un desarrollo de las modalidades de lectura a partir de los diferentes
canales de recepción que tienen los estudiantes; sin embargo, en el marco del proyecto Leer es mi
cuento (dirigido por la misma entidad) se define las modalidades de lectura como la transformación
del texto. Así pues, el proyecto se enfoca desde la transformación del texto para que el estudiante
lo perciba de diferentes maneras, proponiendo diferentes tipos de cartillas8 y talleres donde se
retoman las diversas tipologías textuales como las icónicas, sonoras e incluso audiovisuales.
A partir de este panorama, la perspectiva de la política pública permite situar la modalidad
de lectura en la modificación del contenido, muy diferente a la propuesta que se pretende
desarrollar en torno a la escucha como modalidad de lectura. En nuestra propuesta se retoma un
postulado de lectura como acción discursiva (Calderón y León, 2001), que involucra otro tipo de
aspectos que si bien, tienen que ver con la transformación del formato, las tipologías textuales y la
adecuación del contenido, también tienen que ver con el canal de recepción que tiene que emplear
el sujeto para poder acercarse a esa nueva modalidad que se le está proponiendo, involucra de
cierta manera al sujeto lector con el texto en una experiencia auditiva, dando especial importancia
a esta relación y el fortalecimiento de los procesos de lectura, pero teniendo en cuenta que esto va
enlazado a unas motivaciones, afecciones, contextos, situaciones.
8 Alojadas en: colombiaaprende.edu.co/leeresmicuento/2671
23
Por otro lado, es importante mencionar que en los Lineamientos Curriculares de Lengua
Castellana, se habla acerca de la escucha en menos de un párrafo, donde se percibe la escucha
subordinada a la acción discursiva de hablar, argumentando que escuchar refiere a un acto seguido
del hablar, lejos de pensar la escucha como como una acción discursiva que implica una acción
social comunicativa del sujeto, que permite comprender unos procesos cognitivos de interacción,
asimilación, discriminación y ejecución que se podrían comprender cuando se abre el espectro de
la escucha como modalidad de lectura. Así pues, en los Lineamientos curriculares sustentan que
“escuchar implica ir tejiendo el significado de manera inmediata, con pocas posibilidades de volver
atrás en el proceso interpretativo de los significados” (MEN, 2006, p.27). A partir de ello, se puede
comprender que la escucha bajo la mirada de los Lineamientos de Lengua Castellana, no tiene más
que un lugar de asociación a una actividad que se desarrolla en el marco de una clase, más no se
evidencia como un proceso que puede ser retroalimentado y tejido entre diversas personas en la
interacción social.
De otra manera, en los Derechos Básicos de Aprendizaje de Lengua Castellana (2015) y en
su implementación con las mallas curriculares del 2017, se encuentra una importante enunciación
de la escucha como una competencia que permite establecer procesos de comprensión, puesto que
la sitúan en la misma línea de competencias de comprensión textual donde se encuentra situada la
lectura, además de una serie de rasgos que comienzan a aparecer en torno al análisis de la misma.
Finalmente, a partir del rastreo de los documentos de políticas públicas, se consideró importante
identificar una serie de indicadores de procesos de lectura que sugieren los documentos; esto con
el fin de proponer las estrategias de monitoreo de los posibles niveles en los que se encuentran los
estudiantes, para la consolidación de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
A partir de lo anterior, a continuación, se presenta una síntesis de los procesos de lectura
que devienen de las políticas educativas, que ajuicio nuestro se relacionan con lo esperado por
nuestra propuesta, para el grado de escolaridad de la población con la que se va a trabajar la THA.
Para comenzar, está la propuesta de los estándares básicos de competencias de lenguaje para el
grado cuarto y quinto (2015) donde se define el estándar como una “manera holística los ejes
propuestos en los Lineamientos para el área” (MEN, 2015, p.29) entendiendo que su estructura
está compuesta por un enunciado identificador que corresponde a “un saber específico y una
finalidad inmediata y/o remota de ese saber” (MEN, 2015, p. 30) y por unos subprocesos que serán
24
entendidos como “referentes básicos del proceso que puede adelantar un niño, niña o joven en su
formación en lenguaje” (MEN, 2015, p. 30).
Tabla 1. Comprensión e interpretación textual
“Estándares básicos de competencias del lenguaje cuarto a quinto MEN” (2015)
Enunciado identificador
Subprocesos básicos
Comprendo diversos tipos
de texto, utilizando algunas
estrategias de búsqueda,
organización y
almacenamiento de la
información.
Leo diversos tipos de texto: descriptivo, informativo, narrativo, explicativo y
argumentativo.
Comprendo los aspectos formales y conceptuales (en especial: características de las
oraciones y formas de relación entre ellas), al interior de cada texto leído
Identifico la intención comunicativa de cada uno de los textos leídos.
Determino algunas estrategias para buscar, seleccionar y almacenar información:
resúmenes, cuadros sinópticos, mapas conceptuales y fichas.
Establezco diferencias y semejanzas entre las estrategias de búsqueda, selección y
almacenamiento de información.
Utilizo estrategias de búsqueda, selección y almacenamiento de información para
mis procesos de producción y comprensión textual.
Tabla 2. Comprensión de lectura a partir de los DBA.
Comprensión e interpretación textual
“Mallas de aprendizaje, implementación de los derechos básicos de aprendizaje” (2017)
Acción asociada a los
DBA
Derechos de aprendizaje Micro-habilidades para la comprensión
I. Identifica elementos
propios de textos
narrativos, líricos,
informativos,
expositivos y
descriptivos que
permiten organizar la
Interpreta el sentido de
elementos no verbales en
manifestaciones artísticas
(literatura, escultura,
pintura, música, teatro,
danza), según los contextos
de uso.
-Deduce los propósitos y la función de los elementos
no verbales en las manifestaciones artísticas con las
que interactúa.
-Identifica los temas que se abordan a través de
diferentes manifestaciones artísticas.
-Describe cómo se configuran los elementos no
verbales en diferentes manifestaciones artísticas
25
información y atender
a un propósito
comunicativo
II. Emplea algunas
estrategias de lectura
como la definición de
objetivos, la
esquematización o la
búsqueda de
información en
fuentes diversas.
Enriquece su experiencia
literaria a partir del
encuentro con diferentes
textos.
-Identifica el contexto en que se crea una obra literaria
y lo relaciona con los conocimientos que tiene sobre
él.
-Reconoce los temas que aborda un texto literario y
sus vínculos con la vida cotidiana y escolar. Lee y
escribe textos literarios teniendo en cuenta lecturas
previas, conocimientos y experiencias.
-Participa en espacios de discusión en los que
socializa con otros los textos literarios que lee o
escribe.
Interpreta el propósito
comunicativo de emisiones
verbales y lo relaciona con
lo dicho por su interlocutor y
las características de su voz.
-Participa en discusiones en las que reconoce
diferentes puntos de vista.
-Comprende las ideas, opiniones y argumentos
planteados en diferentes espacios de discusión.
-Identifica las palabras y expresiones que ordenan un
discurso y enmarcan la introducción, el desarrollo y el
cierre.
-Reconoce el tono y el estado de ánimo del emisor a
partir del ritmo, las pausas y la velocidad de su
discurso.
Organiza la información que
encuentra en los textos que
lee, mediante técnicas que le
facilitan el proceso de
comprensión e
interpretación textual.
-Comprende el propósito comunicativo, el léxico y la
audiencia a los que se dirige el texto.
-Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir
de la información que contiene y el contexto de
circulación en que se ubica.
-Organiza la información en cuadros sinópticos,
mapas conceptuales y mentales para fortalecer su
comprensión.
Tabla 3. Sobre la escucha como un sistema de comprensión DBA.
Escucha comprensiva
“Mallas de aprendizaje, implementación de los derechos básicos de aprendizaje” (2017)
Acción asociada a los
DBA
Derechos de
aprendizaje
Micro-habilidades para la comprensión
I. Participa en
espacios orales
Identifica contenidos,
estructuras, propósitos
- Identifica diferentes puntos de vista en una
conversación.
26
teniendo en cuenta el
contenido, la
estructura y el
propósito
comunicativo.
comunicativos y puntos
de vista en diversos
textos orales.
- Identifica los problemas y las soluciones mencionados
en una emisión verbal.
- Identifica los sentimientos y actitudes del emisor de un
mensaje a partir de la expresividad de su voz (cambios en
el tono y en la velocidad), los gestos y los movimientos
corporales.
- Identifica cómo se estructura un texto oral (por ejemplo:
introducción, desarrollo y conclusiones).
- Identifica el propósito comunicativo de las emisiones
verbales (narrar, explicar, informar, etc.).
Analiza textos orales que
circulan en el ámbito
escolar, en los medios de
comunicación y en
escenarios artísticos, en
los que reconoce temas
centrales y
características formales.
- Reconoce la idea principal y las ideas secundarias que
estructuran una emisión verbal.
- Lee previamente sobre el tema que tratará con otros para
mejorar su comprensión.
- Comprende manifestaciones verbales (por ejemplo,
parlamentos de los actores) y no verbales (por ejemplo, el
tono de voz empleado por los actores) en obras de teatro.
Interpreta el propósito
comunicativo de
emisiones verbales y lo
relaciona con lo dicho
por su interlocutor y las
características de su voz.
-Participa en discusiones en las que reconoce diferentes
puntos de vista.
-Comprende las ideas, opiniones y argumentos
planteados en diferentes espacios de discusión.
-Identifica las palabras y expresiones que ordenan un
discurso y enmarcan la introducción, el desarrollo y el
cierre.
-Reconoce el tono y el estado de ánimo del emisor a partir
del ritmo, las pausas y la velocidad de su discurso.
Organiza la información
que encuentra en los
textos que lee, mediante
técnicas que le facilitan
el proceso de
-Comprende el propósito comunicativo, el léxico y la
audiencia a los que se dirige el texto.
-Infiere las temáticas que desarrolla un texto a partir de la
información que contiene y el contexto de circulación en
que se ubica.
27
comprensión e
interpretación textual.
-Organiza la información en cuadros sinópticos, mapas
conceptuales y mentales para fortalecer su comprensión.
Delimitación del problema
La investigación se desarrolla en el Colegio Claretiano de Bosa, ubicado en la ciudad de
Bogotá Distrito Capital. La población seleccionada son estudiantes de grado cuarto de primaria,
de la jornada tarde; el grupo se compone de 40 niñas y 30 niños, para un total de 70 estudiantes,
10 de ellos nuevos, 60 antiguos, dos (2) reinician el año escolar y sus edades oscilan entre los 9 y
11 años. La información relacionada a continuación, se obtuvo por medio de la aplicación de un
cuestionario virtual a los estudiantes, durante la jornada escolar y en acompañamiento de un
docente del grado. Este instrumento, pretende recopilar información sociodemográfica de hábitos
de estudio y es un acercamiento a identificar estilos de aprendizaje, antecedentes de salud y
acompañamiento familiar, con la finalidad de contextualizar el componente contextual y afectivo
de la trayectoria hipotética de aprendizaje.
Los estudiantes de grado cuarto en su mayoría viven en la localidad de Bosa (84%), otros
habitan en Soacha con el 8.5% y Kennedy el 7.4%. El estrato predominante en grado quinto según
recibo de servicio público es el 2 con porcentaje de 62.3%, le sigue el estrato 3 con 14.1% y un
porcentaje del 4.3% es estrato 1, y 16.3 no sabe o no responde. El 93,6% de los encuestados se
encuentra afiliado al sistema de seguridad social.
El 42.6% de la población refiere que viven con padres y hermanos, 10.6% solamente con
los padres, con la madre únicamente el 14.9%, con el padre únicamente 3,2%, el 18.1 % con la
familia extensa y el 10.6% vive con otras personas.
Los estudiantes califican sus relaciones familiares como buenas en un 77.7% de los casos,
regular el 21.3% y mala 1.1%. Respecto a la percepción de comunicación que tiene el estudiante
en su núcleo familiar, se evidencia que el 81.9% la reconoce como buena y 18.1% regular, en
ningún caso se refiere como mala. En cuanto a la resolución de conflictos, participan en su
28
resolución solo los padres en un 29.8%, 37.2% toda la familia, la madre es referida solo por el
13.8%, 4.3% solo los hijos, el 3.2% menciona que no se resuelve y el 10.6% manifiesta que otro
miembro de la familia participa en la resolución de los mismos.
Los encuestados reportan en cuanto a pertenencia a grupos poblacionales de la familia 1.1%
hacen parte del grupo raizal, 2.1% mulato, 1.1% son indígenas y 95.7% a ningún grupo poblacional
especial. Frente al acompañamiento escolar, el 38.3% dicen que padre y madre colaboran
activamente en éste, 25.5% solo la madre, 4.3% solo el padre, 8.5% recibe ayuda de una persona
ajena al núcleo familiar, 8.5% de hermanos, 6.4% de abuelos, 2.1% de otro familiar y 6.4% no
reciben ayuda de alguien.
En cuanto a la asistencia a servicios especiales, 59.6% manifiesta que no han necesitado
asistencia especial externa al colegio, un 17% asistió o está asistiendo a psicología por razones
como separación de padres, pautas de crianza, dificultades en el comportamiento, duelo, a terapia
del lenguaje y fonoaudiología asisten un 4.2%, por dificultades de pronunciación, terapia física
5.6%, psiquiatría 5.3% por dificultades en la conducta alimentaria y a otros servicios 7.4%
(otorrino, ortopedia).
Con relación a la existencia de algún tipo de discapacidad el 91.5% no reconoce tener
alguna, el 5.3% menciona una discapacidad sensorial, 2.1% una discapacidad física y 1,1%
discapacidad cognitiva.
En cuanto a uso del tiempo libre, los niños de este grado prefieren realizar algún deporte
en un 37.2%, el 13.8% uso del computador (redes sociales, juegos online, escuchar música), el
9.6% danzas, el 2.1% ven televisión, ir a cine el 4.3%, videojuegos 23.4%, 6.4% prefiere leer y
3.2% tocar algún instrumento musical. Sobre el tiempo dedicado al uso de dispositivos electrónicos
por parte del estudiante al día, 24.5% invierte una hora diaria, 20.2% tres horas diarias, 38.8%
media hora o menos al día, y cinco horas o más el 17%. En contraste, cuando se interroga sobre el
tiempo dedicado a la lectura diaria 57.4% invierte menos de una hora, 28.7% de unas dos horas y
13.8% tres horas o más.
Por otro lado, se exploró por el nivel de análisis y crítica que en familia se realiza a las
lecturas que realizan. En este aspecto puede verse que el 64.9% nunca debaten lo leído, 8.5% pocas
veces lo hacen, 12.8% usualmente y 13.8% siempre. A su vez, la visita a espacios como bibliotecas
29
en el 16% de los casos se da pocas veces, 58,5% ninguna vez, 10.6% lo hacen usualmente y 14.9%
lo hacen siempre. Del mismo modo, los estudiantes refieren que durante el año 2018 leyeron menos
de 5 libros 14.9%, de 6 a 20 libros 45.7%, de 21 a 100 libros 21.3%, no sabe o no responde 18.1%
De esta forma se observan, marcadas diferencias en la caracterización socio-demográfica
de los estudiantes, sus estilos de vida, hábitos y contextos. Ahora bien, teniendo en cuenta que la
preocupación de este trabajo es por la enseñanza y el aprendizaje de la lectura, situados desde una
perspectiva de las modalidades de lectura, es importante comenzar por analizar ¿Cómo están los
estudiantes en cuanto a comprensión de lectura? De acuerdo con las mediciones estandarizadas
que propone el Ministerio de Educación Nacional. Para ello, en el colegio Claretiano de Bosa se
implementó una nueva propuesta se seguimiento de la lectura a partir de simulacros tipo ICFES
que desarrollan los estudiantes, obteniendo unos puntajes específicos con los cuales los docentes
pueden diseñar planes de mejora de acuerdo con los puntos débiles que encuentren en los
estudiantes en este acercamiento a la lectura crítica a partir del modelo basado en evidencias.
Dicha medición y propuesta de las pruebas estandarizadas se lleva a cabo por medio de la
empresa “Soluciones integrales para la calidad” por medio de unas cartillas que están elaboradas
teniendo en cuenta los parámetros de las pruebas saber. Se establecen los cuadernillos de lectura
crítica con cerca de 25 preguntas en el componente de lenguaje, que responden a los niveles:
semántico, pragmático y sintáctico. A partir de ello, se establece que en esta primera aplicación
con grado cuarto de primaria compuesto por 70 estudiantes que resolvieron la prueba de lectura
crítica el 0% se encuentra en un avanzado, el 6,2% en un nivel satisfactorio, el 52,5% en un nivel
mínimo y el 41,2% en un nivel insuficiente.
Tales cifras son importantes para ver el impacto que posiblemente tenga la presente
investigación teniendo en cuenta las estrategias que se plantean como plan de mejora para los
procesos de comprensión de lectura de los estudiantes. Por otra parte, para situar la categoría de
escucha con los estudiantes, se diseñó y se aplicó una encuesta en google para los 70 estudiantes
que pretendía identificar cómo se estaba tratando esta acción discursiva en años anteriores a partir
de las siguientes preguntas: ¿Han escuchado audiolibros? ¿Los profesores han evaluado la
escucha? ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? ¿Qué es leer? ¿Cómo se presenta
la escucha en las actividades de clase? Teniendo en cuenta estas preguntas los estudiantes
resolvieron el cuestionario desde sus casas para poder analizar esta categoría.
30
Así pues, a la primera pregunta ¿Han escuchado audiolibros? El 70% de los estudiantes
aseguró no haberlos escuchado, mientras el 30% respondió que sí se había acercado a ellos, en sus
casas; en la segunda pregunta ¿Los profesores han evaluado la escucha? El 40% de los estudiantes
aseguró que los docentes sí evaluaban la escucha en la rejilla de la nota social había un componente
que se nominaba escucha y allí se valoraba el silencio que hacían en las clases, por otra parte, el
otro 40% aseguró que no era evaluada, mientras que el 20% restante afirmó que no sabía; en la
tercera pregunta ¿Les gusta escuchar la narración de diferentes textos? El 80% respondió que sí le
gustaba escuchar narraciones de sus padres, porque en el colegio los profesores no lo hacían y el
20% restante afirmó que cuando la historia era interesante; en la cuarta pregunta ¿Qué es leer? El
75% de los estudiantes asoció la lectura con la modalidad alfabética al escribir respuestas como
“coger un libro” “sentarse frente a un texto” “comprender un mensaje escrito” mientras que el 25%
restante afirmó no saber. Finalmente, en la quinta pregunta ¿Cómo se presenta la escucha en las
actividades de clase? Un 65% de los estudiantes respondió que cuando hacían silencio mientras
que el 35% restante aseguró que nunca se presentaba.
Frente a estas respuestas es evidente que la experiencia de los estudiantes con la escucha
en el aula es poco consciente; del mismo modo se percibe una ausencia en el dominio del
profesorado de la escucha como acción discursiva, ya que no la conocen como una habilidad
discursiva, acción o mecanismo de comprensión; sino simplemente con el acto de hacer silencio
en el aula. Así mismo, con el fin de conocer lo que piensan los docentes con respecto a estos temas
y de esta forma tener un marco de referencia un poco más amplio en cuanto a las prácticas de la
enseñanza de la lectura en el Colegio Claretiano, se preguntó a un grupo de 15 docentes (8 de
español y 7 de básica primaria) ¿Qué es lectura? ¿Qué son modalidades de lectura? ¿Qué es
didáctica de la lectura? Y ¿Qué son tipologías textuales? Los resultados frente a estas preguntas
fueron los siguientes:
Las respuestas a la pregunta ¿Qué es lectura? son: siete docentes la definen desde una
perspectiva lingüística afirmando en su gran mayoría que se refiere a “textos que deben ser
decodificados” para obtener cierta información y comprender el mensaje que trasmite. Cinco
docentes apuntan a una perspectiva cognitiva con afirmaciones como “es todo proceso de
acercamiento al conocimiento, del que puedo hacer reflexión en los distintos contextos de la vida”,
en este sentido la lectura modifica los conocimientos del ser humano. Sin embargo, los docentes
31
en sus definiciones utilizan palabras como “adquirir información”, “procesos de aprendizaje”, de
esta manera se puede apreciar que la idea de lectura que se manifiesta es limitada con respecto a
un sentido de la lectura como practica social. Finalmente, tres docentes afirman que la lectura es
el “arte de comprender el mundo”, está es quizá la visión más amplia que se encuentra en las
respuestas; a nuestro juicio, es desde allí que se busca forjar los conceptos de imaginación y
observación, pues estos docentes incluyen las imágenes en sus respuestas como textos que pueden
ser leídos, sin nombrar en ningún momento el proceso de decodificación. Por lo anterior, se
evidencia que la lectura sigue siendo comprendida como un proceso lingüístico que refiere la
decodificación de los signos de un idioma, lo cual implica que la perspectiva pragmática y
semiótica quede fuera de los conceptos de los profesores interrogados.
En cuanto a las ideas que tenían los docentes frente a las modalidades de lectura, se
evidencian los siguientes datos: de los 15 profesores que respondieron, un 40% propone una
perspectiva de modalidades desde la conformación de las macro estructuras textuales, atendiendo
únicamente a la forma del texto; un 10% argumenta no saber; un 20%, define las modalidades
desde las formas de leer, encontrando en la lectura en voz alta, la lectura compartida y la lectura
mental una posible ruta a las modalidades de lectura y finalmente un 30% de los maestros
atendieron a los referentes cognitivos de lectura crítica para responder a la pregunta. Con ello se
evidencia un desconocimiento parcial, de lo que son las modalidades de lectura, donde puede
decirse que atienden netamente a referentes texto-lingüísticos para comprender las modalidades
de lectura, dejando de lado completamente al estudiante y sus diferentes canales de recepción, para
llevar a cabo la experiencia de leer.
Frente al concepto de didáctica de la lectura se evidenció que ocho docentes refieren al
cómo realizar ciertas acciones en el aula que impliquen la enseñanza de la literatura, afirmaciones
como “es el método usado dentro de clases para trabajar la lectura a partir de juegos, creatividad,
incentivar la imaginación, motivación constante, captar la atención”. En este sentido, se puede
inferir que los docentes conciben la didáctica como estrategias, acciones, planteamientos,
herramientas, formas, oportunidades, apelando al cómo, dejando un poco de lado el qué y el
quiénes, que son aspectos fundamentales de las relaciones didácticas. Por otro lado, tres docentes
refieren a elementos del texto, nombrando imágenes y preguntas que se deben generar al texto, en
este sentido se entiende la didáctica como el seguimiento detenido al texto lingüístico que en
32
ocasiones viene acompañado de imágenes. Por último, tres docentes no recuerdan sobre la
didáctica de la literatura, lo anterior hace evidente la necesidad de desarrollar el concepto de
didáctica en torno no sólo al cómo, sino al qué y a quiénes, logrando una triangulación de las
relaciones que constituyen bases para la reflexión didáctica.
Ya para cerrar es importante destacar la carencia del dominio del profesorado en las
categorías que se propone en este proyecto. De este modo se puede dilucidar el vacío tan grande
que hay en las prácticas de enseñanza de la lectura, pues si el docente no está preparado en estas
categorías será muy difícil que logre hacer una trasposición didáctica adecuada del contenido para
poder trabajarlo con los estudiantes. Además de ello, luego de la revisión de los documentos
institucionales se encuentra también la ausencia del desarrollo de la escucha en la malla curricular
de lengua castellana, en el proyecto que tienen como área de español y en el PEIC9.
Justificación de la problemática
“El amor, la lectura, la vida no son prácticas, son experiencias"
Larrosa J. (2007, p.1)
Como docentes nuestra tarea constante es plantear reflexiones pedagógicas que conduzcan
a nuevas prácticas que sean capaces de configurar ambientes de aprendizaje didácticos, los cuales
comprendan relaciones epistemológicas, cognitivas, comunicativas, afectivas, contextuales y
socioculturales (Calderón y León, 2001). De acuerdo con este planteamiento, el presente trabajo
tiene como finalidad proponer una trayectoria hipotética de aprendizaje de la lectura, para situar la
escucha como una modalidad de lectura, dilucidando algunos indicadores de procesos lectores que
pueden darse, al escoger la escucha como el canal de acceso al texto.
Para la propuesta de la THA, se retoman los factores didácticos que propone Calderón10.
El primer factor, denominado epistemológico, exige la definición del tópico de aprendizaje (la
lectura – la escucha); el segundo, el intelectivo-afectivo, sugiere la definición de los procesos de
aprendizaje de la lectura y de la población implicada en el diseño de la trayectoria hipotética de
aprendizaje; el tercer factor, que es el comunicativo y mediacional, trabaja la etapa de diseño y
9 Proyecto Educativo Institucional Claretiano, alojado en: http://claretiano.edu.co/horizonte-institucional/ 10 La autora propuso un documento para la proyecto Colciencias, titulado “Caracterización de factores didácticos que constituyen un ambiente didáctico de la narratividad para estudiantes para profesor de programas de licenciatura en el área de lenguaje” (En informe Año Sabático, Calderón, D.I., 2015).
33
ejecución de la trayectoria hipotética de aprendizaje, como objeto de mediación comunicativa en
el aprendizaje.
Todo ello, para enriquecer la perspectiva y la práctica de la lectura cuando se propone desde
un punto de vista didáctico, además es importante reflexionar sobre la propuesta de Calderón et al.
(2014) en los Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación del
Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad. En esta obra se posiciona el
tópico “lectura” como una acción discursiva, en tanto que se parte de una experiencia discursiva
del sujeto en su acción socio discursiva, hay una afectación (una implicación) en la persona que
lee, dado que implica una serie de procesos para la construcción de un significado y de los sentidos
que interactúan con los textos de manera continua y en un contexto sociocultural.
Esta perspectiva de la lectura será capaz de vincular al estudiante con “su experiencia
pasada, con la vida y con el lenguaje” (Rosenblatt, 2002 p. 57). Puesto que más allá de comprender
los procesos de lectura en los que están los estudiantes, se propone una reflexión que toma como
punto de partida su contexto, sus edades, sus motivaciones, sus condiciones, sus emociones, su
afectividad, sin desconocer su proceso académico.
En esta medida, es importante la reflexión que se propone de lectura como acción
discursiva, puesto que se pueden posicionar las modalidades de lectura, en tanto que el lector al
estar expuesto a diferentes condiciones: situacionales, biológicas, intelectivas, afectivas y
contextuales, puede cambiar el canal de recepción (lo que no es un simple cambio de canal) por el
cual se dispone a descifrar y a experienciar el significado del texto. Con lo anterior, se presenta
una necesidad a la que el docente debe atender pensando los aspectos culturales que subyacen a la
lectura, comprendiendo que “la lectura no es sólo una operación abstracta de intelección: es puesta
en juego del cuerpo, inscripción en un espacio, relación consigo mismo y con los otros.” (Chartier,
2017, p. 29. Esto permitiría crear ambientes de aprendizaje de la lectura reconociendo las
condiciones que se pueden dar cuando se lleva a cabo la acción de leer, las motivaciones y las
modalidades a las que se puede recurrir para acceder a diferentes tipos de textos.
Adicionalmente, es importante mencionar que al retomar las actividades que se proponen
en la investigación que se inició en el pregrado: El audiolibro como elemento didáctico para el
desarrollo de la lectura en poblaciones en contextos de diversidad: factores epistemológico y
comunicativo (Poveda y Vera, 2016), Se permite una profundización en la identificación de los
34
procesos que pueden darse al proponer la escucha como modalidad de lectura. Todo ello, con la
aplicación de las diferentes situaciones didácticas que sugiere una consolidación de la trayectoria
hipotética de aprendizaje de la lectura.
Así pues, este proyecto de investigación tiene una relación de correspondencia con la línea
de investigación “Actividades discursivas de la lengua” propuesta por la Maestría en tanto que
permite plantear una reflexión y acción frente a una acción discursiva del lenguaje, involucrando
una teoría de proveniente de la educación matemática (THA); como también, sugiere las
herramientas didácticas necesarias para que el docente cualifique sus prácticas pedagógicas y
pueda atender los procesos de enseñanza y aprendizaje de una forma responsable y consciente no
solo de los saberes científicos, sino también de los saberes pedagógicos que se requieren para poder
mejorar los procesos meta-cognitivos de los estudiantes.
Finalmente, la investigación sitúa la importancia de reflexionar sobre las acciones
discursivas del lenguaje, con el objetivo de cualificar los procesos de aprendizaje de los
estudiantes, teniendo en cuenta lo variante y lo invariante de la lectura, donde lo invariante serán
los procesos que se desarrollan al comprender los textos por medio de la lectura y lo variante las
diferentes situaciones contextuales, afectivas y emocionales que enfrenta el estudiante al acercarse
a la lectura por medio de otra modalidad, donde requiere específicamente activar otro canal de
recepción y de interacción.
Objetivo general
Consolidar una trayectoria hipotética de aprendizaje (THA) de la lectura, desde la escucha
como una modalidad de lectura.
Objetivos específicos
1. Proponer elementos para la comprensión de la escucha como una modalidad de lectura.
2. Generar situaciones didácticas que favorezcan el desarrollo de la escucha como modalidad
de lectura.
3. Consolidar una T H A de la escucha como modalidad de lectura, a partir de la aplicación
del audiolibro “Los colores del sonido”.
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4. Identificar los procesos de lectura que se manifiestan con la práctica de la escucha como
modalidad de lectura.
5. Aportar a la línea de investigación de Didáctica del lenguaje a partir de la didáctica de la
lectura centrada en la escucha como una de sus modalidades.
Pregunta de investigación
¿Qué procesos configuran una trayectoria hipotética de aprendizaje cuando la modalidad
de lectura es la escucha?
Sub preguntas
1. ¿Qué caracteriza a la escucha como modalidad de lectura?
2. ¿Qué tipo de procesos están implicados en la escucha como modalidad de lectura?
3. ¿Qué mediaciones y situaciones didácticas pueden favorecer el desarrollo de la escucha
como modalidad de lectura?
4. ¿Qué tipo de tareas favorecen el desarrollo de la escucha como modalidad de lectura?
Marco teórico
En este capítulo se presentan los fundamentos teóricos que se relacionan con la
consolidación de la Trayectoria Hipotética de Aprendizaje para el desarrollo de la escucha como
modalidad de lectura. De este modo, se continúa con el desarrollo de las categorías que se
propusieron para analizar los antecedentes investigativos, de tal forma que se presenta la reflexión
teórica de la siguiente manera: en primer lugar, la lectura, a partir de los dos grandes campos que
se evidenciaron mayormente desarrollados en los antecedentes de investigación y que permiten
también consolidar la propuesta de la lectura como una acción discursiva; en segundo lugar, la
escucha, en consonancia con la propuesta que se hace de la lectura y sus modalidades y finalmente
los postulados que fundamentan la propuesta pedagógica de trayectoria hipotética de aprendizaje.
La lectura
36
Cuando se aborda la lectura como uno de los tópicos centrales del presente trabajo, es
importante acotar la referencia que se hace del término debido a su multiplicidad de significados
y tratamiento en el campo pedagógico e investigativo. Para ello, es oportuno comenzar por situar
la lectura en el marco de la reflexión las acciones didácticas del lenguaje que propone Calderón et
al. (2014) en los Referentes Curriculares con Incorporación de Tecnologías para la Formación
del Profesorado de Lenguaje y Comunicación en y para la Diversidad, en donde se propone que
la lectura involucra diferentes aspectos semióticos, estéticos, comunicativos, afectivos, intelectivos
y situacionales que trascienden en una línea bipartita entre el texto y la persona.
Teniendo en cuenta ese punto de partida, en el presente trabajo se sitúa la lectura como una
acción discursiva, posicionando el tópico “lectura” en una situación que compromete un acto
discursivo que afecta a la persona que lee, por cuanto se trata de una construcción de significados
y sentidos desde una interacción con los textos. Así pues, la reflexión de lectura se presenta a
partir de tres campos importantes: el primero, relacionado con algunas perspectivas
psicolingüísticas, para presentar un acercamiento en cuanto a los procesos de lectura; el segundo,
desde una perspectiva sociolingüística, para posicionar la importancia que tiene el texto en el
mundo de la vida del lector y en el tercer aspecto, desde perspectiva didáctica de lectura, donde se
propone una triangulación del componente psicolingüístico, sociolingüístico, en una perspectiva
didáctica.
La lectura desde la perspectiva psicolingüística
La perspectiva psicolingüística de la lectura, se posiciona como un proceso enfocado
puntualmente en la relación que tiene el lector con el texto a partir de un proceso sistemático,
escalonado o sencillamente procedimental de la lectura. Frente a ello, autores como Gibson y
Levin (1975) y Dubois (1996, p.15) van a argumentar que “leer es extraer información de un texto”
donde la acción de leer posiciona al sujeto lector como un receptor de información, ajeno al texto
y a los diferentes factores contextuales, pero que debe involucrar todo un conjunto de habilidades
para develar el contenido explícito que le quiere transmitir el texto. No obstante, es importante
tener en cuenta que los aportes desde la perspectiva psicolingüística se han visto enriquecidos por
37
otros autores, en los mismos años setenta con F. Smith (1983) se comienza a proponer una lectura
más interactiva entre el lector y el texto, en una propuesta fundamentada por procesos.
A partir de estos planteamientos, para la psicolingüística es importante posicionar los
procesos de lectura, comprendidos en etapas de desarrollo o aprendizaje, tal como lo retoman
académicos como Gordillo y Flórez (2014) quienes han rastreado autores como Smith (1983),
Jenkinson (1976) Strang (1978) y Kintsch (1998): estos últimos autores argumentan que en la
relación entre el lector y el texto existen tres niveles de comprensión de lectura fundamentales: el
primer nivel, el literal, en el que el lector reconoce los enunciados y las palabras clave del texto,
sin ningún desarrollo más allá de la estructura del texto; el segundo nivel, el inferencial, que se
caracteriza por escudriñar y dar cuenta de la red de relaciones y asociaciones de significados que
permiten al lector leer entre líneas y finalmente, el crítico intertextual, donde el lector es capaz de
establecer juicios y relaciones sobre lo que ha leído.
Con lo anterior, se puede dilucidar cómo se comienza a pensar en el sujeto lector, con una
serie de implicaciones que llaman a la pericia de la persona que lee, para lograr develar el complejo
proceso intelectual al que se está llamado cuando se lleva a cabo la acción de leer. Esta perspectiva
se asemeja a los planteamientos de Goodman (2005) quien sostiene que la acción leer no es recibir
de forma pasiva la información según se lee; sino que hay una construcción del significado del
mensaje que se está leyendo. Esta interacción que se propone en el momento de la lectura se va a
entender desde Goodman (2005) en dos escenarios: uno de ellos, la comprensión, que será el
producto de lo que el lector conocía antes de leer y lo que aprendió durante la lectura; el segundo,
denominado comprehender, el cual es el proceso de construcción de un nuevo significado durante
la lectura del texto. Ambos escenarios se sitúan en una mirada del lenguaje como proceso, donde
el significado no solamente está en el texto que se lee, sino que éste se construye en la interacción
con la persona que lee.
De esta manera la lectura, desde el campo de la psicolingüística, opta por una perspectiva
procesual de la lectura, la cual acontece en una serie de intercambios ente las habilidades del sujeto
lector y el significado que tiene cada texto. Muy de la mano con una perspectiva contemporánea
de la lingüística como lo son los postulados de Chomsky (citado por Benveniste, Emile (2004)
que sitúa la capacidad innata del lenguaje, postulando la lengua humana como un sistema complejo
que funciona en el cerebro humano, excluyendo la actuación y por ello considerando el estudio de
la lengua como un fenómeno mental.
38
La lectura desde la perspectiva sociolingüística
Será a finales de la década de los ochenta cuando Rosenblatt (1985) propone la importancia
del sujeto lector, su nexo con el texto y los factores adicionales que inducen a la acción de leer,
nombrándola de la siguiente manera: “Llamo a esta relación una transacción a fin de enfatizar el
circuito dinámico, fluido, el proceso recíproco en el tiempo, la inter-fusión del lector y el texto”
(Rosenblatt, 1985, p.67); de esta manera propone que al proceso de lectura subyace un vínculo
recíproco entre el texto y el lector. En esta perspectiva, a diferencia de la psicolingüística, la lectura
ya no evoca solamente la capacidad cerebral de la acción de leer, enmarcándola por etapas de
desarrollo; sino que en un espectro más amplio se relaciona la lectura con el sujeto, con sus
vivencias y con su experiencia, allí es donde toma sentido la cosmovisión de la persona y la lectura
permea el mundo de la vida del ser humano.
Autores como Solé (1992) se suman a este planteamiento, posicionando el término de
“lector eficiente” quien será el que utilice diversas fuentes de información textual y contextual,
para lograr develar el significado del texto que lee. Planteando de esta manera la perspectiva de
“un lector activo que procesa en varios sentidos la información presente en el texto, aportándole
sus conocimientos y experiencias previos, sus hipótesis y su capacidad de inferencia” (Solé, 1992,
p.20) así, en la apuesta por un lector activo, se retoma que en la acción de leer, si bien es importante
tener en cuenta el contexto del sujeto y el mundo que lo rodea, también exige que el lector sea
audaz y que finalmente, logre el objetivo de la lectura que es comprender el significado de un texto
y que este significado se retroalimente.
Lo anterior conlleva a reflexionar sobre un lector “que permanece alerta a lo largo del
proceso, enfrentándose a obstáculos y superándolos de diversas formas, construyendo una
interpretación para lo que lee y que, si se lo propone, es capaz de recapitular, resumir y ampliar la
información obtenida”. (Solé, 1992, p.20) en un amplio planteamiento de la lectura, es un lector
que en efecto vuelve al texto como un rompecabezas, en diferentes partes lo va analizando hasta
lograr tener la comprensión del conjunto en unidad que en este caso puntual será el texto al que se
enfrenta la persona que lee.
Más adelante, en estudios posteriores, Solé (2005) articula esta misma idea, cuando plantea
que la experiencia estética del debe ser construida él y para él, al ser una actividad que requiere
39
voluntad y placer en el lector, guardando una estrecha relación con la labor de enseñanza y
aprendizaje que subyace en el quehacer del docente al posicionar que en la acción de lectura puede
darse en cuatro tipos fundamentales: El primero, denominado lector activo, es el lector que procesa
en varios sentidos la información presente en el texto; el segundo, denominado lector eficiente,
quien comprende el sentido del texto; el tercero denominado lector principiante, resume el texto
de forma jerarquizada de acuerdo con las ideas principales y finalmente, el lector experto, establece
un propósito de la lectura y lo cumple satisfactoriamente con una serie de cuestionamientos y
subdivisiones de las acciones de leer.
Dichos tipos de lectores no ocurren de forma escalonada, sino que estos van a ser circulares
en la acción de leer enmarcando que será “un proceso constante de elaboración y verificación de
predicciones que conducen a la construcción de una interpretación” (Solé, 2005, p. 27). Postura
que se relaciona con lo planteado anteriormente frente a la experiencia estética del lector donde el
acercamiento a la lectura del estudiante sea capaz de vincular “su experiencia pasada, con la vida
y con el lenguaje” (Rosenblat, 2002 p. 57). Una percepción muy similar a la que desarrolla Graciela
Montes (2001) quien sustenta que “la lectura es una pequeña constelación de sentidos” (p.4) donde
los lectores construyen el sentido a partir de una experiencia estética de la lectura, de una relación
de interacción e interpretación del ser humano en contacto con el texto vivo.
De este modo, cuando se pretende que por medio de la lectura se puede vincular la
experiencia del estudiante con el texto vivo toman partida autores como Lerner (2001) quien
concibe que va a “leer para conocer otro mundo posible y pensar sobre el propio desde una nueva
perspectiva” (p.29) retomando lo que se pretende tomar como uno de los insumos grandes para el
trabajo que atiende a la perspectiva estética, dentro de un tópico con tanto desarrollo como lo es la
lectura. Esto, por cuanto muchos estudios enmarcan la discusión en el componente cognitivo o de
procesos lectores, desconociendo que la lectura en sí misma como dice Jorge Larrosa, es una
experiencia significativa que va más allá de la simple adquisición de información, formándolos y
transformándolos. (cf. Larrosa, Jorge: 2003, p.207) reconociendo la lectura como una experiencia
de comprensión, pero que también induce una afectación en el sujeto, en sus modos de vivir y
percibir el mundo.
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La lectura como acción discursiva
Una vez situados los dos grandes campos que han trabajado la lectura, según los
antecedentes investigativos, se propone para el presente trabajo, situarse en una perspectiva plena
de la lectura, puesto que en los dos apartados anteriores se expusieron brevemente dos perspectivas
que han estado presentes en las diferentes investigaciones que se rastrearon. Es importante reiterar
que en el presente trabajo se opta por una mirada didáctica de la lectura como acción discursiva lo
cual implica reconocer que ante todo estamos con sujetos socio discursivos activos, participantes
de la vida social y cultural en el contexto en el que viven. En este sentido, el acto de leer es parte
de sus acciones discursivas voluntarias y conectadas con todas las demás acciones sociales, se lee
para algo, por algo y se es consciente de los sentidos construidos con el texto o con los textos
(Calderón, 2019, s.p.), acogiendo los niveles de lectura propuestos en otros trabajos, pero no desde
una perspectiva lineal de procesos sino como una interacción constante de procesos que se dan en
el sujeto lector de manera simultánea.
De esta manera, es importante situar la perspectiva sociocultural donde se reconoce que la
lectura, retoma sentido en el mundo de la vida del sujeto lector, partiendo que “la lectura académica
tradicional ha procurado imponer los vínculos autorizados al estigmatizar o, por lo menos dejar en
las sombras, silenciar los otros vínculos igualmente establecidos por el lector estudiante entre su
lectura, su subjetividad y su experiencia práctica social e intelectual” (Chartier A. M. y Hébrard J.
2002, p.175). Se comprende que uno de los grandes inconvenientes que se ha tenido de la lectura
es convertirla en un instrumento de validación del aprendizaje escolar, pero que desestima
completamente la apreciación del texto.
Lo anterior no debería ser el propósito que persiga la lectura, por ello adoptando el enfoque
cultural de la lectura, se entiende que “la lectura no es sólo una operación abstracta de intelección:
es puesta en juego del cuerpo, inscripción en un espacio, relación consigo mismo y con los otros”
(Chartier, 2017, p.29). No es entonces una competencia que sea simplemente desarrollada de forma
lineal para llegar a ser lectores críticos intertextuales, la lectura en sí misma es una experiencia que
involucra al sujeto que lee, que trastoca su mundo de vida, no solamente desde un plano cognitivo;
sino también estético, emocional, cultural, semiótico pues la lectura es toda una dramatización en
la que se involucra el todo de la persona.
41
Todo lo anterior, se retoma para consolidar una perspectiva didáctica de lectura plena,
donde no sólo se incluyen los aspectos psicolingüísticos, y tampoco se va optar por tomar distancia
y centrarse en un plano completamente sociolingüístico; sino que en el marco de la reflexión
didáctica de lectura plena, será importante involucrar algunos de los indicadores mencionados
anteriormente a partir de los dos enfoques, ya que se define la lectura “como una práctica cultural
que involucra múltiples contextos semióticos, estéticos y comunicativos” (Calderón et al, 2014,
p.74). Por tanto, es indispensable que el docente no se limite solo en un enfoque para diseñar la
trayectoria hipotética de aprendizaje, sino que logre articular elementos proporcionados por cada
enfoque, con el fin de identificar y establecer los procesos que subyacen a la lectura alfabética y
lograr encontrar las posibles sinergias que existan entre la lectura alfabética y la escucha como
modalidad de lectura.
Finalmente, más allá de proponer otro canal de recepción para la lectura, e intentar
fundamentar los procesos que existen cuando se toma la escucha como una modalidad de lectura,
se cree que es importante “Reconocer sus diversas modalidades, sus variaciones múltiples
constituye el objeto primero de un proyecto de historia de la lectura que se compromete a captar
en sus diferencias las comunidades de lectores y su arte de leer” (Chartier, 2017, p.20)puesto que
en la medida que se reconocen diferentes modalidades para la lectura, se reconoce la
heterogeneidad de las personas que leen, de sus gustos, de sus espacios, de su experiencia, de sus
procesos y demás situaciones que se postulan desde la diversidad, entendiendo que “una educación
basada en la diversidad tiene como objetivo fundamental luchar contra las formas de exclusión, no
solo étnicas, sino sociales, culturales y educativas” (CALE- UDFJC), 2015, p.13). Allí es donde
es importante retomar todos los demás factores que surgen en torno a la lectura, tanto físicos, como
sensoriales, emocionales, situacionales, entre muchos otros más que será finalmente la reflexión
didáctica en torno a la psicolingüística, la sociolingüística, en ruta hacia una lectura plena que
tenga en cuenta la diversidad de las personas.
42
La escucha
Sobre la categoría escucha a continuación se presenta el marco teórico que se ha venido
construyendo con respecto a ella. En primer lugar, no se toma como asistente de la oralidad, aunque
se reconoce a partir de los estudios de Rojas, G. (2019) y la Red Iberoamericana de Estudios sobre
la Oralidad11 que la escucha es parte constitutiva de la oralidad. Además cabe aclarar que tampoco
se toma como una asistente de la lectura, sino que se posiciona en su propio campo de acción,
entendiendo la escucha, en la misma línea de la lectura, como una acción discursiva que involucra
al sujeto porque pasa por sus sentidos, emociones, afectividad e intencionalidad y genera una
respuesta de asimilación, de construcción o de comprensión en el sujeto que oye; “no es una
escucha light, sin consecuencias, sino que se trata de una escucha cargada de interrogantes”
(Bajour, 2005, p.2) lo que permite que el proceso de escuchar no se quede allí en hacer silencio o
en un aspecto netamente sensorial.
De este modo se reconoce que la escucha también involucra un acto intelectivo, tal como
lo plantea Beuchat (1989) donde se reconoce que cuando se alude a oír se hace referencia a: “la
recepción física de las ondas sonoras a través del oído” y escuchar como: “la capacidad de recibir
y responder al estímulo físico y utilizar la información captada a través del canal auditivo” (p.2).
A partir de este planteamiento es donde se va proponer la escucha como una modalidad de lectura,
en la medida que esta no solamente es un sentido natural del ser humano; sino que también provee
al ser humano la capacidad de construir significado, ya que la autora agrega como acepción de
escucha que: “El escuchar puede definirse como el proceso por el cual el lenguaje hablado es
convertido en significado en la mente” (Beuchat, 1989, p.2.) este mismo planteamiento se reafirma
desde una perspectiva lingüística con Dolar (2007) quien centra también la discusión entre el oír
y el escuchar, y entre el significado y el sentido “oír es ir tras el significado, la significación que
puede deletrearse lingüísticamente; escuchar es, más bien, ir en procura del sentido, algo que se
enuncia en la voz más allá del significado” (citado por Rojas, 2019, p. 34, 35) De tal modo que
hay un ejercicio de comprensión y decodificación que para este trabajo se rastrea a la luz de autores
como Lugarini (1996) y Beuchat (1998), sin dejar de lado la propuesta ética y cultural de la escucha
11 https://redoralidad.com
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con autores como Arenas Dolz (2015) y Lenkersdorf (2008) quienes aportaran la noción cultural,
retomando la ética de la escucha, para cerrar con una propuesta didáctica de la lectura donde se
comprende el indicador de la afectividad y comprensión por medio de la escucha.
La escucha desde la perspectiva psicolingüística
A pesar que los desarrollos teóricos que se han producido sobre la escucha, no se
encuentran referencias relacionadas con una perspectiva psicolingüística que proponga la relación
entre escucha y los procesos involucrados en su desarrollo; que favorezca la comprensión de fases
o momentos de su desarrollo, como sí se presenta con respecto a la lectura desde este enfoque. Por
ello, este trabajo toma, en primer lugar, a Beuchat (1989) quien hace la distinción entre los factores
biológicos y los factores cognitivos, lo que nos permite hablar de escucha como un proceso que,
si bien requiere de la capacidad biológica, cuando se propone un espacio de comprensión, este
proceso implica otras cuestiones donde la persona responde al estímulo físico para construir
esquemas de pensamiento y poder establecer un sistema de comprensión.
Por otra parte, los estudios de Lugarini (1995) proponen las competencias de la escucha;
realiza una distinción más profunda en esta diferencia entre el escuchar y el oír, que aunque el
autor no enuncia esta discusión, si presenta las siguientes competencias, en el marco de la escucha:
la primera, la competencia técnica, donde la persona puede distinguir los sonidos; la segunda, la
competencia semántica, que consiste en comprender el sentido del enunciado a partir de sus
relaciones lingüísticas; la tercera, la competencia sintáctica y textual, la cual responde a la sucesión
discursiva; la cuarta, la competencia pragmática, que retoma elementos contextuales para la
construcción del significado y finalmente, la competencia selectiva, la cual busca como finalidad
comprender el propósito del mensaje.
Es importante retomar las competencias propuestas por Lugarini (1995) donde se retoma
la propuesta de Bickel (1982), quien propone los siguientes modos de escucha: distraída, atenta,
dirigida, creativa y crítica. Las cuales, desde la propuesta del autor, van correlacionadas en una
interdependencia escalonada, tal como los procesos de lectura que se presentan en la perspectiva
psicolingüista y que si no se dan en el orden escalonado que propone el autor no se podría hablar
que hay un proceso de lectura eficaz. Algo similar a la propuesta de competencias que instaura
44
Lugarini (1995) puesto que ya se busca que en el oyente se vea un proceso para determinar su
capacidad de escucha.
No solo Lugarini ha consolidado una propuesta que permite distinguir algunos momentos
de la escucha, más adelante Beuchat (1989) propone cinco formas de escuchar: escucha atencional,
donde el auditor centra su atención en un estímulo sonoro para responder con una acción; la
escucha analítica, cuando se debe analizar lo escuchado para resolver algo; la escucha crítica,
cuando el oyente enjuicia lo que ha escuchado; la escucha apreciativa, donde prima lo estético,
pues es el goce de lo escuchado y finalmente, la escucha marginal que es donde se captan otros
estímulos auditivos, sin perder el foco de atención de un elemento en específico.
Esta discriminación de momentos de escucha propuestos por Bickel (1982)12, de
competencias de la escucha propuestas por Lugarini (1995) y de las formas de escuchar propuestas
por Beuchat (1989) servirán como insumo en la construcción de indicadores de proceso que se
proponen en las actividades que consolidan la propuesta de trayectoria hipotética de aprendizaje
de la escucha como modalidad de lectura.
La escucha desde la perspectiva sociolingüística
No cabe duda de que en los inicios del desarrollo de lenguaje verbal en el humano fue
preponderante el uso de la oralidad, pues los homínidos recurrieron a la imitación de articulaciones
onomatopéyicas que brindaba la naturaleza para establecer sus mecanismos de comunicación
(Contreras, 2014) y a partir de estos actos comunicativos es que se comienza a instaurar una noción
de lenguaje a partir de un sistema de símbolos y signos que van a tener significado en la persona.
Ahora bien, más adelante especialmente en las culturas ancestrales se reconoce que el “escuchar
con tranquilidad y afecto al otro lleva siempre a un discurso positivo” (Arenas Dolz, 2015, p.6).
Puesto que implica pensar en el otro y reconocerlo con toda la multiplicidad de factores que
envuelven al ser humano, a la luz de otros factores paralingüísticos que están presentes para la
comprensión del mensaje, como la cercanía, el afecto, la disposición y los factores contextuales de
la situación de escucha.
Es por eso que Arenas Dolz (2015) retoma la acepción filosófica de la “receptividad” donde
además de los factores que se enunciaron anteriormente cuando se proyecta un texto oral, también
12 Citado por Lugarini (1995)
45
hay una función activa del oyente, la cual exige que éste debe estar atento, pues en los textos orales
no se considera al interlocutor pasivo; luego entonces, la escucha no es un proceso que está
relacionado con el silencio, sino que implica “una tarea que el yo asume con el propósito de
comprender al otro” (Arenas Dolz, 2015, p.10) la cual, sin duda involucra las ganas de estar atento
al mensaje que se quiere develar.
Además de ello, es importante comprender que la escucha ha tenido gran importancia en
diferentes culturas ancestrales, pues ellas tienen como forma de trasmisión de su cosmovisión, de
sus tradiciones, la oralidad, muy diferente al sistema occidental que privilegia la trasmisión de su
cultura con el código escrito. Esta es la propuesta de autores como Lenkersdorf (2008) quien por
medio de la interacción con los Mayas-Tojolabal fundamenta, que el vínculo comunicativo en
estas culturas está mediado por la escucha y no por otro tipo de códigos, ya que esta permite el
contacto persona a persona y lo han replicado muchos autores asociados a la profesión del ser
maestro argumentando que la voz “es uno de los aspectos que más genera en los estudiantes el
gusto, el deseo por leer” (Vásquez, 2012, p.8).
Ahora esta interdependencia entre la oralidad y la escucha se comienza a consolidar a partir
de la interacción y la proxemia que exige éste sistema de comprensión. En palabras de Echeverría
(2006) se propone la escucha como la competencia más importante en el ser humano, ya que
involucra todos los procesos mencionados anteriormente y hasta la misma intención del orador,
pues no puede proyectar su mensaje si no hay un oyente que lo reciba, aludiendo además que
escuchar es abrirse al otro, desde sus intenciones y las percepciones propias, legitimando la
diferencia como un punto de partida de la comunicación y la interacción humana.
La escucha como una acción discursiva
En este apartado se propone finalmente la postura que se va tomar de la escucha, al
comprender que esta es una acción discursiva , puesto que, como ya se ha presentado en palabras
de Beuchat (1989) y Lugarini (1995), constituye un acto de comprensión y asimilación que va más
allá de la simple capacidad biológica de recibir cualquier estímulo sonoro y se convierte en cambio
en un acto de participación del sujeto en la vida sociocultural, poder desempeñar roles sociales
adecuadamente, poder tomar la voz como sujeto social. Además de los procesos que van a
discriminar cada uno de estos autores se retoma la propuesta de Arenas (2015) y Lenkersdorf
(2008) quienes van a destacar la importancia que ha tenido la oralidad y por consiguiente, la
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escucha en la relación de comunicativa que el ser humano ha establecido para la transmisión de su
cultura.
Ahora bien, para fortalecer el argumento, que la escucha constituye una acción discursiva
es importante traer a colación el planteamiento de Calderón (2014), donde se argumenta que una
acción discursiva contempla aspectos semióticos, estéticos, comunicativos, afectivos, intelectivos
y situacionales que trascienden en una línea bipartita entre el texto y la persona, tal como se
considera con la escucha, pues el texto oral es tan potente que el ser humano termina adoptando
su lengua materna, en la mayoría de casos por simple transmisión oral.
No obstante, la discusión ahora está centrada en cualificar las prácticas de los textos orales
y que estas no queden solamente relegadas a prácticas de lenguaje completamente empíricas y
naturalizadas por un uso cotidiano. Por ello, parece pertinente retomar los aportes de Mattingly
(1972) en la reflexión sobre los aspectos formales del lenguaje, donde se constituye una noción de
conciencias lingüísticas la cual surge a partir de las estrategias metalingüísticas que se emplean en
“el momento de percibir, sentir, aprender, usar o enseñar la lengua de una manera consiente” (p.1);
es decir, se retoma el concepto de afectividad en tanto hay una apropiación de un código, que es
susceptible de ser comprendido, en este caso por la vía oral.
De esta manera se comprende la escucha como una acción discursiva en tanto permite
establecer procesos en las diferentes líneas didácticas que se han propuesto para este trabajo, desde
la dimensión cognitiva, fundamentados en la propuesta psicolingüística que está enmarcada por
procesos; la dimensión estética que articula el sentido de apreciación del texto oral, a partir de la
perspectiva sociolingüística y finalmente, la dimensión afectiva que se nutre de las dos anteriores,
pero que también va tomar algunos postulados del modelo de conciencia lingüística para establecer
que en efecto cuando se escucha un texto oral es susceptible a su apreciación, pero también a su
comprensión y reconstrucción textual.
Trayectorias Hipotéticas de Aprendizaje (THA)
En el siguiente apartado se presenta la propuesta teórica de las trayectorias hipotéticas de
aprendizaje, desde la cual se propone el diseño y desarrollo didáctico en el presente trabajo de
investigación. En la idea de Trayectoria Hipotética de Aprendizaje (THA) se identifican valiosas
47
herramientas para la comprensión y el monitoreo de procesos de aprendizaje en los estudiantes.
Este aspecto se articula de una forma muy adecuada para esta propuesta, ya que se quiere trabajar
bajo la propuesta de las modalidades de la lectura, proporcionando indicadores para el desarrollo
de procesos de lectura, que permiten argumentar la propuesta de la escucha como una modalidad
de lectura capaz de articular las dimensiones afectivas, cognitivas y estéticas en la acción
discursiva de leer.
Consideraciones epistemológicas
De acuerdo con Simon (1995) el concepto de trayectorias hipotéticas de aprendizaje
consiste en la construcción de tareas involucradas en el proceso de aprendizaje de los estudiantes,
las cuales se diseñan en un marco de hipótesis interdependiente que da paso a un modelo de diseño
basado en una triada que se construye de la siguiente manera: “en el objetivo del aprendizaje de
los estudiantes, las tareas matemáticas que se utilizarán para promover el aprendizaje de los
estudiantes, y las hipótesis sobre el proceso del aprendizaje de los estudiantes considerando la meta
del docente” (Simón, 1995, p.93). A partir de ello, se va consolidando un modelo del ciclo de
aprendizaje para las matemáticas.
Por otro lado, en unos estudios posteriores autores como: Steffe (2004), Lesh y Yoon
(2004) y Clements, y Sarama (2004) han propuesto un uso de las trayectorias hipotéticas de
aprendizaje para el escenario de la investigación de manera concreta, retomando el diseño
propuesto por Simón (1995) en la planificación de las situaciones de aprendizaje. Los autores
plantean que se pueden verificar también diferentes investigaciones que partan de hipótesis. Cabe
agregar que para la propuesta de diseño del presente trabajo se tendrá una mirada de la trayectoria
hipotética de aprendizaje, desde la ciencia del diseño a lo que autores como Gómez y Lupiañez y
(2011) denominan una herramienta de planificación.
Características principales de las trayectorias hipotéticas de aprendizaje
Para establecer las características principales de la construcción de una trayectoria
hipotética, desde una perspectiva didáctica, es importante retomar los planeamientos de Simon
(1995), teniendo en cuenta que el autor propone que para este diseño deben generarse tareas,
48
objetivos y metas que subyacen o van oscilando de manera constante, y podría decirse que también
conjuntamente a una serie de supuestos inherentes que el autor propone de la siguiente manera:
El primero de ellos, es que “una THA se basa en el conocimiento actual de los estudiantes”
(Simon, 1995, p.93) por tanto responde a una problemática que se esté presentando en el aula o un
proceso que pueda mejorarse; el segundo, corresponde a la THA como modelo ya que sustenta que
“una THA es un vehículo para planificar el aprendizaje” (Simon, 1995, p.93) teniendo en cuenta
el proceso de los estudiantes y la orientación del maestro; el tercero, referente al diseño de las
tareas, donde establece que “las tareas proporcionan herramientas para promover el aprendizaje”
(Simon, 1995, p.93)
De esta manera se puede comprender estos tres ejes como los engranes que van a ir
movilizando la THA; finalmente, la cuarta refiere al rol del docente, argumentado que “debido a
la naturaleza hipotética e inherentemente incierta de este proceso, el profesor participa
regularmente en la modificación de todos los aspectos del THA” (Simon, 1995, p3)
comprendiendo al docente como un agente activo del proceso.
Trayectorias hipotéticas de aprendizaje en el lenguaje
49
Para cualificar las prácticas de aprendizaje del lenguaje, es fundamental dejar de pensar
que todos los procesos son empíricos e implícitos y comenzar a hacer explícitos los procesos que
subyacen en las diferentes acciones discursivas. Ahora bien, será a partir de una serie de
indicadores de proceso que pueden dar cuenta de la competencia que tiene el estudiante frente a
las acciones discursivas en relación con las situaciones didácticas que configura el docente en el
aula de clases. Es por ello, que en el diseño de ambientes de aprendizaje la propuesta de trayectorias
hipotéticas de aprendizaje toma sentido en tanto que el docente cualifica sus prácticas cotidianas
de planeación y comienza a profundizar en prácticas especializadas de diseño didáctico puesto ya
que las trayectorias “ayudan a los maestros a entender la variedad de niveles de conocimiento y de
pensamiento de sus clases y de los individuos” (León et al., 2014 p. 16)
Además de conocer en profundidad la población con la que se trabaja para mejorar
notablemente los procesos en los que se encuentra, también la trayectoria hipotética de aprendizaje
exige al maestro que se vuelva más sensible en la identificación de procesos en tanto que la
trayectoria como propuesta de diseño pedagógico sugiere “un concepto que está permitiendo
organizar el conocimiento sobre el aprendizaje” (Clements y Sarama, 2015, p. 188) y así cualificar
al docente como un investigador de su propio rol como profesional. De tal forma que lograr
articular las hipótesis del docente sobre los procesos de aprendizaje con el objetivo que él mismo
postula para el aprendizaje, y sobre esta relación establecer los niveles de desarrollo a partir de las
exigencias de las políticas educativas, y todo esto en respuesta al nivel en el que se encuentran los
estudiantes, facilitará proponer una serie de actividades que favorezcan al aprendizaje consiente
de los estudiantes. A continuación, se proponen las relaciones establecidas para este trabajo:
50
Marco metodológico
Este capítulo presenta la fundamentación metodológica y didáctica, para la formulación y
el desarrollo de la trayectoria hipotética de aprendizaje de la escucha como una modalidad de
lectura. La base teórica son factores didácticos propuestos por Calderón (2015), como estructura
central del proyecto, definiendo además que el marco metodológico más pertinente para abordar
este proyecto es a partir de un paradigma de investigación en diseño, con autores como Cobb y
Gravemeijer (2008), Molina y otros (2011). Así, metodológicamente la investigación de diseño
articula la investigación de corte cualitativo, de acuerdo con los planteamientos de Bonilla y
Rodríguez (1997) y elementos de un diseño de investigación-acción en el aula retomando autores
como Gi Grahan y John Elliott (2000), Cerda Gutiérrez, H. (2007).
De este modo, también es importante situar esta investigación en el marco de una de las
líneas de la Maestría en Pedagogía de la Lengua Materna, de la Universidad Distrital Francisco
José de Caldas. Atendiendo a ello, lo que plantea el documento de las líneas de investigación de
la Maestría, el interés investigativo se ubica en la línea de investigación de las actividades
discursivas de la lengua y más puntualmente en la sub-línea de investigación de oralidad y escucha,
teniendo en cuenta que esta línea dentro de sus objetivos busca la fundamentación pedagógica en
Ilustración 1 Trayectoria Hipotética de aprendizaje como modalidad de lectura (esquema adaptado de Simon, 1995)
51
el marco de esta acción discursiva y la planeación metodológica que se ha planeado para resolver
el problema pretende: planear, desarrollar y evaluar una trayectoria hipotética de aprendizaje,
para poder establecer los procesos que subyacen al desarrollo de la escucha como una modalidad
de lectura.
Estructura metodológica propuesta para abordar el problema
Para comenzar, es pertinente explicitar el enfoque de investigación de este proyecto: la
investigación en diseño. Este paradigma tiene “como objetivo analizar el aprendizaje en contexto,
mediante el diseño y estudio sistemático de formas particulares de aprendizaje, estrategias y
herramientas de enseñanza” (Molina et al., 2011, p.2); propuesta paradigmática que es muy
pertinente para monitorear el diseño y la puesta en marcha de la trayectoria hipotética de
aprendizaje, debido a que el objetivo del diseño de las situaciones didácticas surge del análisis del
contexto en el que se encuentran los estudiantes: situación y desarrollo intelectivo con respecto al
campo de la enseñanza respectivo.
A partir de ello, autores como (Cobb y Gravemeijer (2008) presentan algunas
características fundamentales que debe tener una investigación basada en el diseño: el primer
aspecto es que la investigación “se centra en la caracterización de una situación de aprendizaje”
(Cobb y Gravemeijer, 2008, p.10) el segundo aspecto corresponde a la innovación “en tanto se
persigue el desarrollo de modelos empíricamente fundamentados” (Molina et al. 2011, p.3); el
tercero, busca el análisis continuo de la planeación a partir de la evaluación continua de las
actividades sugeridas (Collins et al., 2004 )y finalmente, el cuarto aspecto corresponde a la
sistematización de los alcances y los hallazgos a los que se pudo llegar con el diseño propuesto
(Cobb y Gravemeijer, 2008).
De acuerdo con estos elementos, que representan brevemente las pautas a seguir para
proponer la investigación en diseño como un paradigma de investigación, se considera
completamente correspondiente a la propuesta de Clements y Sarama (2004) cuando se enuncia
que la trayectoria hipotética de aprendizaje debe estar monitoreando los cambios que se están
presentando de acuerdo con los niveles, las actividades y la evaluación que se hace de estos, en
consonancia con la hipótesis de aprendizaje. Como se observa, este paradigma no pretende
52
homogenizar a las personas en un mismo marco de referencia, sino que se construye
constantemente a partir de las situaciones que van surgiendo a lo largo de la investigación.
De este modo, el enfoque seleccionado suscita la necesidad de proponer una recolección
de datos a partir de una metodología cualitativa, la cual desde la perspectiva de Bonilla y Rodríguez
(1997) tiene en cuenta que se quiere interpretar la realidad social a través del sujeto, proponiendo
que el método cuantitativo “permite un conocimiento previo, detallado de la situación estudiada
lo cual permite formular la hipótesis” (p. 50). Así pues, a partir del análisis de las estrategias para
mejorar la lectura, de acuerdo con las estadísticas presentadas en la problemática de la
investigación, se espera construir la hipótesis del presente trabajo.
Además de ello, teniendo en cuenta que la metodología cualitativa busca una relación de
tipo inductivo, en tanto “busca comprender los ejes que orientan el comportamiento” (Bonilla y
Rodríguez, 1997, p. 51), es pertinente para la trayectoria hipotética de aprendizaje ya que por
medio de las actividades que se planean para los estudiantes en las situaciones didácticas no está
el propósito de corroborar las hipótesis, sino de trasformar y mejorar las prácticas de enseñanza y
aprendizaje en la escuela.
Ahora bien, toda exploración exige sobre manera al investigador tener un mapa que lo guíe,
o en este caso tener una ruta de investigación a la que se le ha llamado diseño de investigación.
Para este trabajo, que se sitúa en investigación en diseño, se encuentran relaciones en cuando al
monitoreo y la implementación con la investigación-acción, retomando los postulados de Gi
Grahan y John Elliott (2000) donde se encuentran varias sinergias al argumentar que la labor del
docente debe estar mediada por una serie de hipótesis, que este mismo se plantea en su quehacer
diario y las problemáticas que va encontrando a lo largo de su práctica docente.
En suma, en la investigación acción, no se espera que el docente solamente se quede en el
desarrollo de la hipótesis o en el diseño de la propuesta, sino que tal como lo propone Cerda
Gutiérrez, H. (2007) se haga una transposición didáctica de los contenidos, llevando de la parte
investigativa los tópicos a la parte práctica y con esto, se logre transformar la realidad social de los
sujetos, en este caso la de los estudiantes, a partir de esta práctica.
Para cerrar, es importante establecer la ruta del proyecto en la acción que propuso, puesto
que se quieren transformar las prácticas centradas en la lectura alfabética. Esta noción es
compartida con autores como Vásquez (2012), quien sostiene que el detrimento de la lectura está
precisamente en las prácticas cotidianas de abordar el tópico. Ahora bien, es posible que muchas
53
veces se aborde la problemática desde diferentes ámbitos, pero se queda solamente en el diseño,
es por esta razón que es importante como maestros investigadores, concebir y apropiar de la noción
del accionar investigativo en el aula, a partir de este tipo de la investigación en diseño.
Diseño de una trayectoria hipotética de aprendizaje para comprender la escucha como
modalidad de lectura
Para consolidar la propuesta de la THA fue necesario situar el problema como docentes
investigadores, reflexionar sobre los campos teóricos que construyeron el corpus, en relación con
las características y los niveles en los que se encontraba la población, buscar herramientas que
posibilitaran una ruta para la solución de la problemática y, como consecuencia de este proceso,
surgió una propuesta de secuencia didáctica, desarrollada por medio de actividades que,
posteriormente, fueron evaluadas como Trayectoria de Aprendizaje Real, para poner en práctica a
partir de los insumos que se recogieron. Teniendo en cuenta lo anterior, a continuación, se presenta
el desarrollo paso a paso, para consolidar una THA de la escucha como modalidad de lectura.
Desarrollo de la hipótesis
En este apartado, se describe el desarrollo de dos hipótesis planteadas para esta trayectoria
hipotética de aprendizaje:
1) La primera: “Es posible leer plenamente por medio de la escucha” y
2) La segunda: “es posible desarrollar procesos de lectura que involucren las dimensiones
estética, cognitiva y afectiva por medio del audiolibro, comprendido como un elemento
didáctico”. En la dimensión estética se suscita una experiencia de lectura a través de los
sentidos o canales de recepción del ser humano; en la cognitiva, se atiende a los procesos
que se desarrollan en el acto de leer; y en la afectiva, se involucran las emociones y las
relaciones que establecen las personas, en este caso con la acción de leer.
Durante el desarrollo de la trayectoria hipotética de aprendizaje, y desde el punto de vista
didáctico, se espera identificar: manifestaciones de la experiencia estética de leer, de los procesos
estudiados en esta propuesta desde una perspectiva psicolingüística y sociocultural y de las
relaciones afectivas, teniendo en cuenta la diversidad de las personas, sus condiciones
contextuales, pero también sus condiciones culturales y biológicas. Así pues, para el desarrollo de
54
las hipótesis, se consideraron estas dimensiones interdependientes, a partir de la perspectiva
didáctica de la lectura, como una acción discursiva que desarrolla Calderón (2014) al analizar el
acto de leer como un suceso que trasciende por todos los sentidos del ser humano, sus contextos,
sus condiciones y trastoca su cosmovisión. Pues la acción discursiva de leer se comprende como
un “acto de discurso intencional, en donde se pone en juego la condición sociocultural del sujeto,
su capacidad de interactuar con el texto y con los otros, permitiendo plantearse interrogantes,
discusiones, opiniones” (Calderón, 2019, s/p.)13
Desarrollo de la meta
En cuanto a la meta “Comprender un texto oral en su dimensión de texto” es importante
retomar la acepción de texto a partir de la perspectiva de Lázaro Carreter (1973) quien sustenta
que un texto será “todo conjunto analizable de signos, por tanto, un fragmento de una conversación,
un verso, una novela, la lengua en su totalidad” (p. 391). En esta misma perspectiva, pero desde
un planteamiento más amplio, argumenta que los textos serán reconocidos como cualquier fuente
de información para el ser humano, retomando aspectos que van más allá de lo fonético,
fonológico, alfabético e icónico para retomar también el cuerpo, desde sus componentes
paralingüísticos como expresión de lenguaje, sentido y comunicación.
Aclarado el punto de partida de que se toma como texto en esta investigación un producto
significativo (verbal oral o escrito, o no verbal) que se manifiesta en la cultura y que se orienta a
comunicar significado, ahora será importante establecer bajo qué indicadores se evaluará la
comprensión de este texto oral. Para tal propósito, es fundamental retomar los postulados de
Beuchat (1989) quien propone cinco formas de escuchar: la primera, nombrada escucha
atencional, donde el auditor centra su atención en un estímulo sonoro, para responder con una
acción; la segunda forma, la escucha analítica, cuando se debe analizar lo escuchado para resolver
algo; la tercera, escucha crítica, es cuando el oyente enjuicia lo que ha escuchado; la cuarta,
escucha apreciativa, donde prima lo estético, pues es el goce de lo escuchado y finalmente la
quinta, la escucha marginal, que es donde se captan otros estímulos auditivos, sin perder el foco
de atención de un elemento en específico.
13 Referenciado en asesoría académica. (marzo, 2019).
55
De acuerdo con las formas de leer que propone Beuchat (1989) se consolida la propuesta
de elementos para valorar las formas de escuchar desarrolladas por los estudiantes Ahora bien para
complementar la propuesta se pueden relacionar estas formas de leer con las competencias de
escucha que plantea Lugarini (1995) la primera, la competencia técnica, donde la persona puede
distinguir los sonidos; la segunda, la competencia semántica, que consiste en comprender el
sentido del enunciado a partir de sus relaciones lingüísticas; la tercera, la competencia sintáctica
y textual, la cual responde a la sucesión discursiva; la cuarta, la competencia pragmática, que
retoma elementos contextuales para la construcción del significado y finalmente, la competencia
selectiva, la cual busca como finalidad comprender el propósito del mensaje.
Ambas propuestas teóricas son articuladas desde en la construcción de los indicadores que
acompañan la propuesta de intervención didáctica, retomando aspectos esenciales de cada autor,
pero en el monitoreo de las tres grandes categorías que se proponen para este trabajo, la estética,
la cognitiva y la afectiva para establecer lo variante y lo invariante en el desarrollo de la lectura
por la vía de la oralidad. Lo variante será el canal de recepción del sujeto, el contexto y el tipo de
texto que se presente; lo invariante está determinado por los tipos de procesos de lectura necesarios
para desarrollar la lectura de textos orales.
Contextualización del diseño
El aprendizaje del lenguaje se ha propuesto a partir de diferentes referentes de tipo
cognitivos, psicológicos y culturales, teniendo en cuenta diferentes dimensiones, habilidades y
capacidades que posee el ser humano. Sin embargo, cuando se hace la reflexión didáctica, es
importante reconocer que el aprendizaje de una acción discursiva requiere analizar y establecer
diversas rutas o estrategias que surjan de ese análisis. Así pues, en el reconocimiento de estas rutas
se pueden desarrollar novedosas propuestas que conduzcan a alcanzar una misma meta, a su vez
que las estrategias se van nutriendo de indicadores para develar el proceso que se espera desarrollar
con los estudiantes.
En virtud de ello, recobra sentido pensar en trayectorias de aprendizaje como estrategia
didáctica para el campo del lenguaje. La trayectoria hipotética de aprendizaje se constituye en una
ruta diseñada por el profesor investigador, en la que teóricamente comprende los procesos
involucrados en un aprendizaje específico y empíricamente identifica el estado de desarrollo de
56
ese proceso en los estudiantes. Por esa razón, para lograr formular la THA el profesor debe hacer
un análisis teórico y empírico, reconociendo los contextos y afectaciones para plantear hipótesis
de cómo aprenden los estudiantes y cuáles pueden ser las actividades que les permiten desarrollar
sus procesos, por medio de las rutas que se trazaron por el docente para alcanzar determinadas
metas. Es importante destacar que los niveles se reconocen a partir del campo político, teórico y
contextual de los estudiantes; mientras que las hipótesis son elaboradas por el docente a partir de
la triangulación de los campos mencionados anteriormente.
Finalmente, es importante destacar que se retoma el diseño de actividades propuestas en el
trabajo del pregrado titulado El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de la
lectura en poblaciones en contextos de diversidad (Poveda, Vera. 2016), dado que el diseño de la
propuesta no alcanzó a ser aplicado. Por esta razón se tomó la decisión que, para esta investigación
en diseño, se retoma la propuesta y desarrolla con estudiantes, con el fin de obtener información
en relación con los elementos diseñados en la THA refinada para esta investigación y con ello,
profundizar en el trabajo del pregrado. Como resultado se pretende constituir una línea de
investigación que profundice la reflexión sobre las actividades discursivas de hablar, escuchar, leer
y escribir (Calderón et al., 2014). Además de ello, cabe agregar que, aunque se retoma el diseño
de la secuencia didáctica, elaborada en pregrado la propuesta de intervención y de análisis cambian
debido a las nuevas categorías que se proponen para su análisis y para el monitoreo del proceso,
al estar situados en las trayectorias hipotéticas de aprendizaje.
Monitoreo de niveles de los estudiantes
Para establecer el punto de partida de la trayectoria hipotética de aprendizaje, en cuanto al
desarrollo de la lectura de los estudiantes, es importante retomar algunos rasgos de la
caracterización de la población que fue delimitada en el planteamiento de la problemática, tales
como la edad y el grado de escolaridad en el que se encuentran. De esta manera, se busca establecer
la meta de aprendizaje en el desarrollo de la lectura esperado para este grupo de estudiantes. Para
ello, se diseñó el siguiente taller didáctico, en donde se permite identificar ¿cómo se encuentran
los estudiantes en relación con la comprensión de la lectura? ¿Qué relación estético afectiva
manifiestan con el texto oral? Y así a partir de estos grandes interrogantes analizar los resultados
del taller que se toma como punto de partida para la consolidación de la THA.
57
Teniendo en cuenta lo anterior, para poder analizar estos niveles es necesario establecer
una serie de indicadores de proceso, tal como se enunciaba en la meta, que se van a proponer a
partir de la concepción de la escucha como modalidad de lectura las formas de lectura que propone
Beuchat (1998) y las competencias que propone Lugarini (1996) , teniendo en cuenta las siguientes
categorías: en primer lugar, lo estético donde se involucra la forma de escucha apreciativa asociado
a la competencia técnica; en segundo lugar, la escucha intelectiva, donde se espera encontrar la
forma de lectura atencional, marginal y analítica, las cuales están relacionadas con el foco de
atención del oyente y su capacidad para resolver situaciones por medio de la escucha y se espera
encontrar las competencias: selectiva y sintáctica, teniendo en cuenta los elementos por discriminar
en el texto oral; en tercer lugar se sitúa la forma de escucha crítica, que será cuando el oyente
enjuicia el mensaje o propone una reconstrucción textual y se espera encontrar a partir de la
competencia semántica y pragmática de la escucha.
Taller diagnóstico
1. Fase del contexto: En esta primera fase se postularon dos objetivos importantes que
movilizan la propuesta de la presente situación didáctica; el primero, fortalecer
procesos de lectura con los estudiantes de grado cuarto del colegio Claretiano. Este
primer objetivo, está trazado desde comienzo de año, a partir de un diagnóstico que se
hizo al grupo de estudiantes donde se evidenció desde una perspectiva psicolingüística
que los estudiantes, medianamente llegaban a un nivel literal de la lectura, pues sus
apreciaciones eran generalmente desviadas del texto propuesto; por ello se comenzó
con todo un plan curricular que pretendió impulsar procesos de lectura estéticos e
intelectivos. Por otro lado, el segundo objetivo, responde a consolidar una trayectoria
hipotética de aprendizaje de la lectura, para así, posicionar la escucha como una
modalidad de lectura.
2. Estrategias de enseñanza y aprendizaje: Atendiendo al enfoque constructivista, se
inicia con una etapa de asimilación, donde se comienza hacer un rastreo por la
definición que tiene el estudiante del texto que va a leer, preguntando ¿para ellos qué
es un mito? Posterior a ello, se preguntó a los estudiantes las definiciones que
construyeron de manera oral, se hizo la retroalimentación de lo que es un mito y
finalmente, en ese primer momento se preguntó ¿Qué es un mito? la primera partiendo
58
de las ideas que pueden tener los estudiantes y la segunda formalizando estas ideas y
encaminándolas a la teoría. Por otro lado, en el momento de la lectura, se retomaron las
estrategias de lectura propuestas por Isabel Solé (2005) donde se propone como fase
inicial activar el sistema lector, antes de la lectura. Para atender a esta primera
estrategia, se solicitó a los estudiantes escribir algunas preguntas que fueron
orientadoras en la acción de leer (¿Cuál es el tema de origen que explica el mito de
Bachué? ¿Qué símbolos eran importantes para la cultura Chibcha? ¿Por qué Bachué
fue tan importante para esta cultura? ¿Cuál es la importancia que tiene este mito para
los chibchas? ¿Con qué mito de nuestra cultura lo podría relacionar?) La segunda
estrategia, consistió en retomar ideas, durante la lectura en un segundo momento luego
del momento de apreciación del texto se solicitó a los estudiantes tomar algunas notas
que consideren importantes del audio-mito que estaban escuchando y finalmente en la
tercera estrategia, después de la lectura, que exigió comentar el texto, fue el momento
que los estudiantes tuvieron para resolver las preguntas planteadas en el primer
momento.
3. Propósitos de aprendizaje: Para desarrollar los propósitos de aprendizaje fue
importante trazar dos tipos de objetivos, los primeros, atendieron a la propuesta de la
actividad y los segundos a lo que se pretendió lograr junto con el estudiante.
Objetivos de la actividad:
-Diagnosticar la apreciación estética con los estudiantes a través del mito.
-Diagnosticar los procesos de comprensión lectora literales, por medio de la escucha.
4. Evaluación: La evaluación de la actividad se denominó como un “momento de
reconstrucción de la actividad”, donde atendiendo de nuevo a la perspectiva
constructivista se van reconociendo las respuestas que plantearon los estudiantes en
ruta con las respuestas que se esperaban en un proceso de lectura literal, enlazando así
las dos teorías (de la lengua y de enseñanza). Posterior a la retroalimentación de las
preguntas y la construcción de las respuestas entre todos, el ejercicio fue evaluado de
forma cuantitativa atendiendo al nivel de lectura solicitado. Además de ello, el docente
cerró la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica a los
estudiantes el valor que tiene el mito para las diferentes culturas, cómo a través de ellos
se han creado una serie de creencias y significados frente a la creación y cómo de esta
59
manera siguen vigentes aunque el tiempo haya pasado. Finalmente, se hace una
pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes, con
preguntas orientadoras como: ¿Qué nos gustó? ¿Qué fue difícil? ¿Qué aprendimos?
Análisis de la situación didáctica
Teoría del
aprendizaje y
enseñanza de la
lengua
¿Cómo se
evidencia en las
estrategias de
enseñanza?
¿Cómo se
evidencia en el
papel del
estudiante?
¿Cómo se
evidencia en el
papel del maestro?
¿Cuáles son las
evidencias del
aprendizaje?
(evaluación)
I
N
T
R
O
D
U
C
C
I
Ó
N
En este primer
momento se opta por
la propuesta de
(Solé, 2005) sobre las
estrategias de lectura
y por una propuesta
de escucha atenta
propuesta por (Bickel,
1982, citado por
Lugarini 1995)
Propuesta de
momento previo de la
lectura para
identificar tipo de
texto (ver minuto 10
grabación)
Respuestas de
estudiantes frente a
preguntas ¡qué es el
mito? (ver segundo
30 de grabación.
El docente retoma
las creencias del
estudiante frente al
mito y las encauza a
la definición del
mismo (Ver minuto 5
de la grabación).
Las evidencias de
aprendizaje en este
primer momento son:
apropiación del
concepto básico de
mito. El docente
recoge las
concepciones de los
estudiantes (minuto
7), como conclusión
de la introducción de
la clase.
D
E
S
A
R
R
O
L
L
O
En este segundo
momento, se toma la
perspectiva de Solé
(2009) “estrategias de
lectura” y se suma
una perspectiva de la
lectura como acción
discursiva, desde una
mirada didáctica del
lenguaje (Calderón,
2015 y Lerner, 2001)
Minuto 15: preguntas
orientadoras de la
lectura, el docente
establece con los
estudiantes un
propósito de lectura.
Posteriormente, se
propone a los
estudiantes un
momento de
apreciación de la
lectura: cerrar los ojos
y abrir la puerta a
esos mundos
posibles (Lerner,
Minuto 20: se
propone el momento
estético: el estudiante
manifiesta en su
lenguaje corporal:
agrado a los efectos
de sonido, cierra sus
ojos como lo sugiere
el docente. En el
segundo momento
los estudiantes leen
las preguntas y toman
apuntes de algunas
oraciones o
fragmentos de la
El docente dinamiza
las estrategias de
lectura, guía a los
estudiantes en
diferentes
momentos, hace
sugerencias
particulares (minuto
15 a 25).
En este momento la
evidencia de
aprendizaje atiende al
empleo de saberes
anteriores: los
estudiantes
desarrollan acciones
concernientes a
estrategias de lectura
propuestas para cada
momento. Toman
apuntes durante el
segundo momento de
la lectura con los ojos
abiertos. Será en
60
2001). Se propone al
estudiante una
segunda estrategia
de lectura: extraer
apuntes de la lectura
(minuto 25) y
reflexión posterior
(minuto 28).
lectura que
consideran
importantes para
resolver las
preguntas propuestas
anteriormente.
futuros ejercicios
donde se evidencie si
asumieron estrategias
de comprensión
textual como: resaltar,
comentar (minuto 20 a
30).
E
V
A
L
U
A
C
I
O
N
Se atiende a un
proceso de
evaluación desde el
constructivismo y a
los niveles de lectura
propuestos por: Smith
(1989), Jenkinson
(1976) Strang (1978)
y esperando una
lectura literal de los
estudiantes.
Inicia en minuto 32
con una socialización
de las respuestas con
el ejercicio de
comprensión de
lectura literal, que se
construyeron entre
todos. Finalmente se
cierra la sesión de
clase, con unas
apreciaciones de los
estudiantes, frente a
lo que más les gustó,
lo que más se dificultó
y lo que aprendieron.
Minuto 32 el papel del
estudiante se refleja
en la construcción de
su conocimiento por
medio de la actividad
que él, junto con sus
compañeros
propiciaron a través
de la lectura previa.
Cerca del minuto 43,
El docente dinamiza
y consolida las
propuestas de
respuesta que
surgen con los
estudiantes.
La evidencia de
aprendizaje es
escrita, el cual es el
resultado de análisis
para la siguiente
consigna del taller.
ANÁLISIS DEL CORPUS
Contexto: La muestra se aplicó con los estudiantes de grado cuarto de primaria, entre 10
y 12 años de edad, quienes hacen parte del Colegio Claretiano, la mayoría desde el grado
transición. Para el análisis al ver la similitud entre las respuestas de los estudiantes se toma una
muestra.
61
Análisis lingüístico-discursivo
De acuerdo con los niveles de lectura
Primera pregunta: Se puede evidenciar en el registro que el estudiante da una respuesta
tipo definición y que presenta un alto grado de comprensión de la lectura realizada que abordará
en la lectura, lo cual desde las estrategias de lectura propuestas por Solé (2005) ayudaría a que
posteriormente tenga un mayor nivel de comprensión. Además de ello recurre a una herramienta
de intertextualidad para ejemplificar lo que es un mito. En suma, utiliza elementos de cohesión
léxica entre “creación y origen” para brindar mayor desarrollo al concepto.
Segunda pregunta: La respuesta de la persona que lee atiende al nivel literal propuesto
por Smith (1989) al explicar el tema que explica el mito de Bachué. Por otro lado, genera una
asociación funcional entre las palabras que semánticamente están relacionadas en el texto, para
lograr hallar la respuesta; recurriendo a la presencia de marcadores discursivos que le permitan
organizar las frases de forma cohesiva, recurre a una segmentación sintáctica de la oración por
62
medio del uso de signos de puntuación. Finalmente, la respuesta además de atender al nivel de
lectura solicitado, tiene coherencia pragmática ya que atiende a la situación que se está solicitando.
Tercera pregunta: De nuevo la persona que lee identifica los elementos que se solicitan
en la propuesta literal de la lectura, de nuevo no hay construcción de párrafo, que justifique los
elementos que señala, hay una elipsis de conectores y marcadores discursivos; de éste modo,
pragmáticamente atiende a lo solicitado en la consigna.
Cuarta pregunta: Aunque la respuesta podría desarrollarse más en cuanto a la concepción
de sabiduría, inteligencia y las enseñanzas que dejó en la cultura, engloba todo de nuevo en la
lectura literal del texto, posee coherencia semántica y pragmática aunque no desarrolla la idea con
argumentos de referencia al texto, si responde a la consigna solicitada.
Quinta pregunta: La quinta pregunta se propone como un ejercicio de lectura inferencial,
de acuerdo con los postulados de Smith (1989) el lector debe optar por escudriñar y dar cuenta de
la red de relaciones y asociaciones de significados que permiten al lector leer entre líneas; no
obstante la respuesta que se evidencia es una respuesta que aunque tiene coherencia semántica y
pragmática, no es explícita al no utilizar marcadores discursivos o conectores. Además de
redundancias léxicas entre las dos oraciones que pretenden explicar cuál era la importancia del
mito.
Sexta pregunta: En la sexta pregunta se proponía un primer acercamiento a una lectura
intertextual, la estudiante responde plenamente con esta propuesta de lectura, por otro lado recurre
a elementos de asociación, semántica y pragmática en la medida que genera la relación con la
creación que propone la Biblia en el libro del Génesis.
De acuerdo con los objetivos propuestos para la actividad y los estudiantes
Objetivos de la actividad:
1. Diagnosticar apreciación estética con los estudiantes a través del mito: En el marco de
la apreciación estética del texto narrativo, se optó por un momento de “escucha atenta” como lo
nombra Bickel (citado por Lomas, 1999) en donde el estudiante muestra una motivación por el
mensaje que se está proyectando. Frente a este propósito se observó que a los estudiantes se les
dificultaba mantener sus ojos cerrados, se distraían con facilidad y manifestaron cerca del minuto
30 que era muy complejo prestar atención.
63
2. diagnosticar procesos de comprensión lectora literales, por medio de la escucha: Siendo
esta una actividad diagnóstica, es importante resaltar cómo los estudiantes pueden retomar lo más
esencial y literal del texto, pero es evidente en las respuestas que carecen de profundidad en la
comprensión del texto.
Triangulación
Para analizar el resultado de este taller es importante comenzar por retomar los niveles que se están
proponiendo para el desarrollo de la trayectoria hipotética de aprendizaje. De este modo,
comenzando por el nivel estético, se puede decir que en cuanto al interés y a la interacción con el
texto los estudiantes se mostraron dispersos y con dificultad para seguir las instrucciones que
atienden al momento de escucha; de acuerdo con el siguiente nivel que corresponde al campo
afectivo, se puede apreciar como el estudiante no reacciona a los cambios de voz del narrador, la
musicalidad y los momentos que lleva la narración, en todo momento muestran una actitud de
preocupación por responder las preguntas que se les han orientado. Finalmente, en cuanto al campo
intelectivo, se puede apreciar como los estudiantes estarían en un nivel de lectura literal de acuerdo
con las respuestas que ellos han escrito.
THA de la escucha como modalidad de lectura
Teniendo en cuenta el esquema que se presentó en la página 49 a continuación se presentan
los elementos que convergen para la consolidación de una trayectoria hipotética de aprendizaje.
Partiendo de lo que ya se viene exponiendo en el marco metodológico que constituye la
fundamentación de cada una de las categorías que a continuación se presentan en la tabla.
Tabla 4. Reconocimiento de la hipótesis, la meta, el nivel y la actividad para la THA.
THA de la escucha como modalidad de lectura
64
Hipótesis
Meta
Nivel estudiantes de cuarto de primaria
Actividades del
estudiante
1. Es posible leer
plenamente por la vía
de la oralidad.
2. Se puede
desarrollar la lectura
por medio del
audiolibro,
comprendido como
un elemento
didáctico.
Leer textos
orales, en su
dimensión de
texto.
A partir de los factores didácticos propuestos
por Calderón (2015) se proponen los
siguientes niveles:
Estético: La valoración desde el punto de
vista estético se asume como ese
acercamiento que tiene el lector a la escritura
de las palabras, a la manera de narrar, a la
dicción, a los ambientes, a los olores, a todo
lo que no se dice explícitamente en la lectura,
pero que hace que leer se vuelva placentero.
A partir de ello, se proponen los siguientes
indicadores de proceso: Interés,
contemplación, comunicación y percepción
para monitorear las actividades.
Intelectivo afectivo: Este factor, “exige la
definición de los procesos de aprendizaje
esperados en sujetos y en poblaciones
concretas” (Calderón, 2015, p.2) A partir de
ello, se sugieren los siguientes indicadores
de análisis:
Lee, identifica, infiere, dicción y reconoce.
1. ¡Ven y cuenta el
cuento!
2. El rompe cabezas
narrativas.
3. Las palabras mágicas.
4. ¿Y el personaje de la
historia? ¡Trae a tu
animal favorito!
5. ¡Trae tu mito y vamos
a viajar!
6. La arqueología del
mito.
7. Creo y recreo con
palabras.
8. El círculo de la palabra.
9. El remolino de
oraciones.
10. Explora e identifica el
mito y la leyenda.
Ahora bien, presentadas las hipótesis que surgen para consolidar la trayectoria hipotética
de aprendizaje, la meta a la que se quiere llegar a partir de la propuesta de actividades que se
consolida y los tres grandes niveles que se van a analizar, es importante describir qué niveles se
van a rastrear en cada una de las actividades y a la luz de los indicadores de proceso que se han
venido consolidando para esta propuesta, por ello, a continuación se presenta la siguiente tabla
donde se describen los niveles de cada actividad acompañados de los indicadores de proceso.
Tabla 5. Discriminación de niveles por actividad.
Niveles Actividades
65
1. Nivel estético
-Interés:
El estudiante muestra una actitud de lectura a
través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del
profesor y asume el rol de lector y prestar
atención a los detalles que trae la narración de
los cuentos.
-Contemplación:
El estudiante se sensibiliza y logra que el
cuento capte completamente su atención, (se
ríe, se sorprende, exclama).
-Percepción:
El estudiante logra identificar estados de ánimo
de los personajes de acuerdo con los tonos que
presentes en la narración
2. Nivel intelectivo afectivo:
-Apreciación:
Al momento de unir las dos narraciones, el
estudiante hace implícito mediante el lenguaje
las diversas tonalidades de los personajes de los
dos cuentos.
-Reconoce:
Cuando el estudiante tiene el turno de construir la
narración, se puede reconocer que hace uso de los
personajes, el espacio y el tiempo en el que se
encuentran en las dos narraciones.
-Coherencia:
El nivel de lenguaje que usa para expresar sus
ideas junto a sus compañeros es coherente y da
muestra de atención, seguimiento y
compromiso con la actividad.
1. ¡Ven y cuenta el cuento!
Ámbito: Lectura del cuento.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia
estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa
desde el cuento, considerándose un agente activo dentro
de la historia.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 1 de unidad didáctica)
1. Nivel intelectivo afectivo:
-Lee:
El estudiante lee a través de la escucha,
teniendo una actitud de receptiva, de respeto y
asombro frente al audio que se reproduce.
-Identifica:
el género de la narración y su estructura, es
ubicar en el cuadro las frases correspondientes
al inicio, nudo y desenlace de acuerdo con lo
escuchado en el audio.
2. El rompe cabezas narrativas.
Ámbito: Lectura intelectiva con el cuento.
Objetivo de la actividad: Reforzar la identificación de la
estructura del cuento y sus personajes.
Propósito con el estudiante: Apropiar la estructura del
cuento y la identificación de personajes.
66
-Infiere:
A partir de las frases que el profesor elige del
cuento, el estudiante las ubica en la tabla.
-Reconoce:
Además de identificar el género y las partes
(estructura) de la narración, el estudiante
también reconoce las diferentes voces de los
personajes que participan, identifica sus rasgos
característicos y puede decir que rol cumple
cada personaje en la narración.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 2 de unidad didáctica)
1. Nivel intelectivo:
-Lee:
El estudiante lee a través de la escucha,
teniendo una actitud de receptiva, de respeto y
asombro frente al audio que se reproduce.
-Identifica:
El estudiante identifica en el audio las palabras
mágicas de las que se ha hablado previamente.
-Coherencia:
Cuando el estudiante escribe la carta, emplea el
lenguaje con función correspondiente a una
solicitud… (hace buen uso de lenguaje),
demuestra actitud de respeto por el receptor de
la carta y pone en juego los conocimientos
adquirido en cuanto a palabras mágicas de la
actividad.
3. Las palabras mágicas.
Ámbito: Lectura intelectiva con el cuento.
Objetivo de la actividad: Trabajar con el estudiante la
responsabilidad frente al uso de las palabras y
expresiones, con las demás personas.
Propósito con el estudiante: Reflexionar frente al uso de
las palabras y expresiones que tiene con las demás
personas.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 3 de unidad didáctica)
1. Nivel estético:
-Interés:
El estudiante muestra una actitud de lectura a
través de la escucha (atiende, muestra interés).
El estudiante sigue las instrucciones del
profesor y asume el rol de lector y prestar
atención a los detalles que trae la narración de
la fábula.
-Contemplación:
El estudiante se sensibiliza y logra que la
leyenda capte completamente su atención, (se
sorprende, exclama, se asombra, se maravilla,
comenta).
-Imagina:
4. ¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal
favorito!
Ámbito: Lectura estética con la Fábula.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia
estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa
desde la fábula.
67
Además de identificar las palabras mágicas, el
estudiante recurre a la imaginación y a su
cotidianidad para encontrar más palabras
mágicas (con la misma función).
-Comunicación:
El estudiante además de poder trabajar en grupo,
comenta a sus compañeros sus ideas, su animal favorito
y como cada animal puede ir tejiendo una historia que
responda a la estructura de la fábula y que deje una
moraleja para quien la lea.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 10 de unidad didáctica)
1. Nivel estético
-Interés:
El estudiante muestra una actitud de lectura a
través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del
profesor y asume el rol de lector y prestar
atención a los detalles que trae la narración de
los mitos.
-Contemplación:
El estudiante se sensibiliza y logra que el mito
capte completamente su atención, (se
sorprende, exclama, se asombra, se maravilla,
comenta).
-Percepción:
El estudiante logra dar cuenta de por qué el
mito se vuelve pieza clave de las culturas.
5. ¡Trae tu mito y vamos a viajar!
Ámbito: Lectura estética con el mito.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia
estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa
desde el mito y promover su interés por las diferentes
cosmovisiones.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 4 de unidad didáctica)
1. Nivel intelectivo
-Lee:
El estudiante lee a través de la escucha,
teniendo una actitud receptiva, de respeto y
asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica una historia o un texto completo
- Infiere-Imagina:
6. La arqueología del mito.
Ámbito: Lectura intelectiva con el mito.
Objetivo de la actividad: Incentivar a los estudiantes a
conocer la cosmovisión de los indígenas por medio del
mito.
68
El estudiante a partir de las imágenes puede
decir por qué son importantes para los muiscas.
-Crea hipótesis:
A partir de las imágenes y su inferencia y luego
de escuchar el audio, el estudiante pude crear
hipótesis de la importancia de los elementos en
las imágenes y en el audio para los muiscas.
-Coherencia-Comunicación:
Cuando el estudiante da a conocer la opinión a
los demás compañeros y al profesor, es
coherente y respetuoso al usar el lenguaje,
logra dar a conocer su opinión y no pierde de
vista los elementos que se han dado en clase.
Propósito con el estudiante: Promover el interés por las
cosmovisiones indígenas y su aporte en textos narrativos
como el mito.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 5 de unidad didáctica)
1. Nivel intelectivo:
-Lee:
El estudiante lee a través de la escucha,
teniendo una actitud receptiva, de respeto y
asombro frente al audio que se reproduce.
Muestra interés por escuchar todo el texto-
audio.
-Identifica:
El estudiante a partir de la explicación del
profesor, tiene la capacidad de identificar el
género: mito, su estructura y su importancia en
la cultura. En cuanto a mito, es el
reconocimiento del carácter mítico de la
historia.
-Imagina:
El estudiante pone en juego su imaginación a
partir de su afinidad con un animal y crea un
mito.
-Coherencia-comunicación:
Cuando el estudiante escribe su mito, hace uso
del lenguaje de manera adecuada, se puede ver
que aplica la estructura del mito y no pierde de
vista que este es pieza clave para la cultura.
7. Creo y recreo con palabras.
Ámbito: Lectura intelectiva con el mito.
Objetivo de la actividad: Entender el mito como texto
narrativo y su gran aporte en la tradición oral y la
cosmología en diferentes culturas.
Propósito con el estudiante: Comprender el mito y sus
características desde la ejecución de uno imaginario.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 6 de unidad didáctica)
69
1. Nivel estético:
-Interés:
El estudiante muestra una actitud de lectura a
través de la escucha. Se interesa por todo el
texto-audio.
El estudiante sigue las instrucciones del
profesor y asume el rol de lector y prestar
atención a los detalles que trae la narración de
las leyendas.
-Contemplación:
El estudiante se sensibiliza y logra que la
leyenda capte completamente su atención, (se
sorprende, exclama, se asombra, se maravilla,
comenta).
-Comunicación:
El estudiante en el círculo de la palabra a través
de la comunicación oral, cuenta la leyenda y
hace buen uso del lenguaje, además transmite
emociones como asombro, miedo, suspenso y
demás.
8. El círculo de la palabra.
Ámbito: Lectura estética con la leyenda.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia
estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa
desde el mito y enriquecer su bagaje narrativo.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 7 de unidad didáctica)
1. Nivel intelectivo
-Lee:
El estudiante lee a través de la escucha,
teniendo una actitud de recepción, respeto y
asombro frente al audio que se reproduce.
-Identifica:
El estudiante identifica hechos que traduce en
frases completas (que sugieren que es un texto
narrativo) y su estructura, identificar cuál es el
inicio, el nudo y el final, de acuerdo con lo
escuchado en el audio.
-Infiere:
A partir del audio, el estudiante puede
identificar un orden de acontecimientos en la
narración. Puede separar hechos, personajes y
cualidades, lugares…
9. El remolino de oraciones.
Ámbito: Lectura intelectiva con la leyenda.
Objetivo de la actividad: Propiciar en el estudiante la
percepción sintáctica de los textos.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación
sintáctica de los textos.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 8 de unidad didáctica)
1.Nivel intelectivo:
-Lee:
El estudiante lee situaciones narrativas a través
de la escucha, teniendo una actitud receptiva,
de respeto y asombro frente al audio que se
reproduce.
-Identifica:
El estudiante identifica el género de la
narración, es decir, que tiene los conocimientos
10. explora e identifica el mito y la leyenda.
Ámbito: Lectura intelectiva con la leyenda y el mito.
Objetivo de la actividad: Evaluar los conocimientos
adquiridos por parte de los estudiantes, frente a las
características principales de la leyenda y el mito.
70
para poder diferenciar las funciones narrativas
entre el mito y la leyenda.
-Infiere:
A partir de los audios puede decir cuál
responde al género narrativo leyenda y cual a
mito.
-Reconoce:
Además de identificar el género, el estudiante
también reconoce las diferentes voces de los
personajes que participan, identifica sus rasgos
característicos y puede decir cuál es el lugar de
cada uno de ellos en la narración, además,
construye la macro estructura de las dos
narraciones y la escribe.
Propósito con el estudiante: Fortalecer los
conocimientos adquiridos frente a la leyenda y el mito.
(la situación didáctica está alojada en su totalidad, en el
anexo 9 de unidad didáctica)
Análisis de resultados
Este capítulo tiene como propósito presentar la evaluación que surge como producto del
desarrollo de la trayectoria hipotética de aprendizaje con los estudiantes de cuarto de primaria del
colegio Claretiano de Bosa. Así pues, el presente apartado compila la descripción de la aplicación
de las actividades que se propusieron como situaciones didácticas para consolidar la THA.
Fase inicial
Antes de comenzar con el desarrollo de las diez unidades didácticas diseñadas empleando
El Audio libro Los colores del sonido, como elemento didáctico para desarrollar la lectura por
medio de la escucha como una modalidad de lectura, fue necesario hacer una fase de
sensibilización con los estudiantes. En esta fase además de contextualizar a los estudiantes frente
al proyecto, también fue necesario involucrar el proyecto en el marco de la planificación curricular
que se estimaba desarrollar con los estudiantes de cuarto de primaria.
De este modo a continuación se presenta la fase preliminar al desarrollo de la secuencia,
propuesta como un proyecto de trabajo con los estudiantes.
71
Definición y planificación de la intervención
Acciones realizadas para el surgimiento del proyecto
El proyecto se desarrolla en el marco de la clase de habilidades comunicativas, en donde
se tiene como propósito fortalecer el plan lector. A partir de ello, se comienza mostrado a los
estudiantes diferentes alternativas de lectura, tales como: los audiolibros, los textos icónicos, o la
lectura alfabética convencional. Posterior, se planteó a los estudiantes abordar el plan lector a partir
de los intereses particulares que tenían frente al tema, con las siguientes preguntas orientadoras
¿Para qué quiere saber acerca del tema? ¿Para qué sirve investigar acerca del tema? ¿Cómo podría
nutrir la información frente al tema? ¿Qué vamos a hacer con la información que se logre rastrear?
Luego de hacer la triangulación de las respuestas de los estudiantes, definieron en su mayoría el
gusto por conocer acerca del audiolibro, argumentando que querían saber del tema porque creían
que en ese caso “leer era como escuchar música” actividad a la que le dedicaban mucho tiempo y
les parecía muy agradable, creían además que investigar acerca del audiolibro les serviría para
conocer más cuentos, fábulas, mitos, poesía o leyendas “de una forma más divertida”. Por otro
lado, en cuanto al interrogante de ¿cómo nutrir la información? Argumentan que la forma más
eficiente de transformar las lecturas del plan lector por medio de los audiolibros, era trayendo
diferentes textos que estuviesen narrados en forma de audiolibros, ir a la biblioteca, “traer a las
personas con las que el profesor grabó el audiolibro” y finalmente, les parecería muy divertido,
luego de escuchar diferentes audiolibros, construir un audiolibro entre todos.
Dentro de la planeación de acciones se comenzó por planear un trabajo colaborativo, donde
se iba a definir el concepto de audiolibro, posteriormente, una recolección del corpus que se iba a
escuchar, en donde los estudiantes y el docente iban a traer al aula diferentes tipos de textos que
estuviesen grabados. Finalmente, en el transcurso de las sesiones del plan lector, se pensaba
desarrollar las sesiones a la luz de los audios, a partir de postulación de una propuesta que se llevó
a cabo en el plan lector, sin dejar de lado los intereses investigativos de los estudiantes de grado
quinto.
Fundamento teórico que sustenta la realización de estas acciones
Retomando los planteamientos de William Kilpatrick (1918) “la situación problemática
debe resolverse mediante una serie de actos voluntarios” con ello, entendemos, es importante
72
retomar los gustos de los estudiantes en ruta de una propuesta alternativa, la cual sea capaz de
fragmentar la educación y los modelos transmisionistas; a partir de este planteamiento, se pretende
con los estudiantes postular una propuesta alternativa al plan lector, a partir de lo que más les llama
la atención a los estudiantes.
Por otro lado, es importante retomar que Kilpatrick argumenta, que el planteamiento del proyecto
debe atender además al interés del estudiante frente al tema, sus emociones y la configuración del
ambiente, en esta misma perspectiva podemos establecer una serie de sinergias con lo que desde
la didáctica se ha planeado como la configuración del ambiente de aprendizaje, en donde se tienen
en cuenta la configuración epistémica y epistemológica y cómo a través de la triada entre el saber,
el docente y el estudiante se construye conocimiento, en esta misma línea se establecen algunos
de los principios de la pedagogía por proyectos, cuando autores como John Dewey planean el rol
del estudiante desde el estudiante activo permitiendo así “aprender la vida sin simplificaciones”
Dewey (1910)
A la vez que se planean las acciones estratégicas con los estudiantes, también se hizo la
planificación curricular, como una estrategia que reposa dentro del plan de mejora que sugiere el
área de español para fortalecer los procesos de lectura con los estudiantes.
Tabla 7. Planificación curricular.
Preguntas que orientaron la
propuesta del audiolibro dentro
del proyecto de aula.
Experiencia a partir de las preguntas orientadoras
¿Por qué quiero saber acerca del
audiolibro?
Para comenzar a trabajar la lectura a la luz de los audiolibros, es importante iniciar
por comprender el concepto “audiolibro” estableciendo ciertas diferencias con las
canciones y la intención, cuando nos acercamos a este mismo. Una vez se establece
una definición concreta a la luz de la investigación traída por los estudiantes y
orientadas por el docente, se comienza a entender que en efecto el audiolibro es una
herramienta que permite acercarse a la lectura por medio de la escucha que puede
comprenderse desde diferentes tipos de textos.
73
¿Para qué sirve investigar acerca del
audiolibro?
¿Cómo podría conocer diferentes
tipos de textos por medio del
audiolibro?
Esta pregunta sirve para que el estudiante comprenda existen múltiples maneras de
trabajar el plan lector y en esta misma línea acercarse a la lectura; además de ello se
encamina este trabajo en la perspectiva que se trabaja desde el proyecto de área
institucional, el cual lleva como título “La palabra una huella, el lenguaje un camino",
donde se argumenta la importancia de la lectura multimodal, a la luz de los
planteamientos por parte del MEN.
Es importante que los estudiantes vayan acercándose a diferentes tipos de textos,
de acuerdo con el que más de le genere interés, ya sea por la forma en que este se
narra, declama, lee o diferentes categorías que se pueden establecer cuando se
habla de un audiolibro, frente al enriquecimiento que tendrá el estudiante de acuerdo
con el plan de estudios propuestos, está la posibilidad de escuchar diferentes tipos
de textos y fortalecer sus capacidades orales, de acuerdo con la imitación de las
voces que narran las historias que componen el corpus del audiolibro.
¿Cómo evidenciar la escucha de los
audiolibros?
De acuerdo con la perspectiva del plan lector, se propone que el estudiante al final
del año escolar tenga un bagaje, de acuerdo con su nivel, por diferentes tipos de
textos, frente a esto los estudiantes proponen que la mejor forma de evidenciar la
escucha de los audios, sería haciendo un museo de experiencias literarias, donde
ellos construyeran cuentos, poemas, retahílas, coplas, fabulas… a la luz de los textos
que fueran escuchando y que se expusiera el museo para motivar a los niños de
grados inferiores a acercarse a ese tipo de lectura.
¿Qué vamos a hacer luego de
escuchar los audiolibros?
La propuesta para los estudiantes es construir su propio audiolibro, para dejarlo en
la biblioteca del colegio, teniendo en cuenta las experiencias literarias expuestas en
el museo literario. Con ello, darían una finalidad a la producción de sus textos y
sabrían como leer, narrar o declamar de acuerdo con su experiencia auditiva, tema
que atañe directamente a lo planteado desde la evaluación por desempeños del
colegio, donde se argumenta que el estudiante debe acercarse a una educación
alternativa y alterativa14, cercana a sus experiencias, percepciones, sensaciones y
contextos.
Fase de implementación de la trayectoria hipotética de aprendizaje
14 Tomado del proyecto institucional claretiano.
74
El análisis de los resultados que se presenta a continuación, se obtuvo luego de estudiar los
trabajos recopilados durante el proceso de aplicación de las actividades con los estudiantes, donde
se estuvieron rastreando los indicadores de cognición, estética y afectividad, en un proceso integral
de la lectura como acción discursiva. El espacio que se tomó para estas intervenciones es el de las
clases de habilidades comunicativas, donde había la posibilidad de plantear un proyecto de
intervención que potencializara el nivel de comprensión de lectura de los estudiantes del colegio.
Por lo tanto, el presente proyecto se presentó como una de las estrategias que reposa en la malla
curricular actual de lengua castellana del colegio en mención.
En la fase de implementación de trayectoria hipotética de aprendizaje, se propone la
evaluación de las actividades a partir de las rúbricas que acompañaban la descripción de la
situación didáctica de acuerdo con cada uno de los indicadores. Además de ello, cada situación
didáctica va acompañada de una evidencia fotográfica que corresponde a la situación en mención
y finalmente un análisis que permite cotejar la información de la trayectoria hipotética de
aprendizaje.
Situación didáctica número 1 “¡Ven y cuenta el cuento!”
Tabla 8. Descripción del desarrollo de la actividad número 1.
Nombre de la actividad: ¡Ven y cuenta el cuento!
Descripción del desarrollo de la actividad: Durante el desarrollo de la actividad se tuvieron
en cuenta las condiciones del ambiente, para lo cual se dispone del sonido adecuado, junto con
la sugerencia de una mesa redonda debido a que el grupo la mayoría del tiempo permanece
ubicado en filas y solo el hecho de variar el espacio donde conviven les da una motivación y se
muestran receptivos a la instrucción. Luego de ello, se realiza una contextualización de acuerdo
con los dos cuentos que iban a escuchar.
Dentro de los lineamientos que se exponen al grupo, se comenta la importancia de mantener los
ojos cerrados durante la reproducción de los cuentos; sin embargo, frente a la instrucción se
evidencia que a la mayoría de los estudiantes se les dificulta mantener los ojos cerrados debido
a la necesidad que muestran de expresar lo que están sintiendo con los audios o mirar a sus
compañeros para observar las expresiones que están haciendo.
75
Luego de ello, se propone realizar la construcción de una historia entre el grupo donde cada
estudiante tendrá la oportunidad de aportar un fragmento que con el paso de los estudiantes irá
adquiriendo forma, aspecto al que se muestran motivados ya que manifiestan su interés por este
tipo de actividades propositivas que le da la oportunidad de pensar, aportar conocimiento desde
su propio interés y mantenerse bajo los lineamientos previamente establecidos.
Análisis por niveles
N
I
V
E
L
E
S
T
É
T
I
C
O
Interés
El estudiante muestra una actitud
de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del
profesor y asume el rol de lector y prestar
atención a los detalles que trae la
narración de los cuentos.
Evaluación del indicador
Los estudiantes se muestran
interesados y cooperativos ya que este
tipo de actividades salen de las
actividades que normalmente se
proponen para la clase argumentando
que “es como escuchar música”
Contemplación
El estudiante se sensibiliza y logra
que el cuento capte completamente
su atención, (se ríe, se sorprende,
exclama).
Evaluación del indicador
El estudiante se ve motivado durante el
desarrollo de la actividad, se ríe en los
cambios de voces, baila con la música
de la fiesta del cuento “La luz es como
el agua” y se sorprende con algunos
sonidos que propone el texto.
Percepción
El estudiante logra identificar
estados de ánimo de los personajes
de acuerdo con los tonos que se
expresan en la narración.
Evaluación del indicador
En la primera reproducción del audio se
les dificulta hacer discriminación de los
personajes; sin embargo, luego de
escucharlo por tercera vez un estudiante
manifiesta que la voz de la mamá en el
audio de la luz es como el agua se
percibe muy juvenil para ser una mamá.
76
De acuerdo con lo que se evidencia en la evaluación de los indicadores, los estudiantes
manifiestan una competencia técnica de la escucha, según los planteamientos de Lugarini (1995);
pues los estudiantes muestran en sus respuestas que reconocen aspectos superficiales del texto que
están escuchando, con ayuda de algunos aspectos fonológicos expresados por los personajes que
están presentes en el cuento. Además de ello, en la risa, el baile y la reacción que presentan los
estudiantes frente a diferentes sonidos onomatopéyicos se evidencia que toman algunos aspectos
aislados del texto para su apreciación. Con ello es evidente que los estudiantes se interesan por
aspectos del audio de tipo musical, no tanto por la historia. Lo que es normal, pues la costumbre
es que cuando hay música hay danza, hay movimiento. De entrada, no se asocia la relación música
significado de la historia. Pero no tiene por qué ser así. Esto evidencia que la experiencia de
escucha se manifiesta de acuerdo a patrones culturales y que se requiere educar en la lectura de
audiolibros.
Además de ello, se ve la perspicacia que tienen los estudiantes para reconstruir la narración
empleando la competencia sintáctica y textual en la descomposición del texto y su organización
de acuerdo con los eventos que ellos consideraban que iban en primer lugar luego de haber
escuchado la linealidad del texto en la primera oportunidad.
Registro 1. Fotografía del análisis de un estudiante, frente al texto.
Reconstrucción escrita de la actividad por parte de los estudiantes
77
Registro 2. Fotografía del análisis de un estudiante, frente al texto.
78
Situación didáctica número 2 “el rompecabezas narrativo”
Tabla 9. Descripción del desarrollo de la actividad número 2
Nombre de la actividad: El rompecabezas narrativo
Descripción del desarrollo de la actividad: En el inicio de la actividad se ubica al grupo de
manera espontánea con el fin de que la opinión de uno no influya con la del otro. Luego de ello,
se hace la contextualización del cuento que los estudiantes van a escuchar, con el fin de que
tenga un abrebocas de la historia a lo cual se muestran interesados ya que este tipo de actividades
llaman su atención; sin embargo, es inevitable encontrar caras de impresión, expectativa, y en
algunos se veía angustia pensando en qué sucedería por lo cual muestran dispersión. Se plantea
la creación de un cuadro que se realiza en el cuaderno de cada uno, en el cual se debe clasificar
un acontecimiento de la historia en el inicio, nudo o desenlace.
Mientras se daba el desarrollo de la misma, algunos estudiantes se presentaron confundidos o
no lograban identificar el personaje principal dado que habían enfocado su atención en otro tipo
de componentes de la historia; sin embargo, dentro de la instrucción que se imparte se expone
que deben ubicarlo según lo comprendido. Se reproducen 6 situaciones de las historias, en orden
aleatorio, para ser ubicadas en los cuadros que construyeron los estudiantes, estas situaciones se
propusieron: 2 para el inicio, 2 para el nudo y 2 para el desenlace.
Luego de finalizadas las instrucciones, se da la oportunidad para que los estudiantes vuelvan a
escuchar la historia y retroalimenten el ejercicio realizado, debido a ello, los estudiantes cuentan
con la oportunidad de corregir el diligenciamiento del cuadro (Ver registro fotográfico 3).
Teniendo en cuenta esto, algunos escenarios estaban dados en otros tiempos de la historia lo
cual promovió una reflexión más profunda del ejercicio y que le permite al grupo un análisis a
fondo de la secuencia de sucesos y acontecimientos planeados en la historia.
79
Análisis por niveles
N
I
V
E
L
I
N
T
E
L
E
C
T
I
V
O
A
F
E
C
T
I
V
O
Lectura
El estudiante lee a través de la
escucha, teniendo una actitud
receptiva, de respeto y asombro
frente al audio que se reproduce.
Evaluación del indicador
En esta segunda oportunidad de
escucha del audiolibro, los estudiantes
muestran aún receptividad a los
sonidos onomatopéyicos, pero ya
logran centrarse más en el desarrollo de
la historia y destacar aspectos centrales
de la historia, llamándoles fuertemente
la atención el bote en la habitación y
pensar por qué la luz era como el agua.
Identifica:
El estudiante identifica el género
de la narración y su estructura, es
decir, que es tiene los
conocimientos para poder ubicar
en el cuadro las frases
correspondientes al inicio, nudo y
desenlace de acuerdo a lo
escuchado en el audio.
Evaluación del indicador
De acuerdo con lo planteado por
Lugarini (1995) se puede inferir que los
estudiantes logran un proceso de
escucha de aspectos de tipo sintáctico y
textual, en la medida en que pueden
descomponer el texto para irlo
armando por partes.
-Infiere:
A partir de las frases que el
profesor elige, el estudiante las
ubica en la tabla (Ver registro
fotográfico 3).
Evaluación del indicador
Los estudiantes manifiestan que a partir
de las voces de los personajes del texto
“la luz es como el agua” se puede
identificar el rol que asumen dentro del
texto, su edad y algunos rasgos que les
ayudan a caracterizarlos mejor.
80
Reconoce
Además de identificar el género y la
estructura de la narración, el estudiante
también reconoce las diferentes voces de
los personajes que participan, identifica
sus rasgos característicos y puede decir
cuál es el lugar de cada uno de ellos en la
narración.
Evaluación del indicador
Este nivel se evidencia en la construcción
escrita que hacen los estudiantes, para
identificar los momentos del cuento, pues en
algunos apartados manifiestan que “la mamá
estaba molesta por el tono de voz” o que se
escuchaba que el papá era “el buena gente”
porque era el que llevaba la idea de los hijos
con el tema del bote.
En esta segunda actividad se puede observar que los estudiantes están mucho más
concentrados en los aspectos profundos de la estructura del cuento “la luz es como el agua”
logrando identificar la función de diferentes fragmentos del texto, de este modo, en palabras de
Lugarini (1995) se puede decir que el estudiante manifiesta una competencia sintáctica textual,
puesto que logra identificar un orden encadenado de sucesos dentro de un texto continuo como lo
es el cuento que están escuchando.
En suma a lo anterior, también se evidencia que algunos estudiantes comienzan a construir
inferencias del texto por medio de la reconstrucción de los personajes a partir de características
paralingüísticas, como su tono de voz, las palabras que utilizan y también los implementos de los
que hacen uso, como cuando hacen referencia a que la caja de dientes estaba flotando, los
estudiantes asocian una avanzada edad de los padres. Finalmente, se evidencia que los estudiantes
se sienten más cómodos en esta segunda oportunidad de escucha del audiolibro, pues la mayoría
ya cierra los ojos sin dispersarse, ni reírse.
81
Registro 3. Fotografía de la reconstrucción de un estudiante frente a la actividad.
82
Situación didáctica número 3 “las palabras mágicas”
Tabla 10. Descripción del desarrollo de la actividad número tres.
Nombre de la actividad: Las palabras mágicas.
Descripción del desarrollo de la actividad: En el inicio de la actividad se ubica al grupo en
mesa redonda dentro del espacio destinado para el desarrollo de la clase, en esta ocasión
desarrollaron la instrucción en menor tiempo ya que conocen la temática que se realizará. Se
dan los lineamientos e instrucciones de la actividad que se llevará a cabo y se da a conocer el
audio con el que se va a trabajar con el fin de contextualizarlos en el medio que deben ubicarse
para interaccionar.
Durante la reproducción del audio los estudiantes están activos, atentos y receptivos a los
detalles de la historia con el propósito de realizar un buen ejercicio de retroalimentación, lo cual
les permite aumentar la concentración y permanecer en silencio.
Finalizado el audio, se realiza la retroalimentación y se promueve el espacio donde cada
estudiante tiene la oportunidad de exponer su punto de vista, comentarios y la formulación de
preguntas que se mantienen bajo el contexto en el que se desarrolla la actividad. Espacio en el
cual los estudiantes realizan algunas preguntas que le permiten al grupo aclarar diversos detalles
que estaban de forma implícita en la historia.
Luego de ello, se plantea una actividad en el tablero donde se escriben varias palabras dirigidas
a diversos contextos donde el estudiante interactúa, con la intención de aclarar las palabras
mágicas que se deben usar. En el desarrollo del ejercicio, algunos estudiantes mostraron
confusión y expectativa para dar solución al ejercicio, por lo cual se realiza un acompañamiento
orientando al estudiante acerca del manejo de determinadas palabras en contextos dados.
Finalizada esa actividad, se propone la redacción de la carta, se realiza una reflexión acerca del
uso correcto de las palabras dependiendo el contexto, permitiéndole a los estudiantes leer la
carta que redactan, se muestran tímidos y no muy receptivos a la idea de hablar en público; sin
embargo, a medida que van leyendo uno a uno la carta se promueve un ambiente de confianza.
Se realiza la última reflexión acerca de la responsabilidad que adquieren para el correcto manejo
de palabras, a lo que se muestran receptivos y participativos lo cual indica un alto nivel de
comprensión y asimilación del texto.
Análisis por niveles
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V
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Lee
El estudiante lee a través de la
escucha, teniendo una actitud
analítica frente al audio que esta
escuchado.
Evaluación del indicador
En esta tercera oportunidad, los
estudiantes agudizan aún más su
capacidad de escucha y logran
identificar que uno de los personajes es
el profesor que dirige la clase. Además
de ello se encuentran algunos
comentarios cuando hay que decir las
palabras mágicas, con algunos dichos
populares que ellos saben.
Identifica
El estudiante identifica el tipo de
texto que está escuchando y sus
características.
Evaluación del indicador
La gran mayoría de los estudiantes
logra identificar que el texto que han
escuchado corresponde a una fábula,
donde manifiestan que su característica
principal es la participación de
animales con características humanas y
la moraleja que deja al final.
Reconstruye
Además de identificar las palabras
mágicas, el estudiante recurre a la
imaginación y a su cotidianidad para
encontrar más palabras mágicas.
Evaluación del indicador
Los estudiantes comienzan a decir
diferentes palabras mágicas que ellos
utilizan, con relación a las que propone
la fábula.
Coherencia
Cuando el estudiante escribe la carta, hace
buen uso de lenguaje, construye al lector o
destinatario, demuestra actitud de respeto
por el receptor de la carta y pone en juego
Evaluación del indicador
Se evidencia que la fábula les permitió a los
estudiantes pensar en la adecuación discursiva
que hay que tener en diferentes situaciones
textuales y contextuales, ello se ve reflejado en
84
los conocimientos adquiridos en cuanto a
palabras mágicas de la actividad.
la producción de las cartas que la gran parte fue
dirigida a las mamás.
Es interesante como desde los planteamientos de Beuchat (1989) el estudiante ya no se
encuentra en “una escucha light” situado en la discriminación de las onomatopeyas y algunas
nociones abstractas que construye por medio de la imaginación; sino que ya comienza a construir
interrogantes del texto que está escuchando, a partir de una serie de enlaces textuales que establece
con situaciones cotidianas en su entorno familiar.
Además de ello, se puede evidenciar, de acuerdo con las competencias sugeridas por
Lugarini (1995), que los estudiantes manifiestan rasgos de competencia semántica para
comprender que las palabras mágicas en este caso no son las que ellos estaban acostumbrados a
nominar, sino que comienzan a comprender que las palabras para expresar gratitud, solicitar
favores o resaltar los valores, son realmente las palabras mágicas.
Además, se evidencia que los estudiantes manifiestan competencia de escucha selectiva
(Lugarini, 1995), puesto que comprenden lo profundo del mensaje que pretendía desarrollar la
fábula y además de eso, logra reconstruirlo en una carta hecha de palabras mágicas. Para Beuchat
(1989) el comportamiento de los estudiantes estaría marcado como un momento de escucha
analítica, donde el estudiante además de responder al estímulo sonoro, logra reconstruir en un
nuevo texto la información que fue captada. De esta manera se observa una manifestación muy
interesante de la comprensión del sentido mágico de las palabras en relación con la fraternidad, el
buen comportamiento, el sentido de familia, de la vida en comunidad, todo ello, como se expresó
en el marco teórico constituye un ejercicio de lectura plena.
85
Registro 4. Fotografía de las cartas de los estudiantes, de acuerdo con el texto que escucharon.
86
Situación didáctica número 4 “¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal favorito!”
Tabla 11. Descripción de la situación didáctica.
Nombre de la actividad: ¿Y el personaje de la historia? ¡Trae a tu animal favorito!
Descripción del desarrollo de la actividad: Para dar inicio a la actividad, se le solicita al grupo
de estudiantes realizar una mesa redonda, ocupando todo el espacio que se tiene disponible,
luego de ello, se les expone a los estudiantes la presentación de las fábulas, junto con su
definición, características relevantes y las dos que se van a tener en cuenta para desarrollar la
actividad, que en este caso serán La gallina de los huevos de oro y El León y el ratón. Esto, con
el fin de ubicar al grupo en el contexto bajo el cual van a trabajar. Los estudiantes muestran
interés ya que para la mayoría de ellos estos dos textos narrativos no son nuevos, sino que ya en
repetidas ocasiones a través de su ciclo de vida se han visto enfrentados con alguno de los dos y
de algún modo ya tienen cierto tipo de conocimiento.
Durante la reproducción de los audios, los estudiantes se muestran agradados con ambos audios
y muestran comodidad con la actividad, concentración y empatía con la misma. Cuando
finalizan los audios, se les pide a los estudiantes crear grupos pequeños de estudiantes.
Se da la instrucción de que cada estudiante debe pensar en su animal favorito y exponerlo al
grupo, animales con los cuales se va a construir una nueva fábula que entre ellos mismo van a
inventar, se enfatiza en que ningún animal que haya sido escogido por los integrantes del grupo
debe quedar por fuera y que dicha fábula creada deberá ser expuesta al resto del grupo por un
representante que ellos mismos elijan y con el cual se sientan cómodos.
Los estudiantes se muestran algo confundidos al inicio del ejercicio puesto que no tiene clara la
idea de cómo construir una fábula, lo cual genera dispersión en el grupo; sin embargo, se realiza
acompañamiento y orientación a cada uno de los grupos brindándole las herramientas suficientes
para la producción de una historia acorde a los requerimientos que son solicitados.
Luego de determinado tiempo, se da inicio a la socialización de las fábulas que el grupo escogió
y se evidenció la particularidad de que no pasaba solo un estudiante a relatar su fábula, sino que
pasaba en compañía del grupo y entre todos se iban apoyando para obtener un mejor resultado,
lo cual evidenció un trabajo en equipo y unión para manejar este tipo de actividades. Este tipo
de comportamientos muestran el interés y el compromiso de parte de los estudiantes con la
87
actividad que se les planteó y de este modo facilita la fluidez del ejercicio y mejora los procesos
de comunicación entre el grupo, generando ese ambiente cómodo y óptimo que les permite
hablar en público y desarrollar su idea sin que ningún factor pueda entorpecer su el desarrollo
de la misma.
Para finalizar la actividad, se realiza una retroalimentación del trabajo hecho por los estudiantes,
junto con los detalles y características propias de las fábulas. A la evaluación de percepción se
mostraron satisfechos, interesados y muy contentos con el ejercicio planteado, respuestas que
son sustentadas gracias a los comportamientos que presentan durante el desarrollo de la
actividad.
Análisis por niveles
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I
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C
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V
O
Interés
El estudiante muestra una actitud
de lectura a través de la escucha,
en la caracterización de los
personajes.
Evaluación del indicador
El estudiante logra establecer
comparaciones sencillas entre su
animal favorito y los personajes que
interactuaban en la fábula,
estableciendo características humanas
para cada animal.
Contemplación
El estudiante se sorprende,
exclama, se asombra, se maravilla,
comenta con la fábula.
Evaluación del indicador
El estudiante argumenta que aunque ya
había leído en otras oportunidades las
fábulas, en esta oportunidad pudo
disfrutar un poco más la experiencia
gracias a los efectos de sonido que
acompañaban el texto.
Comunicación
El estudiante además de poder
trabajar en grupo, comenta a sus
compañeros sus ideas, su animal
favorito y como cada animal puede
ir tejiendo una historia que
responda a la estructura de la
fábula y que deje una moraleja
para quien la lea.
Evaluación del indicador
Los estudiantes logran articular en una
sola fábula grupal, los animales que
más les gustan añadiéndole a estas
características humanas y dejando una
enseñanza al final de las fábulas.
88
En esta actividad se evidencia especialmente qué hace el estudiante con lo que está
escuchando, especialmente en la construcción narrativa colaborativa con sus compañeros, puede
decirse, desde los planteamientos de Beuchat (1989), que los estudiantes estarían en un momento
de escucha atencional, donde están prestando atención a un estímulo sonoro para resolver alguna
instrucción que se ha impartido, no hay mayores reacciones ni comentarios a los textos. Aquí
también es fundamental señalar que posiblemente no son de gran impacto para esta población
puesto que la gran mayoría de los estudiantes manifiestan ya haber trabajado los textos con
anticipación, por ello puede que se justifique que durante el momento de escucha algunos se
dispersaban con gran facilidad.
Sin embargo, en la propuesta de reconstrucción los estudiantes se encontraban mayormente
atraídos por la propuesta de escritura conjunta, en éste punto, desde los planteamientos de Lugarini
(1995), se puede decir que los estudiantes manifiestan una competencia de escucha semántica y
pragmática puesto que, analizando la intención comunicativa de la fábula como texto narrativo,
logran consolidar su propia propuesta de reconstrucción de fábula y socializarla con sus
compañeros.
Registro 5. Fotografía de la fábula que construyó una estudiante.
89
Situación didáctica número 5 “Trae tu mito y vamos a viajar”
Tabla 12. Descripción de la situación didáctica número 5
Nombre de la actividad: Trae tu mito y vamos a viajar.
Descripción del desarrollo de la actividad: Durante el inicio de la actividad se dio la
instrucción a los estudiantes de realizar una mesa redonda dentro del espacio para el desarrollo
del ejercicio, frente a lo que se mostraron muy receptivos.
Para dar inicio a la actividad, se realiza una breve introducción acerca de lo que es un mito, la
importancia del mismo y la contextualización de los mitos que escucharán, que en este caso será
Bachué y Pegaso, exponiendo a los estudiantes el lugar de procedencia de estos textos, su
antigüedad y la importancia para la cultura a la que pertenecen.
Durante la reproducción del primer audio (Bachué), los estudiantes parecen muy atentos a la
descripción que se da en el audiolibro de la figura de Bachué, está descripción genera dispersión
en algunos estudiantes del grupo pues entre risas y comentarios impiden que los demás escuchen
con atención.
Finalizado el primer audio, se propicia el momento para analizar detalles del mito escuchado,
así que los estudiantes hacen hincapié nuevamente en la descripción de Bachué y preguntan el
porqué de su desnudez. Luego de hacer la contextualización de los cambios en las prácticas
culturales que se han tenido, algunos estudiantes solicitan volver a escuchar nuevamente el audio
porque afirman no haber prestado la suficiente atención al mito.
Una vez escuchado el mito, se continúa con la actividad, donde ahora se realiza la socialización
de los mitos que cada estudiante ha traído a la actividad, agregando a la descripción del mito el
país de procedencia y la cultura bajo la cual es construido.
Luego de que cada estudiante haya leído el mito, se realiza la retroalimentación de la importancia
de los mitos en la historia, su impacto en el desarrollo y la conservación de cultura, luego de
ello, se reproduce el segundo mito (Pegaso) donde los estudiantes se ven un poco más motivados
porque relacionan a los personajes con algunas películas comerciales que han observado.
Finalizada la sesión, se realiza una evaluación de percepción de la actividad por parte de los
estudiantes quienes manifestaron agrado, satisfacción y bastante recepción a este tipo de
ejercicios, dado que todos los estudiantes aportan su texto a la clase junto con la información
necesaria que lo describa.
90
Análisis por niveles
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C
O
Interés
El estudiante construye preguntas
acerca de la temática de los mitos.
El estudiante sigue las
instrucciones del profesor y asume
el rol de lector y prestar atención a
los detalles que trae la narración de
los mitos.
Evaluación del indicador
El estudiante construye preguntas para
lograr construir un significado más
cercano a su realidad a partir de la
realidad que se plantea en los mitos,
con lo cual se puede apreciar que esto
les genera mucha distracción porque se
les dificulta comprender el sentido del
mito.
Los estudiantes se muestran
interesados a la socialización de los
diferentes mitos, pero también se ven
un poco inquietos en la preparación de
su ejercicio oral y esto hace que no
estén tan perceptivos a los detalles
profundos de las historias.
Contemplación
El estudiante se sensibiliza y logra
que el mito capte completamente
su atención, (se sorprende,
exclama, se asombra, se maravilla,
comenta).
Evaluación del indicador
La gran mayoría de los estudiantes
logra identificar que el texto que han
escuchado corresponde a una fábula,
donde manifiestan que su característica
principal es la participación de
animales con características humanas y
la moraleja que deja al final.
Percepción
El estudiante logra dar cuenta de
por qué el mito se vuelve pieza
clave de las culturas.
Evaluación del indicador
Quizá por la estrategia de socialización
de tantos mitos, los estudiantes aún no
tienen la suficiente claridad para
91
definir el mito como pieza clave de la
consolidación de las culturas.
Es importante en este punto que como trayectoria hipotética de aprendizaje se analice el
rol del profesor, pues tal como lo sugiere Simon “una THA es un vehículo para planificar el
aprendizaje” (1995, p.93) por ello, es importante ser muy perspicaz a la hora de planear los
ejercicios con los estudiantes, pues mucho de la saturación textual que se vivió en esta actividad
pudo ser por la gran cantidad de mitos que se socializaron lo que pudo ser un factor determinante
en la baja comprensión de los estudiantes de la función del mito y su importancia en las diferentes
culturas.
En suma, analizando los niveles de los estudiantes se puede decir que estaban en un
momento de escucha apreciativa según Beuchat (1989), pues los estudiantes se quedaban
plenamente en el goce de las historias narrativas, pero no lograban trascender a los temas que
desarrollaban los mitos o a su importancia desde la perspectiva cultural en la consolidación de la
cosmovisión de las diferentes culturas, de esta manera se observa cómo se privilegió la experiencia
estética sobre la acción analítica que pretendía el profesor.
Por otro lado, desde los planteamientos de Lugarini (1995), se puede observar que los
estudiantes manifiestan rasgos de competencia de escucha técnica, pues solamente escuchaban lo
que sucedía en el momento, pero no trascendían a la profundidad del mensaje, se podría decir que
en relación con los niveles de lectura que propone Smith (1983) los estudiantes estarían en un nivel
literal de la lectura puesto que reconoce algunas palabras clave de los textos y su sentido lineal
como texto continuo.
Con esta actividad se puede retomar también la discusión que se planteaba en el marco
teórico de la lectura como una acción discursiva y no solamente desde una perspectiva única de
enfoque, pues los estudiantes han mostrado un comportamiento diferente en las actividades y así
mismo sus producciones textuales y resultados presentan diferentes variables que se pueden
comprender solo si se analizan desde una perspectiva integral de los diferentes enfoques y modelos
de aprendizaje de la lengua.
92
Registro 6. Fotografía de los estudiantes contando sus mitos.
Situación didáctica número 6 “La arqueología del mito”
Tabla 13. Descripción de la situación didáctica.
Nombre de la actividad: La arqueología del mito.
Descripción del desarrollo de la actividad: La actividad inicia con una socialización de las
costumbres Chibchas, abarcando la contextualización de la cultura bajo la cual se regían, sus
costumbres y el desarrollo de su civilización y para entrar en más detalle vuelve y se presenta
a los estudiantes el mito Chibcha de Bachué, se expone su importancia para la cultura y su
prevalencia a lo largo de la historia, a lo cual los estudiantes se muestran interesados, atentos y
participativos ya que tienen una experiencia pasada con el mito y con ésta explicación toman
más herramientas para comentar sobre el texto.
Durante la reproducción de los audios, el grupo de estudiantes permanecen atentos,
concentrados y enfocados en los detalles que arroja la historia que le permitan hacer una
93
construcción estética del mito. Finalizado el audio, toman una actitud participativa, los aportes
que realizan a la clase están dentro del marco de la temática, son asertivos, concretos y las
apreciaciones o preguntas que realizan permite construir una idea más clara del contexto en el
que se da el mito y que les permite ampliar la idea que tienen del tema.
Luego de ello, en el salón se disponen varias imágenes distribuidas por el espacio que está
destinado para el desarrollo del ejercicio, las cuales tienen como propósito recrear diferentes
fragmentos del mito que escucharon, de la cultura o sucesos propios del mito que anteriormente
han escuchado, esta actividad se realiza en pequeños grupos de estudiantes en el que cada grupo
debe encontrar cierta cantidad de imágenes y construir una idea, suceso o indicio que le permita
entender a partir de las imágenes la implicación que tienen con el mito, a lo cual se muestran
totalmente participativos, activos e interesados por realizar un buen aporte a partir de las
imágenes que logran encontrar.
Al hallar todas las imágenes se reúne al grupo entero y se ubica en un círculo donde cada grupo
empieza a socializar sus imágenes y a dar a conocer su punto de vista acerca de la relación que
tienen con el mito que escucharon, a lo cual muestran asertividad, interacción entre el grupo que
permite generar un ambiente de confianza en el que pueden expresar su pensamiento sin mostrar
signos de timidez o miedo por hablar en público, lo que permite un buen desarrollo del ejercicio
en términos de calidad de información, fluidez de las ideas y captación del tema a partir de una
actividad interactiva.
Para concluir la sesión, se realiza una retroalimentación con los estudiantes por medio de unas
preguntas orientadoras acerca del significado de los mitos en la cultura, el valor que le dan, la
importancia para la conformación y el desarrollo de creencias y costumbres bajo las cuales se
rigen las diversas culturas, para finalizar la actividad se hace una evaluación de percepción a los
estudiantes a lo cual muestran satisfacción, agrado e interés dado que manifiestan que este tipo
de ejercicios les gusta y llama su atención.
Esto puede ser corroborado a partir de la participación que el grupo mostró durante el desarrollo
del ejercicio, junto con la interacción que realizan al momento de construir una idea que será
expuesta a la hora de interaccionar con el resto de los grupos y finalmente, con las respuestas
que presentaron a las preguntas que se propusieron, con las que cada uno expone su punto de
vista y genera la relación entre la imagen y el mito, estableciendo la importancia de esos
simbolismos para la conservación de costumbres y creencias propias de una cultura.
94
Análisis por niveles
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V
O
Lee
El estudiante lee en cuanto logra
articular el contenido que ha
escuchado, con su experiencia con
la interpretación de las imágenes.
Evaluación del indicador
En esta oportunidad los estudiantes
logran articular las imágenes con el
audio que escucharon. Además de ello,
cuando los estudiantes resuelven las
preguntas se ve mayor apropiación del
contenido del mito.
Infiere-Imagina
A partir del audio que escuchan los
estudiantes, establecen relaciones
con la importancia que tienen los
mitos para las culturas.
Evaluación del indicador
Los estudiantes logran consolidar ideas
concretas en relación con la
importancia que tienen los mitos para
las culturas ancestrales, esto se
evidencia en la socialización que se
hace con los estudiantes.
Crea hipótesis
A partir de las imágenes y luego de
escuchar el audio, el estudiante
pude crear hipótesis que le
permiten relacionar las imágenes
con el mito que escucharon
Evaluación del indicador
Se evidencia en la socialización que los
estudiantes lograron articular las
imágenes con algunos de los sucesos
del audio, pues en las imágenes estaban
imágenes de la laguna de Iguaque, de
ranas, de oro, de Bachué. Donde los
estudiantes mostraban dominio del
audio para poder construir las
relaciones entre el texto icónico y el
audio.
Coherencia-Comunicación
Cuando el estudiante da a conocer
la opinión a los demás compañeros
Evaluación del indicador
El estudiante es coherente en la
linealidad de los argumentos que
95
y al profesor, es coherente y
respetuoso al usar el lenguaje,
logra dar a conocer su opinión y no
pierde de vista los elementos que
se han dado en clase.
presenta en relación con el audio y el
ejercicio que se propuso.
Retomando la noción de trayectoria hipotética de aprendizaje comprendemos que es un
modelo que nos permite proponer la ruta de aprendizaje ideal para los estudiantes. Es por ello, que
esta quinta actividad toma sentido en el marco de una THA puesto que se replantea la estrategia
de aprendizaje del mito y se proponen nuevas situaciones didácticas para el estudiante, para que
éste logre acercarse al objetivo que se había planteado desde un comienzo con el mito.
Por otro lado, se puede observar que en cuanto a la lectura, el estudiante ya cuenta con más
herramientas para la construcción de inferencias. De este modo se puede ver que desde los
planteamientos de Beuchat (1989), el estudiante puede estar en dos momentos de escucha
inicialmente, cuando se socializa de forma oral las características del mito, estaría en un momento
de escucha atencional, donde el estudiante recibe el mensaje por medio de la escucha para
responder con una acción y en un segundo momento cuando se encuentra con las imágenes estaría
en un momento de escucha analítica, puesto que tiene que emplear lo que ha escuchado para
establecer relaciones de significado con las imágenes que están expuestas.
Además de ello, desde los planteamientos de Lugarini (1995), se puede proponer que el
estudiante manifiesta competencia de escucha selectiva, puesto que debe analizar cuál es el
mensaje que le quieren proyectar, comprender su finalidad y emplearlo para resolver alguna
situación que se le propone. En relación con los enfoques de enseñanza de la lengua, en esta
actividad se toma fuertemente la influencia de Solé (1992) con la propuesta del lector activo y sus
estrategias de comprensión de lectura, puesto que se proponen unas preguntas antes de la lectura,
unas durante la lectura y unas posteriores al ejercicio de la lectura, para que el estudiante logre a
partir de la construcción de preguntas enjuiciar el mensaje que ha escuchado, para abstraer lo más
importante. Finalmente, es importante destacar el nivel de aporte colectivo, de interés por el
trabajo grupal y de aplicación de los saberes construidos a lo largo de las sesiones anteriores.
96
Registro 7. Fotografía de los estudiantes viendo las imágenes y reconstruyendo el mito.
Situación didáctica número 7 “Creo y recreo con palabras”
Tabla 14. Descripción de la situación didáctica.
Nombre de la actividad: Creo y recreo con palabras.
Descripción del desarrollo de la actividad: En esta actividad se continúa con los mitos,
comenzando con una retroalimentación del ejercicio pasado; se hace énfasis en las
características narrativas que posee un mito, la manera en el que se desarrolla, su importancia
en la prevalencia de creencias y conformación de culturas. En esta ocasión, los estudiantes se
muestran interesados ya que conocen la temática y comprenden de manera más clara la
socialización, por ende, se procede a socializar el mito con el que se va a desarrollar la actividad
que en este caso será el de Pegaso.
Durante la reproducción del audio, los estudiantes se muestran atentos y concentrados a lo que
están escuchando, pues lo relacionan con la actividad anterior que exigía bastante concentración
en el desarrollo de la trama. Posteriormente, se propone un espacio para que los estudiantes
puedan despejar sus preguntas y realizar aportes a partir de lo que entendieron.
97
Seguido de ello, se propuso una actividad en la que cada estudiante debe trabajar de manera
individual y se debe realizar una distribución por el espacio destinado para la realización de la
actividad donde todos los estudiantes queden separados y la opinión de uno no interfiera en la
de otro. Luego de ello, se procede a solicitarles que saquen una hoja y que en ella escriban cuál
es su animal favorito, por qué es su animal favorito y que le asignen un nombre, si no lo llega a
tener.
Luego, a partir de la definición del mito, deben crear un texto con estas características, donde el
personaje principal sea el animal; además de ello, debían incluir en la historia una descripción
de cómo fue creado ese animal, compartiendo algunas semejanzas con la historia que ya habían
escuchado de Pegaso.
Una vez finalizada la escritura de los mitos, se propone un espacio donde cada estudiante tiene
la oportunidad de leer el texto que redactó. En este caso ningún estudiante manifiesta tener pena
o timidez a la hora de hablar puesto que se sienten entusiasmados de leer su mito. Así pues,
todos los estudiantes tienen la oportunidad de pasar y se muestran interesados por el ejercicio,
lo cual permite una fluidez adecuada aportando aspectos positivos a la actividad.
Para finalizar, se le solicita al grupo de estudiantes que realice una evaluación de la actividad y
qué tan oportuna es para ellos a lo que responden con total satisfacción puesto que es un espacio
que les permite exteriorizar sus gustos y su forma de escribir, espacio donde pueden desarrollar
su propuesta narrativa y enriquecer su bagaje literario.
Análisis por niveles
N
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V
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E
Analiza
El estudiante comprende los
fenómenos que presenta un
mito, comprende sus
características principales y
su función narrativa, por
medio de la escucha de éstos.
Evaluación del indicador
En la propuesta de construcción escrita de los
mitos, se puede evidenciar cómo los
estudiantes, comprendieron las
características fundamentales del mito, su
función como texto narrativo y los recrea en
una historia que el construye a partir de un
factor relacional con el mito de Pegaso que
había escuchado.
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L
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C
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I
V
O
Identifica
El estudiante identifica la
macro-estructura de los
mitos, encontrando el
conflicto que desarrolla la
historia, su temática y sus
personajes.
Evaluación del indicador
En la socialización, donde los estudiantes
presentaron sus preguntas frente al ejercicio,
se puede evidenciar la apropiación temática
que hay del audio; en este indicador también
es importante tener en cuenta que es la tercera
sesión de trabajo con los mitos como texto
orientador, lo cual permite que el estudiante
tenga más herramientas para discutir la
temática.
Imagina
El estudiante pone en juego
su imaginación a partir de su
afinidad con un animal y
crea un mito.
Evaluación del indicador
Los estudiantes lograron consolidar la
escritura del mito, algunos se parecían en la
temática y en la estructura mucho al mito de
Pegaso y solamente cambiaban el nombre del
animal, pero en su mayoría, lograron
acercarse a la finalidad narrativa del mito.
Coherencia-comunicación
Cuando el estudiante escribe su
mito, hace uso del lenguaje de
manera adecuada, se puede ver que
aplica la estructura del mito y no
pierde de vista que este es pieza
clave para la cultura.
Evaluación del indicador
El estudiante logra una escritura coherente de su
propuesta narrativa, además de ello, también se
evidencia coherencia en la construcción de los
aportes a la clase cuando se hace el ejercicio de
socialización oral del mito.
De acuerdo con las competencias de escucha que plantea Lugarini (1995), se puede
establecer una manifestación de rasgos de competencias pragmática y semántica ya que el
estudiante busca la interpretación del mensaje que ha escuchado para hacer la reconstrucción del
mismo en su ejercicio de reconstrucción del mito. Puntualmente, en esta actividad se evidencia
también cómo a través de la lectura por medio de la escucha se pueden proponer actividades que
99
tienen una finalidad de reconstrucción escrita, puesto que estas modalidades de la lengua siempre
se van a encontrar articuladas por su función cognitiva.
Además de ello, de acuerdo con los planteamientos de Beuchat (1989), se puede decir que
el estudiante se encuentra en un momento de escucha analítica, puesto que de acuerdo con la
información que logra seleccionar de lo que fue escuchado, debe hacer una segunda propuesta
teniendo en cuenta lo que escuchó. En el ejercicio se apreciaba cómo los estudiantes copiaban
mucho de la estructura del mito de Pegaso en sus escritos, fortaleciendo de esta manera la noción
de la estructura narrativa que tienen los estudiantes.
Por otro lado, en esta actividad también se puede articular la propuesta de la conciencia
lingüística que plantea Mattingly (1972) debido a que en la actividad de tiene un “momento de
percibir, sentir, aprender, usar o enseñar la lengua de una manera consiente” (p.1), puesto que se
evidencia que del mensaje que ha escuchado el estudiante, puede usar de manera consiente su
lengua en la reconstrucción de un relato narrativo de carácter fantástico.
Registro 8. Fotografías de los estudiantes construyendo el mito.
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Situación didáctica número 8 “El círculo de la palabra”
Tabla 15. Descripción de la situación didáctica
Nombre de la actividad: El círculo de la palabra.
Descripción del desarrollo de la actividad:
Para dar inicio con la actividad, se le da la instrucción al grupo de realizar una mesa redonda
que ocupe todo el espacio que se tiene destinado para el desarrollo del ejercicio, los estudiantes
cooperan y realizan lo solicitado de manera eficiente y en poco tiempo, lo cual facilita la
comunicación con el grupo. Se procede a realizar una introducción acerca de la definición de
una leyenda junto con todas sus características como texto, de igual manera se realiza una
contextualización de las leyendas que se tendrán en cuenta para la actividad, que en este caso
serán Mirthayú y La Sihuanaba, junto con el relato de las características que comprenden estas
dos leyendas y su importancia como texto de tradición oral.
Los estudiantes están a la expectativa ya que es una temática nueva para ellos, algunos
estudiantes se muestran dispersos, pero se intenta enfatizar en la importancia de estos textos y
se cambia la modalidad de explicación del tema a una más dinámica donde los estudiantes
tengan participación y de este modo se haga interactiva la socialización. Esto permite un mayor
control del grupo, concentración e interés de parte de los estudiantes lo cual facilita el
aprendizaje y la fluidez del ejercicio.
Se procede a reproducir la primera leyenda que es la de Mirthayú al grupo de estudiantes, a lo
cual se muestran interesados y concentrados. Finalizado el audio, se le solicita a cada estudiante
que cuente lo que entendió o que relate en sus palabras la historia que anteriormente escuchó,
frente a lo cual, muestran algo de confusión y timidez ya que para algunos la idea no fue del
todo clara; sin embargo, con ayuda del resto del grupo se logra dar forma a la historia y se resalta
la idea principal del texto, aportando claridad al desarrollo de la historia junto con los
componentes que se emplean en ella. Cuando se llega al último estudiante, se reproduce el
segundo audio que corresponde a la leyenda de Sihuanaba, donde los estudiantes se muestran
más receptivos a éste tipo de narrativa, pues los efectos onomatopéyicos que posee éste audio
hacen que los estudiantes se concentren más en los detalles de la leyenda y estén más a la
expectativa de lo que va a suceder.
101
Finalizado el audio, se realiza una pequeña retroalimentación de la leyenda, donde los
estudiantes comienzan a hacer preguntas sobre la trama de la historia, pero adjunto a ello,
comienzan a relatar algunas leyendas que les han contado sus abuelos o familiares. Luego de
escuchar brevemente lo que contaban los estudiantes, se hacen unas preguntas orientadoras para
retroalimentar el ejercicio, aprovechando el interés de los estudiantes. Para finalizar la actividad,
se realiza una evaluación oral, acerca de la percepción de los estudiantes frente a la actividad,
donde ellos manifiestan un gran interés por el tema y por leyendas similares a la de la Sihuanaba,
comprenden la importancia de las leyendas en una cultura y su incidencia en la construcción de
comportamientos de las mismas.
Análisis por niveles
N
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V
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L
I
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E
L
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C
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V
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A
F
E
Interés
El estudiante muestra una actitud
de lectura a través de la escucha.
El estudiante construye preguntas sobre
el texto.
Evaluación del indicador
El estudiante logra reconstruir aspectos
esenciales del desarrollo de la leyenda
por medio de su voz en la propuesta de
la leyenda de la Sihuanaba. Además de
ello, logra resolver de manera acertada
las preguntas orientadoras que se hacen
del texto.
Posterior a escuchar la leyenda de Sihuanaba
el estudiante construye preguntas acerca de la
veracidad del relato, del aspecto de los
personajes y cuestiona algunos
acontecimientos que sucedieron en la historia.
102
C
T
I
V
O
Contemplación
El estudiante se sensibiliza y logra
que la leyenda capte
completamente su atención, (se
sorprende, exclama, se asombra,
se maravilla, comenta).
Evaluación del indicador
Durante la reproducción de la leyenda de
Mirtayú los estudiantes no se veían muy
receptivos a pesar de estar en silencio, no se
veía que se sorprendieran ni que sus gestos
reaccionaran al conflicto de la historia, muy
diferente con la leyenda de la Sihuanaba,
donde manifestaban tener miedo, hacían cara
de asombro, apretaban sus dientes, se tapaban
sus ojos y al final rieron con los dichos
populares para alejarla, donde además de eso,
ellos mismos decían algunas frases que ellos
le dirían a la Sihuanaba para alejarla.
En ésta situación didáctica, se puede ver la importancia que toma la escucha en la
trasmisión de algunos tipos de textos pues tal como lo postula Lenkersdorf (2008). Al analizar las
culturas ancestrales encuentra cómo la trasmisión de su cosmovisión de generación a generación
se da especialmente de forma oral. Tal como se aprecia en esta actividad, que aunque la finalidad
no era hallar la incidencia que tenía la escucha en las prácticas familiares de los estudiantes, se
encontró que muchos de ellos se habían acercado a las leyendas gracias a la narración oral por
parte de algún miembro de su familia; que aunque no se tenía la conciencia de la función de este
texto narrativo, si se cumplía la característica principal de ser un texto oral que tiene su fundamento
en la tradición de las generaciones.
Por otro lado, en el análisis por competencias se puede observar que esta situación didáctica
los estudiantes manifiestan una serie de competencias que le permiten gozar y comprender el texto
103
en plenitud, pues de acuerdo con los planteamientos de Lugarini (1995), el estudiante manifiesta
una competencia técnica cuando logra identificar todos los sonidos que está escuchando, situación
que se pudo evidenciar cuando los estudiantes apretaban sus dientes, tapaban sus ojos, o se
estremecían con algunos sonidos onomatopéyicos. Además de esta competencia, se puede observar
cómo se expresan las competencias semántica y pragmática, para lograr la reconstrucción del
personaje, sus características y de algunos dichos populares que ellos mismos reconstruían.
Ahora bien, si se analiza desde los planteamientos que sugiere Beuchat (1989), se puede
apreciar cómo el estudiante pasa de una escucha distraída con la leyenda del Mirtayú a una escucha
marginal, donde distingue los sonidos onomatopéyicos como un complemento de la historia, a una
escucha apreciativa donde es evidente el goce del estudiante frente a lo que está escuchando,
terminando con un momento analítico y crítico de lo que ha escuchado puesto que comienza a
hacer la reconstrucción de los sucesos, juzgar su veracidad, pensar en cómo alejarla y hacer la
reconstrucción física del personaje. Donde se puede decir finalmente, que es una actividad que
tuvo una potencia bastante grande en el propósito de comprender cómo se da la lectura por medio
de la escucha.
Registro 9. Fotografías de los estudiantes, escuchando los textos con los ojos cerrados.
104
Situación didáctica número 9 “El remolino de oraciones”
Tabla 16. Descripción de la situación didáctica.
Nombre de la actividad: El remolino de oraciones.
Descripción del desarrollo de la actividad:
Durante el inicio de la actividad, se retoman los saberes alcanzados en la sesión pasada en
relación con la leyenda como un texto narrativo de tradición oral con fuerte incidencia
generacional.
Posterior a ello, se les explica a los estudiantes que el audio que escucharán tiene fragmentos
tanto del inicio, como del nudo y el desenlace de la historia ya que a partir de lo que ellos logran
comprender, deben armar la historia como consideren propicio y coherente, lo cual genera un
ambiente de confianza, concentración e interés por la actividad, puesto que ya habían sido
puestos a prueba con una actividad similar al inicio.
Cuando se inicia la reproducción del audio, los estudiantes se muestran totalmente concentrados,
intentando encontrar el sentido de la historia, poniendo atención a los detalles que se presentan
en el audio, permitiendo que cada uno cree su propia secuencialidad de la leyenda, esta
disposición de parte de los estudiantes, facilita la fluidez del ejercicio y permite que el objetivo
de la actividad que es proporcionar en el estudiante percepción sintáctica de los textos pueda
tener un desarrollo adecuado.
Al finalizar el audio, cada estudiante tiene la oportunidad de compartir con el grupo el orden
que creyó conveniente para darle al texto y que adicional a ello, se tiene en consideración como
parte la percepción de lo que para cada uno es correcto, se enfatiza en la importancia del respeto
por opiniones diversas y se mantiene un ambiente de confianza donde los estudiantes tienen la
oportunidad de exponer su punto de vista. Sin embargo, la gran mayoría de los estudiantes logra
organizar muy bien el orden de los sucesos.
Al finalizar la socialización, se reproduce el audio original donde se expone la idea clara y
completa tanto del inicio, como del nudo y el desenlace de la historia, generando un proceso de
reflexión profunda acerca de la percepción y comprensión del audio. Frente a esto, los
estudiantes se muestran contentos con la actividad en el momento de la evaluación ya que
afirman que éste ha sido uno de los audios que más les ha llamado la atención debido a su trama
y los efectos de sonido que presenta como ambientación.
105
Análisis por niveles
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I
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I
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O
Nivel intelectivo
Lee
El estudiante lee a través de la
escucha, logrando reconstruir la
trama de la leyenda que ya había
escuchado previamente.
Evaluación del indicador
En esta oportunidad se puede
evidenciar cómo el mismo estudiante
se reta a encontrar una secuencialidad
de sucesos teniendo en cuenta que éste
ya había escuchado la leyenda
previamente.
Identifica
El estudiante identifica el género
de la narración y su estructura, es
decir, que tiene los conocimientos
para poder identificar cual es el
inicio, nudo y desenlace de
acuerdo a lo escuchado en el audio.
Evaluación del indicador
El estudiante muestra mayor
apropiación de los elementos de la
narración, tales como sus funciones y
estructura, puesto que no se le dificulta
encontrar las características de las
partes de la narración y definir su
funcionalidad.
Infiere
A partir del audio el estudiante
puede identificar qué va primero,
luego qué sigue y cómo finaliza.
Evaluación del indicador
Algunos estudiantes manifestaban que
organizaron el texto teniendo en cuenta
que no era lógico decir cómo alejar a la
Sihuanaba cuando aún no le habían
puesto la maldición de llamarse de ese
modo. Este es un indicador de que
lograron hacer inferencias de acuerdo
con la estructura sintáctica del texto.
En ésta actividad se puede evidenciar cómo el estudiante gana mayor apreciación de lectura
por medio de la escucha pues ya es más perspicaz a la hora de organizar los sucesos de la historia,
teniendo en cuenta que al comienzo de las situaciones didácticas se propuso una actividad similar
a ésta, pero se les dificultó más a los estudiantes, en cambio en esta ocasión los estudiantes solo
106
tenían la experiencia pasada acercándose a la Sihuanaba, pero eso les bastó para lograr desarrollar
el ejercicio.
De acuerdo con lo anterior, se puede decir en palabras de Bajour (2005), que el estudiante
en efecto ya no se encuentra en una escucha “light” que no tiene trascendencia en él más allá de la
actividad; sino que por el contrario ya está pasando por un proceso más analítico que le permite
alojar gran parte del contenido de la historia en su memoria para luego ser empleado en otra
situación. En palabras de Beuchat (1989), el estudiante se encontraría en una forma de escucha
analítica, porque está empleando lo que escuchó para resolver algo, pero también una escucha
crítica porque está presentando su opinión de orden de acontecimientos frente a una segunda
instrucción que se le está solicitando.
Por otro lado, volviendo a las competencias que sugiere Lugarini (1995), el estudiante
manifiesta competencia sintáctica y textual, debido a que responde a una sucesión discursiva donde
se comprende la importancia de la linealidad de los hechos en los textos continuos; no obstante,
también estaría expresando competencia semántica y pragmática por cuanto consigue entender la
temática principal del texto y devela el sentido para encontrar un orden lógico argumentativo.
Registro 10. Fotografía del análisis de un estudiante, frente al texto.
107
Situación didáctica número 10 “Explora e identifica el mito y la leyenda”
Tabla 17. Descripción de la situación didáctica.
Nombre de la actividad: Explora e identifica el mito y la leyenda.
Descripción del desarrollo de la actividad:
Teniendo en cuenta que ésta actividad tiene como finalidad, fortalecer los conocimientos que
los estudiantes han adquirido acerca de la leyenda y el mito, se lleva a cabo una breve
socialización de los audios que van a tener en cuenta para la actividad que en este caso en
particular serán Bachué y La Sihuanaba con el fin de mantener en contexto a los estudiantes
acerca de las dos historias.
Previo a dar inicio con la reproducción de los audios, se solicita total concentración puesto que,
a partir de las historias, deben establecer de manera clara las diferencias que existen entre una
leyenda y un mito como textos narrativos, junto con la identificación de los personajes y escribir
de qué trata cada historia que se llevará a cabo.
Esta es otra fase
Se da inicio a la reproducción de los audios, donde se ve que los estudiantes están interesados
por ejercicio al construir la primera relación entre los textos al identificar que los dos personajes
principales son mujeres pues lo manifiestan abiertamente.
Otra fase
Al finalizar los dos audios se permite transcurrir un periodo de 15 minutos donde se da la
oportunidad a los estudiantes que realicen una reflexión acerca de lo que escucharon y que les
permite construir una idea clara de los textos; sin embargo, pasados los 15 minutos se vuelven
a reproducir por segunda vez los audios dándole a los estudiantes la oportunidad de aclarar dudas
o rescatar detalles que es una primera instancia no tuvieron en cuanta y se hace necesario para
el desarrollo de la idea, para lo cual sin que el docente lo solicite la mayoría cierra los ojos y ya
no se ve que se sorprendan o que reaccionen frente a las onomatopeyas, por el contrario, en
algunas oportunidades abren los ojos para escribir y vuelven y los cierran.
Otra fase
108
Cuando finalizan los audios se da un tiempo estimado a los estudiantes para que complementen
lo que ya tienen para poder recoger la actividad que será evaluada. Se realiza una
retroalimentación de las características principales de los dos textos narrativos, se realiza la
comparación acerca de los personajes implicados en cada historia (a solicitud de los estudiantes)
y se detalla la trama de la misma en compañía y colaboración de los estudiantes, permitiendo un
ejercicio interactivo que, frente a lo que los estudiantes se muestran activos, participativos y
permiten un desarrollo adecuado de la reconstrucción de las historias.
Análisis por niveles
N
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V
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I
V
O
Lee
El estudiante lee a través de
la escucha, comprendiendo
que hay dos intenciones
diferentes en cada uno de
los textos narrativos.
Evaluación del indicador
En esta oportunidad es interesante ver cómo
los estudiantes ya comparan lo que cada audio
le está presentando en este caso un mito y una
leyenda; para el primero, logran identificar la
explicación del origen de una civilización y
para el segundo los comentarios es que no hay
que salir por la noche ni ser infiel.
Identifica
El estudiante identifica el
género de la narración, es
decir, que tiene los
conocimientos para poder
diferenciar el mito y la
leyenda.
Evaluación del indicador
El estudiante define previamente qué es un
mito y qué es una leyenda, de acuerdo con una
pregunta orientadora y con base en eso, logra
identificar cuál historia es mito y cuál es
leyenda. Además, algunos manifiestan que se
acuerdan cuál de ellos se reproducía en las
explicaciones.
Infiere
A partir de los audios
puede decir cual responde
al género narrativo leyenda
y cual a mito.
Evaluación del indicador
El estudiante logra satisfactoriamente
identificar los dos tipos de narraciones,
argumentando que las temáticas son muy
diferentes “que los mitos son más tranquilos y
las leyendas tienen más acción” y también
109
argumentan que en los efectos de sonido el
mito tiene una musicalización de indígenas,
mientras que la leyenda tiene más efectos de
sonido.
Reconoce
Además de identificar el
género, el estudiante
también reconoce las
diferentes voces de los
personajes que participan,
identifica sus rasgos
característicos y puede
decir cuál es el lugar de
cada uno de ellos en la
narración, además,
construye la macro
estructura de las dos
narraciones y la escribe.
Evaluación del indicador
Los estudiantes centran fuertemente su
atención en hacer una comparación entre la
Sihuanaba y Bachué no solo por la hermosura
que se planteaba al comienzo sino también por
las diferencias que dicen que tienen estos
personajes.
En ésta actividad es evidente que los estudiantes han avanzado bastante en su pericia para
comprender los textos por medio de la escucha, puesto que relacionan sesiones pasadas para
resolver la propuesta pedagógica que se construye en esta ocasión. Se evidencia también que los
momentos que se han hecho previos a la escucha, durante la escucha y posterior a la escucha de
los audios, según la propuesta de Solé (1992), resultan una herramienta fundamental para fortalecer
los procesos de lectura (escucha). Teniendo en cuenta que el propósito de esta trayectoria se ha
centrado en que lo variante sea el canal de recepción, pero que lo invariante sea el proceso que se
quiere lograr, en éste caso de la lectura.
Proceso que se ve fortalecido cuando en el primer indicador el estudiante manifiesta que el
mito es un texto que permite explicar el origen, mientras que la leyenda establece unos parámetros
de comportamiento cultural; logrando de esta manera diferenciar dos mensajes que está
escuchando, estaría logrando consolidar una conciencia lingüística de la lectura por cuanto
consigue aprender y usar lo que ha aprendido de su lengua Mattingly (1972) en una situación que
se le propone.
110
Si se hace el análisis desde la propuesta por competencias de Lugarini (1995), se puede
encontrar que los estudiantes manifiestan desarrollos relacionados con las cinco propuestas que
sugiere este autor, pues pasan por el goce de la narración, la identificación de sus partes, la
discriminación de otros sonidos, el análisis pragmático y semántico y llegan a una reconstrucción
del sentido de lo que estaban escuchando para poder emplearlo en una situación puntual que se les
sugiere resolver, donde el estudiante logra emplear lo que ha escuchado para enjuiciar su opinión
o la de sus compañeros.
A su vez, si se opta por analizar estos indicadores desde los momentos de escucha que
propone Beuchat (1989), se encuentra que, en el primer indicador, los estudiantes muestran tener
un momento de escucha analítico, por cuando consiguen establecer relaciones de independencia
entre los dos textos que pertenecen a un mismo género; en el segundo estaría en un momento de
escucha marginal, porque pese a que el estudiante está concentrado recibiendo el estímulo sonoro
actual, también logra enlazarlo con experiencias de escucha pasada con los mismos textos; en el
tercer indicador, el estudiante estaría en un momento de escucha crítico, puesto que ya analiza las
piezas que está escuchando en profundidad, logrando establecer la funcionalidad de los sonidos
que las acompañan y algunas distinciones en su construcción narrativa y finalmente, en el cuarto
indicador, en una análisis sintáctico textual, el estudiante comienza una breve comparación entre
las acciones de Bachué y la Sihuanaba.
Registro 11. Fotografías de los análisis de dos estudiantes, frente al texto.
111
112
Conclusiones
No cabe duda que a lo largo de la historia ha prevalecido el uso de los textos escritos, quizás
por su facilidad para la transmisión de la cultura y de algunos saberes que rodean al humano donde
es necesario “tenerlos en el papel”. Sin embargo, es importante preocuparse por la forma en que
el estudiante se acerca a su composición, su expresión y viva una experiencia más allá, del inicio,
nudo y desenlace o de las súper estructuras que propone Van Dijck (2000) donde pareciera que la
única intención es desarmar el texto en una taxonomía más detallada, que la de las ranas en
experimentos de laboratorio; por otro lado, cuando se piensa la lectura, pareciera que se pensara
en el monstruo del lenguaje o aquel pasillo inhóspito en el que solo pueden cruzar los profesores
de lenguaje.
Ahora bien, cuando se reflexiona la situación anterior desde un marco de referencia
didáctico, es importante reconocer que la lectura, en primer lugar, no es un tópico estático que
debe ser tratado por expertos en lenguaje; sino que por el contrario, en el momento en que se
comprende como una acción discursiva, esta es capaz de involucrar diferentes “contextos
semióticos, estéticos y comunicativos” (Calderón, 2014, p.20) a unas prácticas que llenen de
vitalidad la experiencia del estudiante, unas prácticas que los docentes ciertamente pueden hilar
en todas las áreas para que todos los estudiantes sean conscientes del ¿por qué de la lectura? Viendo
en ella una puerta de entrada al conocimiento a poder “conocer otro mundo posible y pensar sobre
el propio desde una nueva perspectiva” (Lerner, 2001; 29), no como una práctica aislada del área
de español, que el docente ve como herramienta de tortura de la inquisición.
Del mismo modo, la reflexión no debe estar centrada solamente en el estudiante y en la
queja constante del profesorado que éste no sabe leer, basados en las cifras que expone el ICFES
cada año. Podría pensarse, que, de acuerdo con los porcentajes del año 2017, los cuales reflejan
que el 30% de los estudiantes está en un nivel literal, el 45% de los estudiantes está en un nivel
inferencial y el 25% de los estudiantes se sitúa en el nivel crítico de la lectura (Icfes, 2017, p.3).
Los estudiantes presentan gran dificultad para pasar de un nivel literal y por consiguiente, se
establece una relación análoga entre los bajos niveles y los profesores de lenguaje, adjudicando a
estos toda la responsabilidad de los procesos en lectura, porque claramente es mucho más fácil
continuar promoviendo brechas epistemológicas entre las áreas que pensar en una línea
interdisciplinar.
113
De allí, de estas situaciones enunciadas anteriormente surge la importancia de trabajar la
escucha como una modalidad de lectura por medio de una trayectoria hipotética de aprendizaje,
que si bien la planificación de las situaciones didácticas fue todo un reto, la presente investigación
se propuso como objetivo general “consolidar una trayectoria hipotética de aprendizaje, desde la
escucha como modalidad de lectura” mediante la elaboración de diversas situaciones didácticas
que permitieran analizar el comportamiento de los estudiantes cuando se enfrentaban al texto oral
y debían resolver diversas situaciones empleando la escucha como mecanismo de comprensión y
análisis de los mensajes.
Frente a este primer objetivo, el trabajo de grado presenta como parte de su corpus, el
resultado de la trayectoria hipotética de aprendizaje, diseñada y aplicada, puesto que la esencia de
la misma, de acuerdo con los planteamientos de Simon (1995), es estar aplicando y evaluando las
situaciones didácticas en consonancia con los resultados que se iban obteniendo en cada una de las
situaciones o actividades como lo define el autor. Frente a este punto se evidencia que como
herramienta de planificación como lo señala Gómez y Lupiañez y (2006) resulta muy oportuna
para tener una visión del trabajo didáctico con los estudiantes, pues como se vio en la situación
didáctica número 4 falló el objetivo de la actividad, pero justamente para eso sirve la evaluación
de la actividad, para replantear la estrategia y en la situación didáctica número 5 retomar los valores
esenciales de la actividad pasada, pero empleando otra estrategia, allí es donde toma sentido pensar
en una THA.
Lo anterior, se logró evidenciar con la consolidación de los indicadores de proceso de la
escucha como modalidad de lectura, puesto que en el acercamiento teórico se logró consolidar una
propuesta de indicadores que retoman unos factores afectivos, estéticos e intelectivos de diferentes
momentos de la lectura, donde se analizaba desde una perspectiva didáctica e integral el
acercamiento que estaban teniendo los estudiantes con esta acción discursiva. Además de ello, para
contrastar la evaluación del indicador, se tomó también una segunda evaluación de la actividad
desde la perspectiva de competencias de Lugarini (1995), los momentos de lectura que sugiere
Beuchat (1989) y algunos exponentes de enfoques de enseñanza de la lectura.
Por otro lado, la presente investigación reconoce la importancia de establecer una línea de
investigación que permita consolidar nuevas propuestas de posibles rutas de enseñanza y
aprendizaje de la lengua, pues tal como se propone en uno de los objetivos específicos, el audio
libro “Los colores del sonido” había sido producto de la investigación del trabajo de pregrado, pero
114
no se había realizado un análisis de su posible incidencia en la lectura, para fortalecer procesos.
Ahora, luego de esta investigación, se puede afirmar que es un elemento didáctico que favorece
escenarios de lectura por medio de la escucha.
Del mismo modo, es importante retomar una de las preguntas de investigación que
interroga acerca de las características que posee la escucha como una modalidad de lectura, luego
de este ejercicio de investigación en diseño, puede afirmarse que lo más importante es que la
escucha es una competencia discursiva del ser humano que le permite comprender y establecer
relaciones de vida al ser humano, que para este caso, puede estar comprendida desde los actos
variantes que rodean la acción de leer, al ser otro canal de recepción diferente al visual, al modificar
las condiciones contextuales y situacionales del estudiante; pero también desde los aspectos
variantes en cuanto el proceso de lectura no se ve afectado al cambiar el canal de recepción.
Finalmente, se piensa en una didáctica de la lengua en el momento en que dejamos
interpelar nuestras prácticas por preguntas como esta ¿para qué enseñamos lengua en la escuela?
Y en el momento en que intentamos resolverlas desde diferentes fuentes podemos generar praxis
y seguir uno de los principios de la Didáctica Magna con Comenio “enseñar todo a todos” porque
si bien mucho de la lengua se reflexiona en la teoría a veces cuando nos toca establecer la triada
didáctica para llevar el contenido al aula, nos quedamos en la enunciación de la definición, la guía
e identificar en un periódico los usos gramaticales de las palabras, cuando el ejercicio docente está
en comprender y desarrollar didácticas que brinden herramientas al estudiante para enfrentarse a
su contexto de vida o, como sustenta (Calderón, 2014), es importante posicionar como base “La
creación de situaciones que pongan en práctica la naturaleza semiótica e interactiva del lenguaje,
sitúa a las personas en condiciones de aprender, interactuar, y construirse como agentes socio –
culturales” (p. 132). Con la creación de estas situaciones, es donde evidenciamos que la lengua
está viva y en esta justa medida nuestra didáctica cobrará la misma vitalidad.
115
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120
Anexos
SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA EL CUENTO EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura estética con el cuento. Audios seleccionados: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez) El árbol mágico (versión web)
Actividad: ¡Ven y cuenta el cuento! Tiempo: 2 horas.
Introducción 10 min.
Desarrollo 100 min.
Conclusión-Evaluación
10 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el cuento, considerándose un agente activo dentro de la historia.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor hace una pequeña presentación de los cuentos que van a ser reproducidos, en este caso
particular: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez) El árbol mágico (versión web) con el fin de ubicar al
estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Una vez contextualizados los cuentos que van a escuchar los estudiantes, el profesor, solicita a los
estudiantes que escuchen los dos cuentos con los ojos cerrados y en silencio, posteriormente, en mesa redonda se
comienza la construcción de una nueva historia con la única condición que deben mezclarse la historia del árbol
mágico con la de la luz es como el agua. Para llevar a cabo la actividad, el profesor debe seleccionar un estudiante
dentro del círculo el cual comenzará a narrar el nuevo cuento y en ese orden a la derecha cada uno irá aportando más
a la historia hasta finalizar con el profesor quien será el encargado de dar un posible final a la historia
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, con una corta retroalimentación grupal, haciendo una pequeña
evaluación de la actividad, de los cuentos presentados y del cuento creado.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético, en el que se mencionan indicadores relacionados con la sensibilidad al escuchar los cuentos; por otro lado, se encuentra el nivel intelectivo, en el que los indicadores comprenden elementos de razonamiento.
121
NIVEL ESTÉTICO: ¡VEN Y CUENTA EL CUENTO!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lectorr y prestar atención a los detalles que trae la narración de los cuentos.
Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que el cuento capte completamente su atención, (se ríe, se sorprende, exclama).
Percepción El estudiante logra identificar estados de ánimo de los personajes de acuerdo a los tonos que manejan dentro de la narración
NIVEL INTELECTIVO: ¡VEN Y CUENTA EL CUENTO!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Apreciación Al momento de unir las dos narraciones, el estudiante hace implícito mediante el lenguaje las diversas tonalidades de los personajes de los dos cuentos.
Reconoce elementos tales como: acción, personajes,
espacio, tiempo.
Cuando el estudiante tiene el turno de construir la narración, se puede reconocer que hace usos de los personajes, el espacio y el tiempo en el que se encuentran en las dos narraciones.
Coherencia El nivel de lenguaje que usa para expresar sus ideas junto a sus compañeros es coherente y da muestra de atención, seguimiento y compromiso con la actividad.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA CUENTOS EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos
de diversidad.
Consideraciones previas: Antes de presentar esta actividad a los estudiantes, es importante haber trabajado la estructura del cuento y la identificación de los personajes. Adicionalmente el docente selecciona frases del inicio, el nudo y el desenlace del cuento para la actividad que se va a proponer. Además, el docente dispone de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Ámbito: Lectura intelectiva con el cuento.
Audio seleccionado: La luz es como el agua (Gabriel García Márquez)
Actividad: El rompe cabezas narrativo.
Tiempo 2 horas.
Introducción 10 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación 50 min.
Objetivo de la actividad: Reforzar la identificación de la estructura del cuento y sus personajes.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio para que ningún estudiante intervenga en el ejercicio del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Apropiar la estructura del cuento y la identificación de personajes.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo
y conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor contextualiza el cuento “La luz es como el agua” de Gabriel García Márquez con
el fin de ubicar al estudiante frente a lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente los estudiantes escucharán el cuento “La luz es como el agua” luego, siguiendo la
instrucción del docente, deben hacer en su cuaderno una tabla donde haya un espacio que diga inicio, otro
nudo y otro desenlace. En estas casillas, el estudiante debe ubicar las frases que el docente va copiar en el
tablero, las cuales fueron seleccionadas previamente del cuento que van a escuchar los estudiantes, lo
anterior, con el fin que el estudiante identifique en qué momento de la historia sucedió qué acontecimiento.
Posteriormente, el estudiante debe escribir cuál cree que es el personaje principal de la historia y cuál el
secundario justificando su respuesta. Una vez finalizado el ejercicio por parte de los estudiantes, vuelve y
se reproduce el audio para dar la posibilidad a los estudiantes de verificar sus respuestas.
3. Conclusión-Evaluación: El docente, hace la tabla que se le había propuesto a los estudiantes, para que junto
ellos se ubiquen las frases donde ellos creen que van; se reproduce el audio en el momento en el que aparece
la frase y se hace una breve retroalimentación frente a la estructura del cuento. Una vez revisado este primer
ejercicio, se escucha los argumentos con los que los estudiantes escogieron los personajes principales y
los secundarios, se definen los personajes y se hace una breve retroalimentación de los personajes en las
historias.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD:
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La evaluación de la actividad obedece al nivel intelectivo del estudiante, en el que pone en juego a través de la experiencia con la narración, los saberes previos acerca de cuál es el inicio, cuál es el nudo y el desenlace.
NIVEL INTELECTIVO: EL ROMPE CABEZAS NARRATIVO
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración y su estructura, es decir, que es tiene los conocimientos para poder ubicar en el cuadro las frases correspondientes al inicio, nudo y desenlace de acuerdo a lo escuchado en el audio.
Infiere A partir de las frases que el profesor elige, el estudiante está en toda la capacidad de ubicarlas en la tabla.
Reconoce Además de identificar el género y la estructura de la narración, el estudiante también reconoce las diferentes voces de los personajes que participan, identifica sus rasgos característicos y puede decir cuál es el lugar de cada uno de ellos en la narración.
124
SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA CUENTOS EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente debe disponer de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el cuento. Audio seleccionado: El árbol mágico (versión web)
Actividad: Las palabras mágicas. Tiempo 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación
45 min.
Objetivo de la actividad: Trabajar con el estudiante la responsabilidad frente al uso de las palabras y expresiones, con las demás personas.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Reflexionar (sin coma) frente al uso de las palabras y expresiones que tiene con las demás personas.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor presenta el cuento “El árbol mágico” con el fin de ubicar en contexto al estudiante frente
a lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente, los estudiantes escucharán el cuento “El árbol mágico” luego, el docente, propone hacer
en el tablero una lista de palabras mágicas que se pueden usar a diario con diferentes personas. Con la lista construida
por todos los estudiantes, cada estudiante deberá escoger cinco palabras mágicas y hacer una carta mágica a la
persona que ellos quieran.
3. Conclusión-Evaluación: Una vez hecha la carta, se da el espacio para que los estudiantes y el profesor lean la carta
que elaboraron. Terminada la socialización de las cartas, se hace una breve reflexión sobre la importancia que tiene
el discurso que se emplea con las personas, y la responsabilidad que tiene cada persona con sus palabras. Finalmente
se levanta la sesión y cada carta puede ser llevada a su destinatario.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad permite ver qué nivel de escritura y coherencia tienen los niños a la hora de escribir y cómo se logran sensibilizar frente al uso de las palabras mágicas con el otro.
NIVEL INTELECTIVO: LAS PALABRAS MAGICAS
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica en el audio las palabras mágicas de las que se ha hablado previamente.
Imagina Además de identificar las palabras mágicas, el estudiante recurre a la
125
imaginación y a su cotidianidad para encontrar más palabras mágicas.
Coherencia Cuando el estudiante escribe la carta, hace buen uso de lenguaje, demuestra actitud de respeto por el receptor de la carta y pone en juego los conocimientos adquirido en cuanto a palabras mágicas de la actividad.
126
SITUACIONES DIDÁCTICA PARA EL MITO EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: Computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además el docente asigna a cada estudiante una cultura o un país del cual buscaran un mito para llevarlo a la clase y compartirlo.
Tópico: Lectura estética con el mito. Audios seleccionados: Bachué (Tradición oral, versión web) Pegaso (Tradición oral, versión web)
Actividad: ¡Trae tu mito y vamos a viajar! Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 60 min.
Conclusión-Evaluación 25 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el mito y promover su interés por las diferentes cosmovisiones.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor ubica a los estudiantes en mesa redonda y hace una pequeña presentación de los mitos
que se van a reproducir, en este caso particular: Bachué (Tradición oral, versión web) y Pegaso (Tradición oral,
versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente se reproduce el mito de Bachué y se da paso a los estudiantes a cada uno lea los mitos que
trajo explicando de qué país o cultura proviene cada uno. Al finalizar la lectura del último estudiante se reproduce el
mito de Pegaso
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes el valor que tiene el mito para las diferentes culturas y como a través de ellos se han creado una
serie de creencias y significados frente a la creación. Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción
de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad comprende el nivel estético que desarrolla el niño a partir de la lectura de los audios, dejando comprender al profesor a través de sus actitudes si cumplió con el objetivo de la actividad y logró que el estudiante se dejara sensibilizar por los mitos y su trascendencia en las diversas culturas.
NIVEL ESTÉTICO: ¡TRAE TU MITO Y VAMOS A VIAJAR!
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lector y
127
prestar atención a los detalles que trae la narración de los mitos.
Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que el mito capte completamente su atención, (se sorprende, exclama, se asombra, se maravilla, comenta).
Percepción El estudiante logra dar cuenta de por qué el mito se vuelve pieza clave de las culturas.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA EL MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente dispone de: imágenes o elementos representativos de los Chibchas (reflejados en el mito), computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el mito. Audios seleccionados: Bachué (Tradición oral, versión web)
Actividad: La arqueología del mito. Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación
35 min.
Objetivo de la actividad: Incentivar a los estudiantes a conocer la cosmovisión de los indígenas por medio del mito.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Promover el interés por las cosmovisiones indígenas y su aporte en textos narrativos como el mito.
Rol del estudiante: El estudiante escucha el audio, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
(Antes que los estudiantes entrenen, se distribuyen por todo el salón los elementos que haya llevado el docente
referente a los Chibchas)
1. Introducción: El profesor hace una pequeña presentación de las costumbres Chibchas y presenta el mito que va a
ser reproducido, en este caso particular: Bachué (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en
el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: El profesor indica a los estudiantes que por todo el salón hay una serie de imágenes y/o elementos
relacionados con las costumbres y la cosmología de los Chibchas (reflejados en el mito), la idea es que en pequeños
grupos los estudiantes encuentren las imágenes que han sido distribuidas y piensen que puede significar la imagen
o a qué referencia. Una vez hallados estos elementos, el docente convoca a los estudiantes en un círculo, para que
cada grupo cuente su experiencia con el elemento y su respectivo significado, luego a esta actividad, se reproduce el
mito con el fin que los estudiantes logren identificar el significado de los elementos que habían hallado, con ayuda
del docente.
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes que del mismo modo en que los elementos configuran una serie de tradiciones y creencias, el mito
se encarga de configurar una serie de creencias y significados frente a la creación en diferentes culturas y contextos.
Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: La evaluación de esta actividad logra que el profesor identifique la capacidad de imaginar y hacer hipótesis por parte de los estudiante y también lograr percibir el uso del lenguaje que tiene cada uno al expresar su opinión
NIVEL INTELECTIVO: LAS ARQUEOLOGÍA DEL MITO
129
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Infiere - Imagina El estudiante a partir de las imágenes puede decir porque son importantes para los muiscas.
Crea hipótesis A partir de las imágenes y su inferencia y luego de escuchar el audio, el estudiante pude crear hipótesis de la importancia de los elementos en las imágenes y en el audio para los muiscas.
Coherencia – Comunicación
Cuando el estudiante da a conocer la opinión a los demás compañeros y al profesor, es coherente y respetuoso al usar el lenguaje, logra dar a conocer su opinión y no pierde de vista los elementos que se han dado en clase.
130
SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente debe disponer de: computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador).
Tópico: Lectura intelectiva con el mito. Audio seleccionado: Pegaso (Tradición oral, versión web)
Actividad: Creo y recreo con palabras. Tiempo 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación
55 min.
Objetivo de la actividad: Entender el mito como texto narrativo y su gran aporte en la tradición oral y la cosmología en diferentes culturas.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio para que ningún estudiante intervenga en la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Comprender el mito y sus características desde la ejecución de uno imaginario.
Rol del estudiante: El estudiante escucha el audio, sigue las instrucciones del docente, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor hace una presentación de las principales características que tiene un mito y posteriormente
presenta el mito que va a ser reproducido, en este caso particular: Pegaso (Tradición oral, versión web) con el fin
de mostrar a los estudiantes un ejemplo de un mito real.
2. Desarrollo: Inicialmente, los estudiantes escuchan el mito de Pegaso para aclarar las dudas frente a lo que es un
mito, posteriormente el docente, solicita a los estudiantes pensar en su animal favorito con el fin de que cada
estudiante haga el mito de su animal favorito, cómo cree que fue creado el animal y si tiene ese nombre o qué nombre
le pondría él.
3. Conclusión-Evaluación: Una vez finalizados los “mitos” se da el espacio para que los estudiantes socialicen el
ejercicio y se hace una pequeña retroalimentación, teniendo en cuenta las características formales que debe tener un
mito. Además se da paso a los estudiantes para que evalúen la actividad.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: El estudiante a través de la evaluación a esta actividad puede identificar si el estudiante tiene claro la estructura que maneja el mito, y además, lo vincula con la experiencia que genera hacer un mito desde sus gustos y afinidades.
NIVEL INTELECTIVO: CREO Y RECREO CON PALABRAS
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante a partir de la explicación del profesor, tiene la capacidad de identificar el género: mito, su estructura y su importancia en la cultura.
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Imagina El estudiante pone en juego su imaginación a partir de su afinidad con un animal y crea un mito.
Coherencia – Comunicación
Cuando el estudiante escribe su mito, hace uso del lenguaje de manera adecuada, se puede ver que aplica la estructura del mito y no pierde de vista que este es pieza clave para la cultura.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA EN EL NIVEL ESTÉTICO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Consideraciones previas: El docente dispone de: imágenes o elementos representativos de los Chibchas (reflejados en el mito), computador o grabadora con lector de CD y bafles (en el caso del computador). Además el docente solicita a los estudiantes que identifiquen a la persona con más edad de la familia (o a los abuelos) y les soliciten que les cuenten una leyenda, para compartirla en clase.
Tópico: Lectura estética con la leyenda. Audios seleccionados: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: El círculo de la palabra Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 50 min.
Conclusión-Evaluación 35 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar la experiencia estética en los estudiantes a través de la narrativa.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio en mesa redonda. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación narrativa desde el mito y enriquecer su bagaje narrativo.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de manera activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción: El profesor ubica a los estudiantes en mesa redonda y hace una pequeña presentación de las leyendas
que se van a reproducir, en este caso particular: Mirthayú (Tradición oral, versión web) y La Sihuanaba (Tradición
oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente se reproduce la leyenda de Mirthayú y se da paso a los estudiantes para que cuenten la
leyenda que les fue contada y tras el relato del último estudiante se reproduce la leyenda de la Sihuanaba.
3. Conclusión-Evaluación: El docente cierra la sesión, haciendo una corta retroalimentación grupal, en la cual explica
a los estudiantes que la leyenda guarda como característica principal el fenómeno oral que se da generación tras
generación, al contar la misma historia de un acontecimiento real o ficticio. En esa perspectiva, la actividad además
tiene como finalidad perpetuar una generación más las leyendas que se contaron. Finalmente se hace una pequeña
evaluación de la percepción de la actividad por parte de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: Esta evaluación da cuenta del proceso del estudiante frente al nivel estético, es decir, la sensibilidad que puede ver el profesor a partir de la lectura a través de la escucha de los audios, y su expresión oral cuando tiene el turno de contar la leyenda que fue contada por su abuelo o persona mayor de su familia.
NIVEL ESTÉTICO: EL CÍRCULO DE LA PALABRA
Proceso Indicador del proceso Observación Nota cuantitativa
Interés El estudiante muestra una actitud de lectura a través de la escucha.
El estudiante sigue las instrucciones del profesor y asume el rol de lector y prestar atención a los detalles que trae la narración de las leyendas.
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Contemplación El estudiante se sensibiliza y logra que la leyenda capte completamente su atención, (se sorprende, exclama, se asombra, se maravilla, comenta).
Comunicación El estudiante en el círculo de la palabra a través de la comunicación oral, cuenta la leyenda y hace buen uso del lenguaje, además transmite emociones como asombro, miedo, suspenso y demás.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Previsión de recursos: El docente cuenta con: Computador con lector de CD y bafles. Además, el docente selecciona partes del inicio, el desarrollo y el final de la leyenda, teniendo en cuenta los tiempos en que sale cada fragmento que escogió.
Tópico: Lectura intelectiva con la leyenda. Audios seleccionados: La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: El remolino de oraciones. Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 40 min.
Conclusión-Evaluación 45 min.
Objetivo de la actividad: Propiciar en el estudiante la percepción sintáctica de los textos.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio de tal forma que ningún estudiante intervenga con la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Ganar apreciación sintáctica de los textos.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de forma activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción El profesor hace una pequeña presentación de las leyendas que va a reproducir, en este caso
particular: La Sihuanaba (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar al estudiante en el contexto de lo que va
escuchar.
2. Desarrollo: Inicialmente el docente comenta a los estudiantes que los audios que van a escuchar van a ser
reproducidos de forma aleatoria, teniendo en cuenta que son partes del inicio, el desarrollo y el final de la leyenda de
la Sihuanaba.; la intención es que cada estudiante arme la historia en el orden que crea propicio y coherente.
3. Conclusión-Evaluación: Finalizado el ejercicio anterior, se comienza la socialización del ejercicio y al cabo de la
lectura del último estudiante se reproduce la leyenda de la Sihuanaba en su respectivo orden con el fin de hacer una
corta retroalimentación grupal. Finalmente se hace una pequeña evaluación de la percepción de la actividad por parte
de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: A partir de la actividad, se centra una evaluación en la que el profesor puede seguir el proceso del estudiante frente a los contenidos aprendidos acerca de la estructura de la narración, en este caso la leyenda.
NIVEL INTELECTIVO: EL REMOLINO DE ORACIONES
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración y su estructura, es decir, que tiene los conocimientos para poder identificar cual es el inicio,
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nudo y desenlace de acuerdo a lo escuchado en el audio.
Infiere A partir del audio el estudiante puede identificar qué va primero, luego qué sigue y cómo finaliza.
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SITUACIÓN DIDÁCTICA PARA LA LEYENDA Y EL MITO EN EL NIVEL INTELECTIVO
Proyecto: El audiolibro como elemento didáctico para el desarrollo de lectura en poblaciones en contextos de
diversidad.
Consideraciones previas: El profesor dispone de: Computador con lector de CD o grabadora y bafles (en el caso del computador). Además, los estudiantes ya tienen un acercamiento teórico a las características principales del mito y la leyenda.
Tópico: Lectura intelectiva con la leyenda y el mito.
Audios seleccionados: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web)
Actividad: Explora e identifica el mito y la leyenda.
Tiempo: 2 horas.
Introducción 15 min.
Desarrollo 40 min.
Conclusión-Evaluación 45 min.
Objetivo de la actividad: Evaluar los conocimientos adquiridos por parte de los estudiantes, frente a las características principales de la leyenda y el mito.
Rol del profesor: 1.Preparación de condiciones técnicas: El docente prevé contar con un buen sonido dentro del espacio de proyección de los audios seleccionados, con el fin de brindar una experiencia auditiva agradable a sus estudiantes. 2. Preparación del escenario: El docente adecua el espacio de tal forma que ningún estudiante intervenga en la actividad del otro. 3. Desarrollo de la actividad: El docente orienta el desarrollo de la actividad y valora el proceso.
Propósito con el estudiante: Fortalecer los conocimientos adquiridos frente a la leyenda y el mito.
Rol del estudiante: El estudiante escucha los audios, sigue las instrucciones, aporta los recursos solicitados, desarrolla el ejercicio y participa de forma activa en el proceso de evaluación.
Desarrollo de la sesión: La actividad comprende una planeación en tres momentos: Introducción, desarrollo y
conclusiones-evaluación.
1. Introducción El profesor hace una pequeña presentación de las leyendas y el mito que va a reproducir, en este caso
particular: Mirthayú (Tradición oral, versión web) – La Sihuanaba (Tradición oral, versión web) con el fin de ubicar
al estudiante en el contexto de lo que va escuchar.
2. Desarrollo: El docente indica a los estudiantes que: Del mito y de la leyenda que van a escuchar a continuación
deben identificar las diferencias entre ambos textos narrativos, identificar los personajes de las historias y escribir
de que se trataba cada historia, posteriormente, el docente reproduce los audios para que los estudiantes comiencen
el ejercicio; pasados quince minutos se reproducen de nuevo los audios y se da paso a la revisión del ejercicio.
3. Conclusión-Evaluación: El docente recoge la actividad, para evaluarla y hace una pequeña retroalimentación sobre
las características principales del mito y de la leyenda, se señalan los personajes de ambas historias y se expone la
trama de cada historia, en compañía de los estudiantes.
EVALUACIÓN DE LA ACTIVIDAD: A partir de la evaluación de la actividad, el profesor puede observar si los contenidos han sido claros y si el estudiante ha entendido y puede aplicar los conceptos a una situación practica de escuchar dos géneros narrativos diferentes.
NIVEL INTELECTIVO: EXPLORA E IDENTIFICA EL MITO Y LA LEYENDA
Proceso Indicador de proceso Observaciones Nota cuantitativa
Lee El estudiante lee a través de la escucha, teniendo una actitud de recepción, respeto y asombro frente al audio que se reproduce.
Identifica El estudiante identifica el género de la narración, es decir, que tiene los
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conocimientos para poder diferenciar el mito y la leyenda.
Infiere A partir de los audios puede decir cual responde al género narrativo leyenda y cual a mito.
Reconoce Además de identificar el género, el estudiante también reconoce las diferentes voces de los personajes que participan, identifica sus rasgos característicos y puede decir cuál es el lugar de cada uno de ellos en la narración, además, construye la macro estructura de las dos narraciones y la escribe.
