La evaluacin educativa al servicio de quien aprende:

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La evaluacin educativa al servicio de quien aprende:

el compromiso necesario con la accin crtica

Juan Manuel lvarez Mndez

El nio entra en la escuela como un signo de interrogacin y sale de ella como un punto (Postman, 2001)

1. Declaracin de principio(s):

la evaluacin como cuestin tica

La evaluacin ejercida con intencin educativa es prioritaria y esencialmente una cuestin tica, no tcnica. Los aspectos tcnicos adquieren sentido precisamente cuando estn guiados por principios ticos. Si entre los aspectos tcnicos preocupa la objetividad, entre los ticos la preocupacin se centra en la accin justa, ecunime. No se excluyen, pero tampoco se confunden, ni se identifican, y menos, cuando el ejercicio de la justicia sale perjudicada por tanto empeo puesto en la aplicacin de frmulas que pretenden la objetividad. Por tanto, en la evaluacin que persigue fines educativos lo fundamental es actuar de un modo justo y cabal. Al serlo, actuaremos a la vez de un modo equitativo que no atentar contra la objetividad proclamada, tan pocas veces conseguida y muy pocas, demostrada (Cardinet, 1988; Apel, 1993).

Cuando se mezclan las dos categoras (justicia y objetividad) en contextos de evaluacin educativa se identifican y se confunden al mismo tiempo las decisiones que se toman, las acciones que siguen y las tcnicas que se emplean. Se convierten artificialmente en trminos equivalentes. El uso de uno o de otro se limita a eleccin de estilo. La trampa es que al hacer sinnimos dos trminos que no lo son (responden a principios distintos), se simplifican las decisiones que hay que tomar en momentos determinados. Por esta va y administrativamente el profesor se siente eximido de compromisos y de responsabilidades personales y profesionales que vayan ms all de la tarea tcnicamente programada. La pretensin de objetividad se resuelve en la mayora de los casos con frmulas fabricadas para la ocasin con la bsqueda de respuestas nicas y estandarizadas. Las pruebas objetivas ejemplifican muy claramente esta simplificacin. Pero no resuelven el asunto de fondo que se da en la evaluacin que pretende ser formativa y formadora, adems de justa, en contextos de aprendizaje. Se da la paradoja de que estas mismas tcnicas sobreviven independientemente de cul sea el discurso que idea y define las diferentes reformas que se proclaman (lvarez Mndez, 2003).

Lo que no aseguramos con el proceder que deriva del equvoco semntico inicial es que por medio de correcciones exclusivamente objetivas actuemos simultneamente y en todos los casos con justicia. En Educacin, la objetividad por s misma no lleva a priori al ejercicio justo ni garantiza sin ms la accin ecunime. Incluso, conviene advertir, podemos ser objetivamente injustos y nunca estaremos seguros de actuar con justicia limitando nuestra responsabilidad a comportarnos de un modo objetivo y neutro. Y nunca, por descontado, podremos ser justos obrando arbitrariamente. En cambio, al actuar de un modo justo garantizamos la accin ecunime y equitativa, que ser adems, objetiva.

Al obrar con justicia en procesos de formacin, la preocupacin por la objetividad se desplaza del centro a la periferia; del afn por las tcnicas al inters por los efectos formativos de las mismas para garantizar el aprendizaje; de la sensacin de seguridad que ofrecen los recursos al actuar de modo neutro a la necesidad de comprometerse con acciones morales que miran ms all de la inmediatez del aula; de limitar las relaciones humanas a simples relaciones desinteresadas e impersonales a reconocer y potenciar el valor de los vnculos intersubjetivos.

Enfrentamos pues dos perspectivas bsicas que representan dos formas de situarnos ante la educacin: una que podemos identificar con la racionalidad tcnica; otra, con la racionalidad prctica. Aquella, identificada con el racionalismo positivista; sta, ms prxima a la tradicin humanista ilustrada y que tiene en cuenta lo razonable de nuestras acciones y los efectos que pueden provocar (lvarez Mndez, 2001b).

Como cuestiones propias del razonamiento tcnico y de las preocupaciones que conlleva, surgen preguntas sobre qu evaluar, cundo evaluar, y cmo evaluar, cuestiones tcnicas que revisten una importancia que no les corresponde. Adems desvan la atencin sobre otros asuntos que tienen que ver con los valores esencialmente formativos. Desde el inters tcnico se busca obsesivamente evaluar con bases cientficas para garantizar el rigor de los mtodos racionalmente planificados y garantizar as procedimientos objetivos, que terminan siendo objetivantes. Trata de neutralizar las relaciones y separar al sujeto que conoce del objeto de conocimiento, al estudiante que aprende del profesor que le ensea y que ha de corregir y decidir la calidad de lo aprendido asignndole una calificacin determinada, que servir de base para la clasificacin.

Por contra, y como preocupaciones sustantivas de la racionalidad prctica, surgen preguntas que manifiestan el inters por conocer al servicio de quin est la evaluacin que el profesor realiza, en qu principios se inspira, qu fines persigue, y qu usos se va a hacer de la informacin y de los resultados de la evaluacin. El componente tico, intrnseco al razonamiento prctico de la evaluacin, es consustancial a esta visin crtica de la evaluacin (Adelman, 1993; Blair, 2000; lvarez Mndez, 2001a). Para actuar de un modo coherente, es imprescindible asumir los compromisos, tantas veces olvidados o encubiertos por los efectos de eufemismos reformistas, que derivan de la toma de postura personal ante el hecho de educar, y en l, el de evaluar.

Las dimensiones ticas de la evaluacin se relacionan directamente con preguntas de orden prctico, no ya tcnico. Interesa conocer al servicio de qu fines est la evaluacin que el profesor practica; qu principios formativos orientan la evaluacin. Se indaga por la razn de la evaluacin y por los fines que persigue (por qu evaluar; para qu evaluar). En concreto, interesa conocer al servicio de quin y al servici de qu, est la evaluacin que cada profesor practica con los alumnos con los que trabaja en el aula.

Con el mismo propsito, interesa conocer quines son los destinatarios y quines son los que se benefician de las prcticas de evaluacin. Para ello, hace falta tomar conciencia del uso que hacen los profesores y el uso que hacen los alumnos de la evaluacin. Para qu les sirve a unos y a otros? Si no estn al servicio de quien ensea y de quien aprende, quin saca provecho? Mejora la enseanza con la evaluacin que el profesor lleva a cabo? Mejoran los alumnos en sus formas de aprender? Quin utiliza los resultados de la evaluacin, ms all de la inmediatez del aula, donde adquieren sentido y significado? Qu funciones reales desempea la evaluacin, cuando la despojamos de la retrica que la envuelve?

En un sentido ms amplio, pero no alejado de las preocupaciones que planteo, surgen preguntas sobre la calidad de vida dentro del sistema educativo que ofrecen las prcticas habituales de evaluacin y sobre la calidad del aprendizaje que fomentan los actuales sistemas de evaluacin y de calificacin, orientados por intereses de seleccin (Torres, 1999).

Interesa evaluar sentando las bases de entendimiento entre las personas implicadas y contando con ellas para garantizar la participacin en una evaluacin que hace uso razonable, no slo racional, de los recursos disponibles y de la informacin que recoge y sobre la cual se toman medidas de carcter acadmico en lo inmediato, pero con repercusiones sociolaborales que van ms all de este entorno escolar (Connell, 1997; lvarez Mndez, 2003; Laval,2004).

Desde la racionalidad prctica, la participacin de los sujetos implicados en la enseanza y en el aprendizaje es imprescindible para mantener la cohesin en las ideas y la coherencia en las prcticas con el fin de asegurar el correcto funcionamiento del proceso educativo, que ser siempre interactivo. En l, el dilogo se constituye en un medio imprescindible para el aprendizaje por medio de la evaluacin compartida. Ms que instrumento para el intercambio de informacin, el dilogo se vuelve en recurso epistemolgico y en fuente de conocimiento que se construye mediante procesos de deliberacin (James, 1990; Blair, 2000). As se construye el aprendizaje relevante y valioso.

Ms all del obrar racional, la tica de la responsabilidad obliga al profesor a tener en cuenta las consecuencias que se derivan de su actuacin para con los sujetos evaluados. En este sentido, preocupa lo razonable de la accin. Es necesario que el profesor tome conciencia de que cualquier decisin que adopte en el momento de la evaluacin acarrea unas consecuencias que pueden ser determinantes para el futuro del sujeto que hoy aprende. Por eso es importante trabajar con el entusiasmo y la esperanza de la formacin integral de las personas. Es ah donde cabe plantearse que toda evaluacin debe ser siempre y en todos los casos formativa, la nica que debera ser aplicada en contextos educativos obligatorios (no universitarios) en los que la educacin es un derecho de los ciudadanos y es un deber del Estado democrtico proporcionarla en condiciones de equidad. La evaluacin que aspira a ser formativa tiene que estar siempre y en todos los casos al servicio de la prctica y al servicio de quienes participan en la misma construyendo aprendizaje.

Como corolario implcito de estos principios de partida se deriva que aquellas prcticas de evaluacin que no forman, y de las cuales quienes participan de y en ellas no aprenden, deben descartarse de los niveles bsicos. Ejercida con intencin formativa, ella misma es procedimiento de educacin, es educacin y acto de conocimiento. En este sentido, toda evaluacin acaba siendo aprendizaje para la autoevaluacin (Stenhouse, 1984). Por eso mismo debe ser adems formadora.

En esta propuesta, la evaluacin deja de considerarse como un apndice de la enseanza y del aprendizaje para ser entendida como recurso epistemolgico al servicio de las personas que participan en los procesos educativos. La evaluacin educativa acta como recurso de aprendizaje, no como instrumento de seleccin (Bates, 1984). En ese marco de referencias, no se acepta el fracaso escolar como un fenmeno natural, por tanto, inevitable. Y resulta moralmente inadmisible, cuando ste se fabrica en la escuela sobre escalas artificiales de tasacin (Dubet, 2005). En este caso, la propia idea de fracaso escolar en s choca contra el sentido bsico de justicia, mxime cuando por esa va se abren las puertas para la exclusin.

2. Autodefinido: la necesaria toma de postura personal

y el compromiso que de ella deriva

Una cuestin clave que cada profesor debe preguntarse sobre evaluacin, como sobre otros tantos aspectos y tantos tpicos o lugares comunes que abarca la educacin, es su propia concepcin, visin o lectura del mundo y su posicionamiento en l sobre el valor de la educacin, del conocimiento, de la enseanza, del aprendizaje, del sujeto educado, de las relaciones democrticas de participacin.

Lo que se plantea en esta interpretacin es el modelo de Sociedad por la que apuesta la Educacin y quienes la llevan a cabo. Tambin subyace el ideal de ser humano que la educacin pretende formar. A ellos apuntan los fines, tan supuestos siempre y tan pocas veces explicitados y casi nunca ideados para prcticas concretas que se dan en contextos especficos con sujetos determinados.

Tomar postura, situarse, es un modo sano de enfrentarse a la ardua y gratificante tarea de educar, que en ningn caso es actividad neutra. Segn nos situemos en este escenario, no slo podremos explicar nuestras acciones sino tambin comprender las de los dems, y entender qu nos acerca a unos y qu nos separa de otros y por qu, en algunos casos incluso, es imposible trabajar juntos. Es lo que llamo autodefinido: la necesidad y la exigencia moral de explicitar nuestra toma de postura, ideolgica, actitudinal, profesional (Perrenoud, 2001). Poltica tambin, no para hacer proselitismo, sino para reconocer y aceptar que cualquier persona con la que nos encontramos tiene o puede tener sus propias opciones, tan justificadas como las que defendemos, aunque no sean coincidentes con las nuestras. Y algunas, que simplemente nos resultarn inadmisibles. Pero esto obliga a una vigilancia epistemolgica constante y una actitud crtica permanente. Lo que importa es la coherencia que debe unir la postura personal y las acciones con las que nos comprometemos.

Desde esta interpretacin podremos entender que una educacin entendida como proceso de seleccin y de exclusin restringe las posibilidades de acceder al conocimiento, y acarrea consecuencias directas sobre el curriculum y su implementacin. Una educacin elitista profundiza ms la segregacin y busca menos la integracin, cuando no directamente cierra el paso a aquella poblacin que puede resultar una amenaza para mantener un grado de excelencia no muy bien definido, pero con un peso social y de estatus que condiciona decisiones cuestionables desde otros intereses, el educativo y el moral van de la mano en este punto (Ball, Bowe y Gewietz, 1994).

Por la misma razn, pero desde un prisma muy diferente, si la educacin se entiende como proceso de acceso a y promocin del conocimiento, como va de la emancipacin que da acceso al saber, el enfoque cambia de raz. Slo la miopa intelectual puede confundir estos planteamientos y las consecuencias que acarrea a la hora de evaluar.

3. Las variables condicionantes

Una cuestin que reviste especial importancia en la evaluacin es saber qu fines marca la educacin. Deben ser referentes permanentes para dar sentido y significado a las acciones que la concretan, entre ellas, las relativas a la evaluacin. Resulta imprescindible conocer las finalidades porque a la vez podremos entender al servicio de qu y de quin est la enseanza: de la seleccin y de la exclusin o de la promocin de las personas, garantizando la calidad del aprendizaje y la mejora o perfeccionamiento de la competencia individual? Pretende formar ciudadanos educados, instruidos, capacitados para disfrutar y participar de los bienes culturales comunes o para preparar mano de obra productiva, mejor an si es adems obediente, sumisa, enajenados del pensamiento y de la palabra? Busca el desarrollo y el refuerzo de la autonoma y de la autoestima o el fomento del conformismo y estmulo del oportunismo acadmico? Persigue la integracin, mediante la formacin, en sociedades pluriculturales o el incremento de privilegios de clase o la segregacin para evitar la contaminacin con estratos sociales considerados no deseables?

La Educacin, se entiende como desafo intelectual para quien desarrolla pensamiento crtico o pretende el afianzamiento en un estatus inamovible que garantiza certezas sobre la base de no salir del mismo crculo meritocrtico que garantiza el ascenso en el escalafn social?

Qu refuerza la educacin: la solidaridad, la cooperacin entre los sujetos que participan de las mismas experiencias de aprendizaje y de enseanza o el distanciamiento entre las personas, la competitividad y el hedonismo del xito individual? (Perrenoud, 1990; Coraggio, 1999).

Son interrogantes que necesitamos plantearnos y a las que necesitamos dar respuesta para tomar postura que comprometa nuestras acciones, ms all de la apropiacin de las expresiones grandilocuentes que no trascienden la frontera de la retrica.

Igualmente es importante tomar conciencia del tipo de conocimiento al que damos valor y que realmente consideramos que merece la pena alcanzar y poseer. Segn sea la visin o lectura que se haga del conocimiento, las acciones pedaggicas que se deriven para la prctica docente variarn, deberan variar, si pretendemos mantener la coherencia entre las palabras que expresan nuestras intenciones y las acciones que las concretan. Tambin debe diferenciar las distintas concepciones y los distintos posicionamientos que de ah se derivan y que cada uno puede adoptar frente a la accin pedaggica. Para entenderlo, basta con analizar el tipo de preguntas que el profesor elige para que el alumno responda en un examen: cada una de ellas representa una seleccin intencional de contenido. Por ellas se puede comprender lo que cada profesor entiende por conocimiento valioso.

Los fines y el tipo de conocimiento son condicionantes importantes de las decisiones metodolgicas que cada profesor debe adoptar. Ambos marcan necesariamente diferencias significativas a la hora de analizar las prcticas docentes, en las que estn las de evaluacin. Son tambin opciones ideolgicas a las que ningn profesor situado en una perspectiva crtico-constructiva puede renunciar. Responden a concepciones distintas, pero tambin son lecturas interesadas que llevan a posturas definidas, y cada una obliga a compromisos diferentes, a veces distantes, e incluso, irreconciliables en alguna de las opciones que se pueden presentar. Las consecuencias que de cada una se derivan son igualmente diferentes y en parte enfrentadas. Segn el posicionamiento ideolgico y conceptual que cada uno adopte se ver obligado, si pretende ser coherente, a compromisos diferenciados, con los fines, con el conocimiento, con la evaluacin y necesariamente con el sujeto que aprende.

4. Lgicas encontradas en lecturas culturales distintas

Las reformas del curriculum se proponen desde instancias de poder que olvidan con frecuencia la existencia de una cultura escolar que conforma la escuela y que es bsicamente ajena, si no contraria, a aquellas. En el campo de la evaluacin este hecho se hace ms patente. Cambian las expresiones, cambian las formas de decir, pero la estructura (administrativa y acadmica, adems del peso de una tradicin asentada y acrticamente recibida) permanece fuertemente condicionada por una cultura y por una tradicin que, amn de las resistencias naturales que todo cambio conlleva, se manifiesta antagnica con los propsitos de cambio real.

Esta dificultad se ve agrandada por la convivencia de lgicas distintas que se manifiestan abiertamente en los procesos de evaluacin. Una que responde a intereses inherentemente educativos, otra que responde a intereses externos pero que inciden en los procesos de escolarizacin, y por ende, en los propios fines que persigue la educacin.

Un ejemplo sencillo puede ilustrar esta idea: la relacin comn entre profesor y alumnos se caracteriza y por tanto se reconoce por el papel del profesor que explica y pregunta y el alumno que escucha y responde. Cuando el papel del alumno est esencialmente restringido a aquella forma de interrelaciones verbales, resuelta en muchas ocasiones con un simple monoslabo de ida y vuelta, una reforma que proclama la enseanza de pensamiento crtico y autnomo est irremediablemente llamada al fracaso, por ms que a esta concepcin se le reconozca un valor potencial importante. En esta circunstancia, el marco bsico del discurso de clase es simplemente incompatible con la forma que exigen los procedimientos de investigacin crtica o intelectual. Pero tambin es incompatible cuando se le pide a un profesor una enseanza de excelencia en un contexto en el que no se dan las mnimas condiciones sociolaborales de calidad. Calidad de medios y calidad de vida.

El resultado es que todo sigue igual que antes, pero cada vez con un grado ms de escepticismo sobre las posibilidades de hacer algo. Es por ello que hay que tener en cuenta, adems del intento de cambio del curriculum, las caractersticas y condiciones institucionales para que no imposibiliten o no impidan el propio xito de la reforma.

Consecuentemente, antes de intentar la reforma en la evaluacin debemos conocer las caractersticas de la cultura escolar en la que aquella va tener lugar, no vaya a ser que le afecte de un modo contrario al previsto. No podemos perder de vista ni dejar de tener en cuenta que la mayora de profesores que habitan la escuela ha sido socializada en un modo determinado de pensar y de actuar, cuyo basamento no es otro que la experiencia vivida como alumno de ayer. A ella se aade la tradicin recibida, que transmite y refuerza normas y criterios asumidos de un modo acrtico, y a la que con frecuencia el alumno de ayer, profesor hoy, se adhiere consuetudinariamente porque en ella se encuentra seguro.5. El campo semntico de la evaluacin. Aproximacin al concepto

La evaluacin no es una sola cosa, aunque con mucha frecuencia se confunde con el instrumento, con el examen y sus variantes. Abarca muchas actividades, acciones distintas, tcnicas y mtodos que permanentemente buscan dar soluciones definitivas, aunque lgicamente ninguna llegue a posibles propuestas concluyentes. Por esta razn, merece la pena pensar en la evaluacin como el punto neurlgico, cruce de caminos en el que se recogen y se manifiestan todas las contradicciones del sistema educativo, pero tambin del sistema social. Pensemos que en las narrativas actuales es fcil encontrar expresiones con una carga connotativa muy elevada: Alumnos crticos, autnomos, independientes... Aprender a aprender Aprendizaje significativo, autonoma personal, autoevaluacin, responsabilidad personal en el aprendizaje... En s, digamos, representan valores a los que la Educacin no debera renunciar. En cambio, cuando bajan a la arena de las prcticas cotidianas pierden su fuerza alegrica y se quedan en palabras vacas que no valen para transformar las prcticas evaluadoras concretas. En este terreno todo es ms confuso: los conceptos, los significados, las tcnicas desligadas de sus concepciones, se utilizan para fines distintos para los que fueron concebidos. Acaso no sera el momento de la evaluacin el momento ideal para que los alumnos ejercitaran su espritu crtico, autnomo e independiente, sin miedo al error o al pensamiento divergente? No debera ser la evaluacin significativa si el profesor ha dirigido su enseanza a un aprendizaje significativo? Acaso no tiene responsabilidad el alumno a la hora de evaluar su aprendizaje, que antes se reconoca como responsabilidad de quien aprende? Si aprende a aprender, no aprende a evaluar en el mismo sentido?

Sealo en este breve apunte a algunas contradicciones tan presentes y tan repetidas en las prcticas, que por habituales dejan de verse como tales. Y esto acarrea confusin semntica sobre el significado y el sentido de la propia evaluacin, identificada de un modo equvoco con la calificacin.

Sin embargo, la evaluacin es actividad natural de apreciacin y de valoracin, de decisin sobre lo que merece o no la pena, sobre lo que tiene o no valor, sobre lo justo o lo arbitrario, sobre el equilibrio o el desajuste, sobre la calidad del saber o sobre la ausencia de un saber determinado. En cambio, la calificacin es una invencin humana para controlar el saber y justificar la asignacin de un valor cuantificable exclusivamente a partir del cual se asigna un nmero de orden dentro de un conjunto. Esta calificacin y el sistema al que simblicamente representa se determinan convencionalmente. De hecho, cada sistema educativo, o cada campo de aplicacin, lo hacen de modos distintos aunque pretendan representar valores equivalentes.

Lo que sucede es que en la prctica (y en los discurso tambin), la evaluacin se confunde interesadamente con la calificacin, en una amalgama de la cual los dos conceptos pierden el sentido, confundiendo lo que cada una representa y las funciones que cada una debe desempear. Y aqu surgen muchos de los problemas artificiales y de conveniencia que empaan la imprescindible claridad que necesitamos para entender la evaluacin educativa.

Debemos convenir en que la calificacin (medicin) respecto a la evaluacin representa un artificio de conveniencias. Lo explicar con un ejemplo: el da es una unidad natural de tiempo, pero las horas son una creacin humana para controlar al tiempo natural y acomodarlo a nuestras conveniencias. No podemos confundir la medicin del tiempo con el tiempo mismo. Podemos cambiar los instrumentos que miden el tiempo (de hecho, hay sociedades que lo hacen de modos distintos y con referentes diferentes), pero el tiempo seguir siendo.

Desde una lectura crtica (hermenutica), evaluar es conocer, es contrastar, es dialogar, es indagar, es argumentar, es deliberar, es razonar. Quien evala: quiere conocer, valorar, sopesar, discriminar, discernir, contrastar el valor de una accin humana, de una actividad, de un proceso, de un resultado; quiere conocer la calidad de los procesos y de los resultados (lvarez Mndez, 2001a). Y en Educacin, en la Enseanza, quien evala normalmente el profesor quiere conocer para valorar los procesos que producen ciertos resultados, e intervenir a tiempo si es necesario (sentido de la evaluacin formativa, que necesariamente ser adems continua). Son decisiones que brotan del propio proceso evaluador enmarcado en acciones didcticas razonables. Consecuentemente, la evaluacin es acto de conocimiento y ejercicio de accin tica. La evaluacin debera ser el momento en el que quien ensea y quien aprende se encuentran con la sana intencin de entenderse mientras aprenden. Ah radican la importancia y la fuerza del dilogo como fuente epistemolgica de conocimiento.

6. Aprender de y con la evaluacin

Uno de los retos que tienen los profesores en el aula es hacer de la evaluacin una actividad crtica de aprendizaje. Un anlisis de lo que ella representa nos puede llevar a concluir que la evaluacin es aprendizaje en el sentido de que por ella adquirimos conocimiento y comprobamos su adquisicin y apropiacin. Aprendizaje del profesor: para conocer y mejorar la(s) prctica(s) docentes en su complejidad, para reforzar aciertos, para evitar errores y para colaborar en el aprendizaje del alumno conociendo las dificultades que ste tiene que superar, el modo de resolverlas y las estrategias que pone en funcionamiento. Aprendizaje del alumno: aprende de y a partir de preguntas que deben estimular su curiosidad, su necesidad de aprender, preguntas que desafan su pensamiento y su creatividad (la importancia del contenido de las preguntas es incuestionable, aunque es un aspecto al que suele prestarse muy poca atencin cuando se analiza la excelencia o el fracaso acadmico). Aprende el alumno de la correccin bien informada y de las observaciones contrastadas que le ofrece el profesor, que sern siempre crticas y argumentadas, pero nunca descalificadoras ni penalizadoras sin ms. La calificacin como ejercicio de poder no tiene sentido en este escenario. En este sentido, las propias correcciones y las explicaciones que deben acompaarlas se convertirn ellas mismas en texto que informa sobre los fallos y orienta el camino de mejora en el proceso de aprendizaje (lvarez Mndez, 2001a; 2003).

Una evaluacin que slo mira desde la distancia los resultados que obtienen los sujetos que aprenden, sin entrar en el anlisis de las causas que provocan ciertos resultados no deseados, podr ampararse en frmulas de objetividad que ocultan las debilidades profesionales de quienes as actan. De aspirantes a educadores se quedan en meros instructores al servicio de unos intereses que se alejan de los fines formativos.

Necesitamos aprender de y con la evaluacin. La evaluacin acta entonces al servicio del saber y del aprendizaje del sujeto que ensea y del sujeto que aprende. Se trata de aprender juntos, aunque no lo mismo ni de la misma forma, ni con la misma finalidad. Evaluamos para conocer: aprendemos de la evaluacin. Slo cuando aseguramos el aprendizaje podremos asegurar la evaluacin, la buena evaluacin que forma.7. La relativa importancia de los instrumentos de evaluacin

Como ya seal, el valor de la evaluacin no est en el instrumento en s sino en el uso que de l se haga, y lo que es ms importante, el uso que se haga de la informacin que los instrumentos recogen. Interesa, sobre todo, el tipo de conocimiento que ponen a prueba, el tipo de preguntas que se formulan, el tipo de cualidades (mentales o no) que se exigen, y las respuestas que se espera obtener segn las preguntas o problemas que se formulan y que se dan por buenas.

Como punto de referencia global y principio en el que me apoyo, debe quedar claro el papel mediacional que los instrumentos estn llamados a desempear. Ms importante que ellos es el uso que se haga de los resultados que aquellos recursos aporten. En este sentido, podemos asegurar que los instrumentos no deben ir ms all de la mera funcin instrumental. Desde esta perspectiva, podemos enumerar, entre otros, el examen tradicional, las pruebas objetivas, el ensayo, la observacin, los diarios, las exposiciones, los debates entre pares, los cuestionarios, las entrevistas, las carpetas de aprendizaje (portafolios), las tareas, los trabajos individuales o en grupo.

Lo que realmente importa es:

a)en primer lugar, la explicitacin de lo que vale la pena y lo que no merece ms que una atencin secundaria. La constancia pblica y por escrito de esta referencia ahorrar mucho esfuerzo baldo en intentar averiguar qu entra en el examen y qu queda fuera del mismo y asegurar que lo aprendido es valioso;

b) en segundo lugar, explicitacin de los criterios por los cuales van a ser corregidos, valorados, calificados los trabajos y las tareas objeto de tal actividad. Y mejor an si los criterios surgen como consecuencia de un dilogo, de una negociacin entre y con el profesor y los alumnos (James, 1990); y,

c) en tercer lugar, no menos importante, conocer los usos que se van o se puedan hacer de los resultados de la evaluacin escolar (tica de la responsabilidad). Estos van ligados estrechamente al contexto en el que se producen los resultados especficos.

Insisto en este punto sobre la responsabilidad acerca de los usos que se puedan hacer de los resultados de la evaluacin: escapan al control de los profesores y al sentido y a la intencin formativas de los resultados. La significacin y la interpretacin suelen darse fuera de los escenarios y contextos en los que se producen. Slo cuando se conoce el contexto en el que se da una calificacin, sta adquiere sentido. Por la misma razn, cuando el contexto no aparece, la calificacin pierde el valor de representacin que se le otorga en el momento en el que se produce.

Los instrumentos de evaluacin deben elegirse en funcin del tipo de informacin que queramos recoger y sobre todo, en funcin de los fines que se persiguen con la Educacin en primer lugar, y en funcin del propsito de la evaluacin en sentido concreto. En este contexto de reflexin y de accin surgen cuestiones de otro orden que responden a inquietudes que van ms all de los aspectos burocrtico-administrativos y que tienen que ver con los fines que se persigue con la accin de evaluar. No es lo mismo ni debera ser la misma evaluacin si la evaluacin se utiliza con fines de reproduccin de la palabra prestada del profesor, de memorizacin y de repeticin de apuntes o se utiliza, por contra, para comprobar el nivel de comprensin y de asimilacin, o persigue descubrir las capacidades que los alumnos ponen en prctica en la solucin de determinados problemas o en la toma de postura ante una situacin conflictiva planteada. El tipo de preguntas y el contenido seleccionado en las preguntas del examen servirn de referencia para el anlisis crtico.

Tambin debe llevar a prcticas distintas, e incluso opuestas, el profesor que limita la evaluacin a un ejercicio de poder o a un recurso para mantener la disciplina. Como marcadamente diferentes tendrn que ser las prcticas de evaluacin que pretenden estimular el aprendizaje y desarrollar actitud crtica, actitud de confianza y de refuerzo del autoconcepto, de la autopercepcin, de la autoestima y de credibilidad como opuestas a la actitud de sumisin, de obediencia, de reproduccin.

Como vengo sosteniendo, es necesario situarnos, tomar postura, comprometernos... ante la educacin, ante los fines que el profesor persigue con ella, ante el conocimiento, ante los sujetos que aprenden, ante la sociedad, ante los valores establecidos e incuestionados, pero que a veces actan como revulsivo de los valores morales y formativos que deben orientar las acciones de formacin.

8. El examen: consideraciones de carcter general

Entre los instrumentos de que dispone el profesor, tal vez sea el examen conocido como tradicional el recurso ms utilizado (Daz Barriga, 1993). Dedicar alguna consideracin crtica de carcter general para su anlisis.

El examen no es el instrumento adecuado para saber lo que es una enseanza de calidad. Tampoco es el instrumento adecuado para definir lo que es un aprendizaje de calidad ni un aprendizaje significativo y relevante que vaya ms all del rendimiento puntual.

Con frecuencia, los exmenes suelen poner a prueba aspectos fciles de controlar porque son los que se prestan para los propsitos de la calificacin, lo cual lleva a que los profesores tiendan a centrarse en niveles de comprensin bajos. En este intercambio de valores, la autntica evaluacin formativa del aprendizaje sale perdiendo. Es ms fcil subir o bajar puntos en una escala de tasacin por una falta de ortografa que conocer el nivel de comprensin de unos textos determinados y valorar la expresin propia de quien aprende acerca de aquellos textos. No saber (no recordar) los elementos de la tabla peridica da pie para una calificacin exacta, segn las conveniencias en la distribucin del error, pero no garantiza que el alumno comprenda el valor de los mismos elementos cuando entran en relacin. Siempre fue ms fcil puntuar cuando la pregunta es sobre un autor determinado que sobre el anlisis del contenido de una obra especfica, y mucho ms que sobre el valor que representa haber disfrutado de la lectura de una obra literaria. Recordar una fecha en Historia ha tenido ms importancia en muchos casos que saber explicar las causas que motivaron un hecho histrico y las consecuencias que produjo.

Como consecuencia de este razonamiento, y en lneas generales, se puede sostener que los exmenes fomentan ms la retencin momentnea en cantidad de elementos inconexos memorizacin no relevante que la calidad del aprendizaje, que lleva implcita una comprensin global de interrelaciones e interdependencias mltiples. Fomenta ms la acumulacin de datos discretos que la integracin de la informacin recibida en un pensamiento estructurado.

Los contenidos de los exmenes son formas reduccionistas y parcializadas del discurso cientfico y cultural, aspecto que se ve potenciado por la dependencia que generan en el alumno los apuntes de clase.

Por otra parte, los exmenes, si acaso, dicen lo que ya sabe el alumno y lo que en gran parte el profesor sabe del alumno. No dicen nada ni ayudan en esta tarea para decir sobre lo que l puede ser capaz de conseguir en el futuro y de cmo hacer frente a las dificultades que se puedan presentar en situaciones no previsibles. Tampoco aporta bases para conocer las causas del error ni informacin valiosa para evitarlos y superarlos en casos futuros.

El examen acta contra la riqueza y la complejidad del pensamiento y del conocimiento, del hacer cientfico y cultural. Busca de soluciones simples y simplificadoras que aseguran el xito del rendimiento acadmico en un momento dado. Ataca, mina el pluralismo y la diversidad en la adquisicin, desarrollo y creacin del conocimiento porque apunta y da por vlida una nica respuesta. Fomenta una cultura hegemnica, incuestionable y definitiva, en la que es imposible la diversidad, en la bsqueda de fuentes o en las formas de comprenderla o de expresarla. Premia y tiende a la homogeneizacin, en contra de la diversificacin. Fomenta la falsa ilusin y el engao de que el sistema es realmente justo porque trata igualitariamente a los alumnos por encima del respeto a la diversidad y a las caractersticas individuales que configuran el ser de cada sujeto. Pervierte la enseanza y el aprendizaje porque se orientan al examen (accin estratgica), convertido en el instrumento supremo sobre el que se fabrican el xito y el fracaso escolares. Trata al conocimiento como material neutro y a los sujetos que aprenden como entes sin intereses, sin historia ni contexto social. Reduce los elementos del conjunto a simples categoras de relacin.

El examen cumple en muchos casos una funcin de disciplinamiento, de represin, de coaccin y de representacin, de mostracin y de ejercicio de poder, de ejercicio simblico de una autoridad que impone irracionalmente estos rituales de sometimiento a travs de unas normas a las que se les da el rango de legitimacin.

Por qu, entonces, el poder y persistencia de este instrumento, al que parece no encontrarse alternativa viable y aplicable, adems de creble?

El poder del instrumento examen reside ms en la percepcin que de l tienen los sujetos que en la fortaleza didctica y en el valor educativo del instrumento en s. De ah surge el poder mgico que adquiere el examen, poder simblico que condiciona la visin que de l se tiene, sobre todo de aquellos que viven fuera de la escuela. En l se deposita una confianza desmedida sobre el valor de diagnstico de las capacidades de quienes responden a sus demandas y del valor de certeza sobre lo aprendido (de hecho, lo certifica) dando por comprendido y por asimilado lo que debe ser analizado como respuesta dada a una pregunta especfica formulada, sin ms base ni alcance para la generalizacin sobre el saber de quien aprende. Certifica certezas coyunturales que se dan por definitivas.

En el mismo sentido, se deposita en l un valor o capacidad de prediccin sobre el rendimiento del conocimiento acumulado, confianza sostenida en presupuestos nunca verificados, cuales son los que descansan en la base objetiva y cientfica en su elaboracin y aplicacin, que simplemente se presuponen. En esta visin, las otras formas de ser inteligente (Gardner, 1995 Goleman, 1996; Darling-Hammond, 1997; Sternberg, 1997) que vayan ms all de lo estrictamente acadmico, no slo no entran sino que salen perjudicadas.9. Exhortaciones para una prctica razonable de evaluacin ( Buen profesor es el que garantiza el xito, no el que confirma el fracaso. Desde un punto de vista tico es inadmisible aceptar como inevitable el suspenso. No acepte la creencia tantas veces asumida de que uno puede ser buen profesor independientemente de los resultados que obtienen quienes con l aprenden.

( Buen profesor es el que entiende la educacin como promocin de las personas que participan en ella y como proceso de acceso al conocimiento, como participacin ilustrada en una sociedad educada, no como va de exclusin.

( Cuando ponga un examen formule preguntas que realmente desafen el pensamiento, el razonamiento, la argumentacin, la inteligencia. No espere respuestas geniales a preguntas triviales, respuestas creativas a preguntas que fomentan la repeticin y la memoria, y menos, respuestas sinceras a preguntas tramposas.

( Cuando corrija, no busque tanto los errores para penalizarlos cuanto las estrategias cognitivas y metacognitivas que utilizan los alumnos cuando elaboran sus respuestas. A fin de cuentas, el riesgo de error se multiplica cuando quien aprende trata de poner en prctica sus conocimientos o se atreve a expresarlos con voz propia.

( En cada ejercicio de evaluacin se pone en juego el saber y el saber hacer para tomar decisiones justas y actuar inteligentemente a favor de quien aprende. Es un momento clave de la puesta en prctica del conocimiento y del ejercicio profesionales.

( Nunca identifique el aprendizaje con el aprobado, ni d por sentado que quien aprueba, sabe. Del mismo modo, no haga del suspenso sinnimo de ignorancia y de quien suspende no haga un sujeto no dotado para el aprendizaje.

( Ningn aprobado justifica ningn suspenso. Detrs de cada nota hay una historia nica y singular, con alcance, sentido y significado diferentes, a los que se les otorga interpretaciones ajenas a los contextos en las que se producen.

( No permita que el examen condicione todo el proceso de enseanza y de aprendizaje, que determine el curriculum. Que no sea el instrumento el que decide lo que es importante y lo que es secundario en los contenidos de aprendizaje.

( La evaluacin en los niveles no universitarios slo nos sirve, slo debera servir, para conocer adems de lo que estn aprendiendo, cmo lo estn aprendiendo los alumnos, el grado de comprensin de aquello que estudian.

( La educacin no es una mercanca, por ms que en otras instancias con criterios de mercado, as nos la (re)presenten. Es un valor de formacin en s, moral tambin, y slo los necios, como dijera A. Machado, confundirn valor y precio.

( No se preocupe slo de preparar a los alumnos para que aprendan a hacer, sino tambin para que aprendan a ser, a conocer y a vivir de un modo digno en un orden social democrtico (Delors). ( Formule siempre y en todos los casos preguntas que merezca la pena responder y conocer. Recuerde que por las preguntas que usted formule usted mismo ser evaluado.

( Nunca renuncie a la esperanza y a la ilusin. Slo nos queda hacer posible la utopa, la honesta utopa de quienes trabajan por causas nobles. Y la Educacin lo es. Probablemente usted mismo sea fruto de utopas por las que alguien luch antes que usted porque crea realmente en el poder emancipador de la Educacin.

( La calidad de la educacin tiene mucho que ver con la calidad y el flujo de la informacin que usted da, a los alumnos y a las familias. Cuide sus formas en la redaccin y en la presentacin: clara, sencilla, explicativa, comprensible.

No se limite slo a dar las notas o calificaciones. Ni lo haga de un modo tan acadmico y tan tcnico que los destinatarios no entiendan.( No podemos hablar de calidad de la educacin si la desligamos de la idea de equidad, de justicia y de ecuanimidad. stas son condiciones de lo pblico, que es lo comn, aquello que nos identifica como humanos, como ciudadanos comunitarios.

(Acte siempre y en todos los casos, a favor y en beneficio de quien aprende. Al hacerlo, trabajar en beneficio de quien ensea y a favor del desarrollo real y profesional del mismo.

( No olvide nunca al alumno que fue ayer ni olvide cmo quera que lo evaluaran. Evale en todos los casos a sus alumnos como quera que lo evaluaran a usted.

( No confunda el instrumento, el artificio (examen) con la actividad ni con el

concepto ni con el fin formativo de la evaluacin. El instrumento, el recurso, es un medio y debe estar siempre al servicio de las personas que participan en los procesos de formacin y al de los fines educativos.

( La educacin representa uno de los pocos espacios pblicos en los que todava y a pesar de las dificultades, es posible ilusionarse y trabajar con entusiasmo en nombre de valores que nos confirman en nuestra condicin de seres de razn, de palabra, seres inteligentes, conscientes de nuestro devenir y dispuestos a pensar en nuestro porvenir.

( La educacin no es una mercanca ni los profesores son los gerentes de bienes materiales ajenos ni los alumnos son nuestros clientes.

( Necesitamos recuperar el lenguaje que expresa relaciones humanas dignas que aseguran el crecimiento y desarrollo de las personas porque por la educacin pueden acceder al conocimiento. Y al hacerlo, entran a formar parte de una ciudadana ilustrada que participa en democracia. ( No acepte resignadamente que la desigualdad y la exclusin son fenmenos naturales, y por tanto, inevitables, porque acabar produciendo desigualdad y exclusin. Y stas son categoras moralmente inadmisible en la educacin, ms cuando aceptamos que la educacin tiene por misin bsica el desarrollo de las personas, facilitando el acceso a la ciencia y a la cultura que es patrimonio de todos y busca la integracin de todos los ciudadanos.

( Ms que de las tcnicas de evaluacin, preocpese de los usos que se puedan hacer de los resultados que se obtienen por cualquiera de los recursos. Si slo confirman xitos y fracasos, las tcnicas no estn funcionando a favor de quienes aprenden y de quienes ensean. Simplemente se limitan a confirmar xitos y fracasados ya anunciados.

( La subjetividad no es el problema cuando tratamos de evaluar con justicia. La arbitrariedad, s. Debemos tener en cuenta que la evaluacin es esencialmente una actividad intersubjetiva y moral que se ejerce entre sujetos. No es posible la evaluacin sin sujetos. Tampoco lo es sin el ejercicio prctico de la justicia.

( En educacin, no hay lugar para el desnimo, aun en medio de la profunda tensin social, porque si la escuela deja de ser el lugar para soar un futuro diferente, les estamos quitando a millones de nuestros alumnos y alumnas quiz lo ms preciado que tienen: la esperanza (Koichiro Matsuura).

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