UNIVERSIDAD NACIONAL DE CUYO

FACULTAD DE FILOSOFÍA Y LETRAS

LA FORMACIÓN DE LA IDENTIDAD:

HORIZONTES Y DESAFÍOS FILOSÓFICOS

Ms. Liliana Mannina de Gamero

Autora

Directora de la Serie

Serie CRISIS DEL PENSAR, CRISIS DE VALORES

ENSAYO N° 4

INDICE PRÓLOGO

CAPÍTULO 1. EL SELBST COMO TAREA

HISTÓRICO-FILOSÓFICA…………………………….. 5

CAPÍTULO 2. UN PARADIGMA ALTERNATIVO

LATINOAMERICANO

PARA LA CRISIS DE LA IDENTIDAD…………… 11

CAPITULO 3. EL CULTIVO CLASICO DE LA IDENTIDAD……. 14

CAPITULO 4. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD

CON LO COMPLEJO……………………………. 26

CAPITULO 5. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD

CON LA DEPENDENCIA…………………….. 38

CAPÍTULO 6. LA IDENTIDAD EN MARCOS

INTERDISCIPLINARES ................................... 43

PRÓLOGO

La relevancia alcanzada por la problemática de la identidad en los marcos históricos

actuales es un factum incuestionable que aglutina gran parte de nuestras preocupaciones

teóricas y prácticas.

En la urgencia de redimensionar su sentido y significación para las actuales culturas

planetarias se descubre nuestro interés por remontar el horizonte formativo de la misma

como topos germinal desde donde pensar su propia implosión pero también desde

donde, inequívocamente, se promueven sus supratorsiones.

Los artículos aquí presentados recorren hitos histórico-filosóficos que juzgamos

oportunos para clarificar tal sentido; que se asocia, simultáneamente, a la más antigua

tradición, tanto como a las urgentes cuestiones del hombre y la sociedad colonizadas.

El selbst clásico asociado a la Bildung, como río subterráneo, impone al ritmo del

pensar y la acción humanas un derrotero ejemplar pautado por la libertad y la memoria.

Por ello cualquier humanismo auténtico ha de retornar sucesivamente a nutrirse de la

frescura de su agua para renacer con los nuevos rostros que le reclama la facticidad.

Entre uno y otro extremo se dibujan los compromisos oportunos.

El dogmatismo del fragmento, la inmoralidad del individualismo y el utilitarismo

craso, atestiguan la depotenciación de la razón-logos-nous. En los meandros de esta

nada sutil agonía, la identidad busca los rostros de su independencia, la integridad de su

figura. Compromiso pues, decíamos, con lo complejo y la dependencia estructural.

El olvido del selbst, reclama pues su propia enmendatio rerum humanorum. La

mismidad ajena a la existencia dialógica, deja de ser síntesis dialéctica de universalidad

y particularidad para permanecer en la vacuidad de un presente replegado en el erial de

la nostalgia del ser.

Esto explica el abordaje de autores clásicos y contemporáneos; justifica el

tratamiento de aspectos no sólo teóricos sino también prácticos de la problemática.

Todos ellos, en su conjunto, intentan promover una reflexión capaz de aportar alguna

luz al concepto de identidad que nos ocupa; a sus fundamentos filosóficos como a sus

implicaciones interdisciplinarias.

La brújula nos señala un norte que los deshechos de una civilización depotenciada no

logra ocultar: la opera magna de esta figura crítica de la historia es, y en esto no hay

duda alguna, el arraigo en la auténtica ipseidad.

CAPÍTULO I. EL SELBST COMO TAREA HISTÓRICO –

FILOSÓFICA

La crisis del paradigma cultural de nuestro planetarizado mundo de la vida así

como la procura de un mejoramiento permanente de sus efectuaciones han conducido a

la Filosofía de la Educación, de modo equivalente a otros saberes, a replantear sus

supuestos teóricos y la naturaleza de sus prácticas. La incertidumbre ha avanzado sobre

las falsas certezas, lo complejo y sistémico sobre lo analítico y fragmentario, lo

interpersonal y solidario sobre el individualismo egoísta, y el compromiso activo y

participativo sobre el indiferentismo inoperante. Las graves consecuencias de los

segundos han movilizado el resurgir contrafáctico de las energías latentes en los

primeros en orden a promover una síntesis del pensamiento en la acción y del

compromiso solidario con la sociedad del conocimiento y la pluralidad cultural.

Lo decisivo, en todos los casos es restaurar un marco integral capaz de articular

armoniosa y rigurosamente aquellas fuerzas asfixiadas y deformadas por el dogmatismo

de la cultura del fragmento y la intolerancia; fuerzas que remiten a dimensiones que no

pueden ser opacadas a riesgo de amputar segmentos importantes de la acción humana

madura. Aludimos, para el caso concreto, a lo que sintéticamente expresa Medina

Rivilla: ―La construcción y demarcación de una disciplina global, interdisciplinar e

integradora como corresponde a la Didáctica General ( DG) en su base transversal y

transdisciplinar al ocuparse de los procesos de E_A en toda situación formativo-

instructiva, requiere su comprensión de modo holístico-indagador.‖ (DG,pp36)

Juzgamos pues oportuno definir tal marco teórico priorizando una concepción

antropológica susceptible de dar cuenta de la condición espiritual del hombre (logos);

y cuando aludimos a ella pensamos en el principio de autodeterminación o

diferenciación triangulado en el pensar, querer, hacer; y a los modos de constituirse:

reflexiva, lingüística e intersubjetivamente, en contextos histórico-culturales específicos

e interrelacionados. Sólo este modo holístico de comprender la verdadera naturaleza del

hombre y la cultura puede satisfacer la gran riqueza encerrada en el concepto de logos

histórico, que los define.

Hombre y cultura se construyen teórico-prácticamente y recrean lo recibido, que es,

en todos los casos, un legado ético susceptible de emerger en espacios en los que

encarnen los más altos valores (o, en su defecto, naufraguen sus posibilidades en la más

oscura de las noches de la sinrazón). Es el precio de su condición, de su libertad

creadora y de su compromiso responsable con la vida.

Naturaleza y cultura no se oponen; para decirlo en términos aristotélicos, la cultura

es una segunda naturaleza generada desde y por la acción creadora del espíritu a partir

de las mejores virtualidades de la primera.

Individuo y sociedad no son polos excluyentes de la única acción humana, la acción

del espíritu, dado que todo ―alter‖ es un momento consustancial en la construcción de su

identidad; del ―ego‖ pero también de los ―mundos culturales‖; esto es, de los escenarios

específicos, concretos, situados, donde se verifica el fenómeno de su determinación, de

efectivización de su libertad creadora.

Creemos que en la tradición occidental hemos llegado a un punto crítico en donde se

ha eclipsado el principio espiritual (logos histórico) al reducirlo a una de sus

dimensiones, la ratio analítica y sus intereses utilitarios, particulares e

individualistas. Cuando esto ocurre, la sociedad se convierte en el mosaico de esos

átomos individuales; el estado en el regente del poder al servicio de aquellos intereses;

y la comunidad cultural regional, local, en piezas de su propio juego llamado mercado

internacional.

Cuando Descartes sentenció, como respuesta al famoso” Qué soy yo?” Una cosa

(res) que piensa…”1 asintió explícitamente a la existencia paralela de otra res: la

extensa. Tal momento en la historia del pensar marca un hiato profundo por el cual se

desliza el fragmento, el desencanto y la dominación, enfermedades del hombre y el

saber contemporáneos. En efecto, el conjunto total de lo real quedó definitivamente

escindido entre esas dos res y con él la integridad del saber e incluso del mismo sujeto.

Tal integridad se refrendaba a sí misma en la celosamente protegida unidad numinosa

del eidos racional; unidad capaz de absorber la oscuridad de la materia, y de conferir

coherencia suficiente a cualquier escisión de lo fáctico, viniere de donde viniere: sujeto

u objeto.

La ciencia y el método modernos asumieron la vicaria tarea de avanzar sobre el

interregno de lo extenso, a expensas de una conquista que significó la reclusión en

espacios parcelados de saberes, pero lo que es peor de intereses y poderes. El método,

con suelo firme en el fragmento, no tardó en avanzar sobre el mundo de lo cotidiano, el

cual finalmente acabó instalándose, ―desencantado‖, en una cosmovisión fragmentaria.

El impulso fragmentario y la nueva mirada que impuso al conocimiento y la cultura

se proyectó desde los centros especializados: las universidades; y se consolidó al

amparo de la explicación por las causas eficientes y el experimento, con el lenguaje de

la cantidad y el afianzamiento del perfil del científico-experto o especialista; en

detrimento de la explicación finalista, el lenguaje del sentido y el prototipo humano del

sabio prudente y la ética de las virtudes personales y solidarias, que quedaron opacados

tras las promesas del progreso sostenido, la previsión y el cálculo de utilidades; el

individualismo y el lenguaje del poder .

De la partida resultan los desfavorecidos por el subdesarrollo, la marginación, la

colonización mental, cultural y económica y, en síntesis, el hombre todo (en cualquier

estado en el que se encuentre) que ve agostadas sus fuerzas más nobles, como agente o

paciente, en tal naufragio. Testigo de lo que decimos es la versión siempre vigente del

hombre lobo del hombre y, de la más renovada, la relativa al estado Leviathán, el

mundo globalizado, entendiendo por tal precisamente, el aborto de las diferenciaciones

que constituyen lo propio del logos histórico.

Ciertamente no han faltado críticas a tal estado de cosas. Desde entonces y hasta

ahora, preocupan al hombre y las sociedades los problemas acarreados por tal

metodología analítica, la autonomía radical de los sistemas expertos desvinculados de

cualquier intercomunicación, la celosa defensa de sus gladiadores siempre dispuestos a

reaccionar al menor intento de ―invasión conceptual‖, o, en definitiva, lo que es aún más

grave, la alienación del hombre y de estas territorializaciones sumergidas en el tráfago

1 Recordemos las dos obras que fundan la modernidad: Discurso del Método (1637) y las Meditaciones

Metafísicas (1641)

de lo fragmentario. La pretensión de aplicación, explotación y dominación de lo

extenso2; el descentramiento y la anomia

3, la neutralidad valorativa

4, la pérdida de todo

sentido para lo humano y la historia5atestiguan la hybris de una razón ensoberbecida,

que ha caído víctima de su propia obra: los determinismos variopintos y la

unilateralidad. Conflagraciones mundiales, colonialismos e imperialismos de toda

naturaleza, hambrunas, amenazas ambientales junto a las formas más inhumanas de

explotación del hombre por el hombre mismo, certifican el fracaso de esta miopía de la

razón y promueven la apertura a un horizonte más integral y humano.

Los discursos emergentes serán efectivos no sólo en tanto se dediquen a denunciar

(discurso crítico) tal estado de cosas sino que se esfuercen por recuperar las

dimensiones esenciales que identifiquen la eficaz presencia del principio y la

radicalidad de su ejercicio; lo que supone: denunciar los límites de la lógica de la razón

analítica o abstracta, y su discurso fragmentario y relativista para restituir al logos su

intensividad relacional, histórica y concreta. El marco teórico de la nueva propuesta, sin

embargo nos desdice, ni desmerece la gran tradición humanista occidental, la de la

Paideia griega. Su principio: ―Gnosi seautón”: Cónocete a ti mismo, atraviesa los

siglos cual tea luminosa para recordar a cada época y civilización la condición espiritual

del hombre, logos histórico, con-vocado a trasmutar las realidades inferiores y a

desplegar las superiores en órdenes plurivalentes. Su silente anámnesis religa todo

aquello que el afán cotidiano desgasta, y alumbra lo que el desinterés anonada: el

abrazo de lo finito con lo infinito, con los valores supremos de la justicia, la verdad, la

bondad y la belleza.

El sí mismo, el selbst que inspira la famosa sentencia griega, no puede

comprenderse sólo desde alguna condición psicológica o empírica de un ego particular o

de una idiosincrasia cultural; pues lo aludido en ella es la dimensión espiritual de la

persona, su razón de ser o identidad sustancial.

Nos parece oportuno recordar una reflexión de Morin cuando presenta su

propuesta paradigmática sostenida en un humanismo orientado hacia la simbiosofía, la

sabiduría de vivir unidos, que es definida como una sabiduría de la identidad: ―El ser

humano es a la vez físico, biológico, síquico, cultural, social, histórico. Es esta unidad

compleja de la naturaleza humana la que está completamente desintegrada en la

educación a través de las disciplinas y que imposibilita aprender lo que significa ser

humano. Hay que restaurarla de tal manera que cada uno desde donde esté tome

2 HEIDEGGER, Martín; secularización Caminos del Bosque, Madrid, Alianza, 1995, pp63-90; el

extrañamiento del hombre La superación de la metafísica (artículos y conferencias), Barcelona, Odós,

1994, cap 3º; Arte y poesía FCE, BsAS, Holderlin y la huída de los dioses125-48 3 Para Weber el fenómeno es la resultante del proceso de racionalización padecido por Occidente que lo

ha conducido a la actual encrucijada, en la cual se debaten infructuosamente la desacralización y la

pérdida de sentido, consecuencias ineludibles del desprestigio del discurso metafísico-religioso, esto es:

de la muerte de los sistemas simbólicos en estandares abstractos de valor. Paéz Díaz, L; ―La teoría

sociológica de Max Weber: ensayos y textos‖, México, UNAM, 2002, pp15-25; TERREN, E; Educación

y modernidad: entre la utopía y la burocracia‖ Barcelona, Antrophos, 1999, pp85-8.- BOHM,C, PEAT, F;

Ciencia, Orden y Creatividad, Barcelona, Kairós, Antrophos, 1999,pp 21 4 HABERMAS, J; Facticidad y Validez; Madrid, Trotta, 1998, pp68 5 HUSSERL, Crisis

conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su identidad compleja y de su identidad

común a todos los demás humanos“6

Compartimos con el autor su preocupación por el futuro; un futuro que se presenta

como condición de posibilidad para una presente situación de caída de la existencia

histórica, tanto en sus dimensiones teóricas como prácticas, materiales y espirituales. La

gravedad de la misma es de tal magnitud que el autor llega a definirla como ―estado de

barbarie‖7 de la humanidad y de su cultura: el homo sapiens devenido homo demens.

En un lenguaje familiar a Vico, el autor pondera el peligro que se cierne sobre el

mundo planetarizado. Al peso acumulado de una barbarie ancestral venida de la

naturaleza humana, se suma el de una novedosa barbarie de la razón. La primera sabe de

las desmesuras de la naturaleza humana: guerras, odios, fanatismos; la segunda, en

cambio es más radical ―… helada, anónima, viene del interior de una racionalización

que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus

sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-

industriales‖; por eso su cosecha sólo puede ser la destrucción total: la muerte

ecológica, la extinción del hombre sobre la faz de la tierra. ―Un pensamiento mutilante

conduce siempre a acciones mutilantes.‖ 8

La enajenación es un fenómeno radical que afecta a la existencia en todas sus

dimensiones. En la línea de las críticas a la ideología anticipadas por Bacon, Morin

desenmascara los ―idola‖: Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de

los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios« de ideas »

nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la

ilusión de ser hiper conscientes”9.

Los idola opacan la conciencia y la arrojan a combates con límites no reconocidos

ni asumidos, tras los cuales las derrotas incrementan su gravedad de modo exponencial

a la planetarización de la vida. La metáfora bélica trasladada al ámbito crítico se

convierte en un llamado de atención y en una convocatoria a generar otra figura, una

más nueva y versátil forma de alertarse frente al fenómeno integral de la ―ceguera

noológica‖.

Tras la ceguera noológica, que es ceguera del espíritu, se agazapan las oscuras

fuerzas que enmascaran dos situaciones insuperables de la humana condición de la

conciencia: ella no es transparente a sí misma, así como tampoco es el espejo

translúcido de lo real. Los ídolos de la caverna y de la tribu, barbarie ancestral10

; del

6 En el marco del Programa internacional de la UNESCO sobre la Educación, la Sensibilización del

público y la Formación para la viabilidad de 1996 se explaya el autor sobre ―los siete saberes

necesarios para la educación del futuro‖. Cfr 7S , pp4 7 Frente a la ausencia de una auténtica tópica y el retorno histórico a una ―barbarie de la razón‖, Vico

plantea otro modo de retorno, más radical, el de un saber originario fundado en el principio del Verum,

Factum. Cfr. VICO, Giambattista; Obras. Antrophos, Barcelona, 2002. TBERLIN, Isaiah; Vico y Herder:

dos estudios en la historia de las ideas, Cátedra, Madrid, 2000. 8 IPC,pp34. Vico y las dos barbaries, son un interesante antecedente a este planteo, pese a sus distintas

posiciones teóricas. 9 7S, pp11 10 Errores e ilusiones propios de la subjetividad según Bacon

foro y el teatro, barbarie de la razón11

. Trampas de los sentidos o la imaginación,

equívocos mecanismos de lo infra o subconsciente, impotencia de la memoria, ausencia

de claras señales para distinguir entre lo objetivo y lo subjetivo, el sueño o la vigilia;

pero también engaños, cuando intenta ceñir lo incondicionado en una fórmula teórica o

se deja arrebatar por lo convencional.

No obstante ―la racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión‖ y por

eso la verdadera revolución y el más legítimo combate es el que libra el pensamiento,

dado que ― … son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros

de la idea. De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra las

ideas, pero no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca

dejar de mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su

identificación con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que

conllevan la idea de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la

lucha contra la ilusión.12

Es la vocación del pensamiento la que redime el pasado; la de quien se posiciona

lúcidamente, con los ojos y el corazón abiertos, ante el enigma; no tanto para consumar

su elucidación cuanto para provocar una ruptura de tal envergadura que profundice el

sentido y abra nuevas instancias de clarificación, concientización y solidaridad terrena.13

Ante el cuestionamiento de la onceava Tesis: ―Los filósofos no han hecho más que

interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”

Morin no vacila en su apuesta por el pensamiento, la simbiosofía: no hay

transformación posible sin la de la idea. La que está pues frente al tribunal es la misma

razón. Sólo tiene que asumir su radicalidad de modo responsable.

Por eso no es la desesperanza la última palabra; como tampoco lo es la utopía

irreflexiva. Lo decisivo es repensar y reorganizar el porvenir. Toda salida de este estado

presente, toda apertura al horizonte prospectivo de la humanidad, está radicalmente

ligada a los modos específicos de encarar el hecho educativo: la formación integral del

hombre. Porqué? La razón es transparente, aunque no fácil: sólo una conciencia

sapiente está en condiciones de asumir la responsabilidad y el compromiso respetuoso

que su ―identidad terrena‖ le reclama: ― En realidad, cada uno puede y debe, en la era

planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la integración de la identidad

familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de la identidad nacional,

religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la identidad terrena…El doble

imperativo antropológico se impone : salvar la unidad humana y salvar la diversidad

humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas y plurales…14

“

El futuro remite pues a la posibilidad misma de que el pensamiento se alinee detrás

de este ―ideal regulativo‖ y tras él todas las ciencias y la existencia entera; pues, si

recordando a Empédocles sostiene Morin: ―Lo esperado no se cumple y para lo

11 Errores e ilusiones atribuibles a la objetividad: los modelos explicativos de la ciencia y los relativos a

los sistemas culturales de las creencias y convicciones. Los imprinting y la normalización 12 Pp13 13 La revolución de los sabios, p20 Un ejemplo es el de los biólogos contemporáneos quienes

‖contrariamente al dogma del laboratorio burocratizado que cree que la ciencia tiene que desconfiar de las

ideas, se han esforzado en pensar.‖p88 Posición epistemológica: ruptura epistemológica 14 Idem,pp

inesperado un dios abre la puerta‖15

, la esperanza de lo inesperado requiere por parte

de los hombres, una atenta y esmerada educación de todas las dimensiones de la

identidad terrena. El segundo milenio sobre la tierra ha refutado con los hechos el

moderno optimismo del credo positivo en el progreso lineal y acumulativo. Su

desembocadura en este presente pautado por el patológico retroceso de la razón,

dimensiona su esperanza en la fuerza de las contracorrientes regeneradoras: la ecológica

y en general, la de resistencia a la vida prosaica, al consumismo standarizado, al

individualismo, la violencia, la discriminación; en síntesis: la oclusión del hombre, las

sociedades y la cultura.

Atento a un realismo de la identidad terrena 16

es urgente reposicionar todos los

procesos del saber y el hacer, sobre un humanismo fundado en una teoría de la acción

compleja, condicionada a circunstancias inciertas y a interacciones sistémicas; es

necesario conquistar una lógica de la complejidad capaz de asimilar lo mejor de

nuestra tradición cultural:

ETICA DE LAS VIRTUDES PERSONALES Y SOCIALES

RACIONALIDAD COMUNICATIVA Y CRÍTICA

HERMENÉUTICA DE LA PRODUCTIVIDAD HISTÓRICA

ECOLOGÍA SISTÉMICA DEL MUNDO DE LA VIDA Y LA

CULTURA

EPISTEMOLOGÍA DE LA INCERTIDUMBRE Y LO COMPLEJO

15

En efecto tal conceptualización se desprende de una reflexión acabada acerca del sentido pedagógico-

filosófico del futuro lo cual implica como bien lo rescata el director general de la UNESCO en el prefacio

de la obra ,Federico Mayor ―Definir el futuro desde la durabilidad‖ que ―La democracia, la equidad y la

justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este

mundo en devenir‖ ― La centralidad de la educación en tal contexto se deriva de su peculiar condición de

―fuerza del futuro‖ y como el ―instrumento más poderoso para operar el cambio‖

16 Posición alejada del realismo ingenuo, como adaptación a la inmediatez empírica; y del idealismo

como creación autónoma e independiente de aquélla.

CAPÍTULO 3. UN PARADIGMA ALTERNATIVO PARA LA CRISIS

LATINOAMERICANA DE LA IDENTIDAD

1. Introducción

La democratización de la cultura, y la consiguiente organización capitalista de la

sociedad, supone un auténtico sismo en las relaciones entre la teoría y la praxis,

horizontes de sentido de cualquier sistema educativo. El hiato abierto entre la naturaleza

y la cultura, la cartesiana res extensa y res pensante, se proyecta en estructuras duales

de sentido, ejes tras los cuales la teoría se viste con el lenguaje unívoco de la

universalidad abstracta y la praxis se disfraza con las máscaras vacías de lo particular.

Pero, si bien en un primer momento la intelectualidad responde vacilante al desafío,

atrincherándose en la revuelta armada o en la pretendida autonomía del fragmento, la

condición pensante y crítica de la tradición humanista la proyecta a la búsqueda de

nuevos horizontes en los cuales se haga factible la posibilidad de cumplir su vocación

social y educadora.

Este llamado histórico sigue vigente para la conciencia responsable, sea ésta nacida

de la sensibilidad estética, de la inteligencia científica o de la reflexión práctica, y más

allá de adscripciones ideológicas, como real empeño crítico y creativo frente a los

valores ético-culturales del humanismo de todos los tiempos, siempre activo ante la

barbarie que representa el capitalismo. Atento a ello el desafío educativo es relativo un

proyecto en el cual sea factible alguna forma de ―progreso posible‖. 17

De modo escueto, Wallerstein nos introduce en el planteo que nos convoca:“ En uno

de mis libros recientes, titulado The End of the World as we Know It: Social Science

for the Twenty-First Century, he argumentado que el moderno sistema-mundo está

aproximándose a su fin, y que está entrando en una época de transición hacia algún

nuevo sistema histórico, cuyos perfiles no conocemos ahora, y no podemos conocer por

adelantado, pero cuya estructura sí podemos ayudar en cambio a construir de manera

activa. El mundo que hemos conocido ha sido el de una economía-mundo capitalista, y

este mundo está siendo sometido a ciertas presiones estructurales a las que ya no está

en posición de controlar.‖18

El sistema mundo capitalista se deteriora y los síntomas de tal descomposición son

tres:

17 Nombre de un artículo de Inmanuel Wallerstein (Director del Fernand Braudel Center, EEUU)

presentado como ponencia en el Coloquio Economía, Modernidad y Ciencias Sociales, organizado

Instituciones Académicas de Guatemala y de México, y celebrado en la Cdad de Guatemala, los días 27 al

30 de marzo de 2001. Braudel , eximio historiador, de la Escuela de los Annales, quien revolucionó la

historiografía del siglo XX, al considerar los efectos de la economía y de la geografía en la historia total. 18 Ob cit. Recordemos que este planteo histórico se asienta en la interpretación braudeliana del tiempo

histórico como espacio interrelacionado de tres periodicidades relativas a los tiempos largos, medios y

coyunturales; planteo éste que abre la disciplina al horizonte amplio de lo macrosistémico sin perder lo

microsistémico; como así también a la polidiversidad de factores condicionantes de la estructura y el

cambio social y cultural. De él toma Wallerstein su método del cual sostiene: ―Mi perspectiva analítica

es la que yo llamo “análisis de sistemas de mundo”. Mi unidad de análisis es un sistema social histórico.

Y mi cronosofía se basa en la asunción de la existencia de una flecha del tiempo, con bifurcaciones en

cascada, que hace que sea posible, lo que no significa que sea inevitable, el progreso ( que es un

concepto moral). Llamo a esto una teoría del progreso posible‖ idem

- el proceso de desruralización del mundo ―…que está incrementando inexorablemente

el costo del trabajo en tanto que magnitud porcentual del valor total creado. ―

- la consecuencia de largo plazo de la externalización de los costos, que ―…está

haciendo aumentar el costo de los insumos dentro del porcentaje del valor total creado.‖

- el proceso de crecimiento de la democratización en el mundo ―…que ha conducido al

desarrollo de demandas constantemente crecientes respecto al gasto público en

educación, salud y garantías del ingreso de vida. Esto está impulsando hacia arriba los

costos de los impuestos en el porcentaje del valor total creado.‖

La primera consecuencia es, pues, la crisis estructural de la economía-mundo

capitalista: ―La combinación de estas tres presiones está creando una enorme

reducción estructural, a largo plazo, de las ganancias derivadas de la producción,

hasta el punto de estar transformando al sistema capitalista en un sistema no rentable

para los propios capitalistas.‖ Pero lo más significativo, es la siguiente conclusión:

―Como parte de la crisis estructural de la economía-mundo capitalista, estamos viendo

también el fin del modo en que hemos sabido el mundo, es decir, el fin de la utilidad de

las herramientas y de los marcos de trabajo actuales de nuestro sistema de saber. En

particular, la idea de que el saber científico de un lado, y el saber

filosófico/humanístico del otro, son radicalmente diferentes, y que son modos

intelectualmente opuestos de saber el mundo, - una idea que a veces hemos llamado la

tesis de "las dos culturas" - se está volviendo, no solamente inadecuada como

explicación de la enorme transición social que estamos ahora viviendo, sino incluso un

obstáculo mayor para la capacidad que tenemos de enfrentar inteligentemente esta

misma crisis. Y deberíamos recordar que esta idea tiene solamente doscientos años de

antigüedad, y que nunca existió en ningún otro sistema histórico…‖19

2. El Desarrollo Estructural y Autónomo como Paradigma Alternativo en

América Latina20

Se entiende por desarrollo el aumento de bienestar material a consecuencia del alza

del ingreso real per cápita como reflejo del crecimiento de la productividad del trabajo

bajo el impulso del avance tecnológico y de la acumulación de capital.

El problema es que tal teoría se enmarca en lo que los estructuralistas reconocen un

sistema económico mundial polarizado en centro- periferia con diferencias

estructurales que impiden el cumplimiento simultáneo del objetivo del desarrollo para

unos y otros; peor aún, la posibilidad de cumplirla en uno supone el subdesarrollo del

otro.

Tales diferencias destacan:

1. la estructura productiva diferenciada de los polos: especializada y heterogénea

en la periferia; y diversificada y homogénea en el centro.

19 idem 20 Cfr. KAY, Cristobal; Estructuralismo y teoría de la dependencia en el período neoliberal. Una

perspectiva latinoamericana; en Nueva Sociedad, Nro 158 Nov-Dic 1998, pp100-19. El artículo es

ocasión para acotar elementos para un análisis futuro de la problemática.

2. la estructura funcional de la división del trabajo es un reflejo de la polarización y

relativa a la producción de materias primas y alimentarias (exportables por la

periferia) o de bienes industriales (exportables por el centro)

La propuesta estructuralista, y dentro de ella también la dependentista, supone, a

juicio acertado de Bernal Meza, más que una interpretación de economía política una

verdadera filosofía de nuestro ser latinoamericano, a su incorporación a un sistema

mundo gestado en el siglo XVI, y a la consiguiente fractura de los ideales de autonomía

política, desarrollo económico, concertación e integración. 21

En una rápida secuencia histórica, se destaca:

Prebisch y los orígenes de la teoría del desarrollo. Explicación del modelo centro-

periferia: disimetría en los términos del intercambio, fundamentalmente en ―El

desarrollo económico de América latina y algunos de sus principales problemas‖ y

―Estructura económica de América Latina‖

Furtado y la consolidación de la teoría del desarrollo. Explicación del desarrollo como

proceso global y sus consecuencias: hegemonía y progreso tecnológico y económico del

centro y subordinación y dependentismo para la periferia.

Dependentistas: Sunkel, Cardozzo, Faletti, Dos Santos y la dependencia como

estructura interna socio-política. Análisis de los procesos históricos formativos de la

sociedad latinoamericana. La dependencia como estructura dinamizada por agentes

nacionales y trasnacionales que se reflejan en clases, sectores económicos, regiones;

como una estructura de poder que circula aún en lo nacional y que se comprende desde

el funcionamiento de un sistema global.

Aldo Ferrer y la aplicación del modelo. La interpretación de los estados nacionales a

partir de la segmentación y colonización de una estructura de poder internacional.

La intervención de los estructuralistas posibilitó la revisión de políticas externas

latinoamericanas y condujo a un sano cuestionamiento de las cuestiones del desarrollo e

inserción de Latinoamérica en el orden internacional. Ejemplos de esta preocupación lo

constituyen la Agenda Regional (60-70), el Consenso de Viña del Mar, la Agenda

Internacional del Mundo en Desarrollo.

Embate neoliberal. Autoritarismos de derecha, dictaduras y gobiernos populistas de

fines del 70 hasta fines del siglo XX. Ataque al estructuralismo y a su idea de Estado

como regulador de las políticas económicas. Su fundamento ideológico-cultural es la

globalización como modelo de desarrollo por el camino de la apertura, la subordinación,

la desregulación y la deconstrucción del Estado.

Neoestructuralismo de los 90 hasta comienzos del XXI. Ataque al neobileralismo y a

su visión ahistórica y acrítica, fundamentalista de la globalización (Ferrer), sin

conciencia del conflicto subyacente en la polarización de las relaciones internacionales.

Tomassini- Rapoport-Bernal Meza y la propia autocrítica. Necesidad de

reconceptualizar el orden mundial, descalificación de la globalización como

bipolarización dentro de un orden capitalista que genera dependentismo estructural y

21

Bernal-Meza, Raúl (1991), Claves del Nuevo Orden Mundial, Buenos Aires,

Grupo Editor Latinoamericano. (1994), América latina en la economía política mundial, Buenos

Aires, Grupo Editor Latinoamericano.

aborta toda posibilidad de desarrollo. Se repiensa la apertura al mercado internacional

dentro de una ―visión posmoderna‖ de la globalización (Tomassini) y las funciones del

Estado.

Son apropiadas en tal contexto las reflexiones críticas de Kay relativas a la

pertinencia del estructuralismo y dependentismo, que sintetizamos en el adjunto.

3. Conclusión

Nos parece oportuno indicar que el aporte sustancial de estas teorías, en especial

pensando desde nuestra preocupación pedagógica, se ha de ponderar desde la

construcción de este marco histórico-filosófico para pensarnos desde un proyecto

futuro, como país, como continente y como nuevo orden internacional en donde es

fundamental avanzar en la búsqueda de la integración, la solidaridad, y la cooperación.

Tres aspectos a recordar:

1. La importancia de comprender el funcionamiento de la política internacional y

continental a través de la larga duración y en relación con estructuras políticas,

económicas y culturales.

2. La necesidad de construir nuestro relato histórico y nuestro proyecto educativo

a partir de la superación de la categoría centro- periferia, como categorías

madres, estructurales y dinámicas, del capitalismo internacional.

3. El objetivo de formar conciencias históricamente situadas, críticamente

posicionadas y profesionalmente eficientes.

Nuestro artículo apunta a pensar lo macroestructural y político-económico, queda pues a

complementar con una visión microestructural y de política educativa; en donde lo

decisivo es restaurar una visión de hombre y sociedad en la cual primen los valores que

ya destacamos y que se han perdido tras las estructuras capitalistas: la integración, la

responsabilidad por el otro, la austeridad, la justicia y la solidaridad, valores todos que

conforman el más auténtico sentido de la libertad personal y social.

CAPITULO 4. EL CULTIVO CLASICO DE LA IDENTIDAD

1. Introducción

― Así en la escuela deberán enseñarse a todos cuantas cosas

hacen referencia al hombre completo”22

La propuesta pedagógica de Comenio23

se relaciona con la necesidad de acercar la

educación a la vida, la vida humana en su integridad; para lo cual es menester una nueva

y decisiva reforma de los fundamentos educativos, de modo tal de poner a la educación

a la altura que le corresponde, esto es, en consonancia con el hombre ―completo‖ en

situación de reconocerse a sí mismo en la dignidad que le cabe: imagen y semejanza de

la divinidad. ―‖Estamos invadidos desde nuestro origen por una enfermedad

hereditaria que, desdeñando el árbol de la vida, nos lleva a desear desordenadamente

el árbol de la ciencia tan solo. Guiadas las escuelas por este desordenado apetito no

han hecho hasta ahora más que perseguir la ciencia…”24

y esto aún de mal modo.

Inspirada en Lutero la prédica reformista avanza sobre aquellos territorios abandonados

por la vanguardia educativa, que ha renegado del principio sustancial de la educación la

universalidad y la integralidad: la educación ha de ser para todos y de todo, no se ha

de cansar el autor de repetírnoslo.25

Esto queda evidenciado en la descripción de los

procesos educativos, la organización escolar y las relaciones educativas.

La alternativa a la crisis se vislumbra como entrega sistemática y metódica a una

realidad primordial que se ha de poner en obra: la del orden creado y su principio

inmanente: la naturaleza; la vida integral del hombre y, finalmente, la historia como

realidad temporal preámbulo de la eternidad. La expresión más acabada de este anhelo

la representa su Pansofía y la expresiones en la que se puede reconocer la línea seguida

por la tradición de las grandes utopías educativas, ansiosas de ― lograr una enmendatio

rerum humanorum o la reforma de los asuntos humanos que posibilite que todos los

seres humanos posean el conocimiento del mundo, el conocimiento del hombre total‖26

El artista divino restituye como causa primera la armonía primaria de lo creado, la

22 COMENIO,J; DM, X, 18 23 Jan Amós Comenio (1592-1670) Pastor protestante y pedagogo nacido en Moravia; profundo crítico y

reformador de la enseñanza y de los rígidos y estériles métodos pedagógicos en boga en el siglo XVII. El

alcance de su propuesta le valió el ser reconocido como el ―padre de la Pedagogía‖. Cfr. Schweiser, M

La vida de Comenio. De su obra rescatamos entre otras, el compedio de sabiduría pansófica ‖De Rerum

Humanarum Emendiatione Consultatio Catholica‖, cuyas partes son: la Pansofía: (estructura del

universo), Pampaedia (educación universal); Panglotia (lenguaje universal), Panorthosia (reforma

universal). Cfr. J.A.Comenio por Jorge Larrosa Bondía, en Filosofía de la educación hoy, Dykinson

Madrid, 1991; pp149-58 24 DM X,2 Veáse cap XI,3 25 Con estos términos se alude a la Pampaedia ―Nuestro primer deseo es que todos los hombres deberían

educarse completamente, en toda la humanidad…‖ Es universal en tanto‖tratamos de dar al hombre, la

imagen de Dios, lo que es posible para la gloria más grande que él puede obtener bajo el Cielo‖

Pampaedia en Fuentes, pp158 26 SCHWEISER, Margarita; ―Jan Amós Comenio : pensamiento vigente en América Latina‖, pp3

naturaleza caída por el pecado original, ciertamente27

; pero la causa segunda es la

cultura, la educación desde la primera infancia, ordenado en un proceso secuenciado y

jerarquizado.28

Si bien, cabe destacar que, a diferencia de cualquier otra utopía de naturaleza

voluntarista, ésta sólo lo es por la intención: la realización de la imagen prospectiva de

un ideal: una mejor vida para los hombres, y el bien concreto para la comunidad de

personas; pues en cuanto a su fundación, depende de una esencia natural creada y

plenamente realizable, por y para cada hombre, y para todo el hombre. En consecuencia,

su teoría está destinada a impregnar el orden social y sus estructuras, y el orden natural,

pues afecta al hombre en su identidad sustancial.29

2. HERENCIA INTELECTUAL : EL PRINCIPIO DE LA IDENTIDAD

― Triple hemos dicho que es la vida de cada uno de

nosotros, y triple es también la mansión de esta misma vida: el útero materno, la

Tierra y el Cielo. Del primero se va a la segunda por el nacimiento; de la segunda a

la tercera por la muerte y la resurrección; de la tercera no se sale jamás por toda la

eternidad. En el primero recibimos la vida solamente con el movimiento inicial y el

sentido; en la segunda, la vida, el movimiento, el sentido con las primicias del

entendimiento; en la tercera, la plenitud absoluta de todas las cosas.‖ 30

Toda auténtica hermenéutica a la obra de Comenio comienza a iluminarse cuando

se define su marco teórico: la gran tradición humanista occidental. Su antecedente más

remoto lo constituye la Paideia griega. Su principio: ―Gnosi seautón”: Cónocete a ti

mismo, atraviesa los siglos cual tea luminosa para recordar a cada época y civilización

la condición espiritual del hombre, con-vocado a trasmutar las realidades inferiores y a

desplegar las superiores en órdenes plurivalentes. Su silente anámnesis religa todo

aquello que el afán cotidiano desgasta, y alumbra lo que el desinterés anonada: el

abrazo de lo finito con lo infinito.

En las entrañas de la sentencia palpita la fuerza (energueia) del ―nous‖, principio

del cual pende el cielo y la tierra, a la espera del hacedor (una cultura, un pueblo, en

definitiva: el hombre: o más precisamente el maridaje de éste con lo absoluto), que la

ponga en obra (en-ergoo), que actualice sus maravillas virtuales.

27 DM, cap V 28 DM, cap VI 29 Sustancia no en el sentido de una entelequia cerrada y predeterminada sino como unidad que da sentido

y ordena hacia sí el proceso de su conformación, el sentido más profundo de la ousía para el pensar

clásico. 30 DM I,10

El sí mismo, el selbst que inspira la famosa sentencia griega, no puede

comprenderse desde alguna condición psicológica o empírica; pues lo aludido en ella es

la dimensión espiritual de la persona, su razón de ser o identidad sustancial: Imago

Dei, unidad desde y hacia la cual (arjé y telos) se ordenan todas las dimensiones de lo

humano, y lo creado.

La doctrina de la imagen en Comenio se traduce para lo que aquí nos interesa en

un humanismo integral cuyos caracteres esenciales se sostienen en las tres ideas madre

del cristianismo:

1. La idea de creación y su orden teleológico-espiritual: humanismo teocéntrico31

En

efecto, no cualquier antropología es la que está en el centro de esta teoría; sino tan sólo

aquélla que reconoce en el hombre su condición sobrenatural: “ El mismo Dios nos dice

por boca de Oseas que los cielos existen por la tierra; la tierra por el trigo, el vino y el

aceite, y éstos por los hombres. (Oseas, 2, 21. 22.) Todo, pues, tiene existencia por

causa del hombre, aun el tiempo mismo. El mundo no ha de tener mayor duración que

la necesaria para completar el número de los elegidos. (Apoc., 6. 11.)” 32

2. La idea de trascendencia y orden beatífico de lo creado: humanismo de la

trascendencia

“ Todas las cosas que hacemos y padecemos en esta vida demuestran que en ella no se

consigue nuestro último fin, sino que todas ellas tienden más allá, como nosotros

mismos. Cuanto somos, obramos, pensamos, hablamos, ideamos, adquirimos y

poseemos no es sino una determinada gradación, en la que, lanzados más y más allá,

alcanzamos siempre grados superiores, sin que jamás lleguemos al supremo”.

Recordemos la conocida reflexión de Aristóteles relativa al fin-bien:

“…si hay un bien perfecto, ése será el que buscamos, y si hay varios, el más perfecto

de ellos. Llamamos perfecto al que se persigue por sí mismo que al que se busca por

otra cosa, y al que nunca se elige por otra cosa, más que a los que se eligen a la vez por

sí mismos y por otro fin, y en general consideramos perfecto lo que se elige siempre por

sí mismo y nunca por otra cosa. Tal parece ser eminentemente la felicidad, pues la

elegimos siempre por ella misma y nunca por otra cosa, mientras que los honores, el

placer, el entendimiento y toda virtud los deseamos ciertamente por sí mismos ( pues

aunque nada resultara de ellas, desearíamos todas estas cosas ), pero también los

deseamos en vista de la felicidad .En definitiva, puesto que todo conocimiento y toda

elección tienden a algún bien, digamos que aquel a que la Política aspira por ser el

supremo entre todos los bienes que pueden realizarse .... es la Felicidad, de tal modo

que vivir bien y obrar bien es ser feliz. Ahora bien, acerca de que sea la Felicidad todos

31 El gran crítico del humanismo antropocéntrico, Jacques Maritain, denunciaba la ―tragedia‖ de su

cultura: la del hombre dueño de la materia y Dios su garante (clásico: siglo XVI-XVII); la de la ciencia

positiva dueña absoluta de la verdad y Dios una idea (burgués: siglo XVIII,XIX),; y, finalmente: la

reducción a la necesidad y la muerte de Dios (revolucionario: siglo XX) Cfr. Maritain, Jacques;

Humanismo integral Bs As, Carlos Lohlé, 1966, pp17ss. Confirmaba Somos así llevados a distinguir dos

tipos de humanismos; un humanismo teocéntrico, o verdaderamente cristiano, y un humanismo

antropocéntrico…El primer tipo reconoce que Dios es el centro del hombre, implica el concepto cristiano

de la Gracia y la libertad, El segundo cree que el hombre es el centro del mundo, y por lo tanto de todas

las cosas, e implica un concepto naturalista del hombre y la libertad.‖idem, pp30 32 DM,III,4

dudan y no lo explican del mismo modo el vulgo y los sabios. ( Aristóteles. Etica a

Nicómaco. Libro 1,7 )

La corrección de la doctrina eudemonista de Aristóteles o, más precisamente, su

radicalización por la teoría cristiana de la bienaventuranza eterna induce a Comenio a

elaborar la teoría de las estancias (útero, tierra, cielo), que no son sino los ciclos

espirituales del hombre pautados por el sucesivo despojamiento de los medios aleatorios

como así también la consolidación y conformación del hombre con su fin esencial: ―

La vida primera de las mencionadas es preparatoria de la segunda; la segunda lo es de

la tercera, y ésta existe por sí misma, sin tener fin. El tránsito de la primera a la

segunda y de la segunda a la tercera es angustioso y con dolor; en una y otra hay que

abandonar despojos o envolturas (allí las secundinas, aquí el cadáver mismo), como el

pollo nace rompiendo el cascarón. Finalmente, la primera y segunda mansión son a

modo de laboratorios en los que se prepara el cuerpo para su ejercicio en la vida

siguiente, en la primera, y el alma racional en la segunda, disponiéndola para la vida

sempiterna. La tercera estancia lleva en sí misma la perfección y el goce de las otras33

.

La vida toda del hombre es un trascender sus propios límites en un afán sostenido

por proyectarse hacia los confines de su identidad sustancial, la vida divina: “Certísimo

es, pues, que la estancia en las entrañas de la madre es preparación para la vida

corporal, y no lo es menos que la vida corpórea es también preparación para otra

existencia que sigue a ésta, y que ha de durar por siempre jamás. ¡Dichoso aquel que

saca sus miembros bien con conformados del vientre de su madre! ¡Feliz mil y mil

veces el que saque de este inundo su alma llena de perfecciones!” 34

La vida divina, lo sublime, es pues el horizonte de sentido del orden creado y

obviamente del hombre mismo para quien: ―CONOCERSE, REGIRSE Y

ENCAMINARSE HACIA DIOS, TANTO A SÍ PROPIO COMO TODAS LAS

DEMÁS COSAS CON UNO MISMO, SON LOS TRES GRADOS DE LA

PREPARACIÓN PARA LA ETERNIDAD ―

3. La educabilidad de la persona, o la condición convertiva del hombre, conversión que

es elevación de todas las dimensiones de su ser a su fin sustancial: humanismo de la

beatitud.

Si el fin perfecto y la felicidad son una y la misma cosa, cierto es también que su

consecución por natural que sea ha de requerir de la sana conjugación entre el principio

de la naturaleza, de la Gracia y de la disciplina o lo que lo mismo, de la educación.

Con respecto a las dos primeras, su reconocimiento supone la afirmación de un

orden virtual de disposiciones, prestas a ser desplegadas: Conste, pues, que es natural

al hombre ser sabio, honesto y santo, y que por la gracia del Espíritu Santo se está más

libre de que la maldad posterior pueda impedir su progreso; todas las cosas tornan

fácilmente a su ser natural. Esto es también lo que enseña la Sagrada Escritura: Con

facilidad ven la sabiduría aquellos que la aman; más aún, sale al encuentro de los que

la desean para ser antes conocida, y los que la esperan la encontrarán sin trabajo

33 DM, II,11 34 Idem,IV,6

sentada a sus puertas. (Sab., 6. 13. 14.)Sabido de todos es aquello del poeta venusino:

Nadie es tan fiero que no pueda amansarse,

Con tal que aplique a su cultura paciente oído. ―35

La tercera, por su parte, es el indicador de la necesidad de asumir una tarea en la

cual confluye el esfuerzo, la ejercitación sostenida y la sabia dirección, hasta que las

disposiciones se adquieran: ― Quede, pues, sentado que a todos los que nacieron

hombres les es precisa la enseñanza, porque es necesario que sean hombres, no bestias

feroces, no brutos, no troncos inertes. De lo que se deduce que tanto más sobresaldrá

cada uno a los demás cuanto más instruido esté sobre ellos. Acabe el sabio este

capítulo: El que no aprecia la sabiduría y la disciplina es un mísero; su esperanza (es

decir, el conseguir su fin) será vana, sus trabajos infructuosos y sus obras inútiles.

(Sab., 3.11.)”36

Este humanismo se orienta a la consecución de una segunda naturaleza, que es, por

una parte, resultado de la cultura:

“En general a todos es necesaria la cultura. Pues si consideramos los diversos

estados del hombre hallaremos esto mismo. ¿Quién dudará que es necesaria la

disciplina a los estúpidos para corregir su natural estupidez? Pero también los

inteligentes necesitan mucho más esta disciplina porque su entendimiento despierto, si

no se ocupa en cosas útiles, buscará las inútiles, curiosas o perniciosas. Así como el

campo cuanto más fértil es tanto mayor abundancia de cardos y espinas introduce, de

igual modo el ingenio avisado está repleto de conocimientos curiosos si no se cultivan

las semillas de la ciencia y la virtud. Y lo mismo que si no echamos grano en un molino

rotatorio para hacer harina se muele él mismo e inútilmente se pulveriza con estrépito y

chirrido, y también con ruptura y división en partes, así el espíritu ágil desprovisto de

cosas serias se enreda completamente en cosas vanas, curiosas y nocivas y será causa

de su muerte.‖37

(VII,7)

Pero, justo es admitirlo, de una cultura que trabaja para la vida; incluso, a

contramarcha de lo secular; no para condenarlo, ni anularlo, sino para redimirlo:

―Finalmente, es asunto en extremo peligroso no imbuir en el hombre los sanos

preceptos de la vida desde la misma cuna. Porque el alma del hombre, en cuanto los

sentidos exteriores empiezan a ejercer su función, no puede en manera alguna

permanecer quieta, no podrá contenerse; de suerte que si no se emplease en cosas

útiles se entregaría a otras vanas y aun nocivas (guiándose de los malos ejemplos de

nuestro siglo corrompido), y como ya hemos observado, perder estas costumbres sería,

o imposible o, por lo menos, dificilísimo.‖38

4. CULTIVAR LA IDENTIDAD

“ Todo lo dicho se condensa en la frase de Plutarco:

Nadie tiene en su mano disponer cómo han de nacer los hijos,

pero es facultad nuestra que se hagan buenos con una recta educación”39

35 Idem,5,25 36 DM, VII,10 37 DM,VII,7 38 Idem,VII,8 39 Idem,XXXIII,25

1. El programa educativo propuesto por Comenio reconoce como teoría fundante la

realización de la esencia humana (de la cual se deduce también el fin de nuestra

creación como así también el sentido de nuestra misma temporalidad40

) que no es otra

que el despliegue de las potencias que la ennoblecen con la dignidad de lo semejante.

En la línea clásica que desde Platón busca el suelo de toda educación en las ―partes‖,

potencias o facultades del alma y más precisamente, desde la cumbre que representa el

De Trinitate, nuestro autor ilumina el marco operacional para cualquier teoría y práctica

pedagógica:

“La esencia del alma está formada por tres potencias (que parecen hacer relación a

la Trinidad increada): Entendimiento, Voluntad y Memoria. El entendimiento se aplica

a estudiar las diferencias de las cosas (hasta por las menores notas). La voluntad tiene

por oficio la opción de las cosas, para elegir las provechosas y reprobar las dañinas.

La memoria guarda para usos futuros todo cuanto alguna vez fue objeto de la Voluntad

y del Entendimiento y hace que el alma tenga presente su dependencia (que viene de

Dios) y sus deberes; y en este aspecto se llama también Conciencia. Y para que estas

facultades puedan ejercer diestramente sus funciones es necesario dotarlas claramente

de aquellas cosas que iluminen el Entendimiento, dirijan la Voluntad y estimulen la

Conciencia, con lo que el entendimiento ahondará más, la voluntad elegirá sin error y

la conciencia dirigirá todas las cosas hacia Dios. Del mismo modo que estas facultades

(Entendimiento, Voluntad y Conciencia) no pueden separarse porque constituyen el

alma misma, así tampoco pueden estar desunidos los tres adornos del alma: Erudición,

Virtud y Piedad‖ 41

El tesoro que representa el alma humana, tiene ejes estructurales que soportan su

condición autárquica y perfectible:

a. La condición especulativa de la razón. En la virtualidad del entendimiento se

compendia el universo mismo. Cual generoso manantial de ser y realidad, la ―sola luz

de la razón es forma y regla suficiente de todas las cosas‖ y en lo profundo de su

interioridad subyacen las fuerzas a la espera de ser magistralmente actualizadas: “El

entendimiento del hombre al venir a este mundo ha sido comparado muy acertadamente

a la semilla o germen; en el cual, aunque en el momento no exista la figura de la hierba

o árbol, en realidad de verdad hay en él un árbol o hierba, como claramente se

comprueba cuando, depositada la semilla en la tierra, emite raicillas por abajo y tallos

hacia arriba, que, en virtud de la fuerza nativa, se convierten después en troncos y

ramas, se cubren de hojas y se adornan con flores y frutos. Nada, pues, necesita el

hombre tomar del exterior, sino que es preciso tan sólo desarrollar lo que encierra

oculto en sí mismo y señalar claramente la intervención de cada uno de sus elementos

“42

Lo especulativo de la facultad intelectual responde a la capacidad de reflejar la

armonía del orden creado. Como tal, el entendimiento está condicionado a la actividad

sensorial y a la memoria, que es priorizada desde los niveles más elementales de la

educación.

b. El carácter regio de la voluntad. El fundamento de tal condición se desprende de

la racionalidad del querer que en todos los casos se torna capaz de responder al

40 DM, X,5 41 DM, XX,7 42 Idem,V,5

magisterio adecuado desafiando los extremos viciosos para determinarse por la medida

justa: ―El adecuado juicio sobre las cosas es el verdadero fundamento de toda virtud.

Muy hermosas son las palabras de Vives: La verdadera sabiduría consiste en juzgar

con rectitud acerca de las cosas, de manera que estimemos cada una de ellas tal y

conforme es; para no correr tras las viles, creyéndolas preciosas, ni rechazar las

preciosas, juzgándolas viles; no menospreciar lo que debe alabarse, ni ensalzar lo que

debe ser vituperado. De aquí nacen todos los errores y vicios en la mente de los

hombres: no hay en la vida humana nada tan funesto como la perversión los juicios que

impide dar a cada cosa su justo valor. Débese, por tanto, continúa, inculcar la

costumbre desde niño de procurar adquirir la verdadera apreciación de las cosas, que

irá creciendo al mismo tiempo que la edad. Practique lo bueno y huya de lo malvado

para que la costumbre del bien obrar forme parte de su naturaleza.”43

c. La naturaleza piadosa del alma. Entendimiento y voluntad no alcanzarían tales

latitudes como las indicadas si a su vez no estuvieran fundadas en el amor a lo más

excelso, amor alimentado por un sano magisterio, en este caso, no sólo natural sino

sobrenatural: “No puede sostenerse humano edificio en el lugar en que comienza a

levantarse la ciudad del Altísimo (4. Efd. 10. 54). Y puesto que Dios quiere que

nosotros seamos Árboles de justicia y plantaciones de Jehová, donde Él sea glorificado

(Isaías 61. 3), no conviene que nuestros hijos sean arbolillos de la plantación

aristotélica o platónica, de Plauto a de Tulio, etc. Por lo demás, la sentencia ya está

pronunciada: Toda plantación que no haya plantado mi Padre celestial, será

arrancada de raíz (Mat. 15. 13). Horrorízate si no cesas de hablar y dejarte guiar

contra la ciencia de Dios (2. Cor 10. 5). ―44

En síntesis:”Respondo: Ocurrirá que formada de un modo legítimo esta universal

instrucción de la juventud, a nadie han de faltarle ideas para pensar, desear, conseguir

y obrar el bien; todos sabrán en qué hay que fijar todas las acciones y deseos de la

vida, por qué caminos hay que andar y cómo proteger la posición de cada uno.

Además, se preocuparán todos, aun en medio de sus obras y trabajos, de la meditación

de las palabras y obras de Dios, y evitarán peligrosas holganzas a la carne y a la

sangre con la profusión de las Biblias y la lectura de otros buenos libros, con lo que

estos pensamientos mejores arrastrarán a aquéllos ya descarriados. Finalmente y para

decirlo de una vez: aprenderán a ver a Dios en todas partes, a alabarle por doquier, a

amarle siempre; y por lo mismo pasarán más alegremente esta vida pesada y

aguardarán con mayor deseo y esperanza la vida eterna”45

.

2. Tal proyecto humano y pedagógico reconoce en la figura de la escuela como

taller de la humanidad su complemento necesario. Para comprender la estructura y

funcionamiento que condicionan su existencia, destacamos:

a. el principio de la mímesis al servicio de la identidad

El sabio de entendimiento, prudente de comportamiento y piadoso de corazón lo

es como resultado del método. Pero este concepto no ha de ser malinterpretado.

Fundamentalmente se han de descartar las posibles apelaciones a la rigidez de reglas

heterónomas o lo que es peor a cualquier forma de violencia o arbitrariedad. Lo

43 Idem,23,5 44 DM,XXV,7 45 Idem,IX,8

acertado es recurrir al concepto griego de naturaleza, physis, que no es sino el explícito

reconocimiento a la autarquía y autonomía del acto pedagógico y no a su

funcionalización.46

Por eso el método no es aleatorio a esta condición. El término que

mejor expresa tal situación es mímesis.

En el principio de la mímesis se conjugan el ejercicio reglado, que no es sino: la

reproducción del orden de la naturaleza 47

y el deleite48

. A esta conjugación se llama

en pedagogía: experiencia vivida, personal e intransferible, y tiene, obviamente, una

clara función social, por lo cual también es interpersonal.

Los dos troncos de una tal experiencia, destacan las dos dimensiones de la

propia actividad naturalmente ordenada: el despliegue pautado y secuencialmente

graduado hacia su forma ― La Naturaleza no produce sino lo que puede salir por sí una

vez maduro interiormente‖; y el deseo de la misma: “ La Naturaleza predispone la

materia para hacerle apetecer la forma.”49

De tales troncos se nutren las reglas propias del método didáctico; reglas que

fundamentan la legitimidad del acto educativo: la brevedad y precisión, la claridad, la

aplicabilidad, la discreción en el tiempo y modo de secuenciar el material de

aprendizaje, la condición sintética del saber que se conforma a partir de la unidad o todo

integral hacia las partes, de lo simple a lo complejo; la no precipitación e

imprevisibilidad: el trabajo sin prisa y sin pausa, etc.

Mímesis es pues reproducción de la espontaneidad telética y jerarquizada de la

naturaleza por eso el fin de la actividad mimética se alcanza no con la repetición o copia

de lo enseñado sino con la recreación personal y consiguiente trasmisión de los

contenidos aprehendidos. La exhortación es palmaria:” I. Busque y aprehenda el

alimento del espíritu. II. Rumie y digiera lo hallado y aprehendido. III. Asimile lo

digerido y lo comunique a los demás. Estos tres principios están expresados en aquel

tan vulgar verso: Pedir mucho, retener lo pedido y enseñar lo retenido, hacen al

discípulo superar al Maestro. “

El principio de la mímesis permite configurar el sistema, sus ciclos, tiempos y

modalidades específicas como así también definir y secuenciar los contenidos y

objetivos de los mismos:‖ Este es el verdadero método para educar con éxito; que en

primer lugar se presenten las cosas mismas a los sentidos externos a los que

inmediatamente afectan; entonces, excitados los sentidos interiores, aprenden a

expresar y representar las imágenes impresas por aquella sensación interior; tanto

dentro de sí, por la reminiscencia, como fuera de sí mismos por las manos y la lengua.

Preparados así estos elementos interviene la mente, y mediante una cuidadosa

especulación, considera y sopesa todas las cosas para investigar la razón de todas

ellas: que dará por resultado el verdadero conocimiento de las mismas y el juicio

acerca de ellas. Finalmente, la voluntad (que es el centro del hombre y la directora de

todas sus acciones), se acostumbrará a ejercer, legítimamente, su imperio. Querer

46 DM, XVII,21 ― La Naturaleza saca todo de sus principios, pequeños en tamaño, potentes en energía‖ 47 Se puede reconocer fácilmente el concepto de orden griego ― orthos logos‖ , o lo que es su sinónimo el

concepto fuerte de fysis. No se trata ciertamente de la naturaleza cartesiana, desjerarquizada a mera

extensión; pero tampoco de la naturaleza rousseauniana librada a su espontaneidad atelética y convertida. 48 DM, VI, 5 ss 49 DM XVII,36

formar la voluntad antes que el entendimiento (como éste antes que la imaginación y la

imaginación antes que los sentidos), es trabajar en balde. Es lo que hacen los que

pretenden enseñar a los muchachos la Lógica, Poesía, Retórica y Etica antes que el

conocimiento de las cosas reales y sensibles; procediendo de igual manera que el que

intentara enseñar a bailar a un niño de dos años, que apenas logra andar con trémulos

pasos. Es nuestra divisa tomar a la Naturaleza por guía en todo: y lo mismo que ella

despierta las facultades unas después de otras, así debemos proceder en su desarrollo.”

El principio de la mímesis posibilita el acercamiento con las teorías personalistas

y fundamentalmente se advierte su enfrentamiento con los anarquismos,

autogestionarios o libertarios. La afinidad se extiende al pragmatismo de Dewey y a la

dialogicidad de San Agustín y los fenomenólogos contemporáneos; toda vez que el

concepto de mímesis encierra en su núcleo especulativo el verosímile viquiano asociado

a las dos instancias pedagógicas centrales del proceso educativo: el diálogo y el

ejemplo, profusamente elaborados por el autor de la Didáctica Magna. 50

l

b. la figura del maestro-artesano de la identidad

La naturaleza humana resguarda las fuerzas vitales suficientes para consumar su

propia perfección, no obstante estar menguadas y oscurecidas por un estado de caída.

De modo que el maestro, el guía ha de manejar la ciencia de los fines y orientar hacia

ellos el esfuerzo pedagógico como así también ha de saber administrar con prudencia

los correctivos que obstaculicen su consecución. ―Puesto que (según vimos en el

capítulo V) los gérmenes de la Ciencia, Costumbres y Piedad han sido puestos por la

Naturaleza en el corazón de todos los hombres (no hablamos de los monstruos

humanos), necesariamente se deduce que no tienen necesidad sino de un ligerísimo

impulso y una prudente dirección.51

Y si, como hemos afirmado, Dios es el artista, pues El crea los seres con su destino

particular (el fin natural); el maestro es el artesano que prepara, motiva y conduce al

discípulo hacia la consecución del mismo, la obra acabada, la de la propia conformación

identitaria, cual ―tejedor limpia, lava y carda la lana antes de hilarla y tejería; el

zapatero extiende y pule el cuero antes de coser el zapato; y razonando de un modo

semejante‖.

La crítica pues se dirige a otras figuras, aquellas otras sustentadas en un modelo

heterónomo de educación, figuras que se enmarcan en un típico perfil autoritario,

desmotivador : ― ¿qué preceptor prepara al discípulo antes de sus lecciones haciéndole

apetecer la cultura y apto para ella y, por lo tanto, sometido a él en todo? Cada uno

casi como le encuentra le acomete; luego le tornea, después le forja, le peina, le teje, en

seguida le aplica sus reglas y quiere que al momento esté pulimentado y brille; y si esto

no ocurre tan pronto como se desea (¿y cómo va a suceder, digo yo?), se indigna y

enfurece. ¿Y aun nos asombramos de que haya quienes aborrezcan y huyan esta

enseñanza? Más debiéramos admirarnos de que haya quien la pueda aguantar.‖52

50 Véase al respecto BOHM, La Educación como praxis, ob cit. 51 Idem, XI,2 52 Idem

El maestro eficaz conoce la natural armonía, el justo medio entre el exceso y el

defecto, propio de cada inteligencia y espíritu. Por eso su saber no es abstracto sino que

atiende a las particularidades del ingenio y la voluntad.53

El maestro-artesano ama y por eso respeta y hacer amar el orden creado:

―Intentemos, pues, en nombre del Altísimo, dar a las escuelas una organización que

responda al modelo del reloj, ingeniosamente construido y elegantemente decorado. ―54

No se puede confundir, a juzgar por los mismos textos, esta imagen del maestro con

otras que lo hacen un agente de la sociedad (marxismo) o un auxiliar de la naturaleza

(Rousseau). Es evidente la semejanza del educador presentada en este contexto con la

que lo dignifica atribuyéndole la ―representación de la humanidad realizada‖55

Otras imágenes del buen maestro:

El sembrador, el hortelano: ― Sólo toca, por tanto, a los que instruyen a la juventud

el sembrar con destreza en las almas las semillas de las doctrinas, regar

abundantemente las plantitas de Dios, el éxito e incremento vendrán de arriba.‖56

4. Conclusión

La educación es esencial a la formación de la identidad en Comenio por cuanto

orienta los caminos de la ciencia, define la praxis y la conforma, propone la necesidad

de un saber teologal y determina a partir de él su concreción; dimensiones todas ellas de

la unidad pluridimensional de la persona. Implica pues una teoría y una praxis

sustentada en relaciones dialécticas entre el individuo y la realidad: la naturaleza, la

sociedad y lo absoluto, en una dinámica de crecimiento continuo. Además promueve

sentimientos de solidaridad y empatía, procurando la conducción del hombre por los

caminos del amor, el progreso, y la construcción de una sociedad justa. Visionario, por

tratarse de una época temprana, su propuesta reformista avanza por sobre cualquier

discriminación o sectorialización para hacerse omniabarcativo. Su ideal pansófico y

panprédico aún hoy no deja de admirarnos.57

Educar en todo a todos no es enciclopedismo, ni información, ni curiosidad, sino

promoción a la perfección de la propia esencia, a la consumación mimética de la

identidad espiritual ― Desde luego, y sin excepción, hay que tender a que en las

escuelas, y después toda la vida gracias a ellas: I. Se instruyan los entendimientos en

las artes y las ciencias. II. Se cultiven los idiomas. III. Se formen las costumbres con

suma honestidad. IV. Se adore sinceramente a DIOS..” 58

El todo de todos es precisamente su condición creatural, fundamentalmente

relacional; su posibilidad de hacerse a sí mismo en apertura y diálogo fecundo con toda

53 Idem, XII. 54 Idem, XIII,16. 55 BOHM,W; ob cit. Pp 186 56 XVI,2 57 58 DM Xx,2

la creación, creando cultura y cultura solidaria.59

Nuestra hipótesis ha sido confirmada

en el sentido de descubrir en la identidad la poderosa fuente que posibilita el cultivo y

desarrollo de cuantos gérmenes de perfección física y espiritual ha puesto Dios en el

hombre y el poderoso principio en, desde y para el cual la educación, teórica y

prácticamente puede operar alguna forma de redención social y personal.

BIBLIOGRAFÍA

BOHM, Winfried; La Imagen del Maestro en el correr de la historia, Educere, enero-

marzo, 10-032, Universidad de los Andes, Mérida, Venezuela, pp181-89

-------------------- La Educación como Praxis, Biblioteca Digital CREFAL

COMENIO, J.A; Didáctica Magna, Porrúa, México, 8ª. Ed, 1998

FREIRE, Paulo; La Educación como práctica de la libertad. Madrid. S. XXI.

LARROSA BONDÍA,F y otros; Filosofía de la Educación hoy, Dykinson, Madrid,

1991

MARITAIN,J; Humanismo Integral, Lohlé, Bs As, 1966

SCHWEISER, Margarita; ―Jan Amós Comenio : pensamiento vigente en América

Latina.

59 La similitud con Freire en este aspecto es relevante.; lo que para éste representa la libertad para

Comenio es la identidad, el principio de la semejanza. Cfr FREIRE,P:, La educación como práctica de la

libertad, ob cit.

CAPITULO 4. EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD CON LO COMPLEJO

1. Introducción

Cuando Descartes sentenció, como respuesta al famoso” Qué soy yo?” Una cosa

(res) que piensa…”60

asintió explícitamente a la existencia paralela de otra res: la

extensa. Tal momento en la historia del pensar marca un hiato profundo por el cual se

desliza el fragmento, el desencanto y la dominación, enfermedades del hombre y el

saber contemporáneos. En efecto, el conjunto total de lo real quedó definitivamente

escindido entre esas dos res y con él la integridad del saber e incluso del mismo sujeto.

Tal integridad se refrendaba a sí misma en la filosofía clásica en la celosamente

protegida unidad numinosa del eidos racional; unidad capaz de absorber la oscuridad de

la materia, y de conferir coherencia suficiente a cualquier escisión de lo fáctico, viniere

de donde viniere: sujeto u objeto, por la unidad physis–logos.

La ciencia y el método modernos asumieron la vicaria tarea de proyectarse sobre el

interregno de lo extenso, a expensas de una conquista que significó la reclusión en

espacios parcelados de saberes, y lo que es, peor de intereses y poderes. El método, con

suelo firme en el fragmento, no tardó en avanzar sobre el mundo de lo cotidiano, el cual,

finalmente, acabó instalándose, ―desencantado‖, en una cosmovisión fragmentaria.

El impulso fragmentador y la nueva mirada que éste impuso al conocimiento y la

cultura se proyectó desde los centros especializados: las universidades; y se consolidó

cultural y socialmente, al amparo de la explicación por las causas eficientes y el

experimento; del lenguaje de la cantidad y el afianzamiento del perfil del científico-

experto o especialista, en detrimento de la explicación finalista, el lenguaje del sentido y

el prototipo del sabio, que quedaron opacados tras las promesas del progreso sostenido,

la previsión y el cálculo de utilidades.

Ciertamente, no han faltado críticas a tal estado de cosas. Desde entonces y hasta

ahora, preocupan al hombre y las sociedades, los problemas acarreados por la

metodología analítica, la autonomía radical de los sistemas expertos desvinculados de

cualquier intercomunicación, la celosa defensa de sus gladiadores siempre dispuestos a

reaccionar al menor intento de ―invasión conceptual‖, o, en definitiva, lo que es aún más

grave, la alienación del hombre y las sociedades sumergidos en el tráfago de lo

fragmentario. La pretensión de aplicación, explotación y dominación de lo extenso61

; el

descentramiento y la anomia62

, la neutralidad valorativa, la pérdida de todo sentido para

lo humano y la historia atestiguan la hybris de una razón ensoberbecida, que ha caído

víctima de sus propias producciones: los determinismos variopintos y la unilateralidad.

60 Recordemos las dos obras que fundan la modernidad: Discurso del Método (1637) y las Meditaciones

Metafísicas (1641) 61 HEIDEGGER, Martín; el tema de la pérdida de sentido, del extrañamiento en Caminos del Bosque,

Madrid, Alianza, 1995, pp63-90 , La superación de la metafísica (artículos y conferencias), Barcelona,

Odós, 1994, cap 3º; Arte y poesía FCE, BsAS, Holderlin y la huída de los dioses pp125-48 62 Para Weber el fenómeno es la resultante del proceso de racionalización padecido; proceso que ha

conducido a la actual encrucijada, en la cual se debaten infructuosamente la desacralización y la pérdida

de sentido, consecuencias ineludibles del desprestigio del discurso metafísico-religioso, esto es: de la

muerte de los sistemas simbólicos en estandares abstractos de valor. Paéz Díaz, L; “La teoría sociológica

de Max Weber: ensayos y textos”, México, UNAM, 2002, pp15-25; TERREN, E; Educación y

modernidad: entre la utopía y la burocracia‖ Barcelona, Antrophos, 1999, pp85-8.- BOHM,C, PEAT,

F; Ciencia, Orden y Creatividad, Barcelona, Kairós, Antrophos, 1999,pp 21

Conflagraciones mundiales, colonialismos e imperialismos de toda naturaleza,

hambrunas, amenazas ambientales junto a las formas más inhumanas de explotación del

hombre por el hombre mismo, certifican el fracaso de esta miopía de la razón y

promueven la apertura a un horizonte más integral y humano de la historia

Frente a tal situación la recuperación de un pensar más integral reconoce en el

paradigma de la complejidad uno de las más significativos esfuerzos ―de superación

de la fragmentación y de sus consecuencias‖, en el ámbito científico. Morin asume esta

problemática dentro de los patrones de un humanismo que precisaremos a continuación,

mediante el cual procura salvar los equívocos del paradigma hegemónico y las

insuficiencias e imprecisiones de los alternativos para reencauzarlos en una “scienza

nuova” respetuosa de las dimensiones teóricas y prácticas de la razón, de la ciencia y de

la vida del hombre en la Tierra- Patria, ciencia que lo tiene a él tan sólo como el profeta

que la anuncia, según la metáfora con la que gusta definirse el mismo autor.63

2. El humanismo como marco teórico

Comencemos recordando lo que nos parece el eje de su propuesta: su humanismo,

fundado en lo que el autor denomina la simbiosofía, la sabiduría de vivir unidos, la

sabiduría de la identidad: ―El ser humano es a la vez físico, biológico, síquico,

cultural, social, histórico. Es esta unidad compleja de la naturaleza humana la que está

completamente desintegrada en la educación a través de las disciplinas y que

imposibilita aprender lo que significa ser humano. Hay que restaurarla de tal manera

que cada uno desde donde esté tome conocimiento y conciencia al mismo tiempo de su

identidad compleja y de su identidad común a todos los demás humanos“64

Su preocupación es el futuro; un futuro que se presenta como condición de

posibilidad para una presente situación de caída de la existencia histórica, tanto en sus

dimensiones teóricas como prácticas, materiales y espirituales. La gravedad de la misma

es de tal magnitud que el autor llega a definirla como ―estado de barbarie‖65

de la

humanidad y de su cultura: el homo sapiens devenido homo demens.

En un lenguaje familiar a Vico, el autor pondera el peligro que se cierne sobre el

mundo planetarizado. Al peso acumulado de una barbarie ancestral venida de la

naturaleza humana, se suma el de una novedosa barbarie de la razón. La primera sabe de

las desmesuras de la naturaleza humana: guerras, odios, fanatismos; la segunda, en

cambio es más radical ―… helada, anónima, viene del interior de una racionalización

que no conoce más que el cálculo e ignora a los individuos, sus cuerpos, sus

sentimientos, sus almas y multiplica las potencias de muerte y de esclavización técnico-

industriales‖; por eso su cosecha sólo puede ser la destrucción total: la muerte

63 IPC,pp110. 64 En el marco del Programa internacional de la UNESCO sobre la Educación, la Sensibilización del

público y la Formación para la viabilidad de 1996 se explaya el autor sobre ―los siete saberes

necesarios para la educación del futuro‖. Cfr 7S , pp4 65 Frente a la ausencia de una auténtica tópica y el retorno histórico a una ―barbarie de la razón‖, Vico

plantea otro modo de retorno, más radical, el de un saber originario fundado en el principio del Verum,

Factum. Cfr. VICO, Giambattista; Obras. Antrophos, Barcelona, 2002. TBERLIN, Isaiah; Vico y Herder:

dos estudios en la historia de las ideas, Cátera, Madrid, 2000.

ecológica, la extinción del hombre sobre la faz de la tierra. ―Un pensamiento mutilante

conduce siempre a acciones mutilantes.‖ 66

La enajenación es un fenómeno radical que afecta a la existencia en todas sus

dimensiones. En la línea de las críticas a la ideología anticipadas por Bacon, Morin

desenmascara los ―idola‖: Todavía al comienzo del tercer milenio, como los daimons de

los Griegos y a veces como los demonios del Evangelio, nuestros demonios« de ideas »

nos arrastran, sumergen nuestra conciencia, nos hacen inconscientes dándonos la

ilusión de ser hiper conscientes”67

.

Los idola opacan la conciencia y la arrojan a combates con límites no reconocidos

ni asumidos, tras los cuales las derrotas incrementan su gravedad de modo exponencial

a la planetarización de la vida. La metáfora bélica trasladada al ámbito crítico se

convierte en un llamado de atención y en una convocatoria a generar otra figura, una

más nueva y versátil forma de alertarse frente al fenómeno integral de la ―ceguera

noológica‖.

Tras la ceguera noológica, que es ceguera del espíritu, se agazapan las oscuras

fuerzas que enmascaran dos situaciones insuperables de la humana condición de la

conciencia: ella no es transparente a sí misma, así como tampoco es el espejo

translúcido de lo real. Los ídolos de la caverna y de la tribu, barbarie ancestral68

; del

foro y el teatro, barbarie de la razón69

. Trampas de los sentidos o la imaginación,

equívocos mecanismos de lo infra o subconsciente, impotencia de la memoria, ausencia

de claras señales para distinguir entre lo objetivo y lo subjetivo, el sueño o la vigilia;

pero también engaños, cuando intenta ceñir lo incondicionado en una fórmula teórica o

se deja arrebatar por lo convencional.

No obstante ―la racionalidad es el mejor pretil contra el error y la ilusión‖ y por

eso la verdadera revolución y el más legítimo combate es el que libra el sabio, dado que

― … son las ideas las que nos permiten concebir las carencias y los peligros de la idea.

De allí, la paradoja ineludible: debemos llevar una lucha crucial contra las ideas, pero

no podemos hacerlo más que con la ayuda de las ideas. No debemos nunca dejar de

mantener el papel mediador de nuestras ideas y debemos impedirles su identificación

con lo real. Sólo debemos reconocer, como dignas de fe, las ideas que conllevan la idea

de que lo real resiste a la idea. Esta es la tarea indispensable en la lucha contra la

ilusión.70

Es la vocación del sabio, la que redime el pasado; la de quien se posiciona

lúcidamente, con los ojos y el corazón abiertos, ante el enigma; no tanto para consumar

su elucidación cuanto para provocar una ruptura de tal envergadura que profundice el

sentido y abra nuevas instancias de clarificación, concientización y solidaridad terrena.71

66 IPC,pp34. Vico y las dos barbaries, son un interesante antecedente a este planteo, pese a sus distintas

posiciones teóricas. 67 7S, pp11 68 Errores e ilusiones propios de la subjetividad según Bacon 69 Errores e ilusiones atribuibles a la objetividad: los modelos explicativos de la ciencia y los relativos a

los sistemas culturales de las creencias y convicciones. Los imprinting y la normalización 70 Pp13 71 La revolución de los sabios, p20 Un ejemplo es el de los biólogos contemporáneos quienes

‖contrariamente al dogma del laboratorio burocratizado que cree que la ciencia tiene que desconfiar de las

ideas, se han esforzado en pensar.‖p88 Posición epistemológica: ruptura epistemológica

Ante el cuestionamiento de la onceava Tesis: ―Los filósofos no han hecho más que

interpretar de diversos modos el mundo, pero de lo que se trata es de transformarlo”

Morin no vacila en su apuesta por la sabiduría, la simbiosofía: no hay transformación

posible sin la de la idea.

Por eso no es la desesperanza la última palabra. Lo decisivo es repensar y

reorganizar el porvenir; y toda salida de este estado presente, toda apertura al horizonte

prospectivo de la humanidad, está radicalmente ligada a los modos específicos de

encarar el hecho educativo. Porqué? La razón es transparente para el autor, aunque no

fácil: sólo una conciencia sapiente está en condiciones de asumir la responsabilidad y el

compromiso respetuoso que su ―identidad terrena‖ le reclama: ― En realidad, cada

uno puede y debe, en la era planetaria, cultivar su poli-identidad permitiendo la

integración de la identidad familiar, de la identidad regional, de la identidad étnica, de

la identidad nacional, religiosa o filosófica, de la identidad continental y de la

identidad terrena…El doble imperativo antropológico se impone : salvar la unidad

humana y salvar la diversidad humana. Desarrollar nuestras identidades concéntricas

y plurales…72

“

El futuro remite pues a la posibilidad misma de que el pensamiento se alinee detrás

de este ―ideal regulativo‖ y tras él todas las ciencias y la existencia entera; pues, si

recordando a Empédocles sostiene Morin: ―Lo esperado no se cumple y para lo

inesperado un dios abre la puerta‖73

, la esperanza de lo inesperado requiere por parte

de los hombres, una atenta y esmerada educación de todas las dimensiones de la

identidad terrena. El segundo milenio sobre la tierra ha refutado con los hechos el

moderno optimismo del credo positivo en el progreso lineal y acumulativo. Su

desembocadura en este presente pautado por el patológico retroceso de la razón ciega,

dimensiona su esperanza en la fuerza de las contracorrientes regeneradoras: la

ecológica, la de resistencia a la vida prosaica, al consumismo standarizado, al

individualismo, a la violencia.

2.1 Humanismo Crítico

―El hombre tiene dos tipos de delirio. Uno es evidentemente, bien visible, es el de la

incoherencia absoluta…El otro es mucho menos visible, es el delirio de la coherencia

absoluta.El recurso contra este segundo delirio es la racionalidad autocrítica y la

utilización de la experiencia. “74

Frente al paradigma hegemónico75

y a sus tremendas consecuencias para la ciencia y

el hombre76

, el pensamiento descubre la necesidad de oponer a la ceguera de la idea

72 Idem,pp 73

En efecto tal conceptualización se desprende de una reflexión acabada acerca del sentido pedagógico-

filosófico del futuro lo cual implica como bien lo rescata el director general de la UNESCO en el prefacio

de la obra ,Federico Mayor ―Definir el futuro desde la durabilidad‖ que ―La democracia, la equidad y la

justicia social, la paz y la armonía con nuestro entorno natural deben ser las palabras claves de este

mundo en devenir‖ ― La centralidad de la educación en tal contexto se deriva de su peculiar condición de

―fuerza del futuro‖ y como el ―instrumento más poderoso para operar el cambio‖

74 IPC, pp 104 75 ― el paradigma de la simplificación. Descartes formuló ese paradigma maestro de Occidente,

desarticulando al sujeto pensante( ego cogitans) y a la cosa extensa ( res extensa), es decir filosofía y

ciencia, y postulando como principio de verdad a las ideas claras y distinta, es decir al pensamiento

disyuntor.‖ IPC,pp29

clara y distinta, el sustancialismo estanco y abstracto, y el principio de la disyunción y

la simplificación elementarista un pensar abierto a la multidimensionalidad de lo real. 77

La propuesta teórica de Morin, según lo sostiene el propio autor, tiene una

característica esencial: es paradigmática. Mediante esta advertencia queda demarcado el

nivel al que la misma pretende acceder: ontológico, epistemológico, metodológico, y

práctico.78

En efecto, se reconoce tras el concepto de paradigma no sólo al sistema de los

conceptos soberanos y de sus relaciones lógicas sino también, y esto prioritariamente, al

principio que los prescribe.79

El es la ‖clave del juego de la verdad y del error‖ 80

; y por

serlo impregna todos los niveles de la razón teórico-práctica. En otras palabras, hace

cultura. En la historia moderna, Morin reconoce dos modalidades culturales relativas al

principio de lo simple, ― de la herencia fecunda de la esquizofrénica dicotomía

cartesiana y del puritanismo clerical‖81

; una, limitada por una reflexión ajena a las

―fuentes del saber objetivo‖, la experiencia; la otra, reducida a una especialización

ignorante de las fuentes subjetivas. Con una ontología con base en entidades cerradas,

reduccionismo metodológico y lógica disyuntiva ― Ese paradigma no existe si no es en

relación con la identificación de la racionalización con la eficacia, de la eficacia con

los resultados cuantificables; es inseparable de toda una tendencia clasificatoria,

reificatoria …‖82

Sólo una reforma radical puede reconvertir este estado al que ha arribado el

paradigma hegemónico, potable desde un paradigma alternativo: el de lo

complejo:‖…lo que se busca aquí es la unidad del hombre y, al mismo tiempo una

teoría, una lógica, una epistemología de la complejidad que pueda resultarle

conveniente al conocimiento del hombre83

.‖

76 ―Mientras los medios producen la cretinización vulgar, la Universidad produce la cretinización de alto

nivel‖ idem ,pp 31 77 -El pensamiento sistémico es una base para el entendimiento, una base para el ―pensamiento complejo‖

que va más allá de la noción de sistema. Pero ¿qué significa sistema? Sistema significa relaciones entre

elementos de naturalezas diversas que son conectados en una organización a partir de la cual se produce

lo que se puede llamar emergencia, calidades o cualidades nuevas y también restricciones sobre las

cualidades de las partes. Aquí está presente la idea que se debe abandonar todo modo de pensar

reduccionista que pueda pensar un todo a partir de los elementos tomados separadamente. Cfr.Documento

incluido dentro de la Biblioteca Digital de la Iniciativa Interamericana de Capital Social, Etica y

Desarrollo - www.iadb.org/etica ―El desafío de lo complejo‖ Entrevista con Edgar Morin. Manuel Feliú

Giorello, IPC,pp81-4.

79 7,S Pp8. El paradigma es el responsable de la ―promoción y selección de los conceptos maestros de la

inteligibilidad …(y de la) determinación de las operaciones lógicas‖ En la IPC confirma‖ está constituido

por un cierto tipo de relación lógica extremadamente fuerte entre nociones maestras, nociones clave,

principios clave. Esa relación y esos principios van a gobernar todos los discursos que obedecen,

inconcientemente, a su gobierno.‖ 7S, pp89 80 Para hablar de tal juego ― al mismo tiempo subterráneo y soberano en cualquier teoría, doctrina o

ideología‖, Morin alude a factores no sólo conscientes ―El paradigma es inconsciente pero irriga el

pensamiento, lo controla y, en ese sentido, es también subconsciente … ― 7S pp9 81 IPC,pp 83 Paradigma antropocéntrico, etnocéntrico, egocéntrico y manipulador del objeto

cuantitativamente precisado. 82 IPC, pp83 83 Idem, pp39

Sumariamente, acotemos los múltiples referentes. La Teoría de Sistemas con la

formulación de la noción central de unidad compleja de Bertalanffy; la Termodinámica

con la de sistema abierto y neguentropía; la Cibernética con los conceptos de

morfostasis y morfogénesis de Wiemer y Maruyama, y finalmente la Informática y la

Teoría de la Comunicación con el de autoorganización;84

Sus límites, ciertamente,

saltan a la vista, ― la chatura tecnocrática‖ y lo a ella asociado, automatismo entre

otros, que no es el caso precisar aquí. Su extrapolación, en cambio, a otros ámbito como

los de la Biología o la Física han demostrado su riqueza heurística.

Pero, en definitiva, el nuevo paradigma se confirma como propuesta alternativa,

cuando, ontológicamente, rescata las relaciones, emergencias e interferencias como

fenómenos constitutivos de lo real que “…desafían nuestras posibilidades de cálculo;

comprende también incertidumbres, indeterminaciones, fenómenos aleatorios. En un

sentido, la complejidad siempre está relacionada con el azar.” Cuando se corrobora

que toda “decisión ontológica sobre la realidad del objeto o del sujeto” es falsa 85

No hay otra alternativa que no sea la de la restricción epistemológica, la cual no

cierra sino que, por el contrario, abre al ―diálogo permanente con el descubrimiento.‖

No hay otra salida para el hombre que no sea la de la racionalidad autocrítica. Ella

sana sus patologías, esencialmente la relativa a la racionalización. El remedio lo

representa una lógica sustentada en el principio dialógico entre la reproducción

transindividual y la existencia individual; de la recursividad de la causa y el efecto y de

la relación hologramática entre el todo y las partes.86

2.2 Humanismo del Arraigamiento

“Se podría esperar también que la necesidad de volver a las raíces incitada hoy en día

por los fragmentos dispersos de la humanidad yprovocada por la voluntad de asumir

las identidades étnicas o nacionales,se pudiera profundizar y ampliar, sin negar dicho

regreso a las raíces en el seno de la identidad humana de ciudadano de la Tierra-

Patria.Se podría esperar una política al servicio del ser humano.”

―Estamos a la vez dentro y fuera de la naturaleza‖, declara Morin. ¿Qué es esa

naturaleza a la cual la humanidad está parcialmente vinculada? Es un cosmos en

expansión cuasi infinito espacio-temporalmente dentro del cual nuestro sistema solar es

apenas un punto minúsculo y nuestro organismo el resultado de una ―metamorfosis‖ de

la organización primitiva físico-química. Somos una ―autoorganización viviente‖ dentro

de una ―epopeya cósmica‖. La vida que encarnamos es la continuación de una aventura

religante de los elementos macro y micromoleculares; un efecto termodinámico de

cadenas tróficas de vida y muerte, de generación y extinción.‖87

84 Idem, pp 70 85 Idem, PP 60 86 Idem, pp 105-109 87 Pp24

¿Qué conciencia tiene el hombre e incluso la ciencia de esta condición natural? El

desconocimiento e indiferencia de éstos se convierte en Morin en extrañamiento que

desemboca en el misterio y no en la falsa autarquía de la perspectiva positivista.88

Pero el hombre no es sólo natura naturata; es también, y esencialmente, homo

sapiens: un super e hiperviviente, un ser cultural. Lo que del mismo puede predicar un

discurso científico crítico no es la unidad jerárquica de un tradicional discurso

teológico, ni tampoco algún cartesiano paralelismo entre distintas res, sino la ― relación

triúnica ―…inestable, permutante y rotativa entre tres instancias ― mentales relativas a

la respectiva estructura cerebral: impulsividad, afectividad, racionalidad.89

Tampoco es potable absolutizar la instancia individual que esta triunidad representa,

puesto que la misma recaba su existencia y el sentido de la misma de su

contextualización, que es no sólo la sociedad sino la especie.90

Aquí la educación también ha de velar por restañar o prevenir las heridas

provocadas por el olvido de esta “unitas multiplex” que el hombre es, atenta a la

implementación del principio de la unidad/diversidad respetuoso de la diversidad

biológica de la unidad humana tanto como de la unidad biológica de la diversidad

cultural.

Genética y culturalmente todo individuo lleva en sí articulados el sello de la especie

y la propia singularidad, de lo común y lo separado, El individuo es por la especie, y

ésta por aquél; la cultura es por las culturas y viceversa. Así se entreteje la identidad

terrena. La educación no puede desentenderse de ella.

En un texto extenso pero de gran vuelo poético Morin advierte: El doble fenómeno

de la unidad y de la diversidad de las culturas es crucial. La cultura mantiene la

identidad humana en lo que tiene de específico; las culturas mantienen las identidades

sociales en lo que ellas tienen de específico. Las culturas están aparentemente

encerradas en sí mismas para salvaguardar su identidad singular. Pero, en realidad,

también son abiertas: integran en ellas no solamente saberes y técnicas sino también

ideas, costumbres, alimentos, individuos provenientes de otras partes. Las

asimilaciones de una cultura a otra son enriquecedoras. También hay grandes logros

creados en mestizajes culturales como los que produjeron el flamenco, las músicas de

América Latina, el raï (género musical de origen magrebino). En cambio, la

desintegración de una cultura bajo el efecto destructor de una dominación técnico-

civilizacional es una pérdida para toda la humanidad en donde la diversidad de las

culturas constituye uno de sus más preciados tesoros. El ser humano es él mismo

singular y múltiple a la vez. Hemos dicho que todo ser humano, tal como el punto de un

holograma, lleva el cosmos en sí. Debemos ver también que todo ser, incluso el más

encerrado en la más banal de las vidas, constituye en sí mismo un cosmos. Lleva en sí

sus multiplicidades interiores, sus personalidades virtuales, una infinidad de personajes

quiméricos, una poli existencia en lo real y lo imaginario, el sueño y la vigilia, la

obediencia y la transgresión, lo ostentoso y lo secreto, hormigueos larvarios en sus

cavernas y precipicios insondables. Cada uno contiene en sí galaxias de sueños y de

88 Pp25 89 El primer bucle razón afecto impulso según la tripartición cerebral del paleocéfalo, sesocéfalo y cortex

con la hipertrofia del neocortex,según rescata de Mac Lean pp27 90 El segundo bucle individuo sociedad especie pp texto

fantasmas, impulsos insatisfechos de deseos y de amores, abismos de desgracia,

inmensidades de indiferencia congelada, abrazos de astro en fuego,

desencadenamientos de odio, extravíos, débiles destellos de lucidez, tormentas

dementes...91

El tapiz que borda magistralmente la educación ha de tener estampadas en su trama

las figuras de la identidad integral del hombre: sapiens pero también faber y ludens;

empiricus y también imaginario; economicus y también consumans; prosaicus y

poeticus. El costo sino es muy alto: la demencia personal y colectiva.92

Frente a toda desesperanza la educación labora en sintonía con las corrientes

regeneradoras para promover la conversión de la conciencia alienada por el positivismo

del paradigma hegemónico. No otra cosa es hacer del arraigamiento una realidad

vivida, y no meramente soñada. En tal conversión, el esfuerzo mancomunado por

integrar en un discurso multidisciplinar todas las dimensiones de la unidad múltiple y

triúnica de lo humano desemboca en : ― La conciencia antropológica que reconoce

nuestra unidad en nuestra diversidad. La conciencia ecológica, es decir la conciencia

de habitar con todos los seres mortales una misma esfera viviente (biósfera); reconocer

nuestro lazo consustancial con la biósfera nos conduce a abandonar el sueño

prometeico del dominio del universo para alimentar la aspiración a la convivencia

sobre la Tierra.”93

2.3 Humanismo de la eticidad terrena

“El abandono del progreso garantizado por las « leyes de la Historia »

no es el abandono del progreso sino el reconocimiento de su carácter

incierto y frágil. La renuncia al mejor de los mundos no es de ninguna

„manera la renuncia a un mundo mejor.

Debemos inscribir en nosotros la conciencia cívica terrenal,

es decir de la responsabilidad y de la solidaridad para los hijos de la Tierra”94

.

El último aspecto que queremos destacar de este humanismo es el relativo al modo

específico de configurar su compromiso ético con la historicidad.

Morin descalifica, en nombre de su posición paradigmática, las versiones clásicas

del eterno retorno tanto como las modernas relativas al progreso ininterrumpido. En un

cosmos signado por la incertidumbre y el azar no cabe forma alguna de determinismo,

ni de los medios ni de los fines. En pocas palabras, la lección pasa por la asunción

conciente y responsable del principio de la ―incertidumbre histórica‖.

Esto equivale a admitir que en el incierto territorio de la historia se han de explicar

los acontecimientos y los cambios a partir de su isomorfía con cualquier forma de

organización sistémica: nace de una circunstancia accidental, crece y se configura

según los modos de definir sus relaciones internas y se transforma o muere a partir de

91 Pp30 92 Idem, pp52 93 Idem 60 94 7S

de un desorden al interior de sus relaciones, crisis (noise o ruido informático) surgida

desde esa misma interioridad o desde el exterior.

Las crisis en la historia son ocasión para la apertura a una metamorfosis positiva

(neguentrópica) o bien para la oclusión destructiva o entrópica.

―La historia no constituye entonces, una evolución lineal. Ella conoce turbulencias,

bifurcaciones, desviaciones, fases inmóviles, estadios, periodos de latencia seguidos de

virulencias como en el cristianismo el cual incubó dos siglos antes de sumergir el

Imperio Romano; procesos epidémicos extremadamente rápidos como la difusión del

Islam. Es un enjambre de devenires enfrentados con riesgos, incertidumbres que

involucran evoluciones, enredos, progresiones, regresiones, rupturas. Y, cuando se ha

constituido una historia planetaria, ésta acarrea como lo hemos visto en este siglo dos

guerras mundiales y erupciones totalitarias. La Historia es un complejo de orden, de

desorden y de organización. Obedece a determinismos y azares donde surgen sin cesar

el « ruido y el furor ». Tiene siempre dos caras opuestas: civilización y barbarie,

creación y destrucción, génesis y muerte...‖95

La historia y su cambios no responden a un orden preestablecido, son el juego de

una dialógica entre orden-desorden-organización. En el caso de nuestro presente, la

crisis se presenta con los caracteres más radicales. Vivimos un tiempo ―agonal‖ en el

cual las fuerzas de muerte como las fuerzas de vida se exacerban en función de su multi-

milenariedad, como también por el grado de conciencia alcanzado. No es la

incertidumbre en sí el problema sino su desconocimiento; el no reconocerla en el

proceso de traducción del conocimiento, en las estructuras lógicas, en los procesos de

racionalización de lo real, en el propio proceso de autoconocimiento.96

Atento a un realismo de la complejidad 97

tal asunción acontece en el marco de una

teoría de la acción compleja sostenida en la impredicibilidad a largo plazo de la

misma, condicionada como está a circunstancias relativas al universo de interacciones

sistémicas (noise: desviaciones, perversiones, transformaciones). A este enclave de la

acción en un universo sometido al azar y la incertidumbre llama el autor la ecología de

la acción.

En el modelo ecológico, la acción no se estructura a través de un proceso lineal y

unidireccional: de la deliberación, la elección y la decisión a la acción, del agente al

contexto, del medio al fin. Las inter-retroacciones modifican la secuencia, alterando los

efectos previstos e incluso las intenciones primeras. Los riesgos derivados de tal

situación son contrarrestables por la vía de apuesta y la generación de estrategias.98

Esto confirma que en la historia los que define su secuencia no son sólo intenciones, ni

fines, sino el código genético de la acción, es decir, la mutua imbricación (bucles)

riesgos/estrategias; fines/medios, acción/contexto, que no descarta la iniciativa auto-

95 Idem 96 Idem 97 Posición alejada del realismo ingenuo, como adaptación a la inmediatez empírica; y del idealismo

como creación autónoma e independiente de aquélla. 98 La apuesta y la estrategia ―En la noción de apuesta está la conciencia del riesgo y de la incertidumbre‖.

―La estrategia permite, a partir de una decisión inicial, imaginar un cierto número de escenarios para la

acción, escenarios que podrán ser modificados según las informaciones que nos lleguen en el curso de la

acción y según los elementos aleatorios que sobrevendrán y perturbarán la acción.‖IPC, pp113

organizadora sino que potencia el acto de la comprensión compleja atenta a todas las

formas de la causalidad.99

3. La Historia en los límites de lo Complejo

La historia se convierte en un escenario de alta densidad semántica en el nuevo

paradigma cultural y científico de lo complejo. Pero tal posibilidad está condicionada

por una prioridad ética: ―Estamos así, frente a un difícil y complejo problema:

organizar la convergencia de las diversas vías que lleven a la resurrección o al

desarrollo de la ética. Es decir, en primer lugar, debemos integrar lo mejor de la

civilización occidental

( los derechos humanos del hombre y la mujer, la democracia - una cosa que puede

degenerarse y aun en estado inconcluso-). Pero frente a esta idea de democracia está la

idea de autonomía individual, de eliminar lo peor, es decir la hegemonía del provecho,

de una racionalidad abstracta.”100

Tal exigencia evidencia la necesidad de actualizar una serie de planteos:

1. La toma de conciencia de la complejidad humana: lo que implica vivir y enseñar a

vivir en y con la incertidumbre, fundamentalmente, a reconducir las certezas hacia ―lo

inesperado‖. En el campo actitudinal, esto supone desplegar hábitos de regeneración y

reorganización creativos frente a los procesos de desintegración micro y macro-

cósmicos. Lo incierto socava toda forma de finalismo determinístico, pero esto no

significa que lo real queda librado a la irracionalidad. El concepto incertidumbre y su

complementario, el azar, tan sólo exaltan la libertad, y la responsabilidad consiguiente,

de toda acción humana, para destacar que no se ―anulan las dependencias‖; por el

contrario, las mismas se incrementan y al hacerlo se aumenta proporcionalmente la

posibilidad de yerro: ― El surgimiento del reino del espíritu no eleva al hombre por

encima de los yerros de la existencia. Lo sumerge en éstos más profundamente aún‖101

Esta es la paradoja de la libertad en la que se asienta la identidad terrena, y desde la cual

se proyecta la tarea proyectiva.

2. La educación es una aliada de la historia si acepta que puede enseñar a diseñar

programas; sin menoscabo de ello sigue siendo decisiva la capacidad de generar

estrategias de acción. Entre unos y otros, la diferencia radica en la capacidad de

adaptación creativa a los contextos determinados: ―Programa y estrategia se llaman el

uno al otro. La complejización de los programas lejos de eliminar toda estrategia,

multiplica las posibilidades de suspender el programa en provecho de una iniciativa

estratégica, prevé y preorganiza las condiciones del paso a la estrategia, El desarrollo

de las estrategias, lejos de suprimir el programa, aumenta las ocasiones de utilizar las

secuencias programadas las cuales economizan energías, tiempos, atenciones y

permiten el pleno empleo de competencias estratégicas sobre los puntos y momentos

decisivos.‖102

99 Confluyen en el acontecer histórico como en las sociedades y organizaciones de distinto tipo, tres

formas de causalidad: lineal (causa-efecto); circular retroactiva y recursiva. IPC, p122-3 100 Conferencia Plenaria ―Etica y Globalización‖ Conferencia dictada en el marco del Seminario Internacional "Los

Desafíos Eticos del Desarrollo", Buenos Aires, 5y 6 de septiembre de 2002 101 1980, pp404 102 Idem, pp 226

3. Tal vez su condición personal de agente de la resistencia, explique la insistente

exhortación en pro de la misma, como efectiva heurística para una pedagogía de la

comprensión, y como sustento de la historicidad. Hay escollos que bloquean el

pensamiento, son los ruidos (obstáculos) que atentan contra la eficacia del acto

comprehensivo: fundamentalmente las llamadas hipertrofias del yo, de la etnia, de la

sociedad: el egocentrismo, el etnocentrismo y el sociocentrismo, consecuencias todos

del espíritu reductor, incapaz de ponderar la complejidad de lo real.

Educar la conciencia histórica implica incrementar el potencial autocrítico, la

disciplina y la conciencia de las propias obligaciones:‖ Las ideas preconcebidas, las

racionalizaciones a partir de premisas arbitrarias, la autojustificación frenética, la

incapacidad de autocriticarse,el razonamiento paranoico, la arrogancia, la negación,

el desprecio, la fabricación y condena de culpables son las causas y consecuencias de

las peores incomprensiones provenientes tanto del egocentrismo como del

etnocentrismo.”103

La comprensión histórica no puede sin más dar cuenta de los fenómenos en términos

reduccionistas, pues todos los agentes involucrados en un proceso de configuración

históricos se definen por relaciones de oposición y complementariedad. En la historia, la

univocidad es un error hermenéutico: ―Si hay una lección que sacar…es sin duda la

imposibilidad de sacar una lección de la ecología, de la genética, de la etología, de la

sociobiología. Oikos, genos, bios, no proporcionan ninguna norma; y los mensajes que

de ellos podemos extraer sobre ellos, precisamente porque estos mensajes son ambiguos

e insuficientes104

Conclusión

El proceso de ―ruptura, integración y reflexión‖ como fondo hermenéutico para

la comprensión de nuestra crisis paradigmática seguido por el autor es promisorio. El

planeta necesita comprensiones mutuas y solidaridades vívidas abiertas simpáticamente

a los demás y tolerantes. Para ello la historicidad que define a la conciencia humana ha

de prever la indeclinable asunción del compromiso ético de la acción, esto es:

- Trabajar para la “ humanización”.

- Efectuar el doble pilotaje del planeta: obedecer a la vida, guiar la vida.

- Lograr la unidad planetaria en la diversidad.

- Respetar en el otro, a la vez, tanto la diferencia como la identidad consigo mismo.

- Desarrollar la ética de la solidaridad.

- Desarrollar la ética de la comprensión.

- Enseñar la ética del género humano.

Para la ciencia, el objetivo es:

- la no parcelación disciplinaria y el fraccionamiento teórico, “ sin menoscabo de las

particularidades pero más allá del reduccionismo y del holismo.”105

Para consolidar la conciencia y la comprensión históricas en su renovado compromiso

con el pensar, los valores, y el respeto al límite: “Debemos hacer todo lo posible para

103 Idem,pp 53 104 1980, p424 105 7S, pp59

desarrollar nuestra racionalidad, pero en ese mismo desarrollo la racionalidad

reconoce los límites de la razón, y realiza el diálogo con lo no racionalizable.” 106

En este caminar del espíritu “la historia tiende a convertirse en ciencia de la

complejidad humana.‖107

106 Morin; E; Amor, poesía, sabiduría. Seix Barral Barcelona, 2001, pp10 107

― ; La mente bien ordenada, Barcelona, Seix Barral, 2000, pp. 25-41.

CAPITULO 5: EL COMPROMISO DE LA IDENTIDAD

CON LA DEPENDENCIA

1. Utopía , libertad y democracia como núcleos sistémicos

El pensamiento de Freire admite una infinidad de lecturas diferentes, y de hecho, se

lo ha interpretado desde distintas perspectivas de análisis. Lo revisamos con la Dra

Margarita Schweizer, por la certera elección de un aspecto no muy desarrollado en la

obra del autor, que nos parece relevante: el carácter sistémico de su propuesta

pedagógico-política.

Lo que sustancialmente nos recuerda es “La relación entre la perspectiva

constructivista del enfoque educativo freireano y la sugerencia de re-inventar su

propuesta en cada contexto concreto.”

Para añadir algo tan decisivo como lo enunciado:‖ La propuesta de Freire conforma

un sistema pedagógico-político abierto, que difícilmente pueda derivar en posiciones

dogmáticas y, menos aún, en algún tipo de fundamentalismo. Su carácter de sistema

pedagógico-político de pensamiento, que se funda en una concepción política y

educativa amplia, encuentra su mejor referencia en la necesidad de promover una

educación diferente e instaurar, por lo tanto, una escuela distinta, una escuela que,

además de pública, sea también popular. Una verdadera escuela ciudadana.‖

De lo que se trata en efecto es de reformular la educación desde un marco filosófico

integral; y por ende, de un fundar sistémico a la misma, en sus doctrinas, teorías y

praxis pedagógicas, sobre un sentido acabado de la acción humana, personal, social y

política.

La autora nos presenta claramente las dimensiones de tal sistematicidad,

comprensibles desde el nudo que representa la libertad y la democracia: axiológica,

dialógica, política, gnoseológica y metodológica. Al respecto tres conceptos expresan

tal vínculo: “utopía liberadora”, “libertad” y “democracia”.

Los tres se a asocian a momentos específicos de su praxis pedagógica, a través de la

cual se gesta y desarrolla, ajena a intereses funcionales; pero de una praxis que responde

a la misma evolución de la especulación pedagógica. Un ejemplo evidente de lo que

afirmamos es la condición dialógica de la metodología, respuesta indudable a la

triplicidad conceptual formulada. Otro, el de politicidad de la educación, referente

obligado, del compromiso con esa triplicidad.

En síntesis, nos reseña la autora: “El pensamiento pedagógico-político de Freire está

formulado como un todo integrado que, a la vez, posee anticuerpos que impiden su

deslizamiento hacia cualquier tipo de dogmatismo y/o fundamentalismo. La

aceptación de la propuesta de Freire tiene que ser, por lo tanto, sistémica e integral,

sin que por ello corramos el peligro de caer en actitudes dogmáticas, fundamentalistas

o intolerantes.”

En efecto, la pedagogía como sistema y como praxis se resume, como clamamente lo

aprecia la autora, en la conocida frase de Freire: La lectura del mundo precede a la

lectura de la palabra, decía Freire. O remedando a Kant: La teoría sin experiencia es

vacía. La experiencia sin teoría es ciega.

La teoría dirige su mirada al problema de la alienación que representa cualquier

forma de dominación, subjetiva u objetiva; pero también a su superación: la

emancipación social del sujeto alienado u oprimido. La experiencia confirma, por su

parte, el movimiento continuo de sus formas de manifestación, de su creciente

complejidad y sofisticación, que no es otro que el de la re-invención del poder. Por eso

el renovado desafío es al sistema integral de re-invención de la libertad, la utopía y la

democracia. De ahí la versatilidad de sus textos siempre profundamente críticos. La

autora de este artículo nos resume en unas pocas líneas el trazo profundamente

contestario, concientizador y liberador de la propuesta freireana:

La importancia de la cultura propia de los sectores populares.

La necesidad de proceder al continuo desocultamiento de las relaciones de poder

siempre presentes en los procesos educativos.

El permanente análisis (lectura del mundo) de la realidad social, política,

económica y cultural, a los efectos de conseguir adentrarnos en un proceso de

concientización, necesario para vencer la apatía política en la que estamos

atrapados y movilizarnos socialmente para lograr la transformación social.

En sus dos primeras obras, ―La Educación como práctica de la libertad‖ y

“Pedagogía del oprimido‖, esto se patentiza por el tratamiento antididactista y

antiformalista del problema de la alfabetización de adultos en América latina.

Lo mismo cabe afirmar del tema de la cultura y de un enfoque ajeno a marcos

genéricos y extrapolados. Por eso rescata para la educación de la misma el carácter de

una experiencia vivida por los sujetos y los grupos, en situación de producir su vida

material conjuntamente con los sentidos y prácticas propias de relaciones y dinámicas

desiguales y dialécticas que los diferentes grupos establecen en una sociedad

determinada y en un momento histórico particular. Por eso se mantuvo siempre fiel a la

triología ya formulada; sólo desde este núcleo cable pensar en sistema (abierto) para

aludir a su obra, que es asistemática desde el otro aspecto mencionado (cerrado).

2. Praxis y sistema

2.1 La dialéctica entre praxis y sistema se refleja en el concepto mismo de praxis

pedagógica como resultado entre lectura del mundo y lectura de la palabra; entre teoría

y experiencia.

UNIDAD

DIALÉCTICA

2.2 Lo mismo cabe afirmar del valor atribuido a la función de la subjetividad en la

historia, artífice incuestionable de su acontecer, en la medida que asume su rol

deliberativo y decisivo.

Ninguna forma de determinismo histórico o metodológico cabe en esta visión de la tarea

educativa; sólo

Participación

Compromiso

Ética en favor del oprimido en una sociedad asimétrica, conflictiva y

cambiante.

Lectura del Mundo/

Experiencia

Lectura de la Palabra /

Teoría

Nuestra autora esquematiza la propuesta:

Lo cual explica su carácter abierto:

3. Los ejes del sistema

La praxis pedagógica de Paulo Freire se articula en cinco dimensiones:

La axiológica

La dialógica

TEORÍA

PRÁCTICA

(experiencia) Relación

Sistema

Freireano

Está abierto a

revisiones

continuas

Ni historia

determinada

Ni futuro

desproblematizado

Se sustenta en la

relación dialéctica

teoría-práctica, con

lo cual la teoría no

se convierte en un

cuerpo fijo de

conceptos, sino que

continuamente se

ve reformulada por

su contrastación

con la experiencia.

Se funda en una

concepción

abierta de la

historia, en la que

se destaca el

papel de la

subjetividad

como elemento

fundamental de la

transformación

social. Concepto

de inédito viable.

Se funda en

principios

filosóficos y

antropológicos que

por su propia

naturaleza impiden

todo tipo de

dogmatismo y

fundamentalismo.

Estos principios son

como una vacuna

contra el

doctrinarismo,

dogmatismo y

fundamentalismo.

La política

La gnoseológica

La metodológica

La dimensión axiológica se relaciona con los valores y los fines de la educación; es

este caso: la liberación de hombres, mujeres, sociedades y mundo a través

de un proceso transformador. Este es, para Freire, el objetivo primordial de la

educación.

La dimensión diálogica se funda en la posición humanista y ético-democrática radical

de Freire. El diálogo es una verdadera mayéutica de la persona y la sociedad

democráticas.

La dimensión política se deriva de su condición aneutral, humanista, social y cultural

de la educación imposibilitada de se encorsetada en los formalismos del tecnicimo

didáctico.

La dimensión gnoseológica responde a la importancia de generar sujetos autónomos

por que sus mente lo son. ( ―Pedagogía de la Autonomía‖ – 1997-).

Por último, la dimensión metodológica no es abandonada como momento aleatorio

sino como complemento imprescindible del proceso creativo de modelación de la de la

autonomía

En síntesis, las dimensiones destacadas de la praxis como sistema integral se

comprenden desde el modelo abierto de un sistema que es el de la conformación de la

identidad personal libre y democrática

.

AXIOLÓGICA

DIALÓGICA

METODOLÓGICA

POLÍTICA

GNOSEOLÓGICA

CAPÍTULO 6. LA IDENTIDAD EN MARCOS INTERDISCIPLINARES

1. Identidad y Representaciones Sociales

1.1 Introducción

Las personas conocen la realidad que les circunda mediante explicaciones que

extraen de los procesos de comunicación y del pensamiento social. Las representaciones

sociales (R S) sintetizan dichas explicaciones y en consecuencia, hacen referencia a un

tipo específico de conocimiento que juega un papel crucial sobre cómo la gente piensa y

organiza su vida cotidiana: el conocimiento del sentido común. El sentido común es,

en principio, una forma de percibir, razonar y actuar (Reid,1998). El conocimiento del

sentido común es conocimiento social porque está s o c i a lmente elaborado. Incluye

contenidos cognitivos, afectivos y simbólicos que tienen una función no sólo en ciertas

orientaciones de las conductas de las personas en su vida cotidiana, sino también en las

formas de organización y comunicación que poseen tanto en sus relaciones interdividua-

les como entre los grupos sociales en que se desarrollan.

En 1961, tras diez años de investigaciones empíricas y de elaboraciones teóricas, Serge

Moscovici publicó su tesis doctoral ―La psychanalyse, son imàge et son public‖.

Aunque el psicoanálisis era el principio organizador de la obra, el contenido de la

misma no se dirigía a la comprensión del psicoanálisis, sino al entendimiento de la

naturaleza del pensamiento social. En su trabajo teórico, Moscovici introduce la noción

de representación social y aunque sus planteamientos iniciales intuían la relevancia de

las nociones derivadas de las teorías constructivistas, es en la obra rubricada en 1976

(traducida al castellano en 1979) cuando introduce las aportaciones teóricas de los

estudios de Berger y Luckmann. Moscovici estudió cómo las personas construyen y son

construidas por la realidad social y a partir de sus elaboraciones propuso una teoría cuyo

objeto de estudio es el conocimiento del sentido común enfocado desde una doble vía:

desde su producción en el plano social e intelectual y como forma de construcción

social de la realidad. En este sentido la noción de realidad social y su proceso de

construcción es un elemento clave para la comprensión de esta teoría.

Las teorías de la cognición social (CS) y de RS constituyen, en la actualidad, dos

grandes orientaciones que dan cuenta del pensamiento social. La primera ha sido

desarrollada en particular en los Estados Unidos y su objeto de estudio de se relaciona

con las percepciones del individuo, la manera en que éste analiza la información sobre

otros, los caracteriza y hace inferencia sobre sus estados psicológicos. Mientras que a la

sicología cognitiva le interesa identificar los mecanismos de las personas para procesar

y combinar informaciones; con las representaciones sociales se busca entender en qué

medida sus contenidos reflejan los substratos culturales de una sociedad, de un

momento histórico y de una posición dentro de la estructura social. De lo que se trata,

en palabras de Moscovici, es de pasar de la cognición social a la representación social,

lo cual implica tres pasos decisivos:

• Cambiar el foco de nuestro interés y de nuestras investigaciones del plano individual

al plano colectivo, lo cual nos conduce a dar prioridad a los lazos intersubjetivos y

sociales más que a los lazos sujeto-objeto.

• Acabar con la separación existente entre los procesos y los contenidos del pensamiento

social y siguiendo el ejemplo de la antropología y el psicoanálisis, elucidar los

mecanismos viendo el contenido que de ellos re s u l t a y deducir los contenidos

partiendo de los mecanismos.

• Revertir el rol de laboratorio y el rol de observación, es decir, emprender el estudio de

las representaciones sociales en su propio contexto..

Los estudios sobre cognición cobran auge a partir de los años sesenta cuando se

empieza a abandonar el modelo E-R del conductismo, para acogerse al modelo E-O-R

del cognitivismo. No obstante, al igual que el conductismo, en el cognitivismo

predomina el uso del método experimental, al cual se le critica no considerar factores

como: a) rol de las expectativas del experimentador/a y su influencia sobre los

resultados, b ) proceso de interacción durante el experimento entre experimentador/a y

sujetos experimentales, c) el uso del engaño, c) el hecho de que la situación de

laboratorio y la interacción social que allí se da es psicológicamente única y, d) la

deseabilidad social que conduce al sujeto a tratar de quedar bien en el experimento al

mismo tiempo que se está preguntando cuáles son las hipótesis del experimentador/a.

Estos cuestionamientos produjeron un profundo escepticismo sobre la validez interna de

los resultados en la experimentación psicosocial. Aunado a ello y con un mayor peso, al

cognitivismo social se le achaca como problema fundamental lo que se puede sintetizar

en la pregunta ¿Qué hay de social en la cognición social? Al focalizarse en el individuo

y en lo que sucede en su mente, el cognitivismo reduce la realidad social a los actos del

individuo, haciendo ver que las cogniciones personales —independientemente de las

condiciones sociohistóricas en las que la persona está inmersa— son las que producen la

realidad.

El énfasis en lo colectivo y en la comprensión de la realidad social a partir de su

construcción social, son elementos centrales de la teoría de las R S. de Moscovici

(1991) e indica que en la interacción sujeto-objeto, no existe un sujeto aislado, sino que

intervienen otros sujetos, a los que el autor les llama Alter (A), que además de

relacionarse estrechamente entre ellos y ellas, guardan también íntima relación con el

objeto social. Con este planteamiento, Moscovici trasciende de un esquema diádico,

donde sujeto(S) y objeto (O) interactúan, para pasar a un esquema triádico donde los

otros sujetos también interactúan e inciden en la relación sujeto-objeto. Expresado en

forma esquemática sería: S-S-O (Sujeto-Alter-Objeto). Los sujetos son seres autónomos

que producen y comunican constantemente representaciones, no como mero receptores

pasivos, por lo que cualquier determinismo social es rechazado.

La teoría de las RS destaca la importancia de los procesos inferenciales e

intersubjetivos presentes en la construcción de la realidad. De ahí la naturaleza

hermenéutica de sus abordajes metodológicos. Por ser productor de sentido, son las

producciones simbólicas, los significados y el lenguaje de los sujetos comprometidos en

tal tarea constructiva los relevantes para el ejercicio interpretativo; sin reducir,

ciertamente, la realidad social al acto interpretativo. En el entramado socioeconómico

y relacional se definen las claves interpretativas sin inclinar la balanza ni del lado del

objeto, ni del sujeto, ni de una realidad en sí independiente de ambos.

1.2 Influencias Teóricas

Moscovici (1989) identifica varias influencias en la formulación de la teoría de las R S:

Emile Durkheim y su concepto de representaciones colectivas; Lucien Lévy-Bruhl y

su estudio sobre las funciones mentales en sociedades primitivas; Jean Piaget y sus

estudios sobre la representación del mundo en los y las niñas y las teorías de Sigmund

Freud sobre la centralidad del otro; Fritz Heider con sus estudios sobre sicología del

sentido común y Berger y Luckmann, con su propuesta de la construcción social del

conocimiento.

Esquemáticamente, señalamos:

1. Emile Durkheim es el pionero de la noción de representación; y en él la misma se

asocia a un determinismo sociológico. Mediante el concepto de representaciones

colectivas designaba el autor, en efecto, al fenómeno social responsable del proceso de

construcción de las diversas representaciones individuales. Unas son particulares,

variables y efímeras; las otras son universales, impersonales y estables y se

corresponden con los contenidos de los mitos, religiones, arte y moral. Unas son

subjetivas, las otras gozan de objetividad por tratarse de ideaciones colectivas que no

están sujetas a influencias externas e internas que afectan al individuo; y, en tal sentido,

son constrictivas y los sujetos, agentes pasivos de su fuerza determinante.

Según Moscovici, la sociedad no es algo que se le impone desde fuera al individuo, los

hechos sociales no determinan las representaciones como una fuerza externa (social)

que hace impacto sobre los individuos que la componen. La sociedad, los individuos y

las representaciones son construcciones sociales. Se trata de fenómenos ligados con

una manera especial de adquirir y comunicar conocimientos, una manera que crea

la realidad y el sentido común. ―Enfatizar esta diferencia fue mi propósito al sustituir

el ―colectiva‖ de Durkheim por ―social‖... Las representaciones colectivas han cedido el

lugar a las representaciones sociales. Vemos fácilmente porqué. De un lado hacía falta

tomar en cuenta una diversidad de origen, tanto en los individuos como en los grupos.

Del otro lado, era necesario desplazar el acento hacia la comunicación que permite

converger sentimientos e individuos, de suerte que algo individual puede devenir social,

o viceversa. Al reconocer que las representaciones son al mismo tiempo generadas y

adquiridas, le quitamos ese lado preestablecido, estático que ellas tenían en la visión

clásica. Lo que cuenta no son los substratos sino las interacciones. De allí la

observación enteramente exacta acerca de que lo que permite calificar de sociales las

representaciones, es menos sus soportes individuales o grupales que el hecho de que

ellas sean elaboradas en el curso del proceso de intercambios y de interacciones

(Moscovici, cfr. Banchs, 2000:8-9).

2. Los estudios sobre los mitos o formas de pensamiento de las sociedades primitivas,

provenientes de la sociología y la antropología, se atribuían a las limitaciones del

pensamiento ―primitivo‖. Lévy-Bruhl revierte esta posición al considerar la coherencia

propia de creencias y de ideas. Se abandona la oposición entre lo individual y lo

colectivo y se describen los mecanismos psicológicos y lógicos de dos tipos de

sociedades, la primitiva y la civilizada, ambas como mecanismos rigurosos de la

inteligencia y la reflexión. Esta distinción, permitió a otros teóricos, entre ellos

Moscovici, focalizar la atención sobre las estructuras intelectuales y afectivas de las

representaciones y su dinámica interna.

3. J. Piaget también fue influenciado por Lévy-Bruhl. De la misma manera que éste no

consideraba inferior el pensamiento primitivo, aquél postulaba que el pensamiento del

niño era esencialmente diferente al de los adultos, pero no inferior. Su aporte, según

Moscovici (1989), es que su análisis establece la especificidad de las representaciones

en términos psíquicos. La importancia del lenguaje en los procesos de construcción

del pensamiento es atendida de un modo central por Moscovici. Cambian, sin embargo

las perspectivas: Piaget estudió la construcción de la representación desde su desarrollo

individual - social y nuestro autor desde su desarrollo social – grupal, pues juzgaba

insuficiente aquel criterio. Tal priorización justifica que teóricos de la teoría de las R S

(López,1999) asocien legítimamente a Moscovici con los aportes de la sicología

sociocultural de Vygotski.

4. Sigmund Freud, en su obra ―Sicología de la masas y análisis del yo‖ escrita en 1921,

reconoce en la vida anímica individual la presencia integradora del ―otro‖, de modo que

lo social no es escindible de lo individual. La teoría de las RS no se ocupa del

inconsciente, no es esta su preocupación. Sin embargo, el análisis de Freud del ser

humano como ser social y la presencia del otro en el yo, fue lo que ejerció gran

influencia en las reflexiones de Moscovici.

5. Conocida también como la sicología ingenua (Aroldo, 1987; Morales, 1995; Mugnne,

1990, Elejabarrieta, 1992 y Deutsch y Krauss, 1990; obra López, op.cit.), la sicología

del sentido común es desarrollada por Fritz Heider, cuyo objeto de interés es la

explicación del comportamiento en situaciones de la vida cotidiana (1958)— debido a

su papel fundamental para comprender y explicar las conductas. Conceptos importantes

derivados de la teoría de Heider son ―atribución‖ y ― e q u i l i b r i o ‖. La concepción

―heideriana‖, ejerció influencia sobre el pensamiento de Moscovici, en particular, en su

planteamiento de que las representaciones sociales, implican un pensamiento social

cuyo valor está fundado en la vida cotidiana de los sujetos sociales. Asimismo, las

posturas de la sicología común de Heider guardan cercanía con las posturas del

interaccionismo simbólico y con los enfoques cualitativos en la investigación que, a su

vez, fueron fuente de apoyo teórico en la propuesta de Moscovici.

6. Berger y Luckmann parten de un supuesto básico: la realidad se construye en la

vida cotidiana y la sociología del conocimiento debe estudiar los procesos

intersubjetivos por medio de los cuales se genera el conocimiento. Su trabajo refuerza la

propuesta teórica de Moscovici en el reconocimiento del carácter generativo, social y

comunicacional de las representaciones. La construcción social de la realidad es una

idea fundante de la sociología. Durkheim fue quien más la desarrolló y posteriormente

Schutz ―sociologiza‖ los aportes filosóficos de la fenomenología de Husserl y desarrolla

su teoría de la importancia de los significados sociales. A partir de los planteamientos

de Schutz, Peter Berger y Thomas Luckmann son quienes más desarrollan el concepto.

Para Berger y Luckmann (1991), la construcción social de la realidad hace referencia a

la tendencia fenomenológica de las personas a considerar los procesos subjetivos como

realidades objetivas. Las personas aprehenden la vida cotidiana como una realidad

ordenada, es decir, las personas perciben la realidad como independiente de su propia

aprehensión, apareciendo ante ellas objetivada y como algo que se les impone. El

mundo de la vida cotidiana es aquel que se da por establecido como realidad. El sentido

común que lo constituye se presenta como la ―realidad por excelencia‖, logrando de esta

manera imponerse sobre la conciencia de las personas pues se les presenta como una

realidad ordenada, objetivada. La realidad de la vida cotidiana, sin embargo, sostienen,

es una construcción intersubjetiva, un mundo compartido. Ello presupone procesos de

interacción y comunicación mediante los cuales las personas comparten y experimentan

a los otros y a las otras. En esta construcción, la posición social de las personas así

como el lenguaje, juegan un papel decisivo al posibilitar la acumulación o acopio social

del conocimiento que se transmite de generación en generación.

En síntesis: el abordaje de las RS posibilita, por tanto, entender la dinámica de las

interacciones sociales y aclarar los determinantes de las prácticas sociales, pues la

representación, el discurso y la práctica se generan mutuamente De lo anterior se

deriva la importancia de conocer, desentrañar y cuestionar el núcleo figurativo de una

RS alrededor del cual se articulan creencias ideologizadas, pues ello constituye un paso

significativo para la modificación de una representación y por ende de una práctica

social. Efectivamente, el estudio sobre los razonamientos que hacen las personas en su

vida cotidiana y sobre las categorías que utilizan espontáneamente para dar cuenta de la

realidad, ha permitido la aproximación a las leyes y a la lógica del pensamiento social.

Es decir, del tipo de pensamiento que las personas utilizan como miembros de una

sociedad y de una cultura, para forjar su visión de mundo (de las personas, de las cosas,

de los acontecimientos y de la vida en general). La teoría de las R S constituye tan solo

una manera particular de enfocar la construcción social de la realidad. La ventaja de este

enfoque, sin embargo, es que toma en consideración y conjuga por igual las

dimensiones cognitivas y las dimensiones sociales de la construcción de la realidad.

1.3 Las escuelas

De acuerdo con Pereira de Sá (1998) existen tres líneas de investigación de las R S que

se han ido perfilando a través del tiempo:

• Escuela clásica: desarrollada por Denise Jodelet en estrecha cercanía con la propuesta

de Serge Moscovici. El énfasis está puesto en el aspecto constituyente que en el aspecto

constituido de las representaciones. Metodológicamente recurre al uso de técnicas

cualitativas, en especial las entrevistas y el análisis de contenido.

• Escuela de Aix-en- Provence: esta escuela es desarrollada desde 1976 por Jean

Claude Abric y está centrada en los procesos cognitivos. Se le conoce como el enfoque

estructural de las R S. Por excelencia recurre a las técnicas experimentales.

• Escuela de Ginebra. El máximo exponente es Willen Doise. Es conocida como la

escuela sociológica pues se centra en las condiciones de producción y circulación de las

R S.

1.4 ´ Presupuestos epistemológicos y ontológicos

• La teoría de las R S hace un abordaje hermenéutico de su problemática, en el que el

ser humano es visualizado como un productor de sentidos.

• Análisis de las producciones simbólicas, de los significados, del lenguaje, a través de

los cuales los seres humanos construyen el mundo en que viven.

• Privilegia dos formas de acceso al conocimiento: una, a través de métodos de

recolección y análisis cualitativo de los datos. Otra, la triangulación, combinando

múltiples técnicas, teorías e investigaciones para garantizar una mayor profundización y

ampliación del objeto de estudio.

• La naturaleza del objeto de estudio que se intenta aprehender por esta vía, alude a un

conocimiento del sentido común versátil, diversificado. El núcleo central es el elemento

que más resistirá al cambio, pues una modificación del núcleo produce la

transformación completa de la representación. Está protegido, por tanto, por los

sistemas periféricos, los cuales permiten, esencialmente, la adaptación de la

representación a las evoluciones del contexto. Los elementos periféricos están en

relación directa con el núcleo, lo cual equivale a decir que su presencia, su ponderación,

su valor y su función están determinados por el núcleo. Están jerarquizados: pueden

estar muy cerca de los elementos centrales y en este caso juegan un importante papel en

la concreción del significado de la representación; ilustran, aclaran y justifican esta

significación. Cumplen tres funciones:

• Función concreción: directamente dependientes del contexto, resultan del anclaje de

la representación en la realidad permitiendo su investidura en términos concretos,

comprensibles y trasmisibles de inmediato. Integran los elementos de la situación en la

que la representación se produce, refieren el presente y lo vivido por las p e r s o n a s .

• Función re g u l a c i ó n: por su mayor flexibilidad en relación con los elementos

centrales, los elementos periféricos desempeñan un papel esencial en la adaptación de la

representación a la evolución del contexto. Frente a la estabilidad del núcleo central,

constituyen el aspecto móvil y evolutivo de la representación.

• Función defensa: el sistema periférico cumple una función de ―parachoques‖ al

proteger al núcleo central de su eventual transformación. Si el núcleo central cambia es

porque el sistema periférico es poco resistente o porque las nuevas informaciones

contienen mucha fuerza. En todo caso, es el sistema periférico el que soporta las

primeras transformaciones: cambios de ponderación, interpretaciones nuevas,

deformaciones funcionales defensivas, integración de condicional de elementos

contradictorios. Es por ello, que las contradicciones aparecen y se sostienen, en primer

término, en el sistema periférico.

1.5 El concepto

Moscovici (1979) define las R S como:(...) una modalidad particular del conocimiento,

cuya función es la elaboración de los comportamientos y la comunicación entre los

individuos... La representación es un corpus organizado de conocimientos y una de las

actividades psíquicas gracias a las cuales los hombres hacen inteligible la realidad física

y social, se integran en un grupo o en una relación cotidiana de intercambios, liberan los

poderes de su imaginación.‖(Moscovici, 1979:17-18).

Jodelet (1984), indica que el campo de representación designa al saber de sentido

común, cuyos contenidos hacen manifiesta la operación de ciertos procesos generativos

y funcionales con carácter social. Por lo tanto, se hace alusión a una forma de

pensamiento social :(las representaciones sociales son)... la manera en que nosotros

sujetos sociales, aprehendemos los acontecimientos de la vida diaria, las características

de nuestro medio ambiente, las informaciones que en él circulan, a las personas de

nuestro entorno próximo o lejano. En pocas palabras el conocimiento ―espontáneo‖,

ingenuo (...) que habitualmente se denomina conocimiento de sentido común o bien

pensamiento natural por oposición al pensamiento científico. Este conocimiento se

constituye a partir de nuestras experiencias, pero también de las informaciones,

conocimientos y modelos de pensamiento que recibimos y transmitimos a través de la

tradición, la educación y la comunicación social. De este modo, ese conocimiento es en

muchos aspectos un conocimiento socialmente elaborado y compartido. Bajo sus

múltiples aspectos intenta dominar esencialmente nuestro entorno, comprender y

explicar los hechos e ideas que pueblan nuestro universo de vida o que surgen en él,

actuar sobre y con otras personas, situarnos respecto a ellas, responder a las preguntas

que nos plantea el mundo, saber lo que significan los descubrimientos de la ciencia y el

devenir histórico para la conducta de nuestra vida, etc (Jodelet, 1984:473).

Según Moscovici (1979) para calificar de social a una representación es necesario poner

el acento en la función, más que en el agente que la produce. Así, lo social de una

representación proviene de su contribución al proceso de formación de las conductas y

de orientación de las comunicaciones sociales. Las representaciones son sociales en la

medida en que facilitan, a su vez, la producción de ciertos procesos claramente sociales.

En resumen, las representaciones son sociales por:

• Las condiciones de producción en que emergen (medios de comunicación, interacción

cara a cara, comunicación, lenguaje).

• Las condiciones de circulación de las RS (intercambio de saberes y ubicación de las

personas en grupos naturales y de los grupos sociales naturales en contextos sociales

particulares dentro de una estructura social).

• Las funciones sociales: construcción social de la realidad en el intercambio social,

desarrollo de una identidad personal y social, búsqueda de sentidos o construcción del

conocimiento del sentido común.

1.6 Formación de las representaciones sociales

Las R S se construyen a partir de una serie de materiales de muy diversas procedencias:

• El fondo cultural acumulado en la sociedad a lo largo de su historia. Dicho fondo está

constituido por las creencias ampliamente compartidas, los valores considerados como

básicos y las referencias históricas y culturales que conforman la memoria colectiva y la

identidad de la propia sociedad. Todo ello se materializa en las diversas instituciones

sociales.

• Los mecanismos de anclaje y objetivación. Ambos son mecanismos que provienen

de la propia dinámica de las representaciones sociales. El primero de ellos concierne a

la forma en que los saberes y las ideas acerca de determinados objetos entran a formar

parte de las R S de dichos objetos mediante una serie de transformaciones específicas.

• El conjunto de prácticas sociales que se encuentran relacionadas con las diversas

modalidades de la comunicación social. Es, en efecto, en los procesos de

comunicación social donde se origina principalmente la construcción de las R S.

En sus dimensiones se reconoce: elementos cognitivos, con un proceso y a un

contenido; emocionales y prácticos. Una representación social implica determinar

qué se sabe (información), qué se cree, cómo se interpreta (campo de la

representación) y qué se hace o cómo se actúa (actitud). Estas tres dimensiones,

señaladas por Moscovici, forman un conjunto que tan sólo puede escindirse para

satisfacer las exigencias propias del análisis conceptual. Es posible hacer estudios sobre

opinión, actitudes, ideologías, creencias, entre otros; pero éstos no constituyen estudios

de representación social, aunque dichos tópicos sean constitutivos de las R S.

1.7 Enfoques y estrategias metodológicas

1.7.1 Enfoque procesual. Para acceder al contenido de una representación, el

procedimiento clásico utilizado por este enfoque es la recopilación de un material

discursivo producido en forma espontánea (conversaciones); o bien, inducido por

medio de entrevistas o cuestionarios. Los discursos cristalizados en obras literarias,

soportes periodísticos, grabaciones de radio pueden ser también objeto de análisis.

Independientemente de su modo de producción, este material discursivo es sometido a

tratamiento mediante las clásicas técnicas de análisis de contenido. Este tratamiento

proporciona una serie de indicadores que permiten reconstruir el contenido de la

representación social.

Tiene en común con el Interaccionismo Simbólico:

• Conciencia de la reactividad, efectos experimentales, efectos del entrevistador o

entrevistadora, no como artefactos metodológicos indeseables, sino como partes

normales del proceso de interacción social y de la definición de la situación que entra en

toda investigación.

• Un foco de análisis en unidades micro o sociopsicológicas más que sobre sociedades o

instituciones.

• Una visión de la sociedad como empresa simbólica.

• Una visión de la sociedad más como proceso que como estado.

• Una concepción de los seres humanos como interactores autónomos más que como re

a c t o res pasivos.

• La suposición de que lo que es real y que amerita ser estudiado es lo que los miembros

de una sociedad definen como real ya que es eso sobre lo que ellos actúan.

• Un compromiso con los métodos que reflejan y detectan las definiciones de los

miembros más que los constructos de los científicos

Estas convergencias, sin embargo, no significan que el interaccionismo simbólico y el

enfoque procesual de las RS sean equivalentes, pues éste trasciende hacia una postura

socio-construccionista (con apoyo genético en los postulados del interaccionismo

simbólico, influenciado por la literatura foucaultiana, sobre todo en términos de análisis

del discurso). El énfasis está en el proceso social, en el contenido de la R S y no en los

mecanismos cognitivos.

.

1. 7.2 El enfoque estructural

Los elementos constitutivos de una representación son jerarquizados, asignados de una

ponderación y mantienen entre ellos relaciones que determinan la significación y el

lugar que ocupan en el sistema representacional. Esto implica, necesariamente, una

metodología específica de recolección. Todos los autores después de Moscovici están de

acuerdo con la definición de la representación como conjunto organizado. Sin embargo,

quienes se inscriben en el enfoque estructural parten del supuesto de que toda

representación tiene una estructura específica que le es propia, cuya característica

central es que está organizada alrededor de un núcleo central y que éste es el que

determina su organización y significación.

Es precisamente la teoría del núcleo la que distingue el enfoque estructural del

procesual. Por núcleo central se entiende el elemento o conjunto de elementos que dan a

la representación su coherencia y su significación global. El núcleo tiene dos funciones:

la generadora, que crea o transforma la función de los demás elementos de la

representación, es decir le da sentido a la significación de esos elementos; y la

organizadora, que estructura los elementos de la representación. Cuenta además con dos

dimensiones: normativa y funcional. En la primera se expresan dimensiones socio-

afectivas, sociales o ideológicas, dentro de las cuales pueden incluirse normas,

estereotipos o actitudes. En la funcional se encuentran las situaciones con una finalidad

operativa o aquellas que se refieren al funcionamiento del objeto

1.8. Técnicas

En América Latina. las mayores producciones sobre R S se encuentran en México,

Brasil y Venezuela, países en que las ideas de Moscovici se difundieron desde finales de

la década del setenta. Predomina el enfoque procesual. Pero es en Europa donde se

concentra la producción mayor (más del 90% de las publicaciones) las cuales, en su

gran mayoría, se organizan a partir del enfoque estructural.

Las técnicas del enfoque procesual más utilizadas

1. Las técnicas interrogativas

El análisis de la R S privilegia el análisis de los discursos y, por tanto, la entrevista

abierta junto con el cuestionario se convierten en las técnicas que mayormente se

utilizan.

La entrevista

La entrevista en profundidad (E P) constituye una técnica de reiterados encuentros cara

a cara con la investigadora/or y las/os informantes. Dichos encuentros están dirigidos

hacia la comprensión de las perspectivas que tienen los y las informantes respecto de

sus vidas, experiencias o situaciones, tal como se expresan con sus propias palabras.

Con esta técnica, la propia investigadora o investigador es el instrumento de la

investigación y no el protocolo o guión de la entrevista. El rol implica no sólo obtener

respuestas, sino también aprender qué preguntas hacer y cómo hacerlas

Existen tres niveles relacionales que determinan el sentido del discurso que se genera a

partir de la aplicación de la entrevista:

1 El contrato comunicativo

2 La interacción verbal

3 El universo social de referencia.

El contrato comunicativo. Hace alusión al carácter paradójico de la entrevista: por un

lado, se solicita por ser una forma de producir expresiones de carácter íntimo pero, por

el otro, al producirse, dejan de ser íntimos. El establecimiento de un contrato de

comunicación es, entonces, fundamental para el funcionamiento del dispositivo de

comunicación porque diluye o elude esta situación paradójica al remitir el uso de la

información y la comunicación a un contexto exterior al propio encuentro, o sea, al

informe escrito de la investigación en el cual se desbloquea y da salida a la misma

situación de la entrevista (Alonso, 1998).Lo anterior se traduce en que E P se debe

someter a las reglas de la pertinencia y a la renegociación permanente de las reglas

implícitas y explícitas, lo cual no significa que los y las participantes conozcan con

exactitud los objetivos de la investigación, por los posibles sesgos que de esta situación

se podrían derivar. Sin embargo, es un imperativoque conozcan las condiciones de la

investigación, sus fines y propósitos en forma general y los usos que, una vez finalizada

la investigación, se le dará.

La interacción verbal. La interacción se fundamenta en la apertura de las personas a la

comunicación y la aceptación de las reglas. El mínimo marco pautado es un guión

temático previo, que recoge las temáticas que interesan a la investigadora o al

investigador. No obstante, tal guión no está estructurado secuencialmente, pues lo

que interesa es que, durante la entrevista, la persona produzca información sobre todos

los temas de la investigación, pero sin inquirir sobre cada uno ellos en un orden

prefijado.

El universo social de re f e re n c i a. Más que analizar la situación particular de la

persona entrevistada, este nivel relacional de la E P remite a la determinación central y

lateral de las R S. Esto significa que, cuando se analiza el discurso elaborado por la

persona entrevistada, su situación personal es vista a la luz del entramado social y

cultural en la que está inserta, por lo que dicho análisis no se orienta por las

características de su situación personal, sino por los condicionamientos ideológicos de

su proceso motivacional típico.

Por lo anterior, y de acuerdo con Ibáñez (1988), cuando las personas revelan sus

representaciones mediante sus producciones verbales, no están efectuando la

descripción de lo que está en su mente, sino que están construyendo activamente la

imagen que se forman del objeto con el cual les confronta las preguntas de la

investigadora o investigador. En este sentido, la entrevista se instituye y desenvuelve a

partir de su capacidad para dar cuenta de la vivencia individual de la persona

entrevistada (manifiesta o latente) y del sistema de marcadores sociales que encuadran

su vida social. El discurso que se produce por medio de la entrevista es, por lo tanto, un

relato en que la situación implicativa genera ―una inversión de la persona‖ que al verse

a sí misma en la realidad observa el sistema de etiquetas sociales que la enmarcan.

El cuestionario

Consiste en un conjunto de preguntas respecto de uno o más tópicos. Puede contener

preguntas cerradas o abiertas. Las preguntas cerradas contienen categorías o alternativas

de respuesta que han sido delimitadas por la investigadora o el investigador: Pueden ser

dicotómicas o incluir varias alternativas de respuesta. En cambio las preguntas abiertas

no delimitan de antemano las alternativas de respuesta. (Hernández et al, 1998).

Dentro de sus ventajas está la estandarización que no sólo reduce los costos, sino

también los riesgos que se derivan de las posturas subjetivas de las personas que

entrevistan. Sin embargo la estandarización es también una limitante pues inhibe la

expresión libre de las personas al sujetarlas a las interrogantes que les son propuestas y

al limitar sus propias interrogaciones. El cuestionario debe ser concebido de manera que

permita y valorice la actividad de la persona interrogada, por medio de la inclusión de

un número mayor de preguntas abiertas y proponiendo a la persona entrevistada un

amplio abanico de respuestas, es decir: ofreciéndole la posibilidad de emplear su propia

gestión.

2. Las tablas inductoras

Esta técnica de recolección de las representaciones ha sido utilizada hasta el momento

en estudios dirigidos a poblaciones con dificultades para apropiarse de los modos de

interrogación clásicos (entrevistas o cuestionarios). Se inspira en las aproximaciones

proyectivas, pues consiste en presentar a las personas una serie de dibujos, elaborados

por la investigadora o el investigador, ilustrando los temas principales procedentes de

una pre-encuesta, y se les pide que se expresen libremente a partir de la tabla propuesta.

Se trata de una variante de la entrevista semi-directiva cuyas reactivaciones son

constituidas no por una forma oral, sino por una estimulación gráfica. Ha demostrado

ser muy efectiva pues este tipo de apoyos favorece ampliamente la expresión de las

personas en relación con las respuestas obtenidas por medio de entrevistas clásicas.

Requiere, no obstante, un análisis previo que limite el alcance, la selección de los temas

y su formulación figurativa. Por otro lado, el análisis de las respuestas obtenidas,

además de las dificultades clásicas de análisis de contenido, se torna más complejo por

la necesidad de proporcionar expresión a los elementos figurativos frecuentemente

caracterizados de manera deliberada por la ambigüedad (para permitir el proceso de

proyección) sin que su lectura se pueda basar en normas y marcos de referencia

cuya estandarización sea establecida claramente como en la práctica de los tests en

que se inspiran. Es un modo de aproximación de las R S que —en la condición de ser

elaborado y relacionado cuidadosamente con otras maneras de interrogar —puede

facilitar la emergencia explícita de las dimensiones implícitas, además de permitir

profundizar en ciertas dimensiones o categorías de apuntalamiento de la representación.

3. Dibujos y soportes gráficos

Esta técnica abarca tres fases: a) la producción de un dibujo (o de una serie de dibujos),

b) la verbalización de las personas a partir de esos dibujos, c) un análisis cuantificable

de los elementos constituyentes de la producción gráfica. El interés de este análisis es,

además de poner en evidencia elementos constitutivos de la representación, penetrar

con cierta facilidad en los elementos organizadores de la representación producida. En

la mayoría de los casos, los dibujos no son, por supuesto, una yuxtaposición de

elementos, sino un conjunto estructurado y organizado alrededor de elementos o

significaciones centrales que permiten identificar el contenido y formular hipótesis

sobre los elementos centrales de la representación.

4. Técnicas etnográficas

Es juzgada como la vía más enriquecedora para el estudio de las R S, a pesar de ser la

más lenta y difícil de ejecutar que los métodos precedentes. Inspirada en los métodos de

la antropología, permite recoger el contenido de una representación social, referirla

directamente a su contexto y estudiar sus relaciones con las prácticas sociales

establecidas por el grupo. De esta manera es posible combinar las técnicas etnográficas,

entre otras, con encuestas; cuestionarios y análisis históricos.

5. Las técnicas asociativas

La asociación libre. A partir de un término inductor (o de una serie de términos), se

les pide a las personas que produzcan todos los términos, expresiones o adjetivos que se

les ―ocurran‖. El carácter espontáneo , menos controlado, y la dimensión proyectiva de

esa producción deberían permitir así tener acceso, mucho más rápido y fácil que en una

entrevista, a los elementos que constituyen el universo semántico del término o del

objeto estudiado.

La asociación libre permite actualizar elementos implícitos o latentes que serían

ahogados o enmascarados en las producciones discursivas. Abric (op.cit) considera que

la asociación libre es probablemente una técnica capital para recolectar los elementos

constitutivos del contenido de la representación. No obstante, insiste en que la

producción obtenida por asociación libre es difícil de interpretar a priori, por la

dificultad de distinguir en las asociaciones producidas, las que tienen un carácter

prototípico de las que son centrales y organizadoras de la representación.En este

sentido, Grize, Vergés y Silem (cfr. Abric, 1994) propusieron y validaron un

procedimiento para analizar el material resultante de esta técnica. Se trata en un primer

tiempo de situar y analizar el sistema de categorías utilizado por las personas que

permita delimitar el contenido mismo de la representación.Después, en un segundo

tiempo, de extraer los elementos organizadores de ese contenido. Se pueden utilizar

entonces tres indicadores: la frecuencia del ítem en la población, su rango de aparición

en la asociación (definido por el rango medio calculado sobre el conjunto de la

población), y finalmente la importancia del ítem para las personas (se obtiene pidiendo a

cada persona que designe los dos términos más importantes para ella). A partir de ahí un

coeficiente significativo entre las dos clasificaciones permite confirmar o reforzar la

hipótesis de que se está en presencia de elementos organizadores de la representación.

La congruencia de los dos criterios (frecuencia y rango) constituye un indicador de la

centralidad del elemento.

No obstante Abric (1994) insiste en que este método tampoco asegura confiabilidad,

pues uno de sus postulados más fuertes señala que en una asociación de palabras los

términos citados primero son más importantes que los otros y más bien pareciera que lo

pertinente es enfocar el rango medio, obtenido en el conjunto de la población. Vergés

(1992) propone completar este análisis verificando si los términos más frecuentes

permiten crear un conjunto de categorías, organizadas en torno de esos términos,

confirmando así las indicaciones sobre su papel organizador de la representación.

La riqueza del material asociativo consiste en que puede constituir la base de un análisis

más profundizado, como se verá en la presentación de los métodos de análisis de la

estructura de una representación.

La carta asociativa. Una de las dificultades de la asociación libre, que necesita

precisamente de la utilización de técnicas complementarias, tiende a la dificultad de

interpretación de los términos producidos por las personas. Si se sabe que el término

producido es, en efecto, un elemento de la representación y su significación en cambio

no aparece, es por falta de contexto semántico. La presencia de un mismo término puede

tener así significaciones radicalmente diferentes. Los investigadores y las investigadoras

del enfoque estructural han empezado a utilizar un nuevo método de asociaciones libres,

inspirado en la técnica de la carta mental de H. Jaoui, que identifican con el nombre de

carta asociativa.

1 . En una primera fase y a partir de un término inductor, son producidas asociaciones

libres: ejemplos de cadenas asociativas con respecto al término inductor

2 . Después de esta clásica recolección de asociaciones se pide a la persona que

produzca una segunda serie de asociaciones pero esta vez a partir de un par de palabras

que contengan, por una parte, el término inductor inicial y cada uno de los términos

asociados producidos por ella en la primera fase. Se recoge así una serie de cadenas

asociativas de tres elementos.

3 . Cada una de estas cadenas asociativas es utilizada entonces para solicitar nuevas

asociaciones por parte de la persona.. Se recolectan así cadenas asociativas de cuatro

elementos al explorar todos los elementos proporcionados por la persona.

El método puede ser desarrollado para obtener cadenas de cinco, incluso seis elementos,

pero varias experiencias llevadas a cabo para someter a prueba este método demuestran

que es difícil ir más allá de las tres fases descritas (Abric, 1994).

Este método tiene varias ventajas: necesita poco tiempo y esfuerzo por parte de la

persona; permite recoger un conjunto de asociaciones más elaborado e importante que

con la asociación libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre los elementos

del corpus. Requiere, no obstante, de parte del investigador o investigadora una actitud

activa de reactivación y estimulación. Es fundamental recordar que la asociación (salvo

para la palabra inicial) debe referirse siempre a los pares o tríos resultantes de la

asociación.

Las técnicas desarrolladas por el enfoque estructural.

Técnicas de identificación de los lazos entre elementos de la re p re s e n t a c i ó n

1. Construcción de pares de palabras. Consiste en solicitar a la persona, a partir de

un corpus que ella misma ha producido (por asociaciones libres, por ejemplo), que

constituya un conjunto de pares de palabrasque, según su criterio, deben ―ir juntas‖. El

análisis de cada par permite especificar el sentido de los términos utilizados por las

personas (como en la carta asociativa), reduciendo la eventual polisemia.

Un término puede ser elegido varias veces y ello favorece la identificación de los

vocablos polarizadores o términos bisagra asociados a múltiples elementos de la

representación, que pueden ser los organizadores .La recolección se completa,

finalmente, con una entrevista y así, de esta manera, la lista de los pares revela el tipo de

procedimiento utilizado por la persona, o sea, el tipo de relaciones que usó para asociar

dos términos: similitud del sentido; implicación; contraste; etcétera.

2. Comparación pareada. La técnica de las comparaciones pareadas se inspira en un

proceso muy cercano al de los pares de palabras. Consiste en proponer a la persona

todos los pares posibles de un corpus de términos (si es posible, producidos por ella

misma), pidiéndole para cada par que lo sitúe en una escala de similitud entre los dos

términos (de ―muy semejante‖ a ―muy diferente‖). A partir de ahí se pueden construir

matrices de similitud que permitan un tratamiento estadístico por medio de los métodos

multidimensionales.

3. Constitución de conjunto de los términos. Esta técnica consiste en pedir a la

persona que agrupe en ―paquetes‖ los ítems que ha producido, o que se le propongan,

―poniendo juntos los términos que van bien juntos‖,y después interrogarla acerca de los

motivos de esa reagrupación y solicitarle que otorgue un título a cada uno de los

conjuntos constituidos. El objetivo aquí es aprehender las estructuras esquemáticas de la

representación al analizar los recortes efectuados por las personas y sus fundamentos, a

partir de los vínculos de similitud. Es decir, abordar los ―principios de construcción‖ de

la representación. Se pueden extraer, por ejemplo, los eventuales ejes de articulación

entre conjuntos diferentes (la misma palabra puede estar presente en varias categorías) y

situar familias de términos bisagra. Se puede prestar atención también a la co-presencia

de los términos en cada ―paquete‖, y construir el grado de similitud que proporciona

frecuentemente una información esencial acerca de la organización interna de la

representación.

Técnicas de jerarquización de los ítems

En las técnicas precedentes, el peso respectivo de los ítems en la representación es de

alguna manera identificado indirectamente por el análisis de los pares de palabras o de

los reagrupamientos. Se utilizan dos técnicas que pretenden hacer surgir esta jerarquía

incitando a la persona a producirla directamente, efectuando ella misma series sucesivas

de t r i s .

1. Los tri- jerarquizados sucesivos. Debe recordarse que el análisis de la producción

de asociaciones libres consistía en cruzar dos informaciones: la frecuencia de aparición

de un término y su rango en la producción. Recuérdese también la reserva de Abric

(1994) concerniente a la utilización de este último índice que supone que los ítemes más

importantes son citados en primer lugar cuando la persona asocia. Para suprimir esta

dificultad se propone calcular el rango (valor de un ítem) a partir de una actividad de

jerarquización de elementos realizada por la persona misma. A éste proceso se le

denomina técnica de ―los tris jerárquicos sucesivos‖. El principio de la técnica consiste

en recolectar, en un primer tiempo, un conjunto de asociaciones concernientes al objeto

de representación estudiado. Se dispone así para un grupo dado, un conjunto de N

ítemes, entre los cuales se retendrán los más frecuentemente producidos, teniendo la

atención de elegir un número importante de ítemes (en general treinta y dos) con el fin

de disponer de un amplio corpus que contenga ítemes poco frecuentes. En un segundo

tiempo se propone a la persona esta lista de ítemes, en forma de treinta y dos fichas

correspondientes a los treinta y dos ítemes, y se le pide que los separe en dos: un

paquete con los dieciséis ítemes más característicos del objeto estudiado, y un paquete

con los dieciséis ítemes menos característicos.

A partir de los dieciséis ítemes más característicos retenidos por la persona, se debe

repetir la operación: elección de ocho ítemes más representativos y de otros ocho con

los ítemes menos representativos, y así sucesivamente con los otros más característicos,

y después con los dos ítemes seleccionados. Se obtiene así, en una población

determinada, una clasificación por orden de importancia y para cada persona, del

conjunto de los ítemes propuestos, se puede calcular el rango medio de cada ítem.

Entonces se puede volver a los análisis clásicos de las asociaciones libres y considerar

que la correlación positiva frecuencia-rango medio es un indicador de primera

importancia para identificar los elementos centrales de la representación en el grupo

estudiado.

2. Las elecciones sucesivas por bloques. La técnica anterior permite un análisis de

similitud tradicional pero difícilmente permite calcular los índices que pueden ser

reveladores para el estudio de las representaciones, en particular el de distancia. Este

índice permite estudiar a la vez las relaciones de similitud y antagonismo o exclusión y

su procedimiento es el siguiente. A partir de una lista de veinte ítemes, se pide a las

personas efectuar una elección por bloques. Primero seleccionan los cuatro ítemes que

les parecen más importantes y que reciben el valor +2. Luego se les pide escoger de

entre los dieciséis restantes los cuatro ítemes menos representativos, asignándoles el

valor -2. Seguidamente, entre los doce ítemes restantes, ellas designan sucesivamente

los cuatro más importantes (valor +1) y los cuatro menos importantes (valor -1). A los

cuatro ítemes restantes se les asigna el valor 0. Cada ítem recibe así un valor en una

escala variable de (+2) a (-2) a partir de la cual se puede calcular un índice de distancia

que, como una correlación, varia de (+1) (similitud máxima) a (-1) (exclusión máxima).

Esta técnica proporciona las ventajas propias del análisis de similitud y además da pie a

una aproximación cuantitativa que permite comparar en grupos diferentes la

importancia relativa de ciertos elementos de la representación.

3. Técnicas de c o n t rol de la centralidad. Una cantidad importante de técnicas hasta

aquí presentadas permite identificar un cierto tipo de organización de la representación

y, en algunos casos, poner en evidencia los elementos centrales. La verificación es una

etapa privilegiada de este enfoque y con este afán se elaboraron recientemente técnicas

de validación del núcleo central, con el fin de intentar confirmar la hipótesis de la

centralidad.

1 Técnica de cuestionamiento del núcleo central .La aplicación de esta técnica supone

que los elementos constitutivos de la representación de un objeto o de una situación

sean conocidos por medio de un estudio previo. Se elabora entonces una lista de los

elementos sobre los que se plantea la hipótesis de que ellos pueden constituir el núcleo

central de la representación. Posteriormente se presenta a las personas un pequeño texto

inductor del que se ha verificado la correspondencia con su representación del objeto

estudiado. Se puede pasar entonces a la fase de control de la centralidad, siendo

necesario para ello proporcionar una nueva información a la persona o, una información

que pone en ―jaque‖ el elemento estudiado (por ejemplo, luego de describir un buen

grupo, se le informa que hay un jefe; estudio del elemento «ausencia de jerarquía» que

destacaba como un ítem importante).Se pide entonces a la persona si, teniendo en

cuenta esta nueva información, su representación del objeto ha cambiado o no, o sea, si

sostiene su rejilla de lectura. Poniendo sucesivamente en causa los diferentes elementos

estudiados, se puede distinguir entonces el o los elementos cuyo cuestionamiento

ocasiona un cambio de representación. Son los elementos del núcleo central. Y aquellos

cuyo cuestionamiento no provoca cambios: los elementos periféricos.

2. Técnica de inducción por guión ambiguo (ISA) Moliner (cfr. Abric, 1994) siguiendo

la preocupación por la investigación acerca de los métodos y técnicas de identificación

y verificación del núcleo central ha elaborado una técnica que permite detectar y

controlar de manera conjunta los elementos centrales de una representación.

En su propuesta para la identificación del núcleo central, Moliner retoma el principio de

que una representación es un proceso activo de construcción de la realidad y a partir de

ello, presenta la técnica de inducción por guión ambiguo. Consiste en proponer a la

persona una descripción ambigua del objeto de representación en estudio. La

ambigüedad del escenario propuesto resulta del hecho de que puede o no referirse al

objeto de la representación y proporcionar así dos tipos diferentes de descripción. Es

entonces el análisis y la comparación de esas descripciones lo que permitirá identificar

los elementos centrales. Luego se describen las diferentes fases de esta técnica. En

primer lugar se pide a las personas redactar un texto sobre su propia concepción de la

empresa. El análisis del mismo permite advertir los ítems que reflejan las diferentes

opiniones. Se construye entonces el escenario ambiguo que debe respetar dos reglas:

nunca referirse explícitamente al objeto estudiado y no utilizar ninguno de los ítems que

reflejan las opiniones de las personas. Ese guión ambiguo se presentará entonces a las

personas bajo dos modalidades diferentes, haciendo referencia al objeto de

representación. Posteriormente se propone a las personas los ítems identificados como

característicos de la representación del objeto, preguntándole si el objeto presentado en

el guión posee o no esas peculiaridades. El análisis de las respuestas permite entonces

extraer dos tipos de ítems correspondientes a las características escogidas

indiferentemente en las dos modalidades del guión y que no pueden por lo tanto ser

considerados como específicos del objeto de representación. Estos son los elementos

periféricos. Los ítems que únicamente son escogidos en los casos en que se hace

referencia explícita al objeto y no en la otra situación, aparecen entonces como

específicos del objeto de representación estudiado;constituyen el núcleo central, puesto

que ellos determinan la significación de la situación.

3. Técnica de los esquemas cognitivos de base (SCB) A partir de un conjunto de pares

de ítems surgidos de una asociación libre se estudiará el tipo de relación que esos

términos sostienen entre sí, utilizando una lista de operadores de las relaciones, definida

y formalizada, estando organizados esos operadores en familias denominadas esquemas

cognitivos de base. Se puede delimitar así el tipo de relaciones que sostiene un ítem con

otros elementos de la representación, estudiar el número más o menos importante de

relaciones que lo unen a otros ítemes definiendo su ―valencia‖ y considerar que esa

valencia define la importancia o la centralidad del ítem. Además de que constituye una

buena representación, el método de los SCB ofrece la ventaja de permitir con cierta

facilidad una comparación entre dos representaciones según los tipos de relaciones y

esquemas que movilizan.

Métodos y técnicas de análisis

La información recolectada por medio de las técnicas que son características del

enfoque estructural recurre, para su análisis, a técnicas cuantitativas (Flament, 1986), y

en particular descansa en un análisis multidimensional de tipo factorial. Debido a que

este tipo de análisis debe seguir un tipo particular de procedimiento según la

herramienta estadística seleccionada, en la mayoría de las ocasiones, la investigadora o

el investigador no se enfrenta al volumen de ―datos‖ que se produce al utilizar métodos

y técnicas cualitativas.

En la investigación cualitativa (la entrevista, la observación, las preguntas abiertas, los

diarios, etc.), el tipo de dato recogido suele expresarse en cadenas verbales y no

mediante valores numéricos, por eso son expresables en forma de textos. Dado su

carácter polisémico, su naturaleza predominantemente verbal, su irrepetibilidad y el

gran volumen que suele recogerse, el análisis de datos es visto como una de las tareas de

mayor dificultad en el proceso de la investigación cualitativa. Este constituye su límite,

pero no por ello son prescindibles, sólo desmerecen su uso exclusivo en el estudio de las

R S. No obstante, si bien ninguna técnica, hasta ahora, permite recoger conjuntamente el

contenido, la estructura interna y el núcleo central, el material cualitativo producido por

medio de entrevistas y cuestionarios puede ser sometido a rigurosos procedimientos de

análisis y de esta manera reconstruir la estructura interna de las R S. El análisis de una

representación social tal como ha sido definida —conjunto de informaciones, opiniones,

actitudes, creencias, organizado alrededor de una significación central— necesita que se

conozcan estos tres componentes esenciales.

Análisis cualitativo según la Grounded Theory. Según Strauss y Corbin (1990) las

metodologías cualitativas son, básicamente, una construcción de conocimiento que

ocurre sobre la base de conceptos y son precisamente dichos conceptos los que permiten

la necesaria reducción de la complejidad de la realidad social. Mediante el

establecimiento de relaciones entre estos conceptos es que se genera la coherencia

interna del producto científico.

El método comparativo constante (M C C) —forma en que se conoce el

procedimiento de la Grounded Theory— constituye un método privilegiado para

realizar el anterior proceso, justamente porque busca construir modelos teóricos acerca

de las interrelaciones de los diferentes aspectos del fenómeno estudiado.

Estos autores concluyen que una teoría fundada empíricamente deberá explicar y al

mismo tiempo describir, lo que hace de esta metodología una alternativa indicada para

el estudio de las R S, ya que permite tanto el estudio de sus contenidos (aspecto

descriptivo)como de su estructura interna (aspecto explicativo). Sus procedimientos de

análisis permiten reconstruir las representaciones en dos etapas: 1 ) análisis descriptivo

y 2 ) análisis relacional.Por medio del primero se reconstruyen inductivamente

categorías generales a partir de elementos particulares, así como contenidos socialmente

compartidos por medio de comparaciones de representaciones singulares. Al finalizar

esta etapa se obtiene una descripción exhaustiva de los contenidos de las R S del grupo

social investigado. Sin embargo, el aporte esencial de esta metodología se expresa en la

segunda etapa, el análisis relacional. A través de éste se reconstruye la estructura interna

de las R S, es decir las relaciones y jerarquías existentes entre sus diferentes contenidos

(Krause, 1998).

El análisis cualitativo de las representaciones sociales por medio de la Grounded Theory

se está llevando a cabo, fundamentalmente, en Venezuela en investigaciones dirigidas

por la doctora Mariane Krause Jacob (1998)y metodológicamente implica las siguientes

o p e r a c i o n e s : La codificación abierta: comporta dos momentos. El primero se

refiere al tratamiento de los datos brutos, los cuales se comparan constantemente.

Posteriormente se les asigna un código común a los fragmentos de una entrevista que

comparten una misma idea, advirtiendo que en este momento cualquier interpretación es

provisional. El segundo es el desarrollo de categorías iniciales, es decir la búsqueda

sistemática de las propiedades de la categoría. Es fundamental que ambos momentosse

acompañen del registro de notas teóricas, analíticas e interpretativas. Este segundo

momento es el puente con la siguiente operación. La codificación axial. significa el

análisis intenso de una categoría en términos de los elementos del paradigma de la

codificación, el cual a su vez implica el análisis de las propiedades de la categoría

(antecedentes, condiciones en las que varía, las interacciones de los y las actoras,

estrategias y tácticas de estos y consecuencias). La codificación axial permite develar

las relaciones entre las categorías permitiendo, por lo tanto, avanzar hacia el paso

siguiente que es la integración de categorías y sus propiedades. La codificación

selectiva: implica la integración de la categoría y sus propiedades, o sea el proceso de

reducción de categorías por descarte, por fusión o transformación conceptual en otras

categorías de nivel superior. El procedimiento, por último, sugiere el trazado de

esquemas gráficos para facilitar no sólo la descripción, sino también la explicación de

los elementos que se relacionan alrededor del fenómeno que es objeto de estudio.

Es posible distinguir diferentes líneas dentro de la perspectiva cuantitavista. Unos

sostienen que el análisis de contenido cuantitativo debe limitarse al sentido manifiesto,

como lo ha hecho Berelson (1952), uno de los autores clásicos del tema;mientras que

Krippendorff (1990) y Bardin (1996) representan la línea opuesta, que defiende el

análisis de contenido cuantitativo, pero enfatizando en lo oculto, en el sentido latente y

en la inferencia.

El análisis de procedencia de la información, por sí sola permite una aproximación a

los aspectos procesuales de una representación. Triangulada con el MCC contribuye con

la identificación del núcleo central y facilita la codificación axial El objetivo de esta

técnica es detectar, independientemente del contenido expresado, los diferentes tipos de

fuentes de información de las cuales procede un contenido. En lugar de intentar explorar

―el qué dice‖, se busca responder al ―de dónde obtuvo la información‖de lo que dice.

Al enfocar los datos de esta perspectiva, se pone el énfasis en los fundamentos y la

forma de organización de las representaciones. Jodelet propone cuatro fuentes globales

de procedencia de información extendidas en un continuum que va de lo personal a lo

más impersonal: informaciones procedentes de la experiencias v i v i d a s por las

propias personas, informaciones procedentes acerca de lo que las personas piensan,

expresado en términos de roles, informaciones obtenidas de la comunicación social y de

la observación, informaciones sacadas de conocimientos adquiridos en medios formales

como los estudios, las lecturas, los medios de comunicación de masas.

El análisis gráfico de los significantes ha sido desarrollado en Brasil por Silvia

Friedman y es aplicable a discursos, ya sea producidos por entrevistas o por materiales

escritos o audiovisuales. Sólo es aplicable a un número reducido de personas, pero

permite no fragmentar el discurso.

En cualquiera de las dos anteriores concepciones, en la utilización del A C — y, en

general de otras técnicas— el investigador o la investigadora debería tener presente que

la metodología de recolección es un factor que, en buena parte, contribuye con el éxito

de la investigación de las representaciones sociales. Dicho éxito estará valorado según

se recolecte el contenido de la representación; se detecte la estructura y el núcleo

central; se identifiquen los lazos de las relaciones y la jerarquía entre los elementos; se

pongan en evidencia los elementos centrales, es decir los elementos que organizan y

proporcionan su significación a la representación.

Finalmente, un estudio de R S deberá restituir la representación revelada en su contexto

y captar los lazos entre la representación y el conjunto de los factores psicológicos,

cognitivos y sociales que la determinaron.

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2. La identidad en un marco sociológico educativo morfogenético

1. Introducción

La sociología aborda su objeto específico de estudio desde un núcleo relativo a la

toma de posición sobre el modo de comprender la génesis consensuada o conflictiva de

la sociedad, en torno a cuestiones macroscópicas- estructurales; a las interrelaciones,

cuestiones microscópicas-funcionales y a las consecuencias metodológicas derivadas de

sus postulados teóricos, cuestiones epistemológicas: objetivismo –subjetivismo

analítico, técnicas cuantitativas o cualitativas. Los grandes paradigmas son susceptibles

de ser identificados pues en relación con su toma de posición respecto a estos núcleos,

según categorías hermenéuticas polarizadas o bien en un esfuerzo de producir síntesis

más o menos integradoras. 108

El caso de Archer109

es significativo, pues se presenta como una propuesta

renovadora en sociología y en especial en sociología de la educación atenta a los

problemas sistémicos (y no sólo políticos) de la educación, considerada como

institución social macroscópica110

; y fundamentalmente orientada a llenar un vacío

teórico en la disciplina como es la falta de resolución de dos preguntas cruciales: ―La

108 BRÍGIDO, Ana María; Sociología de la Educación. Temas y perspectivas, Bs As.,1994; pág.46 ss. 109 Obra consistente y recurrente, responde al modelo lakatoniano de paradigma epistemológico

‖innovadora, completa y bien fundamentada‖ es de lamentar los pocos estudios que le han dedicado y

sólo de naturaleza ocasional. Cfr Zeuner, Lilli; Revista Colombiana de Sociología; Nº24 (2005) p 135-

61 Margaret Archer versus la sociología clásica. http// www.revistas.unat.edu.co 110 ARCHER, Margaret; Los sistemas de educación, Revista del Institutos de Ciencias Sociales, vol.

XXXIII, , 1981, nª2, pag- 285-310; Define ― colección de instituciones diferenciadas, de amplitud

nacional destinadas a la educación formal, cuyo control e inspección general es al menos en parte de la

incumbencia del Estado, y cuyos procesos partes integrantes están relacionados entre sí.‖ pp285

primera atañe a sus orígenes: ¿de dónde proceden los sistemas de educación y porqué

se presentan estructuras internas y relaciones externas con la sociedad diferentes? La

segunda …¿cómo afectan las características estructurales particulares de los sistemas

de educación la forma en que funcionan y en qué cambian?”111

La renovación operada

por Archer es relativa a la reapropiación crítica de la tradición de los padres

fundadores: Marx, Weber, y Durkheim:―Sostengo aquí como principal argumento que

sólo rectificando y modernizando esta tradición nos será dado elaborar una sociología

de los sistemas de educación‖112

, en un diálogo fructífero con los temas y abordajes

modernos. Desde esta perspectiva nos acercamos a su obra, de modo apenas

introductorio y adelantamos, por razones heurísticas, las tesis centrales de su propuesta

sociológica: 1.la diferencia entre integración sistémica e integración social, cuyo

grado determina la interfaz; 2.etapas y ciclos morfogenéticos implícitos en su

interior; 3. dualismo analítico

Desde este reposicionamiento general, la tarea específica se proyecta como: ―Tener

un conocimiento de la estructura de los sistemas educativos, los procesos de cambio

que éstos condicionan y la política de la educación que de ello dimana sería en

realidad tener una sociología de los sistemas educativos.” 113

2. Los viejos y nuevos paradigmas. La tarea crítica

Comencemos por destacar las tesis de los padres fundadores114

que hacen referencia a

tres cuestiones axiales (en sentido lakatoniano: el núcleo duro de la disciplina) que se

distorsionaron u olvidaron en la tradición posterior de la sociología de la educación, las

que representan el hilo conductor de la crítica; y que, obviamente, se correlacionan con

las tesis generales que anticipamos de la propuesta recuperadora de Archer:1. la

integración sistémica de la educación; 2. sus grados de integración social (líneas de

demarcación); 3. el cambio educativo como juego contextualizado entre ambas

(1,2)

111 idem 112 Idem,pp.286 113 Idem, pp293 114 Archer acota:‖Esta orientación fundamental hacia la educación como institución social macroscópica,

que plantea problemas de gran amplitud respecto de la estructura y el cambio, se perdió a mediados del

siglo XX. Esto significó a su vez que se perdiesen en la sociología de la educación aquellos radicales

cambios de rumbo que tuvieron lugar en las tres tradiciones de teoría sociológica emanadas de los

padres fundadores. Estas teorías no fueron ni asimiladas ni desarrolladas en el ámbito educativo.‖ Los

tres teóricos juzgaron indubitable tal orientación, reconocieron problemas centrales de la demarcación y

la interacción social y descubrieron en esas redes la dinámica del cambio. Idem, pag 286

La impronta del empirismo metodológico en el campo educativo, expuso en efecto a

la vieja sociología de la educación a distorsiones relativas a la apreciación del objeto,

tanto como a su abordaje metodológico; sustancialmente, violentaron las tesis centrales

con: 1. la fragmentación de la educación, reducida a datos de resultado; 2. la

reducción del sistema a lo administrativo; 3.el abordaje ahistórico y ateórico de los

procesos de cambio educativo

La vieja sociología de la educación fue impugnada por las modernas versiones, de

la sociología interpretativa. A juicio de la autora, su censura metodológica al estudio

de la objetivación macroscópica, sustentada en una posición ontológica neo-

fenomenológica refractaria a cualquier forma de objetivismo; acabó, en el caso de los

etnometodólogos por ejemplo, haciendo zozobrar en las aguas del relativismo cualquier

propuesta teórica; o en el caso del interaccionismo simbólico, en las no menos inciertas

de lo microscópico decontextualizado.

En unos y otros, viejos y nuevos; impugnados e impugnadores; nuestra autora

reconoce estructuras isomórficas, que redundan en una interpretación complementaria

pero sesgada del común fenómeno de estudio. En efecto, nos advierte Archer que las

explicaciones de entradas y resultados, de los viejos; o la relativa a los procesos, de los

nuevos; así como el interés de los viejos por determinar quiénes alcanzan la formación

óptima y las ventajas que ello le reportan, con la definición, por parte de los nuevos, de

lo que la misma supone y el modo de desarrollarla; no dejan de ser explicaciones

correlativas pero insuficientes a la hora de dar una respuesta teórica adecuada al

fenómeno educativo, de modo tal que la solución epistemológica no puede llegar por la

vía de una síntesis ecléctica o ―híbrida‖. Y ello por tres razones que hacen a : 1 la

condición estructural de su objeto, que no puede alcanzarla ninguna de estas

posiciones extremas, ni desde su perspectiva ni en la síntesis acrítica con la otra; pues

la suma de las partes no da por resultado el todo;2. la contradicción explícita en sus

premisas y estrategias teóricas polarizadas; 3. la no pertinencia de sus opciones

metodológicas suscriptas al desplazamiento mecánico de los radios de observación

micro y macroscópicos. Ni la acumulación de micro-observaciones (acrecencia), ni el

reduccionismo homologante consiguen reconstituir automáticamente el tejido de

interacciones que media entre las más pequeñas y las más vastas operaciones del

sistema.

Capítulo aparte le merecen a nuestra autora las versiones críticas y con pretensiones

sintetizadoras de la teoría del código de Bernstein y del arbitrario cultural de Bourdieu.

Sin opacar el reconocimiento de sus aportes a la sociología, ni relativizar sus

contribuciones a la teoría de la cultura, o desmerecer el alcance de la recuperación para

la sociología de la educación de la relevancia de la primera tesis de la tradición, el

nivel institucional social y macroscópico de la educación; el eclipse operado en las

restantes conduce a que sean impugnadas las pretensiones aludidas.115

En efecto, el obviar las líneas demarcatorias de interacción e influencia recíproca entre

sistema social y subsistema educativo; y su configuración contextualizada espacio-

temporalmente, constituyen sobradas razones para denunciar dos cuestiones que hacen a

una insuficiente y/o mutilante resolución del problema educativo : ―¿Porqué estiman

justificado relegar los sistemas de educación como tales?¿No será que este desdén

representa una deficiencia de envergadura en ambas teorías, especialmente en relación

con su supuesta universalidad?116

Esta situación responde a una especie de determinismo social, evidenciada en la tesis de

la permeabilidad de la educación que es puesta en crisis por Archer con argumentos

que hacen a la denuncia del estatuto meramente axiomático de la misma:

- por la falta de análisis de los mecanismos de la interacción social implícitos tras

la penetración directa de los códigos de clase en Bernstein; o, correlativamente,

de los procesos genéticos que conducen del poder arbitrario al control

simbólico en Bourdieu;

- por la equivalente devaluación de la interacción histórica, por ejemplo en la

lógica general de la acción educativa, de este último.117

La crítica se completa con el hecho de lamentar, como cabría esperar de una teoría del

poder, la ausencia de una política educativa capaz de explicitar dos aspectos

sustanciales: los procesos (negociaciones, compromisos, concesiones, etc.) que

determinan la dinámica del cambio; y las condiciones que promueven a determinados

grupos sociales para que influyan en la definición de la instrucción. Es evidente a juicio

de la autora, la incompatibilidad de ambas exigencias con las tesis de la permeabilidad

115 ―En realidad yo sostendría que Bernstein y Bourdieu descuidan el sistema de educación como tal. Sus

teorías sobre la transmisión y la reproducción de la cultura relacionan a estos procesos directamente

con los principios de estratificación que rigen en la organización social general, sin examinar estos

últimos como algo en donde interviene e influye el sistema de educación.‖Idem, pp 290 116 Idem 117 La negación de la tesis de los límites sistémicos, anula la segunda tesis general que anticipamos en

nuestra introducción, relativa a la naturaleza y el alcance de la dinámica del cambio estructural, que queda

reducido a alternativa funcional: ”…esta inducción funcional de estructura hecha sobre una base

transhistórica y transcultural recibe prioridad tanto lógica como sociológica, sobre cualquier tentativa

de comprender la aparición de sistemas educativos mediante análisis comparativos o históricos‖,

sostiene la autora. Idem, pag 291

de la educación y la del ―código del saber‖ y el ―arbitrario cultural‖ ejercidos por un

solo grupo o clase donde quiera que sea y en virtud de su posición, implícitas en la

teoría de la correspondencia.118

3. La construcción teórica de la propuesta. El diálogo con las tradiciones

A juicio de nuestra autora la sociología de la educación marxista debe dominar

previamente el terreno teórico general de la sociología aprendiendo a sobreponerse a sus

excesos (determinismo económico, historicismo, reificación, etc.), ciertamente; pero

fundamentalmente, definiendo su modelo de estructura social específico. A todas las

formas históricas del neomarxismo les ha significado un verdadero problema interpretar

adecuadamente el sentido y alcance de la dialéctica marxiana, lo que supone la

incorporación de los conceptos de interacción, integración (social y sistémica) y

autonomía.

El neomarxismo estadounidense, en general, se ha mantenido atado a los viejos

planteos viciados de economicismo y la teoría de la conspiración de clases. En su

versión más aggiornada ha improvisado con la teoría de la correspondencia un discurso

vacío de contenido sobre las relaciones entre el desarrollo de la educación y el del

capitalismo.119

El neomarxismo europeo por su parte, experimentó un primer momento luminoso al

adherir a la tesis general del principio de la autonomía relativa de las instituciones

sociales. No obstante, lo que parecía ser prometedor para el análisis institucional y sus

parámetros de variación, se diluyó en un nuevo determinismo que demostró la misma

antigua rigidez en la conceptualización de las relaciones entre la base y la estructura. Es

el caso de Althusser con la formulación del ―superdeterminismo estructural‖120

.

El mérito de recuperar las verdaderas condiciones heurísticas de la tesis general del

interaccionismo y de la autonomía de la superestructura le cabe a Gramsci, al

conquistar para la teoría, el concepto de interacción dialéctica y de relaciones bilaterales

entre base y superestructura (descalificando así a la del reflejo y al modelo radial).

Archer sintetiza así el aflojamiento en la relación entre ambas:‖en vez de que esta última

118 La teoría de la correspondencia, a la que adhieren ambos pensadores, sostiene la concordancia directa

y perfecta del poder en el ámbito educativo y en la sociedad. Idem, pág. 292-3

119 Falta identificar en sus planteos los factores e interconexiones que originan y mantienen el ―coeficiente

de correlación positivo‖ proclamado por tales teóricos; con lo cual no sólo el planteo se diluye en la

inespecificidad sino aún el significado mismo de dialéctica. Idem, pág. 294 120 Denuncia la autora el círculo vicioso en el que cae tal enfoque al demostrarse impotente para explicar

los parámetros dentro de los cuales se opera la limitación de las variaciones en la educación. Idem, pág-

295

refleje la primera, en una relación unilateral de dominación y dependencia, se ha

reafirmado su interacción dialéctica, y, como corolario, se ha asignado a la

superestructura una mayor autonomía, que le permita actuar recíprocamente sobre la

base en una relación bilateral. Al mismo tiempo se ha aceptado una importante

proporción de autonomía e independencia dentro de la superestructura misma,

invitando así a la sustitución del modelo radical de radios, en el que cada institución se

unía por separado al eje económico, por diversos modelos de relaciones dentro de la

superestructura que consienten variaciones en dependencia y dominación.‖ 121

De este modo el neomarxismo se abrió a una formulación más afín a la teoría general de

sistemas; como es la de Lockwood. Este teórico supo capitalizar la categoría leninista de

―la contradicción estructural‖ para la interpretación adecuada de la integración

sistémica, que diferenció de la integración social propia de los conflictos de clase; pero

que se conjugan en todo cambio significativo. Sus estudios sobre los desarrollos

autónomos en su relación con la base económica alientan aportes significativos en el

ámbito educativo, pero requieren ser contemplados a la luz de dos teorías

complementarias (tesis intermedias): una, relativa a la necesaria especificación de las

condiciones de armonía y desarmonía entre la educación y las restantes instituciones

sociales; la segunda, a la especificación de la acción de las clases sociales sobre las

estructuras del sistema educativo: toma de decisiones y procesos promotores de

cambio.122

En síntesis, el reconocimiento de Archer a éstos y otros avances en la historiografía

marxista guarda relación con la posibilidad de formular teorías que sin rigidez ni

imprecisiones sepan dar cuenta del peso de los factores materiales y de sus condiciones

de posibilidad en el desarrollo del sistema educativo.123

A diferencia del marxismo y su preocupación por los orígenes, la tradición

funcionalista priorizó la explicación de las funciones de las instituciones del sistema

social. En educación postuló el consenso normativo como horizonte genético

promovido por ella; sin detallar mayormente, agentes, beneficiarios o valores

institucionalizados.

En el neofuncionalismo de los 60 se advierte un problema equivalente en la descripción

de los funcionamientos institucionales. Pegado al modelo apriorista parsoniano con su

121 Idem, pág.296 122 Idem, pág. 296 123 Idem,pág.297

postulado del determinismo mutuo; resultó ineficaz, cuando no inaplicable, sea como

herramienta metodológica o como modelo interpretativo de la sociedad, en virtud de su

impotencia para definir las condiciones y los modos específicos de interrelación.

Esta situación promovió dos reacciones, calificadas por la autora como verdaderamente

cismáticas. En la primera, estos teóricos se acercaron críticamente al revisionismo

mertoniano.124

A partir de este reposicionamiento se abrieron nuevos escenarios

teóricos.

En la versión de Gouldner , según un modelo de estructura social compartido con otros

neofuncionalistas: Etzioni y Eisenstadt, la teoría se organizó en función de: 1. el

abandono del recurso teórico a la analogía orgánica, a los mecanismos homeostáticos

y el proceso de equilibrio; 2. el rechazo del determinismo mutuo a favor de la

interdependencia y la autonomía explicada en función de las influencias causales

diferenciales; 3. el reconocimiento de las tensiones entre las partes de la estructura,

generadas por los diferentes grados de autonomía funcional o por intercambios

coercitivos, no recíprocos 4. el debilitamiento de la tesis del consenso a favor de la del

conflicto de valores.

No obstante volcarse a favor de la interdependencia, los análisis teóricos centrados en

un concepto funcional y no operativo de la autonomía redundaron en una recaída en el

modelo parsoniano, sea por su carácter holístico (el tratamiento monolítico y mecánico

del sistema), sea por su indiferencia al cuestionamiento de los patrones históricos de

configuración, sea por la insuficiente diferenciación entre integración sistémica y

social.125

A pesar de esta frustración el intento favoreció el camino hacia la superación del

modelo parsoniano; canalizada a través de la teoría de los sistemas generales por la

teoría del canje.

A través de la primera, Buckley, logra conferir identidad a los sistemas sociales al

desvincularlos del mecanicismo y de la analogía orgánica para conquistar la

especificidad del cambio morfogenético y de la retroacción positiva y no sólo

negativa126

. En las teorizaciones de Teune y Mlinar, la conquista avanza sobre la

124 Merton admitía la interdependencia de las partes como problemática y no como dada Idem, p 297. 125 Quedan, en efecto, en el cono de sombras cuestiones como ― ¿Cuándo es una tensión sistémica

explotada o contenida por grupos sociales? ¿Cómo hacen una cosa o la otra? ¿Bajo qué condiciones y

cuáles son los grupos de acción sobresalientes en cualquier caso? Idem, pág. 299 126 Nos acerca la autora a un concepto central de su propia teoría, relativo al cambio estructural, a su

elaboración a lo largo del tiempo y sobre la base de acciones retroactivas que impulsan nuevos modos de

reestructuración más complejos: la morfogénesis. Advierte la importancia de evitar ciertos vicios en la

problemática de la estructuración y reestructuración, especificando una lógica

condicional del desarrollo estructural. Tal lógica está en conexión y por ende reclama

una teoría de la acción social. Cuando se atiende simultáneamente a ella se puede

sostener legítimamente que se ha producido otro cisma en el funcionalismo. Es lo que

ocurre con la teoría del canje. A Blau le cabe el mérito de haber descifrado los tipos de

interacción primaria que producen la emergencia de las estructuras; descifrar, en última

instancia, la clave de la morfogénesis. El potencial heurístico de esta posición es

incalculable, sobretodo para la sociología de la educación, ― que tiene muchísimo que

aportar a la cuestión de porqué surgieron estructuras de sistemas educativos diferentes

en distintos países‖127

a juicio de la autora. En la propuesta de Blau, en su modo de

definir el cambio en términos de canje entre grupos sociales enfrentados y de

determinar sus condiciones, Archer encuentra los rudimentos de una política educativa

que la autora amplía con su propio análisis sobre las negociaciones entre docentes, elites

políticas y grupos de interés externos al sistema. 128

El aporte más significativo de Weber a la sociología de la educación no procede a juicio

de Archer de sus desarrollos en el ámbito de lo microteórico (la acción social y sus

significados subjetivos) sino del abordaje histórico-comparativo de fenómenos

macroteóricos (la racionalidad y su relación con las religiones del mundo, el auge del

capitalismo, los procesos de burocratización). Sin embargo, ambos aspectos son

relevantes y se ha de aprender a vincularlos en el tratamiento de las cuestiones propias

de la disciplina.129

En tal sentido, el abordaje propuesto se complementaría con el de los neofuncionalistas

y neomarxistas, en cuanto reclamo de estructuración histórica e intercultural de los

sistemas educativos. Los estudios weberianos sobre la aparición de patrones

institucionales a lo largo del tiempo y en sitios distintos es un modelo a imitar en la

disciplina y son importantes para el estudio de la cuestión de los orígenes y de las

aplicación de la teoría; salvables por la debida atención prestada a la lógica de los sistemas sociales, los

patrones históricos de configuración y gestación y el respeto a la sustancia de la vida social: el poder y los

recursos. Idem, pág. 299-300 127 Idem, pág. 301El análisis de Blau se extiende al campo de las fuerzas negociadoras, de las

transacciones de poder que arbitran los distintos grupos sociales enfrentados, para explicar el cambio se

por las variaciones en sus estrategias. 128 La conversión estratégica entre capital económico, cultural y social sobre la base de la línea

demarcatoria entre integración social y sistémica, propia de Archer y sin tal demarcación en Bourdieu.

Iidem, pág. 301 129 Se necesita pues ―un camino metodológico desde la comprensión del comportamiento individual al

análisis de las combinaciones interaccionales, procesos y estructuras más amplios‖ cit por Archer, ob cit

pp302

funciones de la educación en la sociedad. En todos los casos, hipotetiza la autora, el

tratamiento comparativo e histórico abriría el camino a las proposiciones de alcance

medio reclamadas por Merton, las que conectan el marco general y abstracto con las

realidades empíricas y concretas; y, simultáneamente, reforzaría la lógica del

descubrimiento y también el horizonte de la validación o refutamiento.

La propuesta weberiana supondría, el tratamiento de la interacción entre la educación

y otros sectores de la estructura social (sus relaciones estructurales, sus pautas, sus

modos específicos de relacionarse con otras instituciones, y los condicionamientos de

los mismos) sin precipitarse en generalizaciones que atentaran contra la condición

contextual e histórica de estos fenómenos, sino más bien estableciendo grados de

interdependencia. De esta alternativa teórica y metodológica se deberían nutrir las

formas avanzadas del neomarxismo o del neofuncionalismo para encontrar un sustento

material válido para sus propias formulaciones. Como también el método comparativo

encontraría las formulaciones teóricas de largo alcance que aquellos le pueden

proporcionar.

Se ha de insistir también en el valor de los aportes de Weber a la estudios sobre las

pautas y patrones culturales que informan el saber educativo, la sociología del saber, y

más precisamente dentro de ella, la relación entre intereses e ideas y el trazado de mapas

estadísticos y físicos de los territorios culturales de distintos grupos sociales.130

4. Modelo de la Morfogénesis de Archer

La propuesta teórica de Archer se construye a través de un diálogo crítico y muy

fructífero no sólo con la tradición de los padres fundadores sino con las peripecias viejas

y nuevas de la sociología en general y de la sociología de la educación en particular. La

novedad de la misma, a juicio cierto de la propia autora, se debe ponderar a partir de la

conquista de la dimensión temporal para el tratamiento de los problemas específicos de

la sociología de la educación: ―El sistema hoy operante fue estructurado ayer; los

patrones de autoridad y responsabilidad que actualmente se observan fueron

configurados por pretéritas luchas por el poder y dan forma a futuros procesos de

cambio; los intereses que ahora se defienden en el ámbito educativo fueron distribuidos

en tiempos pasados. Dicho de otra manera, algunas de sus causas de continuidad están

130 Tal cartografía respondería a cuestiones relativas a los vínculos entre los saberes pedagógicos y un

corpus de ideas; o a la explicación del modo como son seleccionados los repertorios culturales y

posteriormente traducidos a textos y prácticas pedagógicas. Esto condicionaría para la sociología de la

educación la posibilidad de superar su empirismo. Idem, pág 305

inscritas en los orígenes de los sistemas educativos, cuya estructura creó y perpetúa

intereses concretos vinculados a su mantenimiento‖. 131

La temporalidad define nuestra condición humana y se convierte por ello en el referente

obligado de los acontecimientos que pautan la historia macroscópica pero también los

de la pequeña escala. La educación no es una excepción. Transcurre en el curso del

tiempo según una serie sucesiva de ciclos en los cuales la estructura inicial condiciona

(no determina) la interacción educativa y ésta afectada por agentes independientes

promueve cambios en la estructura inicial, elabora nuevas estructuras. El cambio religa

los orígenes históricos, la gran escala, con las funciones contemporáneas, la más

pequeña escala de las interacciones; y viceversa. Tal es la dinámica de la

morfogénesis; para la cual, tan importante es la configuración de las interacciones por

el sistema, como la renegociación de la estructura del sistema por la acción

microscópica, directa o indirecta; los efectos de los macro-orígenes sobre las micro-

funciones por retroacción negativa, como los opuestos, por retroacción positiva.

Archer juzga ventajoso para la sociología de la educación investigar las posibilidades

abiertas por este modelo de la morfogénesis en el que convergen varias corrientes de la

sociología; sin dejar de tomar los recaudos derivados de su condición inestable, esto es:

“una colección de suposiciones, sugestivas pero abstractas, cuyas implicaciones

ontológicas y epistemológicas requieren explicación y cuyas proposiciones

conceptuales tienen que ser bien alambicadas antes de que el modelo esté listo para su

aplicación práctica” 132

Tal modelo se reconstruye, pues, dando cabida a las tesis que indicamos a continuación

a modo de síntesis, recordando el tratamiento sistémico pero también histórico-

comparativo y cultural (neoweberianismo) de las mismas:

1. la tesis general del interaccionismo y de la autonomía de la superestructura

resultado de la sustitución neomarxiana del modelo radical de radios por

diversos modelos de relaciones dentro de la superestructura que consienten

variaciones en dependencia y dominación

2. las dos tesis intermedias ( también neomarxianas)relativas a la integración

sistémica y social:

131 Idem, pág. 306 Confirma la autora la necesidad de recuperar la significación teórica de la temporalidad

para promover cambios significativos atentos al pasado ( y no sólo al devenir, como la moderna

sociología) y al futuro ( y no sólo a la intemporalidad del presente constatable, como en la vieja

sociología) Idem, pág. 309 132 Idem, pág. 309

especificación de las condiciones de armonía y desarmonía entre la

educación y las restantes instituciones sociales;

especificación de la acción de las clases sociales sobre las estructuras del

sistema educativo: toma de decisiones y procesos promotores de cambio.

3. la tesis del cambio morfogenético que supone la asunción y reconfiguración de

las tesis de los neofuncionalistas relativas a:

1. el abandono del recurso teórico a la analogía orgánica, a los mecanismos

homeostáticos y el proceso de equilibrio;

2. el rechazo del determinismo mutuo a favor de la interdependencia y la autonomía

explicada en función de las influencias causales diferenciales;

3. el reconocimiento de las tensiones entre las partes de la estructura, generadas por

los diferentes grados de autonomía funcional o por intercambios coercitivos, no

recíprocos

4. el debilitamiento de la tesis del consenso a favor de la del conflicto de valores

4. la tesis de la conversión estratégica del capital económico, cultural y social

(neofuncionalista: teoría del canje) en materia de política educativa

4.2 Sociología del Sistema Escolar

4.2.1 Comencemos por identificar en materia de macrosociología de la educación la

definición que propone Archer del sistema escolar: ― colección de instituciones

diferenciadas, de amplitud nacional, cuyo control e inspección general es, al menos en

parte, de la incumbencia del Estado y cuyo procesos y partes integrantes están

interrelacionados entre sí”133

A partir de esta premisa general la autora propone el análisis de la integración sistémica

y social de los sistemas educativos a partir de la consideración de ciertos caracteres

específicos, determinables en todos los casos en su relación con un contexto histórico:

1.Unificación

Es la propiedad relativa al grado de centralización del sistema educativo, designa la

dimensión administrativa y de gestión del mismo. Todo sistema educativo se encuentra

organizado, controlado y regulado por un gobierno central, que es nacional. Puede

variar la intensidad de este control y regulación pero lo que no puede ocurrir es que falte

tal centralización. Conforme a ello podrán haber, y es de desear que los haya, sistemas

133 En el análisis la autora recupera: las instituciones en las que se cumple la educación formal, el carácter

nacional de las mismas, financiadas, gestionadas y supervisadas por el Estado y en las que se opera la

interrelación entre las partes y los procesos. Cfr. Brígido (1994), pág.128.

más o menos descentralizados, en los cuales las regulaciones recaen sobre determinados

aspectos institucionales, dejando su control y regulación al arbitrio jurisdiccional. 134

2. Sistematización

Es la propiedad relativa al grado de coordinación de las partes que constituyen el

sistema. Conforme aumentan y se diversifican las metas educativas, mayor es la

exigencia de sistematización. Los cambios en tal sentido pueden derivarse del

establecimiento de nuevas relaciones entre partes previamente desconectadas, por

adición de no existentes, por fortalecimiento, o por todas estas modalidades

combinadas.135

3.Diferenciación

Es la propiedad relativa al grado de especificidad funcional del sistema educativo.

Tal estado de independencia, que lo es respecto a particularismos del sistema, asegura

una mejor atención a los intereses generales.136

4.Especialización

Es la propiedad relativa al grado de adaptación del sistema a las nuevas demandas

del contexto social. Los cambios adaptativos pueden ser simultáneos o sucesivos y

atender a múltiples aspectos: desde creación o equipamiento edilicio, diseño de

materiales, definición de nuevos roles, hasta adopción de políticas innovadoras.137

4.2.2 El cambio en los sistemas educativos

Para explicar el cambio educativo Archer (1986) apela al concepto de morfogénesis.

Distingue dos modos de cambio morfogenético: el relativo a la generación de nuevas

estructuras (ciclos dialécticos trifásicos de condicionamiento previo estructural –

interacción- elaboración) y al desarrollo del sistema (sucesión de tres etapas de

despegue, crecimiento e inflación del sistema). Cada etapa puede incluir innumerables

ciclos morfogenéticos, o de generación de estructuras.138

Sucintamente destacamos:

134 Brígido destaca la importancia de la conquista de tal descentralización consagrada en nuestro país por

la Ley Federal de Educación. Cfr (1994), p130. Para el caso del sistema educativo argentino propone la

autora organigramas funcionales para representar gráficamente su estructura (niveles de conducción,

funciones, etc) Cfr El sistema educativo argentino. Elementos teóricos, metodológicos y empíricos para

su análisis. Ed Brujas; Córdoba (2004); pág. 92-5 135 Brígido (1994), pág. 131. Con respecto a la estructura académica del sistema argentino analiza y

grafica la autora su vinculación con la oferta educativa, carrera escolar de alumnos, formación y

reclutamiento de docentes, etc. Cfr (2004) pág. 96-8 136 Brígido, (1994), pág. 132 137 Brígido (1994), pág. 132 138 Brígido (1994) hace un valioso análisis (de carácter hipotético) del sistema educativo argentino

apelando a los esquemas y estrategias teóricas de Archer (1982-4). Identifica la etapa despegue en los

finales del siglo XIX y comienzos del XX, coincidiendo con la conformación de un proyecto de país y la

meta de la formación de la conciencia identitaria nacional. Su marco regulatorio lo constituye la Ley 1420

Despegue

El despegue representa una etapa gestacional de crecimiento de los establecimientos

educativos y de la matrícula. Políticamente es un estadio pre-estatal, signado por el

ascenso del interés privado en el control del sistema, en competencia con el incipiente

estado nacional. La génesis del sistema es pues la lucha entre grupos de poder

enfrentados, en competencia por el control. Las estrategias de los contrincantes se

dirigen a la sustitución: devaluar por la competencia en el mercado; y la restricción:

devaluar por transferencia legal. Autonomía relativa es baja por el compromiso de los

agentes más que con las metas educativas con los intereses de los grupos corporativos.

También es baja la diferenciación y la especialización; la primera, por la preeminencia

de las acciones corporativas sobre las motivaciones individuales y la segunda, por la

manipulación de la demanda. Como factor de realimentación positiva sobresale el

deseo de educarse y educar a los hijos por parte de los grupos desfavorecidos

Crecimiento

El cambio más significativo operado en esta etapa atañe al traspaso del control privado

al estado, es decir, la instauración del control público de la educación; lo que supone la

incorporación de múltiples grupos con poder decisional y también el incremento de

recursos no sólo materiales, sino también profesionales y de autoridad. En el nivel

macroscópico, la lucha es sustituida por la negociación colectiva entre tales grupos de

poder. En el microscópico, por la co-acción de individuos que comparten una posición

sistémica emergente equivalente y que, en virtud de ello, alcanzan un poder

transformador sobre el entorno, que habilita relaciones de reciprocidad con el contexto.

Esta dinámica favorece el feed back positivo como así también la expansión del sistema

y de sus campos de aplicación. En esta etapa crece la enseñanza de nivel medio y en

general todo el sistema educativo, fundamentalmente, por la acción conjunta de tres

procesos de negociación con efectos multiplicadores: transacciones externas, iniciación

interna y manipulación política.139

La envergadura de los cambios implica una verdadera ―revolución de las expectativas

crecientes‖ pautada por el logro de la gratuidad de la enseñanza, la educación como

(1884) y el centro político y de dominación lo constituye el Estado liberal-oligárquico. El crecimiento se

extendería prácticamente a todo el siglo XX, lapso de tiempo en el cual el Estado benefactor movilizaría

los beneficios típicos de esta etapa; si bien; finalmente, la inflación educacional se dibujaría desde las

postrimerías del mismo siglo anunciando junto con la expansión, las consecuencias negativas a las que

hemos aludido oportunamente, a pesar de la descentralización promovida por el nuevo marco legislativo

de la Ley Federal de Educación. Pág. 287-8 139 Hay una relación directa, a juicio de Archer, entre estas modalidades de negociación y la naturaleza

del cambio promovido. Brígido, (1994) pp137

propiciatoria de movilización social y de beneficios sociales múltiples. La autonomía

relativa alcanza su media por la acción diferenciada no sólo de los grupos o las

corporaciones que negocian con el estado sino por la motivación individual.

Inflación

La madurez del sistema supone su mayor diferenciación con respecto a los restantes

subsistemas de la sociedad. Crece la autodeterminación profesional y la acción primaria

lo que obstaculiza una centralización fuerte. La autonomía relativa es alta. Se acelera la

reciprocidad de influencias entre lo macro y micro, el contexto y el entorno, la oferta y

la demanda (aceleración de los ciclos de reforzamiento positivo). Pero esta

diferenciación y expansión por estar signada por presiones primarias y corporativas, no

alcanza a muchos beneficiarios, ni tampoco tiene apoyo absoluto; y, además lo que era

motivación positiva se torna negativa por la menor significatividad de los beneficios

alcanzables. Es la etapa de universalización de la enseñanza media y masificación de la

superior, con la consiguiente devaluación de la credencial educativa pero el crecimiento

de las aspiraciones educativas de la población se orientan ahora a conservar lo

adquirido.

4.2.3 La comparación entre sistemas educativos de distintos países

Archer propone a la unificación como categoría exegética relevante para los

procedimientos comparativos, dada la centralidad de la misma en la configuración de

los sistemas. A partir de ella define las principales características y pautas de cambio de

sistemas centralizados o descentralizados.140

Los primeros son identificables por su alto grado de unificación administrativa y

sistematización académica; a diferencia de los segundos, en los cuales prima la

diferenciación funcional y la especialización frente a la demanda social.

Sus procesos de cambio, acumulados en el centro político o negociados con o sin

prescindencia del mismo, es lento, nacional y general en aquéllos; y permanente, local y

específico, en éstos.

Conclusión

El presente informe tiene un carácter meramente introductorio y general. La no

disponibilidad de más fuentes bibliográficas, acentúan su condición provisoria y

explican el recorte de temas a los que por el momento no hemos podido acceder (como

sería el concepto de permeabilidad en Archer, sus modos de tematizar la relación del

140 Brígido (1994) Cuadro de la pág. 139.

sistema escolar con otros subsistemas de la sociedad; o aspectos relativos a una

microsociología de la educación). Ello explica el carácter de mero esquema

aproximativo a una obra que juzgamos rica en posibilidades hermenéuticas para el

campo educativo.

BIBLIOGRAFÍA

ARCHER, Margaret; Los sistemas de educación, Revista Internacional de Ciencias

Sociales; 1981, Vol. XXXIII, Nº 2, (285.310)

BRIGIDO, Ana María;- Sociología de la educación. Ed. Docencia, Bs As, 1994

- El sistema educativo argentino: elementos teóricos,

metodológicos y empíricos para su análisis. Ed Brujas, Córdoba, 2004