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ISSN: 1852-0308

LA FORMACIÓN EN INVESTIGACIÓN EN COMUNICACIÓN:

EXPERIENCIA DE LA CÁTEDRA SMIT, FACULTAD DE

HUMANIDADES, U.N.SA (2009-2018).

JUÁREZ, María Celeste

Correo electrónico:celestedemorillo@gmail.com

Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta

CAYO, Valeria Soledad

Correo electrónico:valefc93@gmail.com

Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta

GUANUCO MARTINEZ, Lucía Daniela

Correo electrónico: luchiimartinez13@gmail.com

Pertenencia institucional: Facultad de Humanidades. Universidad Nacional de Salta

ÁREA TEMÁTICA DE INTERÉS: Teorías y metodologías de la investigación en

comunicación

RESUMEN:

La consolidación de la perspectiva comunicacional como campo interdisciplinar ha

generado como correlato un creciente interés en la academia latinoamericana respecto de

las condiciones de formación en investigación en el campo (Fuentes Navarro, 2016;

Barbero, 2011, entre otros). En este mismo sentido, la ponencia comunica algunos

resultados de una investigación desarrollada desde el año 2009 por la cátedra SMIT,

respecto de la experiencia de formación de investigadores en comunicación. Habiendo

recorrido metodológicamente un camino cuali-cuantitativo, la cátedra en cuestión alcanzó a

todas las cohortes de estudiantes que cursaron la materia en el cuarto año de la carrera, plan

2006. Para esta comunicación se recuperarán los hallazgos cualitativos, elaborados como

teoría sustantiva. Allí se ponen de manifiesto las tradiciones hegemónicas residuales que

operan como magma de significaciones acerca del investigar, que se hacen presentes en

estudiantes que cursan el último tramo de la formación de grado. Se reconstruyen aquellas

significaciones acerca de la cocina de la investigación, los miedos y desafíos de “hacer la

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tesis”. Finalmente, se describen también los desafíos más importantes en la primera

producción de investigación que los estudiantes aportan a la academia. En ese sentido, se

recuperan la revisión acerca del plan de estudios, la relación con la teoría y la epistemología

de la comunicación, el tipo de aprendizaje desarrollado en el grado antes de cursar SMIT,

los desafíos en la búsqueda del tema y director de tesis, el proyecto profesional y las

visiones acerca del campo laboral posible, tras el egreso.

PALABRAS CLAVES: INVESTIGACIÓN, EPISTEMOLOGÍA, COMUNICACIÓN

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La formación en investigación en Comunicación: experiencia de la cátedra SMIT,

Facultad de Humanidades, U.N.Sa (2009-2018).

1.- Introducción

La consolidación de la perspectiva comunicacional como campo interdisciplinar ha

generado como correlato un creciente interés en la academia latinoamericana respecto de

las condiciones de formación en investigación en el campo (Fuentes Navarro, 2016;

Barbero, 2011, entre otros). En este mismo sentido, la ponencia comunica algunos

resultados de una investigación desarrollada desde el año 2009 por la cátedra SMIT,

respecto de la experiencia de formación de investigadores en comunicación.

Habiendo recorrido metodológicamente un camino cuali-cuantitativo, la cátedra en cuestión

alcanzó a todas las cohortes de estudiantes que cursaron la materia en el cuarto año de la

carrera, plan 2006.

Para esta comunicación se recuperarán los hallazgos cualitativos, elaborados como teoría

sustantiva. Allí se ponen de manifiesto las tradiciones hegemónicas residuales que operan

como magma de significaciones acerca del investigar, que se hacen presentes en estudiantes

que cursan el último tramo de su formación universitaria, y se hallan en procso de inicio de

sus tesis de grado. Se reconstruyen aquellas significaciones acerca de la cocina de la

investigación, los miedos y desafíos de “hacer la tesis de grado”.

Finalmente, se describen también los desafíos más importantes en la primera producción de

investigación que los estudiantes aportan a la academia. En ese sentido, se recuperan la

revisión acerca del plan de estudios, la relación con la teoría y la epistemología de la

comunicación, el tipo de aprendizaje desarrollado en el grado antes de cursar SMIT, los

desafíos en la búsqueda del tema y director de tesis, el proyecto profesional y las visiones

acerca del campo laboral posible, tras el egreso.

2.- Disputas dentro del campo comunicacional: ¿qué y cómo investigar?

La consolidación de la perspectiva comunicacional como un campo interdisciplinar dentro

de las Ciencias Sociales en el continente, ha generado como correlato un creciente interés

en la academia latinoamericana respecto de las condiciones de formación en investigación

en el campo (Barbero, 2005; Fuentes Navarro, 2015; Migliorati, 2012). Ya hacia finales de

los ochenta, algunos investigadores mexicanos destacaban el avance disperso y

fragmentado de los estudios en comunicación; y su correlato inmediato: la formación de

recursos humanos en investigación. Así “la investigación de la comunicación es marginal

dentro de las ciencias sociales, éstas dentro de la investigación científica en general, y ésta

última a su vez entre las prioridades del desarrollo nacional” (Sánchez y Fuentes, 1989: 12).

Posteriormente se sumó otra marginación más: la del propio campo profesional, en donde la

investigación científica no es prioritaria en los currículos de las más de mil universidades

en las que imparten la carrera de comunicación (Rebeil, 2009). Fuentes (2007), 18 años

después de este primer diagnóstico, realiza una nueva investigación en el que actualiza la

interrogante a la luz del avance de la comunicación. Concluye que hay números positivos

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que indican que se está remontando el rezago, sin embargo: “Seguiremos rezagados (en la

investigación en comunicación), todavía por mucho tiempo, en cuanto a la solvencia

metodológica y la consistencia epistemológica, así como en cuanto a la legitimidad social y

la identidad científica de la investigación de la comunicación” (Fuentes, 2007: 43). Para

combatir este rezago y la subsecuente marginación, corresponde una adecuada formación

de investigadores.

Las disputas en torno de la vigencia de las investigaciones en comunicación han pasado de

la denuncia ante la primacía mediacentrista, con influencia teórica y metodológica europea,

a planteos más enfáticos en señalar una “ciencia comunicológica”, con fronteras férreas

capaces de dotarle de unicidad metodológica y teórica (Martino, 2007; Moragas, 2011;

Galindo, 2018, Rizo García, 2009). De esas disputas y tensiones, Fuentes Navarro (2015)

señala la urgencia, desde la perspectiva sociocultural, de “poner en juego la definición o

concepto central de comunicación como “producción social de sentido”, a manera de punto

de partida pero también de llegada. Este concepto de comunicación, definido desde una

perspectiva sociocultural, implica a su vez que el estudio de la comunicación es la

‘producción social de sentido sobre la producción social de sentido’ y es una manera, entre

otras, de ubicar, de entender, de contextualizar el objeto de conocimiento, pero también en

su relación con el sujeto de conocimiento; una manera de no dejar el objeto flotando en el

aire como si fuera una definición totalmente arbitraria” (Fuentes Navarro, 2015, p. 7)

De este modo, y en línea con el planteo anterior, Barbero resalta “Al tener como campo de

referencia procesos estratégicos de la vida política y cultural, los estudios de comunicación

se hallan marcados por hechos que rebasan la dinámica propia de las disciplinas que los

integran: por una parte lo reciente de su constitución como campo académico y la fuerte

incidencia de la revolución tecnológica en la conformación y acelerada transformación de

sus objetos de estudio, y por otra la constante interacción entre las variaciones sociales, los

cambios culturales y políticos y las modificaciones que en una perspectiva histórica han

teniendo las comunicaciones en el mundo y en nuestros países. La formación de

comunicadores se ha visto así permanentemente desgarrada entre una tendencia

fundamentalista y otra practicista. El recorrido de esos estudios en América Latina, muestra

las dificultades que encuentra aún la articulación de lo abordado en la investigación con lo

tematizable en la docencia, así como la lenta consolidación en propuestas curriculares de la

interacción entre avance teórico y renovación profesional. De otra parte, al no estar

integrado por una disciplina sino por un conjunto de saberes y prácticas pertenecientes a

diversas disciplinas y campos, el estudio de la comunicación presenta dispersión y

amalgama, especialmente visibles en la relación entre ciencias sociales y adiestramientos

técnicos. De ahí la tentación tecnocrática de superar esa amalgama fragmentando el estudio

y especializando las prácticas por oficios, siguiendo los requerimientos del mercado

laboral” (2005, p. 120-121)

De lo ya expuesto se infiere que la formación en investigación en el campo está atravesada

por los debates y disputas en torno a qué estudian las Ciencias de la Comunicación, con

cuáles teorías acuñadas y a partir de cuáles recorridos metodológicos. Si a este análisis se le

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agregan las consideraciones acerca de la elaboración de los planes de estudios en el grado,

le añadiremos una dimensión más compleja en tanto y en cuanto, la elaboración de la tesis

de grado comporta el producto final de un recorrido académico, capaz –o no- de amalgamar

las disputas y controversias acerca de la producción de conocimiento científico.

2.1- La tesis de grado como primera experiencia de investigación en el campo

En línea con un proceso de madurez epistemológica al interior del campo de las Cs de la

Comunicación, el interés creciente por la producción de conocimiento científico dentro del

mismo, ha empezado a ocuparse también de las prácticas de formación de recursos

humanos en investigación, en el campo interdisciplinar de lo comunicacional.

En ese sentido, numerosas investigaciones retoman las preocupaciones acerca de la

formación de nuevos investigadores en las Ciencias Sociales; y en Cs de la Comunicación

en particular, y para el caso latinoamericano, se evidencias antecedentes que señalan las

características, condiciones, obstáculos y agenda pendiente en cuanto a la elaboración de la

tesis de grado en estudiantes de la carrera. Esos resultados pre-existentes brindan un mapa

de ruta acerca del estado de la formación en epistemología y metodología en Cs de la

Comunicación, destacando en la mayoría de estos, los obstáculos y dificultades que operan

en la elaboración de la tesis o tesina, los cuales van desde la dificultad para hallar un tema,

la elección de un encuadre conceptual, hasta el estrés cognitivo-afectivo, la presión social

para graduarse y la incerteza ante el futuro laboral. De hecho, hay investigaciones que

considerando este abanico de dificultades, abogan por lo que se conoce como TDM1,

buscando con ello impulsar reformas en los planes de estudios de las carreras de modo que

sea posible eliminar ese último y oscuro tramo, denominado tesis o tesina.

Sin quedar aislado de esta problemática, en el contexto local, la carrera de Cs de la

Comunicación –creada en 2005- durante los primeros 10 años de existencia ha

experimentado entre los desafíos de una carrera nueva, aquel referido a la formación en

investigación. Funcionando desde el año 2009, la cátedra SMIT, única materia del plan de

estudios abocada específicamente a la epistemología, metodología e investigación en el

campo, se vio en la necesidad de modificar su dispositivo pedagógico, iniciando desde

2015 una experiencia de acompañamiento a lxs estudiantes en la construcción del propio

diseño de tesis. Desde ese año al presente, la matrícula de tesistas se incrementó

exponencialmente, quedando todo ese proceso sistematizado en la memoria anual de la

cátedra; la que se compone de bitácoras, entrevistas y grupos focales.

1 TDT: Todo Menos Tesis, Carlino, 2005; Echevarría y Silva de Ducuron, 2009.

El término Todo Menos Tesis (TMT), en su traducción al inglés conocido como All But Thesis (ABT) and

All But Dissertation (ABT), es un término que identifica una etapa en el proceso de obtención de un grado

académico. En esta etapa, el estudiante ha completado las materias de la carrera, exámenes de calificación,

exámenes completos, se prepara para elaborar y defender su propuesta de tesis, tesina o proyecto. Para

completar el grado, el estudiante debe llevar a cabo la investigación propuesta y escribir un proyecto de

investigación que define un grado o título o grado académico, haciendo su primer aporte al campo académico

de la disciplina donde estudia.

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Ciertamente, la realización de la tesis de grado (tesina o trabajo final, en otros planes de

estudio de la carrera) comporta una de las actividades académicas de mayor agotamiento

emocional-cognitivo, como ya lo demostraron vastas investigaciones al respecto (Carlino,

2005; Echevarría y Silva de Ducuron, 2009).

En el campo específico de las Cs de la Comunicación, se han ocupado de esta temática en

universidades de Buenos Aires, La Plata, Rosario, Mar del Plata, Luján y Salta (Campagna,

2003; Todd, Smith, y Bannister, 2006; Banda Noriega, Ricci y Ruiz de Galarreta, 2003;

Balsa y Fernández, 2003; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey, 2008; Díaz Larrañaga, 2005;

Carlino, 2003; Valesi, 2010).

Acordando con la sistematización de Valesi (2010) se conviene en señalar que las

investigaciones sobre la producción de la tesis de grado, y las dificultades a ello asociadas,

hasta el momento indican algunos tópicos más desarrollados; a saber:

Dificultades en la elección y definición del tema de la tesis: por lo general, se escogen

temas demasiado “extensos, muy abiertos, desmesurados” (Campagna, 2003; Todd, Smith,

y Bannister, 2006), que carecen de pertinencia o no están los suficientemente acotados

(Banda Noriega, Ricci y Ruiz de Galarreta, 2003; Balsa y Fernández, 2003).

• Dificultades en el manejo del tiempo (Roffo, 2007; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey,

2008) y para organizarse (Coria, 2007; Todd, Smith, y Bannister, 2006).

• El “gran temor a escribir” y “asumirse como productores de un discurso, que además debe

ajustarse a ciertos cánones rigurosos” (Sanahuja, 2003; Raciope, Sánchez y Poiré, 2014).

• Dificultades relacionadas con el cambio de identidad del estudiante y sus estrategias de

aprendizaje (Coria, 2007), así como al cambio en su relación con la institución académica

(Díaz Larrañaga, 2005; Migliorati, Souza y Vidarte Asorey, 2008; Carlino, 2003).

• Estrés psicológico, cansancio, ansiedad (García, 2003), “incertidumbre, indecisiones,

contramarchas” (Balsa y Fernández, 2003), “angustia emocional” (Dirección de la Carrera

de Ciencias de la Comunicación UBA, 2006), que no en pocas ocasiones resulta de una

escasa formación en investigación científica (Sarrot, Bartolini, Braida et alt., 2007,

Raciope, Sánchez y Poiré, 2014, Follari, 2010).

• Sensaciones de soledad y aislamiento (Lezcano, 2005; Carlino, 2003) .

A este punteo deben agregarse una serie de ítems, que el trabajo de la cátedra Seminario de

Metodología de la Investigación y Tesis ha reconstruido :

. Dificultades para situar epistemológicamente la producción de conocimiento en la carrera.

. Dificultades que operan como obstáculo epistemológico para identificar teorías, autores,

categorías y líneas teóricas, desde la historia social de los conceptos.

. Miedo al director/a.

Frente a este escenario, hay perspectivas conceptuales que abogan por lo que se conoce

como TMT (Todo Menos Tesis) indicando con ello la necesidad de desmontar la tesis como

trabajo final de la graduación, en tanto y en cuanto se entiende que ésta comporta mayores

dificultades académicas y administrativas para las cuales ni las carreras de grado, ni las

universidades se hallan preparadas. En los planes de estudio de carreras como Cs de la

Comunicación (y hasta el concierto amplio de las Cs Sociales en general, Carlino, 2005)

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sigue vigente un modelo de caja curricular cuya formación –con sistema de créditos, o

formación en mosaico curricular- siguen mostrándose poco pertinentes para con la

exigencia de una tesis final para la graduación.

3.- La experiencia de SMIT, Cs de la Comunicación en la U.N.Sa

Creada en el año 2006, la carrera de Cs de la Comunicación surgió a partir de la demanda

de un grupo de estudiantes avanzados de la universidad privada local, solicitando la

creación de la misma en la esfera pública, dada la imposibilidad económica de costear la

carrera en el ámbito privado, donde hasta el 2006 se dictaba con exclusividad.

El plan de estudios de la misma –aprobado y puesto en vigencia desde el año 2006 al

presente- establece una formación curricular en mosaico, con un abanico de materias

troncales capaces de brindar una formación general en los fundamentos disciplinares.

Curiosamente, hacia el final de la cursada del grado, se estableció una única materia

epistemológica y metodológica, cuyas siglas dan nombre a SMIT . Ésta es una materia del

último año de la carrera de grado, con régimen anual. Entre sus numerosas cohortes, desde

el 2009 hasta el año 2018 su matrícula ha oscilado entre 207 y 98 estudiantes regulares

cursantes reales.

Desde el año 2015, el equipo de cátedra ha ideado un dispositivo educativo/comunicativo

tendiente a que lxs estudiantes hacia final del año, puedan iniciar un proceso de

construcción de sus propios temas de tesis de grado. El resultado de ello se observa en el

incremento de la tasa de graduados que pasó de contar con 4 hacia 2014, a

aproximadamente 150 en el presente año.

En todo este periodo de tiempo, la cátedra ha sistematizado el proceso de acompañamiento

a lxs estudiantes de las cohortes 2015 hasta el presente, encontrando cada vez con mayor

solidez una serie de obstáculos epistemológicos que operan como condicionantes para la

elaboración del diseño de la tesis y su posterior puesta en marcha. Tales obstáculos van

desde la postergación -estudiantes que tardan un tiempo excesivo en presentar su diseño de

tesis después de finalizar el cursado de materias - la dificultad en encontrar dirección de

tesis –la carrera es nueva y no cuenta con abundante cantidad de docentes investigadores -

la demora en su cumplimiento –cuando ya lograron presentar el diseño- los miedos a la

graduación en relación al mercado formal de trabajo- el temor de “trabajar atendiendo una

farmacia después de recibirme” (varón, 21 años, Cohorte 2015)

Intentando dar respuestas a esta problemática, la presente investigación pretende reconstruir

las construcciones sociales de sentido en torno de la elaboración de la tesis de grado en

estudiantes de Cs de la Comunicación, indagando en éstos sus imaginarios, expectativas y

experiencias en torno a tal instancia.

Siguiendo una perspectiva epistemológica apoyada en la pertinencia del conocimiento

científico (Zemelman, 2009), la investigación se apoya en dos conceptos ordenadores:

imaginarios sociales y alfabetización académica.

Imaginario Social: concepto acuñado por Cornelius Castoriadis (1993) para indicar el

magma de significaciones sociales que guían el hacer pensar y decir de las sociedades a

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partir de diferentes mecanismos y construcciones que se orientan desde un orden simbólico.

El imaginario social se construye social e históricamente, mediante las diferentes

instituciones que componen el tejido social, las cuales producen y reproducen sentidos. El

imaginario opera mediante la utilización del lenguaje confiriendo simbolismos pero

también en otro grado, y de otra manera a partir de las instituciones sociales. Las

instituciones sólo pueden existir desde lo simbólico, conformando una red cuyo aparato

repercute ineludiblemente en el tejido social. Las instituciones dotan de símbolos a

determinados significantes (representaciones, órdenes, intimaciones o incitaciones a hacer o

no hacer) y hacerlos ver como tales.

Por otra parte, Backzo (2005) entiende que el concepto de imaginario social se constituye

como una “referencia específica” dentro del vasto sistema de lo simbólico que produce toda

colectividad. Las sociedades aceptan los imaginarios creados en las diferentes instituciones

pero los reconocen también desde una instancia reflexiva como aquellas producciones

simbólicas que sirven para nutrir de sentidos a hechos u objetos, configurándose miradas o

sentidos a lo largo de los contextos socio-históricos.

Por otra parte, la Alfabetización Académica se entiende como el conjunto de nociones y

estrategias necesarias para la participación efectiva de los estudiantes en la cultura

discursiva de las disciplinas universitarias (Carlino, 2006). Señala el conjunto de nociones y

estrategias necesarias para participar en la cultura discursiva de las disciplinas así como en

las actividades de producción y análisis de textos requeridos para aprender en la

universidad. Apunta, de esta manera, a las prácticas de lenguaje y pensamiento propias del

ámbito académico. Designa también el proceso por el cual se llega a pertenecer a una

comunidad científica y/ o profesional (Radloff y de la Harpe, 2000), precisamente en virtud

de haberse apropiado de sus formas de razonamiento instituidas a través de ciertas

convenciones del discurso. “En la bibliografía, suelen aparecer otros términos sinónimos:

alfabetización terciaria o alfabetización superior. Ahora bien, la fuerza del concepto de

alfabetización académica radica en que pone de manifiesto que los modos de leer y escribir

-de buscar, adquirir, elaborar y comunicar conocimiento- no son iguales en todos los

ámbitos. Advierte contra la tendencia a considerar que la alfabetización es una habilidad

básica que se logra de una vez y para siempre. Cuestiona la idea de que aprender a producir

e interpretar lenguaje escrito es un asunto concluido al ingresar en la educación superior.

Objeta que la adquisición de la lectura y escritura se completen en algún momento. Por el

contrario: la diversidad de temas, clases de textos, propósitos, destinatarios, reflexión

implicada y contextos en los que se lee y escribe plantean siempre a quien se inicia en ellos

nuevos desafíos y exigen continuar aprendiendo a leer y a escribir” (Carlino, 2003)

Con base en ambos conceptos, la investigación de la cátedra pivotea sobre la consideración

de la tesis de grado como una experiencia vital de la formación académica sobre la cual se

teje un magma de significaciones sociales de sentido que la configuran como una

experiencia difícil, de escasa preparación previa y asociada a experiencias de estrés

emocional y agotamiento intelectual.

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Aspectos metodológicos

Cobijados en la perspectiva de la complementariedad metodológica (Cook y Reichardt,

2008), desde el año uno del dictado de SMIT, la cátedra dio inicio a un proyecto de

investigación que abordó inicialmente las nociones acerca del investigar en estudiantes de

la carrera que cursaran el último año de su formación de grado. Hacia el año 2015, ése

buceo cualitativo dio paso a una etapa cuantitativa que empezó a establecer ciertos

parámetros estadísticos respecto de las nociones acerca del campo comunicacional, su

epistemología, sus líneas de acción; sumando además otros tópicos como las dificultades

para empezar a realizar tanto el diseño como la tesis en sí misma, los temores frente al

egreso, las visiones de futuro.

Complementándose ambas etapas desde el 2015 al presente, la investigación siguió su

curso, acopiando valiosa información respecto de las temáticas antes señaladas. Para

ocasión de esta ponencia, se ha seleccionado un corpus empírico de la etapa cualitativa, que

–a través de entrevistas grupales e individuales- ha sido analizada desde la teoría

fundamentada. En tal sentido, se presentan algunas de las categorías más consolidadas en el

periodo 2009-2017.

Respecto de la carrera y la tesis

“La confundía con el periodismo, siempre creí y hasta ahora estoy convencido que elegí

esta carrera porque puede llevarme a trabajar en los medios” (M, CH 20152).

El motivo de la elección de la carrera es el imaginario que asocia comunicación a

periodismo “en mi cabeza, me iba a graduar de periodista, sobre todo para laburar en

periodismo deportivo, que en Salta es un hueco grande y se nota en los medios locales. Y,

en el camino, como finalizando el tercer año más o menos, una compañera me contó que la

carrera tenía tres orientaciones, y una de esas era periodismo. Ahí caí en cuenta de que en

realidad mi título no iba a decir por ningún lado que yo era periodista. Fue algo muy

parecido a una desilusión” (V, CH 2016). Durante la cursada se descubre una visión más

amplia de la comunicación. El hallazgo de otros perfiles del comunicador se vive como un

logro personal, en tanto diversifica las posibilidades de inserción laboral. El paulatino

abandono de la sinonimia comunicación=periodismo se ha hecho visible desde la cohorte

2015 en adelante. Entre los motivos, uno de los más relevantes obedece a la consolidación

de la carrera en el ámbito de la facultad, una creciente visualización de las producciones de

docentes que se empiezan a iniciar en carrera de investigación, y el incremento de la

cantidad de graduados.

“Si bien es cierto que la carrera, o mejor dicho el plan de estudios dice que hay tres

orientaciones: institucional, comunitaria y periodismo, lo cierto es que nuestra experiencia

de cursado no la tenía tan clara en ese sentido porque nadie se enteró de las orientaciones,

dudamos de que existan porque son las mismas materias de primero a cuarto año, sin

ninguna diferencia marcada por orientaciones (…) la abundancia de materias del área de

2 Se referencia M/V/O al sexo, y CH al año de la cohorte del entrevistado.

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la semiótica hace que muchos asociemos el futuro al trabajo en los medios, lo demás ni

siquiera es descartable, porque no se conoce qué haría un comunicador trabajando en otra

cosa que no sea un medio” (V, CH 2013) La crítica cae sobre las prácticas docentes que,

distribuidas en una caja curricular estilo mosaico, se denuncian como parciales en cuanto al

panorama de inserción laboral futura del egresado, sumado a un plan de estudios que ofrece

orientaciones “carcaza”, porque no existen tramos formativos diferenciados por cada una

de ellas. “Saber de qué se trata cada orientación de la carrera queda supeditado a la

búsqueda de cada estudiante; y ya sabemos que no a todos eso les interesa. Muchos

compañeros estamos apurados por empezar a trabajar, y yo no sé si hemos hecho ese

proceso de búsqueda, no lo creo sinceramente, no lo creo; por ahí capaz los que se vuelven

adscriptos de algunas materias, pero no son la mayoría, ni tampoco todos los estudiantes

adscriptos la tienen muy, muy claro en ese punto” (V, CH 2016)

“Existe una ausencia en lo que es investigación, yo te puedo asegurar que nadie de esta

camada sabía qué es la investigación en comunicación hasta que nos tocó cursar SMIT,

eso te lo puedo asegurar con mi firma” (V, CH 2014). La tesis aparece de golpe ante la

necesidad de recibirse. Se cuestionan las faltas de herramientas para hacer investigación,

jamás abordadas sistemáticamente desde el primer año. La investigación aparece recién en

el cuarto y último año de cursado. La crítica señala se debe replantear el espacio destinado

para la formación en prácticas investigativas durante el cursado de la carrera (Cohortes

2014, 2016, 2017) Se señala la importancia de inclusión de talleres y seminarios formativos

sobre todo para quienes opten en seguir el camino de la investigación. “Hay mucho por

hacer, creemos nosotras como grupo, mucho por hacer en cuanto a la tesis. Nosotras

venimos de años de ingreso distintos, la más antigua entró a la carrera en el 2011, y desde

eso al presente, nadie, ningún profesor nos dijo antes qué es hacer investigación, ni que

estudiamos en la carrera, y menos aún que podemos vivir de investigar. Eso no aparece.

Hay una idea entre los estudiantes de que entienden que investigar es ganarse una beca de

CONICET, y que si eso se logra es porque son chicos genios, con notas 10, y con

profesores que los adoptan como “pollos”, que los ponen de adscriptos y esas cosas. Y

nosotros tenemos que venir al último año, en una actividad a fines de año, porque ya

prácticamente estamos finalizando octubre, para parar y mirar qué era en realidad el campo

y sus líneas o temas o preocupaciones vistas desde la comunicación” (GFM3, CH 2015)

“Yo quiero decir antes que el grupo de las chicas se vaya, quiero decir algo sobre lo que

ellas han dicho. Qué pasaría si habláramos de la tesis desde el segundo año? Me pregunto

eso yo, qué pasaría si … supiéramos de la investigación desde mucho antes que el último

año?? Acaso no estamos sufriendo un recorte de posibilidades si no nos preparan antes

sobre esto? Porque hasta este segundo cuatrimestre nadie sabía que se puede trabajar de

eso, que no se trata únicamente de una beca Conicet. Qué tal que aquí hubiese estado un

3 GFM: grupo focal de mujeres

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sucesor de Barbero y como no le hablamos ni lo preparamos, lo perdimos. Eso digo para

que lo pensemos todos” (V, CH2015)

“Cuando se termina de cursar no se siente preparación para hacer una tesis” (O, CH

2017) La crítica sobre la falta de preparación para hacer la tesis se relaciona a los pocos

espacios formativos en investigación que prevé la carrera. Se cuestiona la falta de

preparación para investigar año tras año. Durante la cursada no se genera interés por

investigar. Existe una tendencia a la práctica docente compartimentizada, focalizada sólo en

el contenido específico, y un desdibujamiento del horizonte de la investigación como

práctica intelectual dentro del campo comunicacional.

Respecto de la tesis

“La tesis es un monstruo” (M, CH 2014) La tesis es algo de lo que no se habla mucho

durante los primeros años. Constituye el obstáculo para recibirse “porque es algo que no se

plantea durante los primeros años…durante la cursada, la tesis es un paso lejano” (M, CH

2016) En el imaginario de los estudiantes la tesis se vive con angustia, exageración y

miedo. La reflexión sobre estas condiciones señala dos características. El miedo por un

lado; y la crítica hacia la formación previa que no los familiariza con ella, en segundo lugar.

“Algunos profesores hacen comentarios como que sólo algunos podrán hacerla. Ensalzan

la figura de algunos de sus adscriptos y los ponen como modelos a seguir, pero como un

referente no par del estudiante, sino superior. Eso generó en mí y en mis compañeros un

rechazo a esos comentarios, y eso hizo que ninguno se tomara en serio lo de investigar”(O,

CH 2014)

“Voy a decir algo que lo vengo pensando, siento que después que terminen las clases de

este año, del cuarto año, vamos a quedar solos, con un tema armado y sin saber para

dónde seguir corriendo, porque no siento que sepamos cómo hacerla, hacer la tesis, por

dónde empezamos? Para donde seguimos, en base a que guía nos orientamos. Es como un

desconsuelo, aunque no sé si esa es la palabra, una incertidumbre mejor dicho” (V, CH

2015)

El desconocimiento y la escasa preparación previa sobre la investigación, la ausencia de

familiaridad con la práctica de la pesquisa trae como correlato un sentimiento de

incertidumbre, de vulnerabilidad expresada en “no voy a poder hacerlo”; imaginario cuyo

contenido no siempre logra desarmarse, dado que cuando la experiencia de buscar dirección

no es positiva, la tesis se aplaza, hasta por más de diez años, como lo demuestran los pocos

graduados de la primer cohorte de la carrera, cuyo porcentaje de graduación es menor al

25%, el resto adeuda la tesis de grado.

“Vencer al fantasma de la tesis”. El modo de vencer el miedo es entender que la tesis es un

trabajo que requiere tiempo y compromiso. “los miedos se vencen cuando vamos

avanzando en la comisión, revisando lo que hace cada uno, y cuando aportan también los

otros compañeros” (M, CH 2015) La reflexión sobre la Tesis luego de cursar SMIT es que

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no es una tarea “muy difícil”. La tesis pasa de ser un monstruo indomable a una actividad

que genera trabajo, y que no se puede delegar en otro que no sea uno mismo.

“Hacer una tesis es algo nuevo” (V, CH 2013) La tesis se vive como una experiencia única

e inigualable. Hacerla es motivo de orgullo y se vive como un logro porque “resume todo lo

aprendido en la carrera, es una forma de mostrar que uno maduró como estudiante y que

se va dejando algo –digno- para la universidad” (M, CH 2017). En ciertos casos es vista

como un aporte para la sociedad (M, CH 2014)

Respecto de qué temas investigar

“Se tiene la impresión de no saber ni de qué se trata lo que estudiaste” (M, CH 2016): el

desconcierto en torno a la matriz epistemológica de las Cs de la Comunicación genera

como correlato la imposibilidad de conocer cuál es el objeto de estudio, o cuáles los

enfoques comunicacionales. La necesidad de separar el tema de otros enfoques

disciplinares genera estrés y angustia. “cuando nos enfrentamos a decidir qué tema para la

tesis, caímos en la realidad de que no sabemos cuáles son las especificidades nuestras, y

hasta dónde llega nuestro enfoque, para decir este tema es de comunicación” (V, CH

2017)

“No saber cuáles teorías tomar”: la lectura de autores es parcial. Existe un desfasaje en

cuanto a la producción teórica, sus recorridos y tensiones y el conocimiento que de la teoría

manifiestan sentir (cohortes 2013, 2015, 2016 y 2017) “Se lee mucho, a veces autores

repetidos, pero no sabemos la historia de tal teoría, o aquel autor. Hemos leído fotocopias,

o capítulos, pero nunca un libro, con lo cual a la hora de pensar con que teoría iremos en

la tesis, es todo un verdadero obstáculo” (V, CH 2016)

“hacer el clic”: el escalofrío epistemológico tiene lugar cuando se logra significar la teoría,

y ponerla en relación con el objeto en construcción. “Es un proceso, no es de un momento

flash. Se te van meses y mucho esfuerzo puesto en entender” (O, CH 2015)

4.- Reflexiones

Es la cursada la que permite descubrir otros sentidos de la comunicación. Otros perfiles

profesionales. Se descubre a la comunicación más allá del periodismo. Esto se ha puesto de

relieve en las tres últimas cohortes con mayor presencia. Se distancia de las primeras ya que

la aspiración profesional no es la inserción laboral en los medios. Crece la crítica hacia las

condiciones de trabajo en éstos ámbitos (informalidad, precariedad, acomodos).

Y si de cursada de trata los estudiantes indagados esbozan críticas acerca del Plan de

Estudios. Señalan la falta de conexión del diagrama curricular con lo laboral. Los jóvenes

entienden una fragmentación de los estudios con las exigencias que plantea el mundo del

trabajo. Este punto se relaciona con lo que Jacinto (2004) plantea acerca de la

desvinculación entre el sistema educativo y las condiciones reales del mercado laboral,

siendo este punto causal de limitaciones al momento de la inserción. Los estudiantes

plantean como crítica constructiva la posibilidad de una reestructuración de los contenidos,

encontrándose mayor especificidad de acuerdo a las orientaciones que plantea la carrera.

13

Demandan la división de la misma de acuerdo a las aristas que prevé el Plan de Estudios

(Comunicación Institucional, Popular y Alternativa y Periodismo).

Otro de los aspectos reprochados en ambas carreras refiere a la dificultad para abordar

espacios formativos en metodologías y herramientas para hacer investigación. En Ciencias

de la Comunicación la investigación es una tarea reservada recién para el cuarto y último

año de cursado, los años previos exhiben una ausencia formativa en estos conceptos. La

complejidad de esta situación deriva en lo que Wainerman (2001) considera que existe un

“halo fantasmal” en el seno de las instituciones educativas y cuerpos docentes; se “hace

como que” se comparte la valoración de la investigación, se hace como que se sabe

investigar, como que se sabe evaluar proyectos e informes de investigación. Pero el

problema reside en la falta de vocación docente no para transmitir conocimientos, sino para

formar y entrenar futuros investigadores en ciencias sociales, “porque hay ´algo´ no

codificable, difícil de transmitir del oficio del investigador.” (2001: 21). En el particular

escenario de las universidades contemporáneas, los hallazgos de la investigación establecen

que se construye un imaginario acerca de la tesis como resultado de la dinámica

institucional que nutre, construye y reproduce dicho imaginario entre los actores que

conforman el tejido académico, es decir docentes y alumnos. La comunicación hace posible

que la dimensión simbólica se active atribuyendo sentidos negativos, atemorizantes

respecto del trabajo de investigación. En el entramado de significaciones en las cuales estas

percepciones obstaculizantes se construyen y operan en el imaginario, emergen las

configuraciones que los propios docentes portan, producen y reproducen al interior del

campo académico.

A partir de ese desconocimiento y desinformación durante la etapa “pre-tesis” que advierte

Migliorati (2008), se construyen configuraciones entre los distintos actores que conforman

el tejido académico, originando y reproduciéndose el imaginario acerca de la tesis como

una producción colectiva, socio histórico y cultural.

Los hallazgos acerca del imaginario de los estudiantes de SMIT acerca de la tesis coinciden

con investigaciones tomadas en el estado del arte, desarrolladas en otras Provincias de la

Argentina: Echevarría y Berlaffa (2007) ; Migliorati et al. (2008) . Es que durante la etapa

“pre-tesis”, concepto acuñado por Migliorati (2008) las principales dificultades comienzan

cuando los alumnos advierten como producto del imaginario, la magnitud del trabajo final.

La mayoría de los estudiantes se familiariza con la investigación científica al final de la

cursada. La vida académica del estudiante se distingue en dos momentos: la primera de

ellas, la etapa pre-tesis cuando los estudiantes solamente centran sus expectativas en cursar

y aprobar las materias, la tesis hasta entonces es una instancia lejana y desconocida como

producto de la falta de formación en profundidad acerca de metodologías y herramientas

prácticas para la investigación en ciencias sociales y la falta de diálogo docente aportando

conocimientos o introduciendo a sus educados en la instancia. El segundo momento se

inicia al finalizar la cursada, al empezar a pensar un tema posible de tesis.

El imaginario de los estudiantes acerca de la tesis construye una visión negativa, la señalan

como un trabajo tan difícil que quien logra desarrollarla obtiene “el premio al final del de la

14

cursada” Esto coincide con lo señalado por Bartolini (2008) quien señala que la formación

en investigación científica en las Universidades es una tarea restringida para los últimos

años de cursado. Esta formación casi paralela con el proceso de elaboración de la tesis

genera en los alumnos ansiedad y dificultades para llevar a la práctica un conocimiento que

se presenta como teórico.

Las herramientas adquiridas durante la cursada son señaladas como insuficientes por lo que

el estudiante no siente el interés por investigar, ni tampoco se visualiza al campo de la

investigación científica como campo laboral. Hay ausencia de experiencia práctica en el

quehacer de la investigación (Wainerman, 2001)

El salto cualitativo del obstáculo al escalofrío epistemológico deviene de un proceso de

reflexividad. Se trata de poner bajo elucidación la propia actividad actuante, y preguntarse

por el sentido. Todo ello redunda en un sentimiento de “estar en condiciones de iniciar la

tarea de hacer ciencia” (V, CH 2014). Ello redunda en nuevos interrogantes respecto del

plan de estudios de la carrera, el perfil profesional de los egresados y las preguntas en torno

a las prácticas docentes en la formación inicial.

Los hallazgos ameritan un replanteo del plan de estudios e interpelan la política académica

de la institución, en tanto y en cuanto se vuelve necesaria la reflexión/intervención sobre

alfabetización académica en el grado. La elaboración de la tesis de grado comporta un

trabajo de ensamblado significativo sobre el cual apoyar la pregunta, la inquisición. Ese

entramado es el que no logra tomar forma, porque las configuraciones y prácticas de

enseñanza y de aprendizajes están más cercanas a un patchwork, un palimpsesto, que a una

relación lógica y psicológica de temas, autores, teorías del campo disciplinar. La tesis l

demanda un esfuerzo cogniivo-afectivo del que la experiencia de estudiante no tiene

registros anteriores, y eso desencadena obstáculos epistemológicos que operan fraguando la

experiencia, aplazándola en la mayoría de los casos.

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