La evolución del material escolar a través de los … · trabajo, que destaca por el tipo de...

IntroducciónUna de las mejores tribunas para

conocer la evolución del material escolaren la España Contemporánea es sin dudaalguna la constituida por los textos didác-ticos de Pedagogía, pues estos manuales,auténticos libros de cabecera de los maes-tros españoles, y en la mayoría de las oca-siones únicas publicaciones en su forma-ción pedagógica, dictaron a los estudian-tes de magisterio el concepto, la tipología,el uso, las funciones, de los recursos peda-gógicos de las escuelas, de su mobiliario,de sus peculiares objetos escolares. Ellosles proporcionaron argumentos más omenos pedagógicos para mantener la cul-tura material de la escuela vigente enton-ces, y a la vez también ellos desempeña-ron la doble función de deslumbrar a losjóvenes aprendices de la docencia connuevos útiles escolares, con nuevos recur-sos, con muebles más anatómicos y sanos,con la evolución de la fotografía, con nue-

vos y diversos aparatos o, como bien losbautizó en su día Basilio Martín Patino“artilugios para fascinar” [1]. Porque hayque reconocer que esos recursos pedagógi-cos vinieron en socorro de la palabra delmaestro en su tarea, en su afán —en el demuchos maestros— por hacer VIVIR a losniños las escenas históricas, los descubri-mientos científicos, el desarrollo indus-trial o el milagro anual de aumento ymejora de las cosechas.

En los tiempos actuales, cuando unade las directrices más importantes de lahistoria de la educación es precisamentela del enfoque cultural de la escuela,cuando el objeto principal de su estudio esla cultura escolar, preocupándose espe-cialmente por su génesis en las diversassociedades, los aspectos materiales de esacultura se han convertido en un capítulofundamental de los estudios históricos.Siendo una prueba de ello el vigor y el

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La evolución del material escolar a través delos manuales de Pedagogía (1875-1936)

por Teresa RABAZAS ROMERO, Sara RAMOS ZAMORA y Julio RUIZ BERRIO

Universidad Complutense de Madrid

desarrollo del movimiento museísticosobre educación, caracterizado por laapertura continua en todo el mundo demuseos de educación en todas sus modali-dades, por la aparición de sociedadescientíficas sobre el estudio del patrimoniohistórico educativo, por la celebración devarios congresos internacionales y nacio-nales en torno a esa problemática, por elaumento de investigaciones y publicacio-nes diversas sobre museología y museo-grafía de la educación [2].

En esa línea de investigación, queprocura tener conocimiento del mundo dela cultura material de la escuela españoladurante nuestro pasado contemporáneo,es en la que hay que situar el presentetrabajo, que destaca por el tipo de fuentesque utiliza, concretamente los manualesde Pedagogía que sirvieron de texto en lasantiguas Escuelas Normales [3]. Porqueellos nos informan con una frecuencianotable de la permanencia y/o los cambiosde los objetos escolares, de los recursospedagógicos, del mobiliario, del materialescolar en una palabra, a lo largo de unperiodo determinado.

¿De qué periodo se trata? de uno rela-tivamente corto, pero emblemático parala historia de la formación de maestros enEspaña. De un tiempo de unos sesentaaños solamente, los que transcurrenentre el comienzo de la PrimeraRestauración y el final de la SegundaRepública. Pero con importantes refor-mas en su haber, como la revisión delcurrículo de la enseñanza primaria en loscomienzos de la verdadera industrializa-

ción, la aprobación del Plan Profesionaldel magisterio, la elaboración del primerDictamen relativo a la clase de objetos quehayan de adquirirse o construirse comomaterial de enseñanza, la difusión de lascorrientes pedagógicas mundiales a tra-vés de revistas españolas de Pedagogía, lapuesta en marcha de algunas institucio-nes docentes universitarias de Pedagogía,el desarrollo de la inspección de enseñan-za primaria, o la mayoría de edad de laseditoriales escolares españolas.

Ante ese prometedor panorama histó-rico nuestra primera pregunta estribó eninterrogarnos por la realidad de la cultu-ra material en todas las escuelas deEspaña. ¿Se habían movido las aulasdocentes al mismo ritmo y a la mismaaltura que las reformas señaladas? Larespuesta exige una investigación profun-da y larga. Al menos, ¿cómo tener una pri-mera impresión no ya del material esco-lar utilizado, sobre lo que trabajaremosmás adelante, sino del material escolarconocido por los maestros y por las maes-tras de toda la nación? Y estuvimos deacuerdo en que la fuente que nos podíarevelar esa información no era otra que lade los manuales, es decir, los libros quetodo aspirante al magisterio tenía quememorizar o estudiar, sin excusa ni pre-texto.

Perseguimos varios objetivos a la vezcon nuestra investigación. De ellos desea-mos destacar tres. Uno, efectivamente,busca construir la evolución del materialescolar -su concepto y su tipología- en eselargo medio siglo escogido. Otro, y que

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estimamos de gran importancia por cier-to, es resaltar a los Manuales dePedagogía como fuentes básicas para lahistoria del material escolar en España.El tercer objetivo que nos proponemos esel de establecer los modelos que en dosmomentos destacados de nuestra historiade la Educación se han ofrecido de modoconcreto a los estudiantes de las EscuelasNormales, modelos que más tarde seríanlos que imitaran durante gran parte de suvida los maestros de las generacionesinmediatas. Es decir, modelos que enaquellos tiempos en que no existía el reci-claje del profesorado se convertían en eldesideratum de los maestros en las dece-nas de miles de escuelas existentes.

Como estará pensando el lector, eneste tipo de trabajo la primera dificultadviene dada por un problema de lenguaje.Y le damos la razón. Porque a través delos diversos manuales consultados —másde sesenta— se constata enseguida quelos diversos autores se contradecían confrecuencia, y muchos de ellos no tenían nimedianamente claro el concepto de mate-rial escolar. Ni el de mobiliario, ni el demuseo escolar, ni el de enseres de laescuela, ni el de menaje escolar. Y ya nodigamos cuando se veían obligados a cla-sificar una serie de objetos o aparatos quese usaban en algunas escuelas. Por ellovamos a hacer declaración pública de lasconnotaciones que hemos utilizado alreferirnos a los sintagmas más usados pornosotros. Hemos renunciado por ahora aun estudio cronológico de esos términos, yhemos abrazado la causa conceptual deprofesores y pedagogos con experiencia

reconocida en la práctica de la enseñanzay con reconocido prestigio entre los teóri-cos de la educación.

Ese criterio es el que nos lleva aentender por material escolar “aquellosmedios de enseñanza de que se sirve elmaestro para su misión y al mismo tiem-po los que podríamos denominar “mediosde instrucción”, es decir, aquellos que —independientemente de los libros— asis-ten al alumno en la prosecución del pro-ceso instructivo” (Sánchez Sarto, L.(dir.),Diccionario de Pedagogía, Barcelona:Labor, II, columna 1983). Y del mismomodo nuestro concepto de mobiliario esco-lar comprende “el que está constituidopor todos aquellos objetos de uso corrien-te en la escuela, que sin formar parte deledificio ni haber sido adscritos a él en elmomento de la construcción, no son tam-poco utilizables como medios de instruc-ción o de enseñanza” (Sánchez Sarto,L.(dir.), Diccionario de Pedagogía,Barcelona: Labor, II, columna 2133).Dentro del gran capítulo del materialescolar hemos contemplado tanto el gene-ral como el aplicado. Bajo el epígrafe dematerial general se sobreentiende todotipo de material que sirve de fuente deconocimiento, incluido —por supuesto—el de la realidad; pero como no tratamosde hacer teoría del material en la escuela,y como en este pequeño espacio y tiempode que disponemos no cabría, prescindi-mos ahora de la misma. Y por materialaplicado nos referimos a “una serie deobjetos especialmente destinados para laenseñanza de las diversas disciplinasescolares”. Por supuesto, dejamos fuera


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las connotaciones con que se usaban esostérminos en los casos de la legislación ofi-cial y de las políticas educativas, puestoque lo que nos interesa resaltar son lasdoctrinas, conceptos y tipologías que enlos manuales de Pedagogía se enseñabay/o se recomendaban a los futuros maes-tros.

Por si queda alguna duda recordamosque a lo largo de todo este trabajo nosreferimos a una única institución escolar,la de la escuela primaria, sobre todo launitaria, ya que el porcentaje de escuelasgraduadas todavía en 1935 era solamentedel 4,37 % de todas las escuelas. En cuan-to a escuelas de párvulos, de formaciónprofesional, etc., no hemos analizado suscircunstancias particulares, porque forza-rían a un trabajo tres o cuatro vecesmayor que el presente.

1. El material escolar en las obrasde Pedagogía de la primeraRestauración

Nuestro interés en iniciar este traba-jo en la Restauración obedece a diversasrazones, tal y como ha sido expresado enla introducción. Realmente, fue un perío-do muy interesante pedagógicamentehablando, puesto que durante el mismose fue configurando la disciplina pedagó-gica en términos de ciencia. Tras la pro-mulgación de la Ley de InstrucciónPública en 1857, se consiguió elevar losestudios de magisterio a un rango supe-rior, considerando los centros normalistascomo escuelas profesionales. El interéspor la reflexión teórica de la práctica esco-lar se vio reflejada en la producción edito-

rial que realizaron los profesores norma-listas para impartir sus enseñanzas peda-gógicas, así como los maestros conforme asu habitus o práctica docente.

El incremento de textos de pedagogíaque se publicaron durante el último ter-cio del siglo diecinueve responde a múlti-ples iniciativas que se llevaron a cabo,como fue la organización de congresos,exposiciones, conferencias, museos... asícomo la proliferación de publicacionesperiódicas pedagógicas que se estabandesarrollando fuera de nuestras fronte-ras influyeron de manera decisiva enEspaña, introduciéndose de este modolas nuevas metodologías y las reformaspedagógicas producidas en los paíseseuropeos (alemanas: Fröbel y Herbart).Todo ello contribuyó al movimiento reno-vador institucionista.

La libertad de enseñanza defendidapor algunos sectores políticos propicióque cada profesor pudiera elegir el librode texto que mejor se adaptase a los pro-gramas y contenidos. Además, la cele-bración de certámenes y exposiciones enlos que se convocaban a concurso laredacción de obras, cuyos contenidospedagógicos presentaran una mayoractualización y estuviesen mejor explica-dos y ordenados, favoreció que muchosprofesores normalistas se animaran apublicar manuales o sus lecciones dePedagogía explicadas a los alumnos.Tampoco hay que olvidar el beneficioeconómico que reportaba al docente laventa de sus obras a sus alumnos, dadala precariedad de su sueldo.

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Por otra parte, al final del siglo dieci-nueve se produce una transformación dela pedagogía normalista: las diferentespartes en que se estructuraba a mitad desiglo adquirieron la consistencia de uncorpus de saberes pedagógicos gracias ala introducción de las ciencias positivas,aportando una mayor preparación en laformación del profesor. En definitiva, elúltimo cuarto de siglo se convirtió en laantesala de la especialización que alcan-zaron estos estudios a comienzos del sigloveinte, con la creación de la EscuelaSuperior del Magisterio y con los diversosplanes pedagógicos orientados a unamayor profesionalización docente.

El género de los manuales de PedagogíaAcudimos al estudio de los manuales de

Pedagogía porque constituye una magníficafuente de información para los investigado-res de Historia de la Educación, tal y comose ha ido demostrando en algunos trabajospublicados a lo largo de las dos últimasdécadas [4]. Autores como Harper [5] nosaportan diversas razones que fundamentansu utilización: en primer lugar, nos permi-ten conocer las opiniones o ideas de susautores, de los profesores y de los alumnos;nos ayudan a conocer las ideas de la socie-dad y la resistencia que hallan en determi-nados grupos sociales, y, en tercer lugar,nos permiten ver la diferencia temporal quetranscurre entre las normas educativas y surecepción en los pedagogos de la época, asícomo del cambio que supone en la estructu-ra social.

Para el análisis de las obras se hanseleccionado aquellos libros de texto que,

en su mayoría, responden a programas delas asignaturas impartidas en lasEscuelas Normales. En palabras deEscolano “estos libros constituyen el“texto” que han de seguir el maestro y elalumno, en sus contenidos y en su proce-so, para dar cobertura didáctica completaa la materia sobre la que versa [...]Transmite un saber fijado de antemano ytejido según la tradición académica acre-ditada” [6]. Por otra parte, también sehan considerado relevantes aquellasobras escritas por profesores normalistas,que responden a estudios críticos queinvitan a la reflexión y nos indican aque-llas ideas que subyacen en el interior delautor, tales como los ensayos críticos, lasenciclopedias y los tratados que por suvasta extensión o por no ceñirse a ningúnprograma no pueden ser consideradosmanuales, sino como obras de consultadestinados al estudio de la disciplinapedagógica.

Nos ha parecido de suma utilidad laaportación que realizan los autores sobreel material escolar en las obras redacta-das por ellos mismos, ya que en ellas sereflejan las influencias recibidas de susmaestros, compañeros o autores extranje-ros, a través de las lecturas y estudio deotros manuales, conferencias, publicacio-nes en la prensa periódica, innovacionesmetodológicas extranjeras, etc. Repre -sentan el soporte ideológico-político-cul-tural y personal sobre el cual gira elautor. Nos referimos con esto a cómo elmanual de pedagogía deja entrever laactualización pedagógica e interés perso-nal del autor por esta ciencia. Todo ello


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contribuye de alguna forma a comprendermejor las tendencias educativas o pedagó-gicas relativas al material escolar delmomento histórico que estudiamos.

El análisis de contenido sobre elmaterial escolar propuesto en los manua-les de Pedagogía del último tercio delsiglo XIX consultados, que asciende a untotal de veintitrés obras, nos ha permitidoestablecer una serie de consideraciones.

La mayor parte de estos manuales,salvo algunas excepciones, se dirigen amaestros en formación y a maestros enejercicio. Los autores suelen ser profeso-res de escuela normal o maestros. Estasobras nos han interesado desde una dobleperspectiva, en primer lugar, el estudiodel material escolar que se usa en lasescuelas a nivel general y, en segundolugar, cuáles son los recursos didácticosque plantean los autores para las ense-ñanzas elementales de lectura, escritura,aritmética, religión y geografía e historia.Toda esta información la compararemoscon la de los manuales del primer terciodel siglo XX, a fin de comprobar su evolu-ción a lo largo de casi cincuenta años.

El mobiliario y el material escolarEn general, casi todos los autores de

los textos objeto de estudio dedican uncapítulo al material escolar o enseres ymenaje que deben tener todas las escue-las. Este capítulo forma parte de una sec-ción dirigida a cuestiones organizativasde la enseñanza, entre las que se encuen-tra el material general que debe reuniruna escuela y el mobiliario, según el tipo

de escuela (elemental y superior), elnúmero de alumnos y el sistema de ense-ñanza: simultáneo, mutuo y mixto. Sueleser un fragmento muy minucioso y por-menorizado, que comprende todo tipo deobjetos y muebles. Recogemos a continua-ción una sucinta síntesis que realizaPedro de Alcántara en su manual, cuandoaclara el concepto de menaje u objetosescolares:

“(mesas y bancos o sillas paraalumnos, maestros, ayudantes e ins-pectores; armarios y vitrinas; estufas,aparatos para colocar las láminas,etc.), también se mencionan los objetosde las enseñanzas religiosas y cívicasque prescriben los reglamentos (cruci-fijos, imágenes de vírgenes y santos yretratos o bustos del jefe del Estado omonarca); los doseles sobre los que sefijan estos objetos; la escribanía delmaestro; los cuadros de honor, de cla-sificación de la enseñanza y distribu-ción del tiempo y el trabajo; las tabli-llas que determinan el lugar y elnúmero de las secciones; los relojes ytermómetros que debe haber en lasclases” [7].

Incluso, algunos de ellos, mencionanel material necesario para mantener ladisciplina en la escuela (silbatos, campa-nillas, castañuelas, timbres, billetes depremios, etc.) [8]. Pues bien, todo estematerial es clasificado u ordenado segúnel tipo de escuela (elemental y superior),el número de alumnos y el sistema deenseñanza. La mayoría se decanta por elsistema de enseñanza simultáneo o mixtoque combina la enseñanza mutua (cuando

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la escuela tiene muchos alumnos) y laenseñanza simultánea.

Gran parte de los autores mencionande forma exhaustiva todos los objetos quedebe contener una escuela sin tener encuenta algunas variables tan importan-tes, como señala Alcántara García:“según la población escolar y el local y losrecursos de que se disponga, así como elrégimen pedagógico que se propongaseguir y la manera como entienda la fun-ción educativa” [9].

En relación con el uso y disponibili-dad de ese material, existen dos posturas.Una, de la mayoría de los autores, queconsideran que todo el material de ense-ñanza debe estar a disposición de losalumnos en la escuela para que se vayanfamiliarizando con él. Otra, representadapor una autora que no participa del crite-rio anterior. Se trata de Pilar Pascual deSan Juan, que no se muestra a favor deque las paredes de la escuela se encuen-tren completamente cubiertas de carteles,mapas, láminas y cuadros porque puedeparecer el aspecto de una tienda deestampas y marcos. Critica a los pedago-gos que lo recomiendan, basados en laconcepción de que por este medio el niñoo la niña adquieran conceptos e ideasmediante la observación del material col-gado en la pared. La autora realiza lasiguiente propuesta del material que debetener una escuela:

“una imagen de nuestro Redentor,bajo dosel, un retrato del Jefe delEstado y otro de la Purísima Concep -

ción deben desde luego adornar el tes-tero frente al cual miran las niñas, a loque podrán añadirse algunos otroscuadros con la distribución del tiempo,clasificación de las materias de ense-ñanza, escudos, lemas, etc. En lasdemás paredes, algunos cuadros,máximas y mapas no demasiado aglo-merados, dispuestos con gusto y que secambien con frecuencia, no dificultanmucho la limpieza y dan realmentecarácter y buen aspecto a los salonesde clase. Los demás objetos se guardanen los armarios o sitios destinados alefecto, se exhiben en el acto que lorequiere al efecto, se exhiben en elacto que lo requiere la explicación dealgún asunto, se dejan durante algu-nas horas en puestos que puedan exa-minarlos las alumnas unas después deotras si así se juzga conveniente, yluego se vuelven a guardar. La cons-tante presencia de unas mismas lámi-nas y objetos a la vista de las niñas, lesquita todo atractivo, novedad e interés”[10].

En cuanto al material de enseñanza,la mayoría de los autores mencionancomo medio auxiliar del maestro impres-cindible el libro de texto. AlcántaraGarcía comenta cuáles deben ser las con-diciones higiénicas de los libros (papel,conservación, medidas, tamaño de laletra, etc.), el encerado, el papel o tabli-llas para escribir, los mapas, las láminas,los globos geográficos, aparatos de pro-yecciones luminosas, la linterna mágica oel estereóscopo, etc. [11].


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Material didáctico específico por materias

El material específico o los recursosdidácticos van a estar íntimamente liga-dos a la metodología de enseñanza pro-puesta en los manuales de Pedagogía. Losautores que se muestran más partidariosde la enseñanza memorística o dogmáticamencionan como elemento didáctico fun-damental el libro de texto, acompañadode otros objetos auxiliares para la ense-ñanza de las distintas materias de ins-trucción primaria. Esta línea metodológi-ca se centra en el aprendizaje memorísti-co de los alumnos.

Sin embargo, hay otros autores comoAlcántara García o Pascual de San Juanque se inclinan por una metodología másactiva e intuitiva que requiere otro tipode objetos y métodos, nos estamos refi-riendo a las lecciones de cosas, los traba-jos manuales, los cuadernos escolares, lasexcursiones escolares, etc. Se muestranen contra del libro de texto como recursodidáctico principal y son defensores delaprendizaje intuitivo. Le dan muchaimportancia a que los alumnos puedanconstruir su propio material escolar uobjetos escolares.

A continuación vamos a nombrar losprincipales recursos didácticos que plan-tean los autores para algunas enseñanzaselementales como son la lectura, la escri-tura, la aritmética, la religión y la geo-grafía e historia.

El material que se propone para laenseñanza de la lectura se encuentra

influenciado por el método que elija elprofesor: métodos verbales o métodosintuitivos. Sin embargo, a nivel general,se menciona el encerado, los alfabetosfijos y sueltos que deben estar colgados enlas paredes del aula, los cuadros, los pun-teros, la colección de carteles con el alfa-beto, y los libros (silabarios, catones, car-tillas, libros impresos y manuscritos,bibliotecas infantiles, cuentos, novelas,etc.). La enseñanza de la lectura pormétodos intuitivos requiere algunos otrosrecursos, según el método que quiera uti-lizar el profesor: geométricos, iconográfi-cos, neumónicos, letras móviles, cintas,cuadros oblongos y cuadros circulares[12].

En relación con la enseñanza de laescritura se enumeran distintos soportes,como las pizarras individuales de piedra,las mesas cubiertas de arena, los encera-dos de hule, el encerado caligráfico quetiene pintado la cuadrícula, el papel pau-tado y el papel blanco. Respecto a los ins-trumentos de escritura señalan el clarióno barrita de yeso, pizarrines, los distintostipos de plumas, de ave y metálicas, y lostinteros.

La enseñanza de la aritmética cuentacon un material algo más elaborado parael aprendizaje de los números enteros yquebrados como el cuadro o tablero conta-dor de enteros o ábaco, el tablero contadorde quebrados comunes y el tablero conta-dor de quebrados decimales [13], el ence-rado, las pizarras grandes, carteles, lastablas, etc. Las pizarras individuales y elcuaderno serán imprescindibles para que

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el niño pueda resolver las principales ope-raciones aritméticas. Gran parte de losautores recomiendan que los niños pue-dan utilizar sus propios dedos para contaro algunos objetos comunes familiares(piedrecitas, garbanzos, alubias, manza-nas, etc.) u otros objetos preparados (pali-tos, bolas chinas, cuadrados y figuras depapel, cubos y otros cuerpos geométricos,etc) [14]. Para el conocimiento del sistemamétrico decimal todos los autores coinci-den en que la escuela debe contar con unacolección de pesas y medidas, o en sudefecto, un cuadro sinóptico. PilarPascual de San Juan señala un nuevomaterial fabricado por la Casa Bastinosde Barcelona, Nuevo Compendium métri-co, por su gran novedad y utilidad para elmaestro.

La enseñanza de la religión estarámarcada por la tradición escolástica. Elcatecismo y el Nuevo Testamento seránlos materiales imprescindibles para suestudio, aunque casi todos los autorescoinciden en señalar como recursos didác-ticos las láminas de Historia Sagrada ylas estampas. En concreto, Castro yLegua propone la colección de 25 láminasde Historia Sagrada de la casa editorialcatalana Bastinos que pueden ser utiliza-das como billetes de premio [15].

En cuanto a la enseñanza de laGeografía e Historia se recomienda el usode globos, esferas armilares y celestes,mapas, láminas de personajes célebres,tarjetas [16], mapa histórico-cronológico.Alcántara García señala otros recursospropios de la enseñanza intuitiva como

son las fotografías, vistas estereoscópicas,las proyecciones luminosas, cartas geo-gráfico-históricas, los cuadros genealógi-cos y cronológicos [17].

2. La modernización pedagógicaLos cambios escolares exigidos por laindustrialización

El cambio de siglo en España, del XIXal XX, coincidió con la aparición de variosfactores determinantes de un cambio derumbo del país entero, en la superficie yen el fondo. Por un lado se pone en ejecu-ción una política económica de nuevocuño, que va a comenzar la transforma-ción de la España de siempre, la Españarural y la España ganadera, hacia unanación industrial, a la vez que aumenta elíndice del crecimiento demográfico, seestimula el movimiento migratorio haciaAmérica principalmente, se desarrolla lafase del capitalismo, aumenta el sector delos servicios, se inicia un nuevo reparto dela población empezando a crecer notable-mente los núcleos de más de cinco milhabitantes. Esos cambios provocan unasituación social de conflicto, en donde elenfrentamiento entre las clases socialesse agudiza por primera vez en España ymuchas veces se somete la política del eje-cutivo a las necesidades de la burguesía yde la aristocracia, como es el caso de lasluchas que se mantendrán en el Norte deÁfrica para defender los intereses deaquellas. Por otra parte cobran auge nue-vos medios de difusión, como la radio y elcine, que no solamente incentivarán unauténtico despegue de la cultura sino quetrabajarán activamente por el cambio delos comportamientos, de las conductas, de


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la política y de la moral. Es decir, en elprimer tercio del siglo XX España asiste auna espectacular ceremonia de transfor-mación profunda de los hábitos y costum-bres de sus habitantes, palpable sobretodo en el caso de las ciudades.

Todos esos factores de cambio, asícomo otros no mencionados, actuaránunos sobre otros, e incidirán de un modoespecial sobre la situación de la escuelaespañola. La industrialización, aunquesea en su primera fase realmente, exigiráuna abundante mano de obra cualificada,lo que obligará a las autoridades políticasy académicas no sólo a tomarse en serio lalucha por reducir el analfabetismo, sino aaumentar el número de escuelas, a crearun Ministerio específico para la educa-ción, una Dirección General para la ense-ñanza primaria, a mejorar su calidad, apagar sistemáticamente a los maestros, aelaborar modernos planes de formaciónde tales maestros, a crear nuevas agrupa-ciones escolares como lo fueron las escue-las graduadas, a establecer por primeravez un auténtico currículo para la escuelaprimaria. En esa dirección nos encontra-mos con que ya en el mismo año de 1901,por un Decreto del 26 de octubre, se apro-bó un currículo moderno y cíclico, perolastrado por su carácter enciclopédico.Ahora bien, esta circunstancia tuvo tam-bién algún aspecto positivo, como lo fue elprestar mucha más atención a las didác-ticas especiales de las materias, es decir,la preocupación pedagógica por los recur-sos para la enseñanza específica de cadauna de ellas. Y aunque las cantidadesreservadas en los presupuestos del

Estado para el material escolar eran muy,muy escasas, se aumentaron algo, y hastamovió a muchos maestros a arbitrarmedios distintos de adquisición del mate-rial empleado o, lo que fue más decisivo,los hizo conscientes de que el auténticovalor pedagógico y educativo del materialescolar sólo se alcanza mediante la auto-construcción del mismo.

Estas circunstancias internas delpaís, unidas a otras extranjeras como eldesarrollo de la pedagogía científica enOccidente, el despegue de las editorialesescolares, la aparición de valiosas revis-tas pedagógicas, el aumento de tirada dela prensa, etc., permitieron que los educa-dores, los médicos, los arquitectos, se vol-caran de forma colectiva por primera vezen la mejora de los espacios docentes, delmobiliario, de los objetos escolares engeneral y de los recursos pedagógicos enparticular. Veamos su reflejo en losmanuales de Pedagogía que estamosestudiando.

Del material adquirido al material autoconstruido

Después de la difusión del Dictamenrelativo a la clase de objetos que hayan deadquirirse o construirse como material deenseñanza, e indicación de sus condicio-nes pedagógicas y de sus modelos preferi-bles [18] elaborado por el MuseoPedagógico a petición de la DirecciónGeneral de Enseñanza Primaria, asícomo de su Informe sobre Moblaje escolar[19], todo el profesorado de las EscuelasNormales y todos los inspectores deEnseñanza Primaria, así como un núme-

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ro restringido de maestros, tuvieron cono-cimiento de un nuevo planteamiento de laenseñanza, en el que el alumno pasaría aconvertirse en agente principal de suaprendizaje y, buena parte del materialescolar a utilizar en la escuela, se reco-mendaba fuera construido a partir de larealidad natural y social del niño. En estesentido, la utilización de la propia natu-raleza como el mejor “almacén” pedagógi-co implicaba el contacto directo con la rea-lidad, a través de excursiones, paseosescolares que sirvieran para recopilar elmaterial del que se disponía. Además, suutilización debía ser gradual, partiendode lo particular a lo general y de la reali-dad más cercana al niño:

“En modo alguno queremos decirque sea condenable el empleo de unmaterial adquirido en los almacenes.¿cómo nos va a parecer mal que en laescuela haya mapas, esferas, máqui-nas? Lo que advertimos insistente-mente es que ese material, siendo muyprecioso y útil, tiene su oportunidad ysu valor en momentos determinado yno antes. Ejemplo: será convenientísi-mo y necesario poner en manos de unniño un mapa de España o de más vas-tas regiones cuando previamente elalumno haya sido capaz de trazar,siquiera grosso modo, en su cuadernoen la pizarra, dada una escala, el con-torno de su escuela y el de las tierrasque circundan su pueblo, pero antessería absurdo e inútil” [20].

Así también, esta Pedagogía modernapartía de la necesidad de fomentar losprocedimientos intuitivos. La intuición

era concebida como la base de todo apren-dizaje, y qué mejor contribución a esteproceso psicológico que el fomento de lacreación de museos escolares en los quepoder dispensar ese material que serviríapara aprender a través del manejo, cons-trucción, recolección de distintos y diver-sos materiales escolares las lecciones. Porun lado, la creación de éstos era conside-rada positivamente por el bajo coste querequería [21] y por otro lado, por el granvalor pedagógico que entrañaba. Ya en1899 Ballesteros y Márquez señalaba quemuchos pedagogos habían desterrado laidea de que estos museos estuvieran for-mados por “Cajas Enciclopédicas (como laNueva Caja enciclopédica de LópezCatalán), Láminas (de física, historianatural las que tiene publicadasHernando —de Madrid—, y de Bastinos—de Barcelona—), Colecciones (Museoescolar de Mr. Deyrolle, Museo industrialescolar de Mr. C. Borangeon, Museo de lasEscuelas del Dr. Safari)” [22].

Si el Dictamen citado puede conside-rarse como el primer ariete que rompiólos muros físicos y los pedagógicos demuchas escuelas españolas, diez añosmás tarde podemos hablar de todo ungrupo que lideró el movimiento de moder-nización pedagógica de la enseñanza enEspaña, reforma que afectó tanto a lametodología y a la organización escolar engeneral como a algunos aspectos de lasmismas, como lo era el material escolar.Nos referimos exactamente a la Revistade Pedagogía en tanto que editorial, yaque en apenas catorce años puso en piedoce colecciones distintas [23], tendentes


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en su conjunto a ayudar al maestro en suactividad diaria con criterios didácticosmodernos. Para ello reunió un selectogrupo de importantes profesionales de laenseñanza que desde su larga experien-cia, y su conocimiento de los adelantosmundiales en la temática que abordaban,supieron mostrar a los docentes las mejo-res estrategias para mejorar su actividad.Al frente de toda esta aventura editorial,que contempló sucesivas ediciones de casitodos sus libros, un hombre que habíarecorrido todos los niveles de la docencia:Lorenzo Luzuriaga.

Y siguiendo con esta nueva concep-ción pedagógica, el material escolar aemplearse en las escuelas debía configu-rarse, como no podía ser de otra manera,a partir de objetos construidos por los pro-pios alumnos. Y así, al socaire imperiosode la disposición legislativa, se pudoextender un planteamiento nuevo de laenseñanza y un concepto novedoso delmaterial escolar basado en la teoría peda-gógica de la autoconstrucción del mate-rial. En primer lugar, destacando el bene-ficio económico que reportaba. El mate-rial de enseñanza “industrial” tenía unmayor coste y no estaba al alcance de lospresupuestos de las escuelas públicas. Elmaterial formado en la misma escuelatenía un coste bastante más bajo porquesólo requiere la materia prima. FernandoSáinz lo explicaba así:

“¿Para qué adquirir un tablerocontador si los niños pueden contarmenos artificiosamente piedrecitas,plumas, bolas, botones…? ¿Para qué

gastar en una caja de sólidos geomé-tricos, cuando en todas partes se vencubos, conos, esferas y además todoesto es un concepto erróneo del cuerpogeométrico? ¿A qué comprar cuadrosde meteoros si todos los días la atmós-fera nos lo ofrece gratis? ¿Para quécostosos grabados y representacionesde lo que se ve mirando al campo, alcielo, al mar, a la realidad misma?”[24].

En segundo lugar, atendiendo a uncriterio estrictamente pedagógico. Hayautores, como M. B Cossío, que hablabadel material como uno de los fetichismospedagógicos que convenía desterrar. Porello no nos debe extrañar que en casitodos los manuales de pedagogía y mono-grafías del periodo se hiciera un huecoimportante para esta activa visión delaprendizaje. En cualquier caso resonabacomo una voz en off aquel discursomagistral de Cossío en 1905:

“Rompamos, pues, los muros de laclase. Llevemos al niño al campo, altaller, al museo, como tanto y tansanamente se ha predicado ya; ense-ñémosle en la realidad antes que enlos libros; entre en la clase sólo parareflexionar y para escribir lo que en suespíritu permanezca o en él haya bro-tado; trazando así, espontánea y natu-ralmente el único libro de texto que hade estar a su alcance” [25].

Para defender la teoría de la auto-construcción del material escolar se ilus-traba a través de un ejemplo claro y sen-cillo. Se contraponía una escuela bien

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dotada de material, llena de aparatosespléndidamente conservados en vitrinas,con una escuela carente de material deenseñanza. En la primera escuela elmaterial era concebido como casi inacce-sible por el cuidado que requería, y comoseñalaba Escribano, como aquel materialque “seguirá reluciendo como mero objetode adorno en la vitrina” [26], mientrasque en la escuela que había que cons-truirlo se eliminaba la virtualidad delmismo y se producía una aproximación dela escuela a las condiciones reales en quese desenvolvía la vida de los niños. Elmaterial forjado por los propios niños queencontraban, formaban y clasificaban enel curso de sus lecciones y que era pro-ducto vivo de la actividad de éstos, eraconcebido como el material verdadera-mente eficaz a nivel educativo. Por tantoy como ya adelantamos más arriba, estateoría consideraba que el material deenseñanza debía partir de la naturalezamisma: la realidad era considerada comouna fuente inagotable de material deenseñanza [27].

Autores como Fernando Sáinz yVicente Valls y Anglés defendían unavisión creadora de la educación. En pala-bras específicas del último se trataba deuna mirada “constructiva y elaboradorade la personalidad”, subrayando la granimportancia de aprovechar la espontanei-dad infantil y el poder creador” [28] quese derivaba de ésta, aludiendo al juegocomo su máximo exponente. Contrario alrégimen mecanicista, obsesionado por lafalta de material hecho, repite que “elmaterial por sí mismo es infecundo”, y

propone la construcción del mismo por laactividad común de maestro y discípulos.Y para dar algunos consejos sobre losmedios de enseñanza, distribuye las disci-plinas en cuatro grupos: A/ Estudio de lanaturaleza; B/ Estudio del número y laforma; C/ Estudios históricosociales, y D/Estudio del idioma, y luego se refiere a losfundamentos metodológicos de cada áreaasí como a consejos básicos para construirmaterial en la escuela. Merece la penacitar el ejemplo de los principios quedeben presidir “la construcción del mate-rial en la vida general de la escuela: 1,“La construcción del material no ha de serun aspecto aparte de la obra escolar”; 2,“No ha de explicarse un punto de doctrinasin disponer por anticipado del mate-rial...”; 3, “A la construcción de un apara-to o dispositivo ha de preceder el proyec-to...”; 4, “Construido un aparato, no ha deser eterno: cada promoción ha de rehacer-lo...”; 5, ha de procurarse obtener del tra-bajo en común un gran rendimientomoral..”; y 6, “un maestro discreto no debedesalentar al niño ni desalentarse por unfracaso...” [29].

Como decía otro de los grandes maes-tros de la época, Eladio García Martínez,“actualmente, en las escuelas nuevas queintentan ser la vanguardia de la metodo-logía, los escolares se diferencian de losde la escuela clásica por su trabajo perso-nal sobre los diferentes hechos que sur-gen alrededor de la necesidad de instruir-se y de vivir en grupo social”. Añadiendoque con esa forma de trabajar surgiría demodo natural la instrucción agradable, ymatizando inmediatamente que “instruc-


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ción agradable no es en modo alguno ins-trucción artificiosa, sino esfuerzo serio”[30].

Tipología del material de enseñanza La preocupación por el material de

enseñanza en las obras de pedagogía yorganización escolar se hace muy visible alo largo de toda esta época, no sólo a nivelpedagógico y educativo sino a nivel econó-mico [31]. Parejo al discurso teórico, lapolítica educativa del momento no se va amantener al margen del problema ydesde finales del siglo XIX hasta los añosveinte se emiten varios Reales Decretosque pretenden acabar con la situacióndeprimida y precaria de la escuela deprincipios de siglo. En torno a esta pro-blemática, los distintos autores que dedi-can un espacio en sus obras de pedagogíaal material escolar coinciden en señalarlos artículos más interesantes sobre estetema. Destacan el Reglamento de lasEscuelas anejas a las escuelas Normalesde 29 de agosto de 1899; la R. O. delMinisterio de Instrucción Pública y BellasArtes de 28 de abril de 1905, suscrita porD. Carlos Maria Cortezo sobre laInstrucción técnico-higiénica relativa a laconstrucción de escuelas; las Dispo -siciones de 1910 sobre creación y organi-zación de escuela según el R. D. de 6 demayo y 8 de junio de 1910 o el Reglamentode escuelas graduadas de 19 de septiem-bre de 1918 [32]. No obstante, en todaesta normativa, la preocupación no estri-bó tanto en las cuestiones pedagógicas yeducativas en cuanto a ajustarse a lospresupuestos destinados para tal aspecto.Como consecuencia, el material empleado

en las escuelas estuvo más determinadopor las limitaciones presupuestarias quepor la eficacia y validez educativa.

Pero, ¿qué entendían estos autorespor material de enseñanza? No existe unadefinición clara ni unos criterios de clasi-ficación que puedan generalizarse emple-ados por los distintos autores [33]. RuizAmado lo define como “todos los mediosde que se puede servir el maestro, así parala preparación de la enseñanza como paradarla”[34], aludiendo por tanto, a sunecesaria utilización para facilitar lalabor de enseñanza de los maestros y elaprendizaje de los niños. Entre el mate-rial señalado por este autor destacan loslibros apropiados para el maestro, losmedios de intuición y los aparatos necesa-rios para la enseñanza. Así mismoEscribano Hernández, entre otros,entiende por material de enseñanza “quese ha llamado también pedagógico, el con-junto de todos aquellos objetos que se uti-lizan en la enseñanza para hacer más cla-ras y eficaces las lecciones” [35].

Por su parte, Solana va más allá, ela-borando una tipología de material deenseñanza aludiendo a criterios como eltipo de escuela a la que va dirigido —pár-vulos, elementales, superiores—, el tipode enseñanza —“ya que hay objetos quetienen aplicación a todas las materias,como el papel, el encerado, las pizarras, yotros que sólo tienen aplicación en mate-rias determinadas, como los contadoresen aritmética, las letras móviles en la lec-tura, los mapas de geografía, etc.”—, elcarácter del propio material, dividiéndolo

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en fijo (crucifijo, retrato del rey, mesa delmaestro, armarios, encerados, mesas-bancos de los niños, reloj, mapas y globosgeográficos, cuadros y láminas, trípodes,caballetes, porta-mapas, estufas, aparatode proyecciones, museo escolar, coleccio-nes de pesas y medidas, talla, básculaetc.) y en móvil o manipulable (libros,papel, plumas, tinteros, lápices, pizarras,pizarrines, clarión, reglas, cartabones,objetos de labor y de costura) [36] y porúltimo, atendiendo a la elaboración delmaterial, especificando si es adquiridopor el maestro a través de la industria —como las mesas, mapas y globos geográfi-cos, libros y láminas— o construido por elmaestro con ayuda de los niños.

En síntesis, los manuales dePedagogía ofrecen una visión confusaentre lo que entienden por material esco-lar y material de enseñanza, y, “no suelenir más allá de relacionar las clases dematerial, sus características o las condi-ciones que debe reunir el mismo, sin uti-lizar criterios de clasificación equipara-bles entre sí de unas obras a otras.Tampoco establecen criterios mínima-mente justificados previos que permitanexplicar la tipología propuesta en cadaobra” [37].

Material de enseñanza en generalDurante esta época los autores de

obras de Pedagogía coinciden en subrayarun material de enseñanza muy similar.La tinta, los tinteros, las plumas, el ence-rado o pizarra. Concretamente el encera-do o pizarra se destaca por los grandesbeneficios pedagógicos que reporta a la

enseñanza y su uso generalizado en todaslas materias didácticas. Rufino Blancohace alusión a Baldwin para justificar sunecesario uso:

”hasta los maestros menos compe-tentes emplean ahora el enceradoentre las explicaciones de matemáti-cas. El maestro hábil lo emplea entodas las asignaturas. Para las leccio-nes de gramática, los ejercicios seescriben en el encerado, así como seconstruyen y analizan en él las oracio-nes que sirven de ejemplos. Para lageografía, se dibujan mapas y figuras.Para la lectura, después del deletreo ydefinición de las palabras, se marcanen las oraciones escritas las sílabas yvoces que han de decirse con diferentefuerza o entonación, y también se indi-can las inflexiones de la voz. Pero, esinnecesario enumerar todos los usosdel encerado. Un buen maestro nointentará enseñar sin emplearlo” [38].

Otros autores, como Ezequiel Solana,señalan además el complemento ideal delencerado, las pizarras manuales. En ellasel alumno reproducía individualmente loque el maestro explicaba en el encerado.A pesar de la ventaja económica quesuponía su utilización, las condicioneshigiénicas de éstas eran muy escasas, porlo que se propuso lápiz y papel como otromaterial tan barato como las pizarraspero con la ventaja de la conservación delo escrito. En esta dirección son conside-rados también los cuadernos escolares,como otro material de enseñanza destaca-do. Este material no sólo debía ser utili-zado por los alumnos, más conocidos con


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el apelativo de diarios de clase, sino tam-bién por el propio maestro que en su cua-derno de preparación [39] anotaría todas“aquellas ideas que desee transmitir, lasampliaciones de ciertos puntos que le con-venga hacer, las noticias o nociones espe-ciales que desee comunicar” [40].

De los materiales de enseñanza másavanzados se señalan las fotografías, lasproyecciones luminosas [41] y el cinema-tógrafo. Por otra parte, son varios losautores que consideran las ventajas edu-cativas de las postales ilustradas o tarje-tas postales, entre ellos Ruiz Amado[42]. Solana califica todos estos materia-les como sustitutivos de la realidadmisma, y siendo consciente de las limita-ciones que presentaba la escuela trata deigualar su valor y posibilidades pedagó-gicas a los viajes y excursiones escolares,ya que pueden ser mapas de países,retratos históricos y hombres de ciencia,vistas de paisajes, poblaciones, edificios,monumentos [43]. Así también los cua-dros son considerados muy útiles, desta-cándose los seis cuadros dispuestos porel Sr. Soler y Pujol, de Barcelona, que setitulan Los tres reinos de la Naturaleza ysus aplicaciones a la vida y a la indus-tria [44].

Aunque el libro fue concebido comoun material de enseñanza muy importan-te dentro de la escuela, a principios delsiglo XX hubo algunas discusiones teóri-cas sobre su uso pedagógico. Este debatesobre el empleo de los libros en el ámbitoescolar siguió tres direcciones: la deaquellos autores que lo consideraban

como un medio fundamental de enseñan-za, postura considerada propia de unexagerado memorismo y embotellamien-to de los conocimientos, sin cuidar la asi-milación de éstos; la de aquellos que loprohibían —siguiendo la postura deRousseau—, y una tercera dirección con-cebida como conciliadora, la de los queconsideraban más adecuado el uso dellibro como uno de tantos medios de ense-ñanza, pero no el único y exclusivo. Lapedagogía moderna optó por esta últimacontraponiéndose así a la “antigua direc-ción intelectualista que se limitaba ahacer retener palabras del libro, por elcontrario buscando la interpretación per-sonal para poner en juego en el niño suentendimiento y su inteligencia y capaci-tar sus facultades intelectuales con lainvestigación del saber” [45].

Material didáctico específico por materias

Los materiales más destacados ygeneralizados para una adecuada ense-ñanza de la lengua castellana fueron lospupitres y asientos, el tablero, la tinta[46] y plumas, papel (cuadriculado o pau-tado, gráfico, rayado y blanco) y cuader-nos. Aunque también se menciona a vecesmaterial didáctico más específico, comolos cuadros sinópticos de las palabras yoraciones [47] para la enseñanza de lagramática, o los carteles, que muestranen grandes caracteres las letras, sílabas ypalabras, y las letras móviles —que eranletras sueltas, de gran tamaño, pegadascon cartulina de más o menos grueso,aunque más propias de las escuelas depárvulos [48].

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Materiales clásicos que ninguno delos autores quiso pasar por alto fueron elábaco [49] y los tableros contadores [50]para la enseñanza de la aritmética, aun-que algunos pedagogos disintieron del usode estos últimos, por considerar quemecanizaban demasiado la enseñanza.También se destacaron las colecciones depesas y medidas del sistema métrico deci-mal; por ejemplo, Rufino Blanco recomen-daba las colecciones que figuran en elCatálogo de la Librería y Casa editorialde Hernando [51]. Pero aquellos que tra-taban de ofrecer una visión más modernade la enseñanza de esta materia acudíana material casero y de utilización realcomo las monedas, los palillos, un metro,las balanzas, una caja de pesas [52].

En geografía y por excelencia, desta-caron de forma sobresaliente, la esfera —celeste, terreste, copérnica y armilar—[53], y el globo —considerado uno de losmejores auxiliares para la enseñanza dela geografía según Solana—, aunque tam-bién se hace especial mención al tablerogeográfico, juego de mapas universales,generales y corográficos, atlas, planostopográficos, mudos y terrestres y celes-tes, murales en relieve, apizarrados,mudos tanto hechos por el maestro comopor los alumnos. Los mapas particularesde la localidad, del distrito rural y delEstado o provincia, y las esferas tambiénformarían parte del material pedagógico[54]. En esta misma línea está la pro-puesta de Solana sobre los modelos plás-ticos realizados en arcilla, que no eranmapas “propiamente dichos, sino peque-ños accidentes geográficos de una región,

como un macizo montañoso, la cuenca deun rió, que dan la idea más completa quelos mapas y los mejores descripciones ora-les, y obligan a estudiar detenidamente sihan de estar bien formados “[55]. Entrelas recomendaciones de Rufino Blanco seencuentran láminas de Geografía comolas de Ad. Lehmann, editadas en Leipzigpor la Casa Coehler y Volckmar, y los glo-bos terrestres como el de Scholte,. Para laenseñanza de la Historia Solana reco-mendaba las láminas y cuadros murales[56].

El mobiliario escolar como material deenseñanza

Otro aspecto descuidado en la ense-ñanza que tiene que ver con el materialescolar es el mobiliario o moblaje escolar.Rufino Blanco, en su obra EnciclopediaManual de Pedagogía, introducía el tér-mino “moblaje escolar”, que comprendía“principalmente las mesas y los asientospara uso de los alumnos […]. Además per-tenecen al moblaje los enseres ordenadospara la enseñanza (pizarras, cuadrosmurales, etc.), los aparatos de calefacción,ventilación, etc.” [57]. Compartiendo laapreciación del profesor P. L. Moreno(2007) la definición más clarificadoraacerca del mobiliario escolar la hallamosen el Diccionario de Pedagogía de la edi-torial Labor, publicado en 1936, en el quese decía que “está constituido por todosaquellos objetos, de uso corriente en laescuela, que sin formar parte del edificioni haber sido adscritos a él en el momen-to de la construcción, no son tampoco uti-lizables como medios de instrucción oenseñanza” [58]. Dentro de este mobilia-


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rio Solana distinguía entre material nece-sario y material conveniente. Entre elmaterial necesario se incluye aquel “queconstituye la esencia de la escuela y delcual no puede prescindirse para transmi-tir la enseñanza, como las mesas-bancospara los niños, el encerado, mapas, libros,papel, plumas, etc. Y es material conve-niente el que no siendo absolutamenteindispensable, es necesario algunas vecespara enseñar mejor ciertas lecciones parael ornato y comodidad, tal sucede con lascolecciones de medidas, láminas de histo-ria, armarios, lavabos, percheros, vitri-nas, etc.” [59].

A las mesas y asientos para escribir,con sus diferentes tipologías y medidas,los autores dedicaron especial atención alconsiderar su gran importancia, tanto enel aspecto pedagógico como en el higiéni-co. Estas posturas higienistas pretendíanhacer hincapié en mejorar las condicionesy utilización, concretamente a las mesas yasientos del alumno al objeto de evitardolencias y enfermedades físicas. Escri -bieron extensas páginas sobre cuálesdeben ser estas condiciones saludables delas mesas para escribir, proponiendo lasmedidas más adecuadas para construir elmoblaje escolar según las característicasantropométricas de los alumnos [60].Incluso algún autor trató de justificar suimportancia a través de la experiencia yestudios llevados a cabo en Francia sobrelas consecuencias de las malas condicio-nes del moblaje, concretamente de lasmesas-bancos causantes de “afecciones ala vista, al pulmón, al abdomen, a lacolumna vertebral y que se traducen entre

otros malos resultados por la miopía, latuberculosis y escoliosis” [61].

Conclusiones El estudio de la cultura material de la

escuela española a lo largo de casi mediosiglo, tomando como referencia los textosque se utilizaron en las EscuelasNormales, nos ha permitido conocer cómose han ido construyendo los debates y losmodelos didácticos relativos al materialescolar. La influencia de las teorías peda-gógicas en los autores se ha puesto demanifiesto en algunos posicionamientosacerca del uso y la finalidad del materialescolar como hemos podido comprobar alo largo del periodo estudiado.

Durante el periodo preconstitucional,que coincide con la consolidación del sis-tema educativo español y la conformaciónde la disciplina pedagógica como unamateria científica, señalamos que losautores coinciden en describir y enume-rar los diferentes materiales, enseres,objetos y muebles que debe tener unaescuela. No obstante, se aprecian ciertasdisquisiciones pedagógicas respecto alenfoque metodológico, la finalidad didác-tica del material, el concepto de material,adquisición y/o construcción del material,creación de museos escolares, etc.

Algunos de los debates que se produ-cen en esta primera etapa se refieren a lafunción educativa del material escolar: sidebe utilizarse como un elemento motiva-dor del aprendizaje o realmente es unmedio auxiliar del maestro. La mayoríade los autores consideran los objetos esco-

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lares como medios auxiliares y por tantodeben estar visibles de forma permanenteen el aula. Otros, en cambio, piensan quedeben estar ocultos hasta que se necesi-ten. De este modo, el material escolar seconvierte en un recurso didáctico queintroduce un elemento motivador parafacilitar el aprendizaje del alumno.

Por otra parte, la propuesta metodoló-gica de los autores condiciona el uso delmaterial escolar. Durante el último terciodel siglo diecinueve, se observa un claropredominio de la enseñanza memorística,que requiere como elemento didáctico prin-cipal el libro de texto, objeto de discusiónentre algunos autores que se opusieron aluso de los libros de texto. A principios desiglo comenzaron a introducirse otrosrecursos didácticos y metodologías quefomentasen una enseñanza más activa.

A medida que se va avanzando ennuestro periodo, comienzan a hacersevisibles y a transferirse las nuevascorrientes pedagógicas del primer terciodel siglo veinte, que se propagaron congran fuerza en los manuales dePedagogía. Se produce un cambio en losplanteamientos metodológicos y didácti-cos del material escolar. Los nuevos enfo-ques sobre el aprendizaje activo del alum-no, basados en el principio de actividad yde trabajo, se añaden al debate del mate-rial educativo, incorporando como pro-puesta la autoconstrucción de los objetosescolares por el propio alumno.

Observamos una perspectiva másrealista y moderna en lo que debe consti-

tuir el material de la escuela, cuál debeser su finalidad y su uso. La construccióndel material escolar por el alumno, conayuda del maestro, de los padres e inclu-so de los trabajadores agropecuarios oindustriales del municipio donde seencontraba la escuela, se basa en el prin-cipio de intuición como base del aprendi-zaje y en el que se recomienda utilizar losrecursos de la naturaleza y de la realidadsocial del alumno. Este planteamientofavorece la creación de museos escolaresen los que se puedan recoger coleccionesde plantas, minerales, animales y dife-rentes objetos escolares con finalidaddidáctica.

Por otra parte, esta propuesta tuvouna gran aceptación por parte de los auto-res, situándose desde una posición másrealista. El escaso presupuesto con el quecontaban las escuelas públicas no estabaal alcance del costoso material de ense-ñanza que fabricaban las principalescasas comerciales. El coste sería muyinferior si el propio material se construíaen la propia escuela, puesto que sólorequería la materia prima que se encon-traba en el entorno natural, cultural ysocial de los alumnos. La elaboración delmaterial didáctico por parte de los alum-nos, pensamos que constituye una de laspropuestas más interesantes en la histo-ria de la cultura material escolar porqueobedece a los nuevos planteamientos de lapedagogía moderna y también porque sig-nificó adaptarse a la precariedad escolardel sistema educativo.


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Dirección de los autores: Teresa Rabazas Romero.Facultad de Educación. Universidad Complutense deMadrid. c/ Rector Royo Villanova, s/n, 28039, Madrid. E-mail: [email protected]; Sara Ramos Zamora.Facultad de Educación. Universidad Complutense deMadrid. c/ Rector Royo Villanova, s/n, 28039, Madrid. E-mail: [email protected] y Julio Ruiz Berrio. Facultadde Educación. Universidad Complutense de Madrid. c/Rector Royo Villanova, s/n, 28039, Madrid. E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la revisión definitiva de este artículo:25.VI.2008

Notas[1] Véase el interesante Museo que está abierto en

Salamanca con ese nombre.

[2] Entre las últimas podemos recordar:- CARREÑO RIVERO, M. (2007) Museología y museografíade la educación, en ESCOLANO, A. (coord.) La culturamaterial de la escuela. En el Centenario de la Junta parala Ampliación de Estudios, 1907-2007 (Berlanga deDuero-Soria, SEPHE) pp. 91-110.- ESCOLANO, A. (coord.)(2007), La cultura material de laescuela. En el Centenario de la Junta para la Ampliaciónde Estudios, 1907-2007 (Berlanga de Duero-Soria,SEPHE).- RUIZ BERRIO, J. (2007) Historia y Museología de laEducación. Despegue y reconversión de los museospedagógicos, Historia de la Educación 25, pp. 271-290.Monografía: Nuevas tendencias en Historia de laEducación.

[3] La primera de estas Escuelas Normales se inauguró enMadrid en 1839, y en pocas décadas pasó a haber unamasculina y una femenina en cada capital de provincia.También se las ha conocido como Escuelas delMagisterio, y en sus últimos años de existencia, a finalesdel siglo XX, como Escuelas universitarias de formaciónde profesorado de formación general básica.

[4] El estudio sistemático de los manuales escolares es unalínea de investigación que tuvo como antecedentes elProyecto EMMANUELLE que venía desarrollándose en elInstitut National de la Recherche Pédagogique (INRP) conAlain Choppin y sus colegas, unidos a la experiencia acu-mulada por el Instituto Georg Ecker de Braunschweig(Alemania). Desde 1992, el Proyecto MANES, con sedeen la UNED, comenzó a trabajar la historia de los manua-les escolares publicados en España durante los dos últi-mos siglos. No obstante, durante los años ochenta ynoventa comenzaron a publicarse en España trabajos

que desarrollaron este novedoso ámbito de trabajo,véanse: DELGADO, B. (1983) Los libros de texto comofuente para la Historia de la Educación, Historia de laEducación, 2, pp. 353-358; SOLER BALADA, M. A.(1983). Textos pedagógicos aprobados para su utiliza-ción en las Escuelas Normales desde su creación hasta1868, Historia de la Educación, 2, pp. 87-95; RABAZASROMERO, T. (1998) El pensamiento pedagógico norma-lista durante la primera restauración Borbónica, Historiade la educación, 17, pp. 251-288; RABAZAS ROMERO,T. (2001) Los manuales de Pedagogía y la formación delprofesorado en las Escuelas Normales de España(1839-1901) (Madrid, UNED).

[5] HARPER, G. H. (1980) Textbooks: an under-used source,History of education. Society Bulletin, 25, pp. 30-31.

[6] ESCOLANO BENITO, A. (2006) La codificación de la pri-mera manualística, p. 234, en ESCOLANO BENITO, A.(Dir.) Historia ilustrada de la escuela en España. Dossiglos de perspectiva histórica (Madrid, FundaciónGermán Sánchez Ruipérez).

[7] ALCÁNTARA GARCÍA, P. (1896) Compendio de Pedagogíateórico-práctica (Madrid, Imprenta y Librería de la Viudade Hernando y Cía) [2ª ed.], p. 511.

[8] LARREA y MARTÍNEZ, A. (1884) Lecciones de Pedagogíaespañola o Tratado de educación y métodos de ense-ñanza para uso de las Escuelas Normales (Burgos,Imprenta de Timoteo Arnaiz), pp. 217-218.

[9] ALCÁNTARA GARCÍA, P. (1896) Compendio dePedagogía..., op. cit., p. 512.

[10] PASCUAL DE SANJUÁN, P. (1896) La educación de lamujer. Tratado de Pedagogía para las maestras de pri-mera enseñanza y aspirantes al magisterio (Barcelona,Librería de Antonio J. Bastinos), p. 204.

[11] ALCÁNTARA GARCÍA, P. (1896) Compendio dePedagogía..., op. cit., p. 415.

[12] Gran parte de los autores se detienen en explicar en quéconsiste cada uno de estos métodos, especificando elmaterial que requieren. Veamos, por ejemplo, las aclara-ciones que realiza Santos: procedimientos geométricos(conocimiento de las letras por su forma, estableciendosemejanzas y diferencias), iconográficos (representaruna figura conocida por cada letra), neumónicos (acom-pañar cada letra con una figura que represente la postu-ra de la boca al pronunciarla), letras móviles (“bastidorde una forma regular cualquiera, colocado verticalmente

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sobre un pie por medio de listones horizontales de dosdedos de ancho, que van a parar de un lado a otro de loslaterales del bastidor y que se hallan cubiertos de aguje-ros para que penetren las espigas de las letras. Estasestán pegadas a un pedazo de cartón, madera u hoja delata de igual forma para todas las letras y con una espi-guita en su parte inferior”. También mecanismos materia-les como las cintas (“consiste en dos cintas dispuestascircularmente y unidas por sus extremos, que se arrollansobre dos cilindros; en la una están las letras vocales, yen la otra las consonantes, y para su uso se van desa-rrollando poco a poco, con lo cual se forman diversassílabas”, p. 166), cuadros circulares de resorte (“se com-ponen de varios cuadrantes concéntricos, con una aber-tura que sólo presenta en cada círculo una letra a medi-da que se van desarrollando”) y cuadros oblongos (“ noson más que una repetición de los circulares, modificadaen cuanto a la forma de los cuadrantes”). SANTOS, J. M.(1888) Curso completo de Pedagogía (Madrid, Libreríade D. Gregorio Hernando), pp. 165-166.

[13] Alcántara García se muestra bastante reticente en el usodel tablero contador o ábaco porque piensa que es dema-siado abstracto para los niños. El autor se muestra a favorde la enseñanza intuitiva y del cálculo mental no mecáni-co: “el niño queda reducido al papel de un autómata queno tiene conciencia de lo que hace. Deben, desecharse enabsoluto los aritmómetros y no emplear los tableros con-tadores más que con los párvulos y las sección inferioresde las clases elementales, y esto, con mucha parsimoniay como medios intuitivos; lo contrario es corromper laenseñanza de la Aritmética”, op. cit., p. 440.

[14] Ibídem, p. 439.

[15] Son pliegos de cartulina o tarjetas que miden unos 13cmde ancho x 19cm de largo. Por una cara se representa elhecho histórico y por la otra cara va impresa la explicacióndel mismo. La finalidad es de servir de premio y para laenseñanza de la Historia Sagrada, pero también sirve paraperfeccionar la lectura. CASTRO Y LEGUA, V. (1883) Mediosde instruir (Madrid, Librería de Hernando y Cía), p. 155-156.

[16] Castro y Legua menciona una colección de 25 tarjetasde Historia universal, que consiste en una serie de ilus-traciones de dibujos en forma de cromos muy atractivaspara su lectura. Ibídem.

[17] Alcántara es más explícito en la enumeración de losmapas y globos que se deben utilizar en las escuelas:mapas murales mudos de España, Europa, Asia, África,América y Oceanía; mapas relieve, mapas murales espe-ciales orográficos, hidrográficos agrícolas, industriales,de vías de comunicación, hojas geográficos, globos api-

zarrados mudos, que tiene trazados solamente los meri-dianos y paralelos y los perímetros de los continentes eislas, op. cit., pp. 428-429.

[18] Se trata de la primera disposición legislativa españolasobre las condiciones pedagógicas del material y el mobi-liario. No nos extendemos más sobre tal Dictamen porqueya lo hacemos en otro trabajo que está en marcha.

[19] Véase R. O. de 30 de junio de 1913.

[20] Ibidem.

[21] Idea compartida por Ballesteros y Márquez en 1899 ensu obra titulada Educación, didáctica pedagógica y prác-tica de la enseñanza (pp. 208-210); Rufino Blanco en1912 en Teoría de la Enseñanza. El niño y sus educado-res (p. 371), Ruiz Amado en 1924 en su Enciclopediamanual de Pedagogía y Ciencias auxiliares (p. 577), E.Solana en 1927 en Didáctica pedagógica (p. 68) o porEscribano Hernández en 1929 en Pedagogía especial otratado de la Enseñanza (p. 77).

[22] BALLESTEROS Y MÁRQUEZ, F. (1899) Educación, didác-tica pedagógica y práctica de la enseñanza (Córdoba,Imp. La Región Andaluza) pp. 208-210.

[23] Serie Didáctica, Colección legislativa escolar; La NuevaEducación, Programas escolares, Serie metodológica,Serie escolar, Nuevos textos bilingües, Biblioteca deInformación, La Educación Activa, La Pedagogía clásica;La Pedagogía social y política, Biblioteca pedagógica,Cuadernos de trabajo y La Pedagogía Contemporánea.

[24] SÁINZ, F. (1925) La Escuela unitaria Madrid(Publicaciones de la revista de Pedagogía. 3ª ediciónrenovada) pp. 39-42.

[25] COSSÍO, MANUEL B. (ca.1906) El maestro, la escuela yel material de enseñanza, p. 36 (Madrid, Ediciones de LaLectura).

[26] ESCRIBANO HERNÁNDEZ, G. (1929) Pedagogía especialo tratado de la Enseñanza. Segunda parte (Madrid,Imprenta “!a Enseñanza”). Quinta edición, pp. 73-79.

[27] Ibidem, o en BALLESTEROS, A. (1925) La preparacióndel trabajo en la escuela, p. 19. (Madrid, Revista dePedagogía).

[28] VALLS y ANGLÉS, V. (1928). El material de enseñanza,Segunda edición, p. 6 (Madrid, Revista de Pedagogía,Serie escolar 5).


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[29] Ibidem, pp. 14-15.

[30] GARCÍA, E. (1932) Preparación y ejecución del trabajoescolar. Tercera edición, p. 9 (Madrid, Revista dePedagogía, Serie escolar, 4).

[31] En el libro de Escribano Hernández se dedica una parteal “tópico corriente que es preciso desterrar sobre elmaterial” en el que explicita que no sólo “maestros, sinoescritores y pedagogos exponen en sus obras quejasamargas por las deficiencias que observan en el materialpedagógico docente”. En ESCRIBANO HERNÁNDEZ, G.(1929) Pedagogía especial o tratado de la Enseñanza.Segunda parte, p. 73 (Madrid, Imprenta “!a Enseñanza”).Quinta edición.

[32] ASCARZA FERNÁNDEZ, V. (1933) Escuelas graduadas,pp. 9, 15 y 41 (Madrid, El magisterio español); o enESCRIBANO HERNÁNDEZ, G. (1929). Op. cit., p. 237.

[33] Idea apuntada también por MORENO, P. L. (2007) Lamodernización de la cultura material de la escuela públi-ca, 1882-1936, p. 50, En AA.VV. La cultura material dela escuela. En el centenario de la Junta para laAmpliación de Estudios, 1907-2007 (Salamanca).

[34] RUIZ AMADO, R. (1924) Enciclopedia manual dePedagogía y Ciencias auxiliares, pp. 544-545(Barcelona, Librería Pedagógica).

[35] ESCRIBANO HERNÁNDEZ, G. (1929). Op. cit., p. 73.

[36] SOLANA, E. (1927). Curso completo de pedagogía.Organización escolar e instituciones complementarias.Tercera parte, p. 82 (Madrid, El magisterio español).Primera edición.Otro autor, Pedro Díaz Muñoz, también lo clasificó en fijoy en manual, aunque en su caso hablaba de materialescolar y no de material de enseñanza, refiriéndose al pri-mero como mobiliario y al segundo, como al resto dematerial. DÍAZ MUÑOZ, PEDRO (1907) Compendio deAntropología y Pedagogía. Valladolid: Imprenta y LibreríaNacional y Extranjera de Andrés Martín, 4ª edición, p.288. Cfr. en MORENO, PEDRO LUIS (2007) La moderni-zación de la cultura material de la escuela pública, 1882-1936, p. 51. Op. cit. En esa misma línea se encuentra ellibro de María Carbonell en el que advierte que el materialescolar “comprende los objetos que sirven para dar laenseñanza y los muebles”. CARBONELL Y SÁNCHEZ, M.(1920) Temas de Pedagogía, p. 267 (Valencia, ImprentaHijos de F. Vives Mora). Cfr. en MORENO, PEDRO LUIS(2007) La modernización de la cultura material de laescuela pública, 1882-1936. Op. cit., p. 51.

[37] MORENO, P. L. (2007) La modernización de la culturamaterial de la escuela pública, 1882-1936. Op. cit., p.52.

[38] BLANCO, R. (1927) Organización escolar, p. 81 (Madrid,Imprenta Ciudad Lineal).

[39] BALLESTEROS, A. (1925) La preparación del trabajo enla escuela, p. 107 (Madrid, Revista de Pedagogía).

[40] SOLANA, E. (1927) Didáctica pedagógica. Curso com-pleto de pedagogía. Primera parte. Pedagogía General,p.125 (Madrid, El magisterio español).

[41] Rufino Blanco expone los distintos aparatos y coleccio-nes que pueden adquirirse, como “los aparatos de pro-yección fija y los cinematógrafos, La Bonne Presse, deParís, tiene un extenso catálogo de proyecciones fijas ycinematográficas, el Museo Pedagógico nacional reco-mienda las linternas Ica Trilby, el objetivo de proyecciónIca-Nicklas, los Radioptican de Van Goitsenhoven, deBruselas, el Radiador, de Lobera de Zaragoza, y elEpidiascopio, espejo plateado, de la casa Volckmar, deLeipzig (Alemania). Puede verse también el catálogoCatalogue des Photomicrographies sur verre poruy pro-jections, de la casa Deyrolle, de París. Op. cit., p. 95-97.

[42] RUIZ AMADO (1924). Op. cit., p. 545.

[43] Ibidem, p. 100.

[44] BLANCO, R. (1927). Op. cit., p. 81-83.

[45] ESCRIBANO HERNÁNDEZ, G. (1929). Op. cit., pp. 84-93.

[46] Para la enseñanza de la escritura eran imprescindibles.En 1889 Ballesteros y Márquez distinguía las de ave, lasmetálicas – las más usadas son las galvanizadas deHumboldt y otras de corte cuadrado y punto más omenos gruesos, las llamadas capilares, mas pequeñas yfinas y las megalográficas, invetandas por R. Blanco) yel papel. En BALLESTEROS Y MÁRQUEZ, F. (1899)Educación, didáctica pedagógica y práctica de la ense-ñanza, p. 285 (Córdoba, Imp. La Región Andaluza).

[47] Ibidem, p. 264.

[48] Ibidem, p. 93.

[49] Solana destaca el ábaco griego y romano, y el contadorchino, ruso, Pape-Carpantier (Francia, escuelas materna-les), el contador berlinés, el Weiland, el de quebradosHermann, el contador Solana, […], “modernamente se

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han construido en Bélgica Aritmómetros”, como el deMartinot. En SOLANA, E. (1927) Didáctica pedagógica..,Op. cit., p. 96-97.

[50] BALLESTEROS, A. (1925). La preparación del trabajo enla escuela, p. 314-315 (Madrid, Revista de Pedagogía).

[51] BLANCO, R., op. cit., pp. 81-83.

[52] COMAS, M. (1923) Cómo se enseña la aritmética y lageometría, p. 25 (Madrid, Publicaciones de la revista dePedagogía),

[53] BALLESTEROS Y MARQUEZ, (1899). Op. cit., p. 329.

[54] Este mismo autor realiza un listado extendido de losmateriales apropiados para esta materia: “Hay mapasde relieve, que sirven para transición entre la vista delrelieve real y su simple presentación sobre un plano. Losplanos de relieve se usan hoy casi exclusivamente parala enseñanza especial de ciegos, pues en las escuelasprimarias se sustituyen ventajosamente con el trazadohipsométrico y los buenos mapas planos, en que las tin-tas bien escogidas hacen resaltar los accidentes casicomo los relieves. Hay mapas murales de gran tamaño, que sirven para daruna lección de Geografia en clase general, el maestromuestra sucesivamente lo que expone y se apoderafácilmente de la atención de los niños para llevarla alpunto conveniente. También hay mapas físicos paraseñalar los accidentes orográficos e hidrográficos. Elmaestro debe enseñar a los niños desde un principio asaber leer bien los mapas, para que puedan entender-los y aprovecharlos. También hay mapas mudos que sir-ven para resumir o recordar lecciones anteriores recibi-das y planos de las localidades que se habitan para estu-diar ciertos detalles y pormenores. La colección demapas manuales es el atlas.” En SOLANA, EZEQUIEL(1927) Op. cit., p. 99.

[55] SOLANA, E. (1927) Didáctica pedagógica, Op. cit., p.494-495.

[56] SOLANA, E. (1927) Organización escolar e institucionescomplementarias, Curso completo de pedagogía.Tercera parte. Primera edición, p. 92 (Madrid, El magis-terio español).

[57] En RUIZ AMADO, R. (1924). Enciclopedia Manual dePedagogía y Ciencias Auxiliares, p. 566 (Barcelona,Librería Religiosa). Cfr. en MORENO, PEDRO LUÍS (2007)La modernización de la cultura material de la escuelapública, 1882-1936. Op. cit., p. 50.

[58] SÁNCHEZ SARTO (dir.) (1936). Diccionario de

Pedagogía, pp. 2133 (Barcelona, Labor), Cfr. en P. L.Moreno (2007). La modernización de la cultura materialde la escuela pública, 1882-1936. Op. cit., p. 50.

[59] SOLANA, E. (1927) Organización escolar e institucionescomplementarias. Curso Completo de Pedagogía.Tercera parte. Primera edición, p.63.

[60] BALLESTEROS Y MÁRQUEZ, F. (1899). Op. cit., pp. 237-245; BLANCO, R.(1912). Op. cit, pp. 159-171; SÁINZ, F.(1925), Op. cit., p. 15.; SOLANA, EZEQUIEL (1927).Organización escolar e instituciones complementarias.Op. cit., p. 63.; ESCRIBANO, G. (1929), Op. cit., pp.237-246.

[61] ESCRIBANO, G. (1929), Op. cit., p. 237.

Resumen:La evolución del material escolar através de los manuales dePedagogía (1875-1936)

Nuestro artículo se enmarca en unareciente línea de investigación como es elconocimiento de la cultura material de laescuela española durante nuestro pasadocontemporáneo. Pretende contribuir alestudio de la evolución del material esco-lar en las Escuelas Normales. Se hananalizado las diferentes concepciones ytipologías de recursos didácticos, que losformadores de maestros proponían a losfuturos docentes durante el periodo de larestauración. Para ello se ha utilizadocomo fuentes básicas para la historia delmaterial escolar una muestra representa-tiva de Manuales de Pedagogía que sir-vieron de textos en los centros normalis-tas españoles.

Descriptores: restauración, materialescolar, mobiliario escolar, recursosdidácticos, manuales de pedagogía ymuseos escolares.


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Summary:The evolution of the school materialthrough the manuals of Pedagogy(1875-1936)

Our article is insert in (fit in) onerecent line of research as it is the knowl-edge of the material culture of theSpanish school during our contemporarypast. It tries to contribute to the study ofthe evolution of the school material in theNormal Schools. The different concep-tions and typologyies from didacticresources have been analyzed, that thetraining ones of teachers proposed to theeducational futures during the period ofthe Restoration´s stage. For it, it has beenused as basic sources for the history of theschool material a representative sampleof Manuals of Pedagogy that served astexts in the Spanish training institutionsof teachers.

Key Words: Description: Restoration´sstage, school material, school furniture,didactic resources, manuals of pedagogyand school museums.

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