LA EVALUACIN EDUCATIVA Y LA CALIDAD

EDUCATIVA

nte todo reconocer la pertinencia y claridad de Calidad Educativa.

Justamente, mis principales ideas estn referidas sobre el elemento que,

desde mi perspectiva, integra el ttulo del artculo, y de alguna manera

contribuira a enriquecer los valiosos argumentos de Luz Anglica Rodrguez Ebrard.

Para ello, lo har respondiendo la interrogante que cierra el ttulo "Competencia

docente, investigacin educativa y calidad en educacin: Cmo se relacionan?"

En el texto de Luz Anglica Rodrguez Ebrard, desde el primero hasta el ltimo

prrafo, est implcita la respuesta. Lo que relaciona a la competencia docente, la

investigacin educativa y la calidad en educacin es la "evaluacin educativa", vista

como el proceso sistemtico de recogida de datos, incorporados al sistema general

de actuacin educativa, que permite obtener informacin vlida y fiable (...) para

emitir juicios de valor acerca del estado de la calidad educativa, los que constituyen

punto de partida para la toma de decisiones para mejorar la actividad educativa

valorada (). (Valds, H., 2005).

Palabras Clave: Educacin, Evaluacin, Calidad.

RESUMEN

La evaluacin educativa a travs de sus dimensiones o cualidades de diagnosticar,

valorar y mejorar, que la distinguen como proceso, permite desarrollar la

competencia docente (didctica) y educativa del profesor o profesorado, en tanto se

autoevalan (como una de las formas de evaluacin educativa) constantemente su

desempeo profesional pedaggico y reconocen la necesidad de auto prepararse

mejor en aquellos aspectos de los contenidos de su asignatura que requieran de su

profundizacin; as como debern superarse y actualizarse en aquellos aspectos

A

novedosos propuestos por la comunidad cientfica con los adelantos cientfico-

tecnolgicos que enriquecen los contenidos y mtodos de enseanza de cualquier

disciplina.

Adems, al reconocer que la evaluacin educativa parte de los resultados

alcanzados en la prctica educativa, que luego son interpretados derivndose las

inferencias evaluativas o regularidades, que explican la esencia del actual y futuro

comportamiento de dicha realidad educativa, y finalmente posibilitan la

transformacin de la misma, permite considerar que este proceso se asocie a una

investigacin educativa (Alba y otros, 2008).

Por ello, en la medida en que se realicen evaluaciones sobre la multitud de factores -

como refiere y enumera la propia autora desde su concepcin- que se sintetizan en

variables como el desempeo cognitivo y formativo de los estudiantes, la calidad de

las clases, el desempeo de los docentes y de los directivos de las instituciones

escolares, los aseguramientos de los recursos humanos, materiales y financieros, el

papel educativo de las familias y las comunidades, el impacto de los servicios y la

gestin del sistema educacional, entre otros, con un verdadero carcter sistemtico,

consciente, objetivo y cientfico y aprovechen los valiosos aportes tericos y

prcticos de las distintas ciencias pedaggicas y de la educacin, se estarn

realizando investigaciones educativas que para cada uno de estos factores

encontrarn respuestas inmediatas, a corto, mediano o largo plazos que contribuyen

a la mejora educativa y por tanto a elevar la calidad de la educacin.

Es evidentemente que toda evaluacin de calidad es un proceso que genera

informacin, intencionada y fundamentada en conocimientos que se vuelven sobre el

objeto mismo de la evaluacin y lo modifica. Desde esta perspectiva la evaluacin de

la calidad educativa permite poner de manifiesto aspectos o procesos que de alguna

manera permanecen ocultos, posibilita una aproximacin en forma ms precisa, ms

detallada acerca de los subprocesos, las causas de los variados niveles de

desempeo cognitivo y formacin moral de los educandos, las consecuencias, los

elementos influyentes, y atribuye valor a esos procesos y a esos resultados.

Conseguirlo exige que la evaluacin provea no slo descripciones del estado de

dichos logros, sino tambin de interpretaciones valorativas de tales resultados.

La autora plantea que: "La calidad de la educacin se puede mejorar por medio de la

formacin y actualizacin de los docentes, pero a su vez, es necesario acompaar

estas actividades de estudios que profundicen en los problemas especficos del

proceso de enseanza-aprendizaje." En ello se coincide, pero que esos estudios por

los que aboga Luz Anglica Rodrguez, en la evaluacin educativa precisamente se

conceptualizan "estudios de profundizacin", que lo definimos como "aquel proceso

investigativo y recursivo de la evaluacin de la calidad educativa dirigido a la

determinacin de causas y factores asociados a los resultados, mediante la

aplicacin de metodologas e instrumentos de evaluacin educativa y diversos

mtodos y tcnicas de investigacin cientfica, a partir de las inferencias derivadas

de los datos obtenidos, posibilitando la propuesta de acciones de transformacin.

(Alba, O. y otros, 2009). De acuerdo con lo anterior, se defiende la idea de asociar

al estudio de profundizacin dentro de un tipo de investigacin cientfica cualitativa,

el que se considera como una investigacin accin, cuyo modelo base constituye un

espiral permanente de reflexin y accin fundamentada en la unidad entre la prctica

y el proceso investigativo.

Tambin, siguiendo algunos puntos claves de la investigacin accin, adaptado

de Kemmis, S. y Mc Taggart, R. (1992), por su importancia reiteramos argumentos

expuestos en otros trabajos de mi autora sobre otros rasgos esenciales de los

estudios de profundizacin:

a. Se mejora el proceso educativo mediante su cambio y se aprende a partir de

las consecuencias de los cambios.

b. Es un proceso consciente y participativo, donde a travs de l las personas se

implican y trabajan en el proceso investigativo y en los cambios, para mejorar

sus propias prcticas.

c. Es un proceso sistemtico de aprendizaje donde las personas utilizan la

inteligencia crtica para que la accin se convierta en una prctica

comprometida.

d. Induce a todos los implicados (investigadores e investigados) a teorizar y

profundizar acerca de sus prcticas y a someter sus supuestos y criterios a un

examen crtico.

e. Exige someter a prueba las prcticas, las ideas, y las suposiciones.

f. Incluye tanto el registro descriptivo de lo que ocurre, como los juicios,

reacciones e impresiones en torno a lo investigado.

g. Empieza modestamente y se desplaza hacia cambios ms trascendentales

conducentes a reformas ms generales a nivel de clase, grado, ciclo, escuela

o sistema.

h. Permite dar justificaciones razonadas y valoraciones de la labor educativa a

travs de la argumentacin desarrollada, comprobada, examinada

crticamente a favor de la transformacin del objeto investigado.

Coincidimos en otro aspecto esencial referido por Luz Rodrguez, acerca de los

marcos referenciales y mtodos para realizar las investigaciones educativas en la

actualidad; pero lo enfocamos desde la idea que en la realizacin de un estudio de

profundizacin, tal y como se enfatiza en su definicin y como exige una

investigacin accin, el desarrollo de cada una de las etapas requiere del empleo de

diversos mtodos de investigacin, sobre la base de una metodologa cualitativa y

con un enfoque hermenutico.

Considerando, entonces, el carcter investigativo y recursivo del estudio de

profundizacin, se hace evidente que para la realizacin de este proceso el profesor

o equipo evaluador se apropie de una cultura cientfico-investigativa que ante las

diferencias grupales, asuma un modo de actuacin creativo, que le permita de

inmediato tomar una posicin pedaggica que lo lleve a aplicar mtodos de estudio

cientficos para desentraar en un plazo breve las verdaderas causas que en el

mbito escolar producen diferencias a niveles individuales y/o grupales, y de esa

manera favorecer la equidad educativa.

Asimismo, la realizacin del estudio de profundizacin exige tener cualidades

humanas esenciales para el docente y el evaluador, entre las que se destacan,

dominar los conocimientos y las habilidades para la planificacin y ejecucin de la

investigacin, mediante la realizacin de acciones impregnadas de un alto

compromiso con la profesin, expresiva de la poltica educacional y caracterizadas

por la originalidad, la flexibilidad y la independencia; es decir ser un pedagogo

creativo y comprometido, con alta experiencia en la prctica profesional integral.

Como puede apreciar, son muchos los puntos de coincidencia entre los referentes

de Luz Anglica Rodrguez Ebrard y los nuestros expresados en este comentario,

pero que hemos visto la respuesta a su integrante reflexiva en un proceso que,

aunque no surge en este siglo, cobra auge a nivel prctico, terico, educativo, social,

incluso defendemos la tesis del carcter cientfico de la evaluacin educativa, la cual

se ha convertido en el arma secreta de la educacin cubana para mejorar la

competencia docente cotidianamente, desde una concepcin investigativa, que de

conjunto con el resto de las ciencias de la educacin, auxilia a la Pedagoga en el

logro de su principal reto de contribuir al perfeccionamiento y la mejora de los niveles

de calidad, equidad y eficacia del proceso educativo, con un enfoque cientfico,

tecnolgico e innovativo.

Esperamos que estos criterios sirvan de motivacin para fortalecer y ampliar la

cultura de evaluacin educativa en todos los educadores, educandos, evaluadores,

evaluados y toda la sociedad, en su conjunto, lo redundar en la elevacin de la

calidad de la educacin en todos los rincones de este planeta.

Solo queda, por el momento, invitarlos a consultar algunas de las fuentes

bibliogrficas que los acercarn a este tema de calidad de la educacin y la

evaluacin educativa. Ellas son:

Alba, O. et al. (2009). Aproximaciones terico-metodolgicas del estudio de

profundizacin en la evaluacin de la calidad educativa. Ponencia. La

Habana: Congreso Internacional Pedagoga 2009.

Ravela, P. (2006). Para comprender las evaluaciones educativas. Fichas

Didcticas. PREAL. Santiago de Chile: Editorial San Marino.

Stufflebeam, D. y Shinkfield, A. (1987). Evaluacin sistemtica. Gua terica y

prctica. Stufflebeam y Shinkfield. Barcelona: Editorial Paidos.

Torres, P. (2008). El SECE, su pertinencia y devolucin de resultados. Qu

tal estamos? Conferencia Temtica. Santiago de Cuba: II Taller Nacional

CALIDED.

_______. (2010). Qu lugar ocupa la Evaluacin Educativa en las Ciencias

de la Educacin? Curso Postdoctoral de Ciencias de la Educacin. La

Habana: ICCP.

Torres, P. y otros. (2011). El desarrollo de una cultura de la evaluacin

educativa en Cuba. Curso 8. La Habana: Congreso Internacional Pedagoga

2011.

Valds, H. (2005). La Evaluacin de la Calidad Educativa. Curso 16. La

Habana: Congreso

Internacional Pedagoga 2005.

LA EVALUACIN DE LA ACTIVIDAD DOCENTE

A LA ESPERA DE INICIATIVAS

En este texto se sostiene que aun cuando la actividad docente constituye una de las

principales funciones de las instituciones de educacin, y prcticamente la nica en la

mayora, no se ha visto reflejada en las principales iniciativas de mejora para el sector

puestas en marcha en las dos ltimas dcadas. En particular, se destaca que a partir de la

amplia poltica de evaluacin instaurada en el sistema educativo al final de los aos ochenta,

la docencia no figur en las preocupaciones de los mecanismos ni de las recompensas del

sistema de evaluacin. Las medidas que posteriormente se instrumentaron, intentaron

remediar la situacin principalmente mediante la opcin de optimizar el tiempo de

dedicacin y las calificaciones de quienes desempeaban tal funcin; no se ocuparon de

mejorar la actividad docente en estricto sentido, ni de disear y aplicar un esquema de

evaluacin que la alentara y fortaleciera.

Palabras Clave: Educacin, Actividad docente, Evaluacin, Iniciativas.

RESUMEN

En el Ecuador, la literatura referente a educacin y evaluacin coincide en registrar que

desde los aos ochenta del siglo anterior, y en particular a principios de los noventa, se puso

en marcha una amplia poltica de evaluacin que poco a poco se instaur en el sistema

educativo, en sus diferentes niveles y actores. En los aos que se conocieron como la dcada

perdida por la profundidad de la crisis econmica que afect a la regin latinoamericana,

adems de expresarse una disminucin del poder adquisitivo de la poblacin en general,

tambin fue notoria una convergencia de opiniones de diferentes actores polticos acerca de

los severos problemas de calidad de las instituciones educativas, particularmente las de nivel

superior.

Tal discusin persiste, pero entonces hizo extensiva la nocin de crisis a la universidad

pblica y resalt su ineficiencia y excesivo consumo de recursos financieros pblicos para el

tipo de servicio educativo que ofreca (Padua, 1994; Rodrguez, 1994).

En el Informe, un reporte sobre el estado de la educacin al final de los aos ochenta, se

anot como prioridad la atencin al tema de la calidad de la educacin superior y se

enlistaron algunos de los problemas ms apremiantes: la vinculacin del bachillerato con la

universidad; los mecanismo de admisin; el tamao de las instituciones y las desigualdades

regionales; la autonoma y el financiamiento; el nivel de escolaridad del personal acadmico

(Coombs, 1991). En ese marco, cambiaron las relaciones entre las instituciones de educacin

y el gobierno, y se implant la idea de que los asuntos institucionales dejaran de ser un

tema reservado a la sociedad; estaran sujetos al escrutinio y a la evaluacin pblica. Como

en su momento se destac: Al antiguo supuesto de que el crecimiento de la educacin es en

s mismo un bien social, de lo que deriva la obligacin pblica de sostenerlo

incondicionalmente, se ha venido a oponer la nocin de que se trata de un servicio que tiene

que justificarse a partir de sus productos y resultados pblicos. De aqu se deriva no slo la

condicionalidad del apoyo pblico y la necesidad de una nueva funcin poltica de

contralora, sino tambin que, dado un sistema cuyos componentes "cumplen"

desigualmente, los apoyos deben ser tambin desiguales y selectivos y sujetos a la

competencia entre instituciones" (Fuentes Molinar, 1991, p.6).

Otros autores sealan que, en realidad, el cambio de modelo comenz al principio de los

aos ochenta, dado que la reduccin del financiamiento que se produjo en ese momento

estaba prevista para crear las condiciones para poder implantar posteriormente "un modelo

cualitativamente distinto y los centros de investigacin estuvieran efectivamente orientados

a apoyar la modernizacin econmica del pas" (Ibarra, 1993, p. 137).

Este cambio se haba producido antes en algunos pases industrializados y se denomin

"ascenso del Estado evaluador", para indicar su nueva funcin de control estratgico y la

bsqueda de metas a largo plazo (Neave, 1990; Scokpol, 1989). En Ecuador, paulatinamente

se incluyeron diferentes iniciativas para valorar aprendizajes y desempeos, tanto de los

individuos como de las instituciones, con variadas modalidades. Sin embargo, despus de

casi dos dcadas de experimentacin, la actividad docente, una de las funciones ms

importantes de la educacin, ha quedado excluida de una adecuada valoracin.

Mtodo

En este artculo, a fin de cumplir con el propsito de indagar qu ha ocurrido con la actividad

docente en el subsistema de educacin y de sostener que en la agenda de polticas para el

sector, tal actividad no ha sido un componente relevante, ni mucho menos central, se acude

al anlisis de polticas pblicas. Tal anlisis se refiere al estudio sistemtico de la forma en la

que las iniciativas se elaboran, los procesos de toma de decisin y, lo ms importante, cmo

se ponen en marcha y qu resultados se producen. En este texto, en particular, se enfatiza la

parte que corresponde al diseo, a los resultados que se produjeron y se concentra

principalmente en una sola iniciativa: la evaluacin. A continuacin, en los diferentes

apartados, se muestra el ciclo del anlisis. En primer lugar, como parte del contexto y de la

agenda, se precisan algunos de los rasgos ms caractersticos y generales del surgimiento de

la poltica de evaluacin relacionada con la actividad docente. Despus, se sealan las

iniciativas relevantes para esa actividad y finalmente, se apuntan las implicaciones que ha

tenido y que tiene la continuidad de tales polticas para la docencia.

LA EVALUACIN MODERNIZADA

En el nuevo sistema educativo, el componente de la evaluacin apareci como uno de sus

principales instrumentos y la estrategia ms relevante para cumplir sus objetivos. El

Programa para la Modernizacin Educativa, dedic un captulo al tema de la evaluacin y su

diagnstico fue contundente; seal que: "Aun cuando se desarrolla una gran cantidad de

acciones de evaluacin en el Sistema Educativo Nacional, stas no responden, por lo general,

a un marco conceptual que las integre, por lo que su aprovechamiento para impulsar

proyectos de mejoramiento y modernizacin del propio sistema ha sido limitado" (p. 179).

Como resultado, se propuso la integracin de un sistema de evaluacin en el que

convergieran las diferentes acciones anteriores y otras relativamente nuevas. El sistema,

estara integrado por cinco lneas:

Evaluacin del desempeo escolar de los alumnos.

Evaluacin del proceso educativo, para analizar la contribucin de diferentes factores en

los resultados acadmicos, tales como los profesores, los planes y programas, los mtodos,

la infraestructura o la organizacin escolar.

Evaluacin de la administracin educativa, especialmente de la vertiente programtico

presupuestal para valorar el apoyo administrativo.

Evaluacin de la poltica educativa, consistente en una valoracin del cumplimiento de

los objetivos y estrategias.

Evaluacin del impacto social de los egresados del sistema educativo.

Los aspectos novedosos incluyeron, en el caso de la evaluacin del desempeo escolar de los

alumnos, la idea de establecer un sistema nacional de exmenes e instrumentos

estandarizados; el intento de valorar cada uno de los factores que intervienen en el proceso

de enseanzaaprendizaje; la posibilidad de evaluar el grado de cumplimiento de las

finalidades del sistema educativo y el apoyo administrativo, o precisar el impacto de los

egresados; y fundamentalmente, realizar el diseo conceptual de un sistema de evaluacin

que integrara las diferentes acciones en un mismo marco.

Sin embargo, en el apartado del programa para educacin superior, solamente se anotaron

dos iniciativas como acciones principales en materia de evaluacin: impulsar un proceso

nacional de evaluacin del sistema con carcter diagnstico, mediante el cual se pudiera

determinar el nivel de rendimiento, productividad, eficiencia y calidad, y constituir el

organismo que lo habra de conducir. Se anunci que para evaluar el desempeo acadmico

individual se implementara un programa de becas, y para disear las diferentes

modalidades y organismos que se crearan con ese.

Se dise y se puso en marcha las tres lneas generales de evaluacin esbozadas: la que

realizaran las propias instituciones (autoevaluacin); la del sistema y los subsistemas, por

grupos de expertos; y la interinstitucional, a cargo de comits creados especialmente para

ese propsito (Arredondo, 1991 y 1992). Sin embargo, no estaba considerada la valoracin

del desempeo individual del personal acadmico. En febrero de 1990, se plante una

iniciativa nacional con un programa "Becas al desempeo", que supona una evaluacin de la

productividad y tena asociados recursos financieros adicionales; en primera instancia se

introdujo en las instituciones de educacin superior.

En un principio, la evaluacin y los incentivos no fueron para todos, solamente podan

aspirar a obtener los beneficios alrededor de 30 % de los profesores de tiempo completo, y a

condicin de cumplir satisfactoriamente con los requisitos que para tal efecto se

establecieron en cada institucin (Canales, 2001). En este caso, son significativos dos

aspectos con importantes implicaciones para la evaluacin de la actividad docente:

1) El programa estaba dirigido a los profesores de tiempo completo, aun cuando los de

tiempo parcial y los de asignatura se identifican principalmente con la actividad docente.

2) Cada institucin aplic sus propias reglas para la instrumentacin del programa, pero la

mayora opt por los indicadores cuantitativos de evaluacin coincidentes con el perfil. As,

la actividad docente qued confinada a registros administrativos de cumplimiento: nmero

de horas de clase, cantidad de alumnos, cumplimiento del programa, puntualidad y horarios,

por mencionar algunos.

En los aos siguientes, los programas de incentivos se modificaron para tratar de ajustarse a

diferentes perfiles, correspondientes a las actividades del personal y se ampli a un mayor

nmero de participantes. No obstante, las dificultades para incentivar y valorar la docencia

no quedaron subsanadas: "como la fuerza de la evaluacin de la investigacin y sus

productos ha sido central, as como el premio a las formaciones de alto nivel, la funcin que

ha perdido centralidad en estos aos ha sido la docencia especialmente en la licenciatura

siendo, sin duda, la actividad preponderante en el sistema" (Gil Antn 2004, p. 67).

A partir del Acuerdo Nacional para la Modernizacin de la Educacin Bsica de 1992 uno de

los pasos ms importantes en la descentralizacin de los servicios educacin bsica y de

algunas iniciativas, en 1993 se expidi la actual Ley General de Educacin. La nueva

normatividad incluy un apartado sobre evaluacin, principalmente para establecer las

atribuciones de la autoridad educativa federal respecto del sistema educativo nacional en

esta materia (de la evaluacin del sistema educativo nacional). Las referencias a la actividad

docente, por ejemplo los requisitos a cubrir para ejercerla, el propsito de otorgar un salario

profesional para alcanzar un nivel de vida decoroso o la idea de establecer mecanismos para

propiciar su permanencia en las aulas y el reconocimiento social, tenan como destinatario al

profesor de educacin bsica. Actualmente, la normatividad educativa an especifica que los

servicios educativos en el nivel superior se regulan por las leyes de las propias instituciones,

dado su status de autonoma y los principios de libertad que defienden.

La actividad docente qued descubierta tanto en la principal iniciativa, que fueron los

programas de incentivos y por la normatividad general. Despus de casi dos dcadas de la

puesta en marcha de la poltica de incentivos y pese al reiterado propsito de modificar el

marco normativo de ese programa, persisten los mismos lineamientos. En el diagnstico del

programa sectorial de la administracin 20002006, se reconoci que la poltica de

incentivos tena problemas graves en cuanto a concepcin y funcionamiento, adems de ser

desproporcionada la cantidad de recursos que los profesores reciban por ese concepto

respecto de su salario base. En consecuencia, se propuso como meta "disponer en 2003 de

un nuevo marco normativo del programa de estmulos al desempeo del personal docente",

propsito que no se cumpli. Por su parte, la administracin 20072012 al iniciar su ejercicio

no present ningn diagnstico ni aludi a la poltica de incentivos; en su programa sectorial

indic que se revisaran de manera integral las condiciones laborales y los estmulos al

personal acadmico y se disearan los mecanismos para hacer posible la recuperacin del

salario, sin ms especificaciones. En resumidas cuentas, con algunos ajustes, despus de dos

dcadas, permanece la misma normatividad, con sus problemas y deficiencias.

LAS PRINCIPALES EXPERIENCIAS

Al reiterado y coincidente diagnstico acerca de la celeridad e improvisacin con el que se

incorporaron miles de profesores a las instituciones de educacin superior en Mxico, le

sigui una poltica centrada en incrementar el nivel de calificaciones del personal acadmico

y en cambiar la estructura de los nombramientos, pero escasamente preocupada por una

mejora de la actividad docente propiamente y de su adecuada evaluacin.

De acuerdo con estudios pioneros, las plazas acadmicas crecieron vertiginosa y

desordenadamente entre los aos sesenta y comienzos de los aos noventa, bajo la presin

de satisfaccin de la demanda y con alteracin en las pautas de reclutamiento del nuevo

personal, como una escolaridad mnima (apenas o sin el grado de licenciatura), una edad

igual o ligeramente mayor que la de los propios estudiantes y sin experiencia (Kent, 1986,

1986b; Gil Antn, Snchez, Grediaga, Prez Franco, Casillas y Rondero, 1994). Manuel Gil

Antn (2004, p.56) llama "expansin no regulada" al crecimiento de plazas experimentado

entre 1960 y 1990, en donde el perodo de mayor crecimiento se registr de 1970 a 1985,

cuando se crearon en promedio, trece puestos nuevos diariamente; entre 1960 y 1970

fueron cuatro puestos diarios; y de 1986 a 1990, cinco puestos. En resumen, el nmero de

plazas pas de alrededor de 10 mil a 134,424, en el perodo de 1960 a 1990.

Despus de 1990 el nmero de plazas continu en aumento, aunque en buena medida

debido a la expansin del sector privado. En trminos absolutos y relativos, las plazas de este

sector privado, experimentaron mayor aceleramiento, debido a la demanda educativa. En

1980, de las poco ms de 73 mil plazas acadmicas (incluyendo educacin normal y

posgrado), 17% corresponda al sector privado; para 1990 la proporcin era de 21% y para el

ciclo escolar 20072008 la proporcin alcanz 39%.6 La base de las plazas del sector privado

era de 12,524 puestos, en 1980; para 2008 sumaban 111,276; se multiplicaron por un factor

de 9. En el mismo perodo, el sector pblico aument sus plazas de 61,265 a 172,871; se

multiplicaron por un factor de tres. El nmero de plazas no es equivalente a nmero de

personas, una misma persona puede tener ms de una plaza, y las estadsticas oficiales

solamente registran el nmero de puestos. El hecho es que, a partir de 1990, cuando entr

en operacin la amplia poltica de evaluacin para el subsistema de educacin pblico e

inici la deshomologacin del personal, se tomaron otra serie de iniciativas para mejorar la

situacin del personal acadmico de ese mismo subsistema.

Despus de constatar que la mayora de los profesores se haba incorporado a la docencia en

condiciones atropelladas y precarias, aquella pareca la mejor forma de buscar mejorar los

grados escolares de la planta de profesores e intentar que sus condiciones de dedicacin a la

actividad fueran mayores. La medida estaba en sintona con los principales hallazgos de la

investigacin educativa, que sealaban que de las variables internas, la calidad de la

actividad docente era uno de los factores ms relevantes en los resultados de aprendizaje de

los estudiantes; por ello se sugera que las polticas deban atender a la preparacin y la

certificacin de la calidad de los profesores (DarlingHamnond, 2000).

Reflexiones finales

Una vez diagnosticado que la planta de personal acadmico de las instituciones de

educacin presentaba serias deficiencias en su nivel de formacin y un escaso tiempo de

dedicacin a la actividad, la mayora de esfuerzos se dirigieron precisamente a tratar de

mejorar ambos aspectos. El supuesto ha sido que si el profesor cuenta con un mayor grado

escolar y se dedica de tiempo completo a la actividad, necesariamente ser mejor docente y

por tanto, se elevar la calidad educativa. Este supuesto se basa en evidencias de pases

desarrollados, donde los factores con mayor influencia en el aprendizaje y la calidad

educativa, al interior de las instituciones son las caractersticas o calidad del docente. De

aqu que en Ecuador, como en otras naciones, las principales iniciativas se concentraran en

tratar de elevar el nivel de escolaridad de los profesores o en buscar actualizar a aquellos

con estudios de posgrado.

En trminos generales, los avances logrados con los programas puestos en marcha parecen

indudables: ahora cuatro de cada diez profesores cuentan con estudios de posgrado. Los

resultados, en la ltima dcada, son ms notorios para los profesores el perfil que se ha

privilegiado, donde el nmero de estos profesores con estudios de posgrado casi se duplic y

el volumen de los mismos habilitados, se increment 66 % (Rubio, 2006).

Cabe hacer dos anotaciones. Por una parte, no necesariamente la dedicacin de tiempo

completo o la obtencin de un posgrado se traducen en una mejor actividad docente;

pueden mejorar las condiciones laborales del personal, su carrera y tal vez su desempeo,

pero eso no necesariamente implica un mejoramiento en la efectividad y la eficacia de la

labor docente; la relacin no es directa ni inexorable. Al mismo tiempo, la estructura de

incentivos del sistema educativo funciona para desalentar la actividad docente y buscar el

desarrollo de otras funciones que se le oponen.

En lo que corresponde a la evaluacin de la docencia, fundamentalmente se lleva a cabo

para lograr el reconocimiento de los programas educativos, lo que en el mejor de los casos y

de aplicarse correctamente, solamente incluye una proporcin relativamente minoritaria del

total de programas. Tambin se efecta para continuar con la distribucin de recursos

adicionales al salario, a travs del programa de incentivos, que queda bajo la responsabilidad

de las instituciones y, en general, se reduce al cumplimiento de trmites administrativos.

El hecho ms relevante que ilustra la complejidad del tema de la evaluacin y la escasa

importancia que se le concede, es que pese al reconocimiento de las dificultades de la

operacin y finalidades del programa de incentivos al desempeo, as como a la intencin de

enmendar sus problemas, no se ha logrado cambiar el marco normativo. El asunto tiene

mltiples aristas y resulta significativo que hasta ahora no se haya logrado una modificacin

normativa.

En estos trminos, la actividad docente sigue a la espera de iniciativas que verdaderamente

incluyan una correcta evaluacin de su desempeo y su mejora. Despus de casi dos

dcadas de experimentar con un esquema de incentivos que ha probado ser un camino

deficiente para recompensar a los buenos profesores y alentar a quienes no lo son para que

lo intenten, es tiempo de rectificar.

El ejercicio docente persiste en sus formas y procedimientos, con poca atencin a lo que

verdaderamente aprenden los jvenes y al nuevo entorno en que se desarrollan. Por su

parte, la administracin gubernamental para el perodo 20062012 no se muestra

especialmente preocupada por este asunto, sin embargo vale la pena reiterar que la

actividad docente no es importante en s misma, su relevancia radica en que de ella depende

el aprendizaje y la formacin de los estudiantes en genral.