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Mesa Temática: Nuevas Cartografías de los Feminismos del Sur
LA EXPERIENCIA DE LA ESCUELA POPULAR DE GÉNERO:
ARTICULACIONES Y TENSIONES ENTRE EL GÉNERO, EL CAMPO
POPULAR, Y LA SUBALTERNIDAD
Autoría: Díaz Ledesma, Lucas (FPyCS, UNLP/CONICET), Actis, Ma.
Florencia (FPyCS, UNLP), Rosales, Ma. Belén (FPyCS, UNLP)
Afiliación institucional: Laboratorio de Comunicación y Género, Facultad
de Periodismo y Comunicación Social (UNLP)
Correos de contacto: [email protected],
[email protected], [email protected]
La ponencia está centrada en la reconstrucción del proceso de
planificación, gestión y puesta en marcha de la Escuela Popular de Género
(EPG), experiencia educativa, de intervención e incidencia en
problemáticas y políticas de género, llevada a cabo en entre fines de 2013
y comienzos de 2014.
La EPG se consolidó a partir de un convenio entre el Concejo
Nacional de la Mujer y la Facultad de Periodismo y Comunicación Social de
la Universidad Nacional de La Plata, y contó con la coordinación de un
equipo de trabajo perteneciente al Laboratorio de Comunicación y Género,
orgánico a dicha facultad, y el asesoramiento de docentes, investigadorxs,
y funcionarixs públicxs con diversa y directa vinculación en cuestiones o
áreas de género y el campo de la comunicación/educación popular.
Dado que el concepto género nuclea una realidad inaprensible al
atravesar todas las prácticas sociales, el recorte temático resultó una
instancia categórica. Partimos de abordar el género –y la violencia como
dimensión estructurante y necesaria del tipo de relaciones que construye-
revisando las relaciones y los roles de género en distintos ámbitos, desde
sus cotidianeidades, capitalizando el saber y el qué hacer que trajeron
consigo las mujeres participantes. Para ello, nos inscribimos en la
perspectiva de la comunicación/educación popular, que comprende al
sujetx de la intervención, como el/a protagonista clave en las prácticas de
interpelación para la emancipación, que en diálogo con los estudios
poscoloniales, nos obliga a reconocer en lxs estudiantes que participaron
de dicha práctica, las gramáticas experienciales de intervención en el
mundo, desde una escucha crítica de nuestras epistemes intelectuales.
Por ello, la planificación de los contenidos, en este caso, estuvo
orientada y centralizada en sus experiencias cotidianas, y en el desafío de
trascender la descripción de anécdotas, produciendo nuevos
conocimientos a partir de éstas, o nuevas miradas (cuestionadoras,
relacionales, superadoras) respecto de las mismas, pero ancladas en sus
retóricas concretas y no en temáticas exógenas que muchas veces las
políticas públicas las circunscriben. Los ejes puntuales de trabajo fueron
tanto la violencia de género, los estereotipos, salud y sexualidad, como el
diseño de estrategias de comunicación con perspectiva de género y
técnicas de mapeo barrial para la intervención colectiva.
Es así como, desde una perspectiva dialógica y popular, se pretendió
generar las condiciones propicias para la democratización de la palabra y
la construcción colectiva, donde se reconocieron y ponderaron los saberes
provenientes de la cotidianeidad de lxs sujetxs.
Se trató asimismo de disparar procesos significativos para sus
participantes, en los cuales asuman un rol protagónico en la creación y
alcance de las imágenes de futuro deseadas, entendiendo que será el
fortalecimiento de su autonomía en tanto sujetxs y colectivxs, lo que les
posibilite tomar decisiones y realizar acciones en lo que respecta al género
y otras problemáticas que les afecten. De esta manera, se fue
produciendo el “antídoto” para contrarrestar la fragmentación del tejido
social y la atomización de lxs sujetxs.
Para concluir, la ponencia desarrollará una descripción de la Escuela
Popular de Género en tanto puesta educativa emergente, transdisciplinar
y articulatoria entre distintos agentes sociales involucrados, pero avanza
hacia una instancia reflexiva de esta experiencia, de sus condiciones de
producción y sus posibilidades o limitaciones de reproducción o
replicabilidad. De este modo, se conceptualiza a la EPG como un
dispositivo a favor del fortalecimiento de los lazos sociales y de la
construcción de redes barriales pensadas por y para lxs vecinxs en su
calidad de protagonistas políticos y sociales.
En la actual ponencia damos cuenta de un proceso de planificación y
puesta en práctica de una experiencia educativa realizada entre noviembre
de 2013 y marzo de 2014 en la Facultad de Periodismo y Comunicación
Social de la UNLP. La Escuela Popular de Género se desarrolló a lo largo de
seis encuentros quincenales con mujeres de sectores populares con
inserción y referencia territorial. Surgió como iniciativa convenida entre el
Consejo Nacional de la Mujer y la citada casa de estudios. Se parte de
entender la articulación universidad, organizaciones sociales y políticas
públicas como una vía hacia la consolidación de nuevas formas en el devenir
de lo popular, promoviendo instancias de reflexión, participación y
elaboración de acciones estratégicas de desarrollo en los territorios en tanto
compromiso de organizaciones, que están en diverso punto en términos de
las discusiones y la practicas desde la perspectiva de género” (Documento
institucional: Orientaciones metodológicas de Escuelas Populares; 2013).
Los encuentros tuvieron lugar en las instalaciones de la Facultad, los
días sábados por la mañana, y contaron con la coordinación de un equipo de
trabajo perteneciente al Laboratorio de Comunicación y Género, y el
asesoramiento de docentes, investigadorxs, y funcionarixs públicos con
vinculación directa a la problemática. Los ejes de trabajo principales fueron:
violencia de género, estereotipos, salud y sexualidad, estrategias de
comunicación con perspectiva de género y técnicas de mapeo barrial. A
continuación se esbozarán algunas reflexiones sobre el proceso, intentando
visibilizar supuestos subyacentes al mismo, decisiones metodológicas, pero
también las tensiones y desafíos pendientes de esta práctica.
Son numerosas las organizaciones y movimientos del campo popular
que encuadran prácticas y espacios de formación recuperando reflexiones,
compartiendo criterios y posicionamientos político-pedagógicos de educación
popular, de la comunicación no-instrumentalista y del género como
problemáticas emergentes relacionadas con los modos de producción y
distribución del poder. No obstante, esta experiencia presenta como
aspecto novedoso, analizable, un aporte a dichos campos, que fue
desarrollada en el marco de un ámbito educativo formal, como es la
Facultad de Comunicación Social de la Universidad Nacional de La Plata.
Anclaje conceptual
La Escuela Popular de Género (en adelante EPG) constituye una
experiencia que diluye las fronteras disciplinarias, entrelazando y fusionando
tensamente perspectivas entre los campos de la educación, la comunicación
y el género.
Partimos de conceptualizar a la comunicación imbricada a la cultura,
es decir, estructurante de la cultura, que atiende al plano simbólico de las
relaciones y procesos sociales, pero también a su dimensión material e
histórica. En “El proyecto de Comunicación/Cultura” (Schmucler; 1984) se
cuestiona la estrechez del modelo funcionalista de ciencia, se define al
conocimiento como un proceso de construcción y se propone un proyecto de
comunicación/cultura, como una nueva manera de entender y estimular
prácticas sociales o individuales. La barra entre ambos términos, significa
que es aceptada la distinción, pero anuncia la imposibilidad de un
tratamiento por separado. En este sentido, la comunicación deja de ser
abordada como cuestión de medios para –en cambio- orientarse hacia la
cultura como espacio de identidades; la comunicación entendida como una
cuestión de sujetos, no sólo de aparatos; de producción, no sólo de
reproducción.
Por su parte, en cuanto a la noción de cultura, se abandona la
creencia de una cultura fijada, estática, objetivada, anclada en un territorio
específico, aunque actualmente tenga vigencia la vinculación de la cultura
con „lo culto‟, con la educación académica, el refinamiento, la información
vasta, el cúmulo de conocimientos y aptitudes intelectuales y estéticas. Se
pondera más bien la idea de una cultura relacionada con el flujo de
significaciones. Surge la pregunta por la cultura en la descripción e
interpretación de la vida social, del significado de las transformaciones de la
sociedad contemporánea (Saintout; 2003).
Ante la desavenencia del esquema orgánico, mecánico y lineal de
emisor-mensaje-receptor propio del modelo funcionalista, y a partir de
concebir la comunicación desde una perspectiva socio-semiótica de la
cultura, se habilitan nuevos objetos de estudio para la investigación del
campo, nuevas preguntas y nuevxs sujetxs.
Asimismo el campo de comunicación/educación surgió como campo
estratégico en las disputas políticas de los años 50 y 60 entre el
difusionismo desarrollista y los proyectos de liberación nacional. El escenario
latinoamericano, sin embargo, se ha visto trasformado desde finales del
siglo XX e inicios del siglo XXI, a partir de un volver a la idea de América
Latina no solamente como concepto o consigna sino como desafío de
integración económica y política que se ve en la praxis de la restitución de
lo público en todos nuestros países. En esos escenarios se producen
articulaciones de movimientos y experiencias de comunicación y educación
vinculadas con la nueva presencia del Estado y los movimientos sociales, las
universidades públicas, los sindicatos y las organizaciones no
gubernamentales que ingresan en el diálogo de construcción de políticas
públicas.
Esta breve reseña del campo supone retomar los aportes que hiciera
Jorge Huergo quien propuso sustituir la cópula “y” por la barra (/). De ese
modo, se comenzó a hablar de Comunicación/Educación para significar la
imposibilidad de su tratamiento por separado, la voluntad de lograr la
recuperación de procesos aunque se pierdan los objetos disciplinarios
delimitados por un afán cientificista a costa de las posibles rupturas con los
imperialismos de las disciplinas.
Comunicación y educación es un campo estratégico que trabaja en la
relación entre la pugna por la significación y la importancia política de
construir nuevas prácticas (y sentidos) colectivos frente a aquellos que
históricamente se han presentado como unívocos, constitutivos y fundantes.
Algunas tradiciones preocupadas por el énfasis técnico y la presunta
neutralidad de la ciencia buscaron asociarlo a didácticas o lo han centrado
en la efectividad de la transmisibilidad, la mera incorporación de distintos
medios de comunicación masiva a las modalidades tradicionales de
enseñanza, hoy el sentido fundante del campo esta dado en la inscripción de
los medios de comunicación a los pronunciamientos del mundo, de
reconocimiento en las prácticas de la liberación de nuestros pueblos.
Cuando hablamos de la liberación de nuestros pueblos nos referimos a
la posibilidad de desmantelar los sentidos con el que somos y fuimos leídos
por los poderosos para redituar y recrear las instituciones que fueron
funcionales a la dominación y al modelo de nuestra vida cotidiana.
Las polaridades que se reflejan en los discursos hegemónicos
heterosexistas que normalizan el relato con pares del tipo rico/pobre,
adulto/ joven, urbano/rural, hombre/mujer, además de estereotipar
presentan y describen un mundo con posibilidades fijas, que se actualizan
dentro de sí mismas. Por ejemplo los menores de 16 años en nuestro país
pueden votar, pero siguen siendo jóvenes narrados, nomenclados,
inteligidos por un discurso adultocéntrico, blanco, heterosexual, de clase
acomodada. Las mujeres ahora tienen más derechos, pero siguen siendo
mujeres. Se les conceden derechos que se traducen en avances normativos,
pero la lectura de estos actores sociales no es compleja sino que remite una
cadena semántica infinita de definiciones y prejuicios que interpelan y
conforman nuestra subjetividad. Justamente, esos significados fijos son los
que proponemos poner en disputa desde la comunicación/educación/género.
Nuestra mayor apuesta como equipo de docentes e investigadores,
era analizar, producir e incidir sobre la comunicación/ educación/ género
retomando las tradiciones militantes y académicas que nos han enseñado
sobre la posibilidad emancipatoria que significa desmantelar la maquinaria
heterosexista, viendo en esta apuesta una esperanza revolucionaria.
Entrada ya la primera década del 2000, asistimos a la crisis de la
Modernidad que viene dando lugar a nuevas plataformas políticas y sociales.
Algunas fueron implementadas por el Estado nacional como la Ley de
Servicios de Comunicación Audiovisual, la Ley de Educación Nacional (N°
26.606), el Matrimonio Igualitario, la educación sexual en las instituciones
educativas, la Asignación Universal por Hijo, el Programa Conectar Igualdad,
entre otras nos alientan a producir nuevas preguntas para incidir desde la
comunicación/educación a la vez que aportan reflexiones de la praxis.
Comunicación/Género
Respecto al género, lo precisamos como la construcción socio-cultural
e histórica que define y dota de sentido a la sexualidad, por medio de
operaciones complejas -a través de la producción de normas, rituales,
prácticas, valores, imágenes, imaginarios-, que estructuran los discursos
públicos, habilitando/inhabilitando esquemas de percepción, comprensión y
experimentación de las relaciones sociales, de la relación subjetiva con el
propio cuerpo y de construcción identitaria. El género en tanto dimensión
constitutiva de lxs sujetxs y los modos en que se vinculan unos con otros,
representa una ampliación epistemológica estratégica para vislumbrar cómo
se ejerce, distribuye y reproduce el poder.
Trabajar desde la articulación comunicación/género, compromete
mirar los significados e interpelaciones y, en consecuencia, los roles
materiales y simbólicos que se le asigna a las personas dentro de una
sociedad determinada, de acuerdo a su genitalidad desde un punto de vista
conflictivo, es decir, poniendo el acento en la desigualdad política,
económica y semántica que se instituye entre dichos roles.
Desde esta óptica, que pregona el diálogo y la reciprocidad entre
ambos campos, la comunicación se vuelve una herramienta fecunda para
entender la categoría de género como un problema de gestión de poder; al
tiempo que el género, suma una variable analítica a los estudios de la
comunicación y a la pregunta por la producción social de sentidos.
Vale la pena incluir la relación y giro post estructuralista en cuanto a
las nociones de sexo y género que tiene lugar dentro de los estudios de
género. La teoría Queer plantea deshacer la dicotomía entre ambos
términos, equivalente al viejo binomio naturaleza/cultura, como dos planos
o dimensiones vitales diferentes, que se engranan conformando entidades,
identidades. Una exponente de esta vertiente es Judith Butler, quien
establece en su libro emblemático El Género en Disputa (Butler;
1999/2007). que el lenguaje es performativo, en tanto acto de habla
instaurador de realidad. Concibe al cuerpo como inscripción narrativa que
soporta todos los modos institucionalizados de control. Se destituye la figura
de El cuerpo -en singular y con mayúscula-, para ser reemplazado por el de
corporalidades, y se propone mirarlos como territorios de saturación de
sentidos arraigados, no como sustrato biológico esquivo del carril cultural. El
sexo hetero es entonces un aprendizaje sobre el cuerpo, que lo traza, le
concede forma, conductas y posicionamientos. Se atiende a la dimensión
discursiva de los cuerpos, sin negar su existencia física. La corriente
posestructuralista busca comprender la condición instituyente (y
compulsiva) de las normas de género, la repetición ritualizada a través de
las cuales esas normas se producen y estabilizan los efectos del género, es
decir configuran masculinidades y feminidades.
Desde América Latina viene cobrando fuerza y forma una intensa
discusión en torno a los enfoques de la cultura, en el sentido de asumir el
desafío que implica hoy día pensar articulaciones que sean capaces
simultáneamente de contener y explicar las relaciones entre el orden
simbólico y el orden de lo material, que no minimicen la fuerza productiva
de la significación pero que tampoco eludan los marcos constrictivos del
orden estructural en el que esta significación se expresa y cobra sentido.
Lo sociocultural alude precisamente al lugar donde se tocan y se
afectan las estructuras sociales objetivas y los procesos simbólicos, lugar de
cruce de los sistemas como fuerzas productivas y constrictivas con la
capacidad de agencia de los actores sociales que desde la subjetividad son
capaces de apropiarse, negociar o resistir al sistema; lugar de interface
entre la reproducción y la capacidad de transformación e imaginación social.
En las décadas de 1990-2000 y como correlato de la crisis del
paradigma de la modernidad se abre en el campo de la comunicación una
ruptura con los saberes funcionalistas de la comunicación configurados
durante la Ilustración. Las profundas transformaciones acaecidas en el
mundo actual se relacionan directamente con las profundas
transformaciones que se comienzan a darse en el campo de los saberes
sobre la sociedad y la cultura.
En este período, dos son los grandes temas de preocupación: la
modernidad y las identidades culturales dentro de un entorno global, dando
paso a modelos teóricos sobre el consumo cultural, recepción de medios y
políticas culturales. Los medios se estudian en la experiencia comunicativa
de lo cotidiano, y aparece un campo estratégico: la participación, lo
alternativo y lo popular.
Dentro de las temáticas que se investigan aparece el fenómeno de la
globalización, la modernidad, las identidades culturales, la emergencia de
las tecnologías de información; los procesos electorales; implicaciones
políticas, económicas y culturales; la vida cotidiana. Es en la década del
noventa cuando se advierte una marcada expansión de áreas de estudio:
culturas juveniles, el género, la ciudad, la frontera, las etnias, lo rural,
etcétera.
Retomando a Silvia Elizalde “el recorrido analítico de los estudios de
comunicación en su cruce con los de género/sexualidades en el contexto
local, presenta especificidades propias de la historia social y cultural
latinoamericana, y se concentran muy especialmente en el examen de los
formatos mediáticos que, como la telenovela, recuperan elementos de la
cultura popular, los ponen en diálogo (y tensión) con los procesos de
transnacionalización económica y cultural, y ejercen un significativo
impacto ideológico en las dinámicas de producción y reproducción del
orden de género dominante”.
Anclándonos, entonces, en las modificaciones de las relaciones
Estado – sociedad que se vieron en las última década, particularmente en
procesos tales como el de la Coalición por una Radiodifusión Democrática,
en reclamo de una nueva ley de medios de comunicación; el pedido por
una ley de matrimonio igualitario; diversos movimientos territoriales, etc.
las preguntas que orientaban este proyecto de articulación Estado-
Universidad-Organizaciones sociales eran ¿como aparece la dimensión de
género en las políticas públicas? ¿ Cómo es posible trabajar en la
articulación género/comunicación/educación popular ? ¿Cuáles son las
representaciones sociales imaginarias en torno a las destinatarias?
¿Cuáles son los sentidos que subyacen en los programas, proyectos y
acciones gubernamentales sobre la participación ciudadana de las
mujeres?
Sobre el significante “educación”
La educación la dislocamos de su posición discursiva asociada con
exclusividad a lo escolar y académico; conlleva ampliar su incumbencia,
referente empírico y horizontes, definiéndolo como “proceso de formación
de sujetos” (Buenfil Burgos, 1993). No se circunscribe linealmente al ámbito
de las instituciones educativas formales, y da lugar a que otros espacios y
prácticas sociales lleven a cabo funciones educativas. “Se consideran
educativos aquellos saberes que no guardan necesariamente una relación
directa con los contenidos estructurados y definidos para su trasmisión al
educando” (Buenfil Burgos, 1993).
Buenfil Burgos describe, a continuación, la naturaleza de toda práctica
educativa: “Lo que concierne específicamente a un proceso educativo es
que, a partir de una interpelación, el agente se constituye como un sujeto
de educación activo incorporando de dicha situación algún nuevo contenido
valorativo, conductual, conceptual, etc., que modifique su práctica cotidiana
en términos de una transformación o en términos de una reafirmación más
fundamentada. Es decir, que a partir de los modelos de identificación
propuestos desde algún discurso específico (religioso, familiar, escolar, de
comunicación masiva), el sujeto se reconoce en dicho modelo, se siente
aludido o acepte la invitación a ser eso que se le propone”; “la interpelación
es un llamado al individuo a convertirse en sujeto (…) implica un
reconocimiento subjetivo” (Buenfil Burgos, 1993). Aquellos discursos
específicos, son también planteados como polos de identidad. Dicha
expresión, sólo puede comprenderse cabalmente en la medida que se
asuma la diferencia y especificidad de los múltiples antagonismos que, en
una circunstancia histórica, emergen en la escena política y, frente a los
cuales, se perfilan características, posiciones y rasgos del/de la sujetx
social. No obstante, no todo termina en el inter-juego de interpelaciones y
reconocimientos. “El proceso culmina en algún cambio en el orden de las
prácticas socioculturales cotidianas (…) Se entiende por cambio en las
prácticas, un cambio en los modos de hacer y de ser, en los saberes, en las
formas de pensar, de posicionarnos, etc.” (Buenfil Burgos, 1993).
También se retoma la perspectiva del educador brasileño Paulo Freire,
acerca del potencial emancipador de la educación, entendida como instancia
inagotable para (re)leer y nominar el mundo con espíritu transformador,
como fragmento crucial dentro de un proyecto social y nacional de
liberación. Establece un modo de concebir el rol del educador/a y lxs
educandxs, y a la relación humana necesaria entre ellxs, priorizando al
diálogo como fuente de conocimiento y creación, inherente a cualquier
práctica educativa auténtica, “los hombres se educan entre sí en comunión
con la mediación del mundo” (Freire, 2006). En líneas generales, el
postulado remite al dinamismo consustancial a la relación de referencia
establecida entre lxs participantes de las prácticas educativas, al carácter
intercambiable entre ambxs.
En cuanto al proceso educativo y las prácticas pedagógicas de la EPG
propuestas por el equipo de investigadores del Laboratorio de Comunicación
y género- que son resultado de un largo proceso de producción de saberes e
intervención desde la articulación de los campos epistemológicos de la
comunicación y el género- nos posicionamos desde el planteo de Boaventura
de Sousa Santos en su libro La Sociología de las Ausencias y la Sociología
de las Emergencias: para una ecología de saberes, donde asume que la
Sociología de las Ausencias es un procedimiento transgresivo, una sociología
insurgente para intentar mostrar que lo que no existe es producido
activamente como no existente, como una alternativa no creíble, como una
alternativa descartable, invisible a la realidad hegemónica del mundo. Y es
esto lo que produce la contracción del presente, lo que disminuye la riqueza
del presente. Para pensar este proyecto fue que nos centramos en el
interrogante directriz ¿Cómo se han producido históricamente las
ausencias, las exclusiones en nuestra racionalidad occidental que nuestras
ciencias sociales comparten? ¿Cómo trazar caminos que nos conduzcan a
una transformación en los modos de producir, circular y apropiarnos del
conocimiento? ¿Cómo incluir y revalorizar esas otras miradas del mundo
para (RE)pensar nuestras comunidades, nuestro territorio en sentido
amplio, los modos de ejercicio y distribución del poder, las vías posibles
para dinamizar conquistas en términos de derechos (avances normativos) y
alternativas de cambio a las inercias institucionales que buscan sostenerse y
reproducir el status quo?
Sobre el carácter popular de la EPG
De acuerdo a las características del proyecto, es válido formular el
interrogante acerca de qué es lo que hace popular a esta Escuela de
Género, no mecánicamente, ni en búsqueda de respuestas totalizantes;
sino, dando cuenta de la complejidad, las contradicciones y las múltiples
negociaciones que ha conllevado la puesta en marcha de este proceso.
“Lo popular”, concepto ampliamente discutido y aun discutible,
significante vacío y polisémico a la vez, sutura experiencias en el marco de
la cultura, disímiles políticamente. El caso de la Escuela Popular de Género
(EPG), congrega varios elementos que la hacen “popular”. Consideramos
que todos ellos, en interacción, configuran una práctica educativa y
comunicativa de carácter popular; pero ninguno es linealmente
determinante, ni la dimensión temática, ni la metodológica, ni las
características de la matrícula o las/os destinatarias/os.
La problemática abordada, el género, –y la violencia como dimensión
estructurante y necesaria del tipo de relaciones que construye-, no es
suficiente para asignarle el componente popular a la experiencia; sino que
hace falta revisar las relaciones y los roles de género en distintos ámbitos,
desde sus cotidianeidades, partiendo y capitalizando el saber y el quehacer
que trajeron consigo las mujeres participantes. El género nuclea una
realidad inaprensible al atravesar todas las prácticas sociales, por lo que el
recorte temático resulta una instancia categórica. La planificación de los
contenidos, en este caso, estuvo orientada y centralizada en sus vivencias
personales, y el desafío, de trascender la descripción de anécdotas,
produciendo nuevos conocimientos a partir de éstas, o nuevas miradas
(cuestionadoras, relacionales, superadoras) respecto de las mismas.
En este sentido, la estrategia metodológica no podría nunca fundarse
en teorías “bancarias” de educación, inspiradas en esquemas dicotómicos de
la relación pedagógica, y la forma en que es transferido el saber entre el
polo que enseña y el que aprende. Se han trazado lineamientos
metodológicos, y pensado dinámicas acordes a una convicción y definición
política sobre los procesos educacionales, y a un deseo de tratar el género,
poniendo en valor determinados nodos conflictivos y no otros. Es decir, se
llevaron a la práctica métodos y técnicas de trabajo intencionadas, con el fin
de vertebrar un cierto eje temático, no de cualquier modo, sino de un modo
particular, haciendo hincapié en lo cotidiano y lo colectivo.
Por otro lado, entendemos que la afluencia de compañeras/os de
barrios periféricos de la ciudad, e incluso de la Ciudad de Buenos Aires, de
distintos sectores socio-económicos, e incluso de diferentes nacionalidades,
en el escenario de una universidad nacional, conformó en primer lugar, un
equipo de trabajo diverso y rico en términos culturales, y en segundo lugar,
les posibilitó (en muchos casos), conocer una facultad pública, y ser parte
de ella, como sujetos/as protagonistas. En este marco institucional se
vuelve, más que nunca, indispensable la revalorización del saber popular,
las expresiones propias de la cultura de la gente, reconociéndolas como
válidas. La afirmación del mundo cultural de los sujetos se hace clave para
corrernos del modelo de educación formal/dominante.
Ante los reduccionismos que ligan unidireccionalmente, por un lado,
la educación formal con lo escolar/escolarizante y lo académico, y por el
otro, la educación popular, a la inscripción de ésa práctica en el contexto
de una organización barrial, la EPG, por sus características, disloca ambas
ecuaciones, constituyendo un desafío tanto para los espacios académicos,
como para los/as educadores/as populares, y una instancia emergente,
que no responde estrictamente a ningún modelo.
En líneas generales, anclamos la EPG en el campo de la
comunicación/educación/género, por tratarse de una intervención, no
concebida como instrumento de resolución de determinadas situaciones y
conflictos, sino como ejercicio reflexivo, y de acción con los/as sujetos/as;
es decir, donde se han generado, intencionadamente, procesos formativos
y de producción de sentidos nuevos en los/as sujetos/as, y junto a
ellos/as. En ambos aspectos, se imprime lo educacional y lo
comunicacional: pretende conflictuar la realidad existente -las identidades,
los vínculos, las sexualidades, los cuerpos, lo simbólico, las instituciones-,
mediada por una historia y una cultura, promoviendo procesos subjetivos
de movimiento y praxis, altamente formativos.
El punto de partida (y de llegada) del proceso: los/as sujetos/as
en territorio
La EPG fue pensada como un espacio de encuentro y de
intercambio, en el cual los y las participantes fueran capaces de
desnaturalizar situaciones de su vida cotidiana atravesadas por
problemáticas de género. Es así como, desde una perspectiva dialógica y
popular, se pretendió generar las condiciones propicias para la
democratización de la palabra y la construcción colectiva, donde se
reconocen como claves los saberes provenientes de la cotidianeidad de lxs
sujetxs.
Se trata asimismo de disparar procesos significativos para sus
participantes, en los cuales asuman un rol protagónico en la creación y
alcance de las imágenes de futuro deseadas. Entendiendo que será el
fortalecimiento de su autonomía en tanto sujetas/os y colectivos, lo que
les posibilite tomar decisiones y realizar acciones en lo que respecta al
género y otras problemáticas que los afecten. De esta manera, se va
produciendo el “antídoto” para contrarrestar la fragmentación del tejido
social y la atomización de los/as sujetos/as.
En relación a esto, vale mencionar que para lograr un diagnóstico
situacional pertinente, en cada uno de los encuentros se prestó especial
atención a los aportes, a las preguntas y a las necesidades que
expresaban los y las presentes, para que fuera desde allí que se pensaran
las posibles ideas/proyecto y líneas de acción. De esta manera, el bagaje
de los/as participantes se convertiría en el desencadenante de procesos de
transformación.
Es así como la gestión de la comunicación, incluye desde esta
perspectiva el ir hacia los otros, el poner en tensión de manera conjunta
su realidad y sus problemáticas, y poner cauces que faciliten la expresión
de los/as sujetos/as.
El sentido político de la metodología
Los talleres llevados a cabo en la EPG sostienen una propuesta de
trabajo desde las propias experiencias de las participantes para promover
la interpelación y problematizar desde las prácticas cotidianas que
vivencian en sus barrios. Esta metodología de trabajo pone el énfasis en el
cuerpo como sujetado por la desigualdad y violencia. Pero al mismo
tiempo, ubica al mismo cuerpo como transformador. Es decir, que el
cuerpo es entendido como promotor de poder y autonomía.
Nuestra práctica dentro de la escuela, pretende generar un espacio
de diálogo y comunicación. Para ello retomaremos la propuesta de Paulo
Freire: “Dado que el diálogo es el encuentro de los hombres que
pronuncian el mundo, no puede existir una pronunciación de unos a otros.
Es un acto creador” pedagogía del oprimido (Freire, 1986: 72). Para este
espacio, resulta trascendente conocer a través del análisis de las prácticas
sociales. Ya que el conocimiento es una construcción colectiva que tiene
que poner el énfasis en poner el cuerpo para transitar por experiencias
diversas para luego analizar desde los ejes teóricos incorporados con el fin
de transformar nuestra realidad.
Teniendo en cuenta esta postura, la EPG pregonó durante el proceso
retomar las experiencias y recuperarlas para problematizar en conjunto
sobre las mismas. Formando así, el contenido del proceso educativo, con
la producción de sentidos colectiva en donde se hizo presente la creación
y todas las mujeres que participaron pusieron en juego sus capacidades y
sus saberes previos.
La comunicación como parte de estrategia colectiva
El trabajo en red en y con la comunidad nos permitió visualizar
varias aristas de una misma problemática. En este sentido, la impronta de
este proceso no se asienta en la denuncia sino en la gestión y la
planificación de manera estratégica y en red que nos permita generar
espacios de reflexión y debate. Pensando para esto en estrategias de
comunicación que superen la visión que hacen foco en las las voces de los
medios de comunicación, y en cambio apunten a la incidencia colectiva, en
el diseño, formulación y gestión de las políticas públicas. La
institucionalización del enfoque de género es un paso de avance en el
proceso de cambio socio-cultural y sobre todo en el debate actual sobre el
papel del Estado en la redistribución de oportunidades.
Considerando fundamental trabajar en el fortalecimiento de las
capacidades ciudadanas de las mujeres para el ejercicio pleno de sus
derechos y la apropiación y uso de la diversidad de los recursos, en
condiciones de igualdad y equidad, así como su participación en el ciclo de
la política pública y la sostenibilidad social de dichas políticas la
articulación de redes sociales, organizaciones de la sociedad civil, espacios
académicos y de canales formales e informales de comunicación entre la
sociedad civil y las mujeres en el Estado se convierte en la garantía última
para la constitución de un sistema equitativo en términos de género.
Para tal fin, consideramos indispensable gestionar en red. Ningún
problema particular es personal, en realidad en la red de relaciones
sociales en la que transitamos nuestra vida cotidiana todo ocurre en un
diálogo colectivo. Pensar en red significa maximizar nuestros recursos,
asociarnos en primera instancia para reflexionar, debatir, sobre nuestras
propias prácticas cotidianas. Y luego desde la red, abordar a conclusiones
que nos permitan generar procesos de transformación dentro de nuestra
comunidad.
Lo político como construcción de futuro a partir de la gestión
colectiva está atravesado por una perspectiva de género.
Por lo mencionado, en la última etapa de la EPG, asimilable a los dos
últimos encuentros, se apuntó a que lxs participantes pensaran en forma
conjunta estrategias de comunicación para enfrentar una problemática de
género específica de sus territorios. Para esto, en primer lugar se les pidió
que diseñaran un mapa de relaciones y de actores, en el cual volcarán su
conocimiento del barrio. Esto, serviría para reconocer estratégicamente a
aquellos sujetxs claves a la hora de pensar acciones orientadas a la
resolución de los problemas identificados.
Es así como la idea de pensar en una campaña de comunicación,
impulsada por el esfuerzo de los y las vecinas, fue el disparador que
orientó el trabajo grupal en dichos encuentros. Cabe mencionar que a
pesar de haber partido de una concepción más amplia de comunicación,
entendida como un conjunto de acciones estratégicas posibles, se optó en
el último encuentro por que lxs participantxs diseñaran un producto
comunicacional concreto. En él deberían imaginar al destinatario,
reconocer los recursos con los que contaban y elegir la estrategia más
pertinente en relación a sus objetivos.
La finalidad de este trabajo fue poner a lxs vecinxs en situación,
esto es que se asumieran como hacedores de acciones beneficiosas para
sus barrios e invirtieran sus energías en un proyecto colectivo. Se trató
entonces de que pusieran la mente y el cuerpo, en un saber/sentir, al
servicio de un otro, de muchos otros, representados simbólicamente
como “el barrio”.
La necesidad de pensar en términos (auto) críticos en los procesos
educativos
Durante el desarrollo del primer ciclo de la EPG desde el equipo de
coordinación pudieron identificarse una serie de dificultades y tensiones
que obligaron a un examen y evaluación permanente del proceso. Estas
tensiones podemos agruparlas en:
1. Tensiones políticas
2. Tensiones metodológicas
3. Tensiones en relación a los contenidos
1. Como se dijo, el marco de gestión de la escuela fue un convenio
entre la UNLP y el Consejo Nacional de la Mujer. Este dato de la realidad
configuró un escenario donde fue necesario acordar y negociar objetivos,
significados y formas de trabajo entre una institución universitaria y un
organismo del ejecutivo nacional. En todo proceso pedagógico es
prioritario preestablecer objetivos, posicionamientos políticos, y acuerdos
metodológicos entre el equipo de coordinación. En la EPG pudieron
visualizarse tensiones entre las diferentes formas de concebir el proceso
que pusieron en tensión una perspectiva metodológica de difusión de
políticas públicas, con otra, más ligada a la problematización de
experiencias personales y colectivas de las mujeres en el marco de las
políticas públicas.
2. En relación con la anterior, podemos decir que los nodos de
conflicto en la EPG tuvieron que ver con el traslado de lógicas de otras
instituciones tradicionales (escuelas, ministerios) a la arena de una
escuela que se planteaba desde el vamos como una experiencia de
educación popular con metodología de taller. En este marco, las clases
magistrales, los power point, la difusión de normativa y políticas públicas
entraron en tensión con el espíritu más vivencial y de intercambio
planteado desde el comienzo de la EPG. Estas tensiones fueron puestas
sobre la mesa promediando la escuela por las propias mujeres
participantes y revisadas en conjunto por el equipo de coordinación en
relación a los últimos encuentros.
3. Las tres dimensiones precisadas como puntos de tensión van
interrelacionadas. En relación a lo conceptual es importante decir que los
procesos de educación popular y no formal, a pesar de pensar el abordaje
desde las vivencias particulares, las experiencias colectivas y el
reconocimiento de los saberes previos de las personas no se reducen – o
no deberían- a trabajar con estos emergentes. También resulta
importante el diálogo con materiales de referentes teóricos, otras
producciones colectivas y la promoción de la lectura de ciertos materiales
en los espacios educativos. La discusión de conceptos, la lectura y la
escritura no son incompatibles con los procesos de educación popular, al
contrario.
En el caso de la EPG el equipo de coordinación evaluó como una
limitación y una dificultad que no se trabajó en los primeros encuentros
una base de conceptualización sobre pedagogía crítica, patriarcado,
género y cambio social. Esto podría haberse desarrollado poniendo a
dialogar experiencias con algunas producciones teóricas, material
radiofónico y audiovisual, recursos lúdicos, etc. Es decir, la indispensable
incorporación de este marco conceptual no implicaba necesariamente
tener que descansar en una alocución más propia de la educación
tradicional. En cambio, significaba una valoración de los recorridos
teóricos y prácticos previos a la hora de poner en funcionamiento la
escuela y un reconocimiento de las capacidades de todas las personas
para conceptualizar y nombrar la realidad.
Como equipo coordinador de la EPG somos autocríticxs a la hora de
reconocer las falencias de la escuela en relación a la conceptualización de
las relaciones de poder en torno al género. Posiblemente, la falta de
acuerdos políticos explícitos previos a la realización de la Escuela sumado
a la rotación de algunos/as docentes pueda haber generado esta debilidad
conceptual. Decimos esto convencidxs de la necesidad del diálogo entre
prácticas y saberes ya producidos en todo proceso educativo.
Proyecciones y desafíos
Este material puede ser una primera base para repensar la práctica
realizada, con sus aciertos, tensiones, desafíos. También nos permite
aventurar algunas prácticas deseables en futuras experiencias educativas.
La posibilidad de continuidad de la EPG, en los contextos barriales de
las/os participantes, nos presenta una serie de desafíos:
El fortalecimiento del trabajo colectivo, desde el momento de
planificación de la escuela, incluyendo en los espacios de evaluación a
todos/as los actores, incluso a las/os participantes del mismo.
El énfasis en la necesidad de generar procesos de
conceptualización de las relaciones de género, que permita la futura
replicabilidad y la multiplicación de lo trabajado desde la propia acción de
las participantes
La necesidad de hacer permanente la evaluación de proceso,
junto con las/os participantes, para guiar el curso de la práctica.
Finalmente, se considera que la EPG podría funcionar como un
dispositivo a favor del fortalecimiento de los lazos sociales y de la
construcción de redes barriales pensadas por y para los/as vecinos/as en
su calidad de protagonistas políticos y sociales.
De esta manera se evidencia la necesidad de un seguimiento de las
actividades en los barrios, que aseguren el crecimiento sostenido y situado
de los/as participantes; Donde la articulación entre organizaciones
territoriales y espacios especializados en problemáticas de género será
fundamental.
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