Arte y literatura. lenguaje literario y no literario. discurso literario. el lector
La formación del lector literario.
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1 LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO EN LA ESCUELA: EL RETO EN LA CRISIS ACTUAL DE LAS HUMANIDADES GINA SOFÍA LOZANO GAMARRA SULMA YANETH ROBAYO NARANJO UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LITERATURA BOGOTÁ D.C. Febrero 3 de 2015
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LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO EN LA ESCUELA: EL RETO
EN LA CRISIS ACTUAL DE LAS HUMANIDADES
GINA SOFÍA LOZANO GAMARRA
SULMA YANETH ROBAYO NARANJO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LITERATURA
BOGOTÁ D.C.
Febrero 3 de 2015
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LA FORMACIÓN DEL LECTOR LITERARIO EN LA ESCUELA: EL RETO
EN LA CRISIS ACTUAL DE LAS HUMANIDADES
GINA SOFÍA LOZANO GAMARRA
Código: 20121191053
SULMA YANETH ROBAYO NARANJO
Código: 20121191060
Proyecto presentado para optar al título de Magíster en Comunicación-
Educación
Director
HUMBERTO ALEXIS RODRÍGUEZ RODRÍGUEZ
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN COMUNICACIÓN - EDUCACIÓN
LÍNEA DE INVESTIGACIÓN EN LITERATURA
BOGOTÁ D.C.
Febrero 3 de 2015
3
NOTA DE ACEPTACIÓN
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__________________________
Firma del jurado
__________________________
Firma del jurado
Bogotá D.C., febrero 3 de 2015
5
Con base en el artículo 117 del Acuerdo 19 del Consejo Superior Universitario, la
Universidad Distrital “Francisco José de Caldas” no se hará responsable por las ideas
propuestas en la presente tesis.
6
DEDICATORIA
A mi familia que ha sido mi fuerza, mi inspiración, mi todo; en especial a mi hija
Elizabeth por inyectarme cada día con su buena energía y por permitirme a ser quien
soy.
Gina Sofía Lozano Gamarra
A mis familiares y amigos que tuvieron una palabra de apoyo para mí durante mis
estudios.
Sulma Yaneth Robayo Naranjo
7
AGRADECIMIENTOS
Agradecemos a Dios por darnos la salud, el entendimiento y el tiempo necesario para
culminar este proyecto.
A nuestros familiares por permitirnos ocupar nuestro tiempo frente a un libro, por
apoyarnos en este proceso, por su enorme paciencia y su comprensión.
A nuestros amigos por servirnos de apoyo, por ser críticos y buenos lectores del
presente trabajo.
Por último, y no menos importante, a nuestro director Humberto Alexis Rodríguez
Rodríguez por sus valiosa contribución, paciencia y dedicación; y a nuestros queridos
maestros Carlos Fajardo Fajardo, Carlos Arturo Guevara Amórtegui y Tomás
Vásquez Arrieta quienes con sus críticas y aportes enriquecieron las páginas de este
documento, mil gracias por sus consejos y orientaciones.
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TABLA DE CONTENIDO
INTRODUCCIÓN ............................................................................................................. 10
1. LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y EL HUMANISMO .............................. 16
1.1 ESBOZO HISTÓRICO ALREDEDOR DEL HUMANISMO Y LAS
HUMANIDADES ................................................................................................................ 17
1.1.1 La aparición de la crisis de las humanidades y del humanismo ..................... 22
1.2 MANIFESTACIONES DE LA CRISIS EN LA CONQUISTA
CIENTÍFICA Y TECNOLÓGICA DEL MUNDO ............................................................. 29
1.2.1 Globalización y crisis en la época contemporánea ........................................ 31
1.3 EL HUMANISMO EUROPEO Y SU REFLEJO EN LA PÉRDIDA DE
MEMORIA DE LA CULTURA LATINOAMERICANA .................................................. 34
1.4 LA CRISIS Y LA EDUCACIÓN ACTUAL ........................................................ 37
1.5 LA CRISIS EN LA OBRA LITERARIA ............................................................. 42
1.6 LA CRISIS EN LA LECTURA LITERARIA ...................................................... 45
2. LA LITERATURA DESDE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA .................. 53
2.1 LA EXPERIENCIA LITERARIA ........................................................................ 57
2.1.1 La experiencia del lenguaje literario: un acto único de significación ............ 63
2.2 LA EXPERIENCIA VITAL: LA TRASCENDENCIA DE LA LECTURA
LITERARIA ......................................................................................................................... 68
2.2.1 La lectura literaria: un acto de liberación y transformación .......................... 70
2.2.2 La lectura literaria: un potencial de satisfacciones ........................................ 75
3. LITERATURA Y FORMACIÓN, UN RETO MÚLTIPLE ................................... 79
3.1 EDUCACIÓN LITERARIA ................................................................................. 80
9
3.2 LA CLASE DE LITERATURA: ESCENARIO DE PROCESOS
COMUNICATIVOS EN TORNO A LA CONDICIÓN HUMANA .................................. 86
3.3 LA LECTURA EN LA CLASE DE LITERATURA ........................................... 95
3.4 LOS RETOS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN
LA CLASE. EN LO QUE NO SE PUEDE CAER .............................................................. 98
3.5 LA ACTITUD DEL DOCENTE, MODELO PARA LA MOTIVACIÓN
HACIA LA LITERATURA ............................................................................................... 107
3.6 EL ETERNO DILEMA DEL CANON ¿QUÉ LES DAMOS A LEER? ............ 113
CONCLUSIONES ............................................................................................................ 121
BIBLIOGRAFÍA .............................................................................................................. 139
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INTRODUCCIÓN
El documento que el lector tiene entre manos: La formación del lector literario en la
escuela: el reto en la crisis actual de las humanidades, parte de la preocupación de
las autoras por determinar y analizar el papel que cumplen las humanidades en la
cultura contemporánea para así legitimar la crisis de las humanidades y del
humanismo y su afectación en la didáctica de la clase de literatura, que desde décadas
atrás perturba la formación literaria de niños, niñas y jóvenes en la escuela. De allí
surge la pregunta de investigación que orienta el presente trabajo: ¿Cómo incide la
crisis actual de las humanidades y el humanismo en la formación del lector literario
en la escuela y cuál es el reto en la actualidad?
Esta inquietud surge porque en la actualidad, se observa una tendencia hacia la
desmotivación en los estudiantes cuando se trata de leer de textos literarios. Cada vez
son menos los jóvenes a los que se les despierta el interés por integrar la literatura en
su vida, por hablar de los personajes y las obras con espontaneidad conforme a un
conocimiento literario y a su experiencia de lectura. La literatura no se vive en la
escuela.
También se observa cómo en la clase de literatura se trabaja de forma anacrónica,
desde una vieja usanza. En su mayoría, se trabaja con el libro guía del docente como
eje central de la planeación de las clases, con un currículo cerrado organizado más
por contenidos y temáticas que por procesos para la construcción de saberes, o bien
desde una completa autonomía que da al plan de estudios un giro personal de acuerdo
a las afinidades del docente y no en las necesidades de los estudiantes.
Se evidencia en la práctica, que estos métodos han privilegiado que el contenido en el
campo de la literatura sea de tipo temático con una obligatoriedad implícita de trabajo
por épocas, obras y autores estudiados desde la linealidad de los libros, reseñas,
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críticas o fragmentos; dejando de lado la cualificación de una experiencia literaria del
joven lector desde el gusto, los intereses, la calidad textual y las edades de
acercamiento a la literatura. Además del inconveniente que se presenta en la escuela
primaria, en donde las clases de literatura son orientadas por docentes con otras
especialidades como psicología, licenciados en sociales, ciencias naturales; quienes
no cuentan con los fundamentos teóricos sobre la formación literaria, lo que hace que
se interesen por favorecer la comprensión lectora y los contenidos del plan de
estudios a cambio de favorecer la experiencia literaria del joven y el cultivo la
humanidad de su ser.
Es así que con la intención de responder a la pregunta de investigación, el presente
trabajo se organiza en tres capítulos. En el primero, denominado La crisis de las
humanidades y el humanismo, se hace un acercamiento al humanismo y las
humanidades partiendo a sus raíces y revisando su evolución a través del tiempo en la
compleja red de conexiones con la sociedad en ámbitos como el económico, político,
educativo y literario que cimentan ideologías de humanidad en una sociedad
cambiante, que poco a poco se aleja del enaltecimiento del hombre origen del
humanismo y punto de partida del proceder de la ciencia.
Se analiza cómo con la instrumentalización de la ciencia, el afán por racionalizar el
entendimiento y espíritu del hombre, la globalización y la entrada a la modernidad
líquida, en donde prevalece lo instantáneo, el aquí, el ahora y la generada necesidad
de consumo, se deja de lado la conocimiento del hombre desde su experiencia, su ser
en el mundo, que configuran el cultivo de lo humano. Lo cual desencadena diferentes
etapas de la crisis de las humanidades hasta llegar a la época actual, en donde dicha
crisis configura la trivialización de la vida que se manifiesta con la violencia en sus
diferentes formas, aniquilando pueblos a causa del fascismo y de intereses
económicos. Esta trivialización también se filtra en el sentido de existencia de las
personas generando vacíos que lo nublan y que la industria farmacéutica y del
entretenimiento no consiguen llenar, a tal punto que se pierde le deseo de vivir.
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La crisis de las humanidades trasciende en todos los ámbitos relacionados con la
educación y literatura como lo son los procesos de creación, difusión, transmisión,
enseñanza y aprendizaje, así como las didácticas empleadas en la formación de
lectores literarios. Como en la realidad no importa el sentir en la existencia, en los
medios de comunicación no se reflexiona y se habla de la tragedia humana sino que
son protagonistas el hedonismo y la moda, bajo el interés consumista esto mismo
tiende a suceder en la clase, con unas pocas recetas didácticas para consumir
literatura pero no experimentarla, vivirla.
Con este primer capítulo se pretende mostrar y demostrar cómo la crisis actual del
humanismo y las humanidades en la época contemporánea generan cambios
imperantes en los procesos educativos, los cuales deben pensarse desde el pasado y la
tradición pero con la mirada puesta en los resultados que muestra el presente y el
futuro esperado.
Es así que en el segundo capítulo, La literatura desde la experiencia de la lectura, se
interroga acerca de la formación del lector literario a partir de la experiencia de la
lectura y se propone la literatura como eje y fuente de su formación como lector
literario y como ser humano. De igual forma, analiza cómo el acercamiento a la
literatura desde el contacto con las obras mismas, entrega una posibilidad de acceso a
la propia vivencia de un infinito despliegue de variadas experiencias de humanidad
que en la realidad como es obvio, le son restringidas. La literatura se constituye así en
una fuente inagotable y accesible para la construcción y conocimiento del sentido de
lo humano, del sentido de existencia del lector. La literatura es por ello y a la vez un
camino para superar la crisis humana, que también se vive en la escuela y que
trasciende a la sociedad en episodios de violencia, masificación o alienación por el
desconocimiento del sentido de lo humano y por la deficiente capacidad crítica de los
hombres.
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En el desarrollo de este capítulo, se muestra el abordaje de la literatura como el
conjunto de experiencias literarias y vitales que adquiere y desarrolla el lector a través
de su paso por diferentes obras. También se reflexiona respecto al abordaje de la
literatura desde la mera tecnificación que se centra en la elaboración de ensayos,
reseñas, análisis literarios o resúmenes de textos poco abordados desde la experiencia
propia del lector. Cabe añadir que en este apartado entrega una reflexión respecto a lo
que la experiencia de la lectura literaria ofrece al lector en el pensar, el hablar y el
actuar en sus relaciones humanas y como miembro de una sociedad.
Estos temas fundamentales ocupan un lugar privilegiado en la investigación, cuyo
propósito general aspira a encontrar elementos que lleven a comprender y explicar la
crisis de la clase de literatura, para así, encontrar posibilidades de intervención,
pertinentes y de mayor repercusión en la transformación que se requiere para superar
la crisis.
En el tercer capítulo denominado Literatura y formación, un reto múltiple, se
muestran los desafíos de la formación literaria, como proyecto pedagógico en la
escuela, relacionado con la educación literaria y la clase de literatura. Al igual que en
los capítulos precedentes, se enfoca en el lector literario y en como éste con el pasar
del tiempo y con el experimentar, mas no acumular lecturas, logrará trascender en su
relación consigo mismo y con el mundo desde una perspectiva crítica y propia.
A lo largo del último capítulo, se aborda la clase de literatura como un escenario de
múltiples posibilidades por favorecer procesos comunicativos desde el uso de la
propia palabra a partir de la lectura literaria, vista como el reto máximo para los
docentes en medio de la crisis: formar lectores literarios que experimentan la lectura
desde sus capacidades, intereses, habilidades y necesidades. Se trata entonces de una
reflexión sobre la educación literaria en el aula en donde la literatura es medio y fin
en sí misma para enfrentar y descubrir las pasiones del hombre, para conocer y
comprender la cultura a través del tiempo y el espacio apuntando al desarrollo de la
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comprensión, interpretación y producción escrita de los estudiantes desde lo personal
y en colectivo, que redundará en la capacidad crítica y analítica de maduros lectores.
Reflexionar sobre la clase de literatura implica también hacer presente la discusión
sobre el canon en aspectos como la calidad literaria y los niveles de formación de los
lectores, en la que se llega a concluir que recae la responsabilidad en el conocimiento
literario actualizado del docente y su relación de empatía con los estudiantes.
Elementos que proporcionan una estructura que no permitirá que el abordaje de la
literatura y los procesos comunicativos caiga en la laxitud y el resquebrajo
agotándose en sí mismos, sino que se dé un proceso conectado con la realidad del
lector en que se constituya la lectura literaria como experiencia humana y de
conocimiento literario.
Cabe señalar que para desarrollar la presente investigación fue necesario utilizar un
diseño metodológico flexible basado en el enfoque cualitativo porque este, a partir de
un fundamento humanista, permite comprender una realidad social como un objeto
vivo y cambiante; de igual forma, permite centrarse en un contexto particular para
reconstruirlo y proponer escenarios de cambio por parte del investigador. Este
enfoque permitió a las investigadoras interrogarse sobre el tema de la crisis del
humanismo y las humanidades y su incidencia en la formación de lectores literarios
en la clase de literatura en la escuela, de una manera descriptiva, interpretativa y
crítica.
Con base en lo mencionado anteriormente, la investigación se organizó en tres etapas.
La primera giró en torno a la descripción, en donde se hizo la revisión teórica del
tema y la formulación de categorías de análisis, favoreciendo la interacción entre las
teorías estudiadas y la visión de las investigadoras desde su práctica cotidiana. En el
segundo momento se realizó la interpretación y comparación de la información
recogida por medio de la interpretación de los diálogos establecidos entre las teorías,
lo que permitió establecer relaciones, respecto a las categorías de análisis establecidas
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y la toma de posición de las investigadoras respecto a la información trabajada. Por
último, la fase de construcción de sentido que permitió a las investigadoras entregar
su valoración, crítica y aporte en el tema dando respuesta a la pregunta planteada.
De esta manera, se le entrega al docente lector de este documento un trabajo de
investigación que pretende generar la reflexión de su práctica tanto a nivel de la
consolidación de su propia experiencia literaria como de su práctica en el aula en
donde debe actuar como docente mediador para la formación de tal experiencia en sus
estudiantes.
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1. LA CRISIS DE LAS HUMANIDADES Y EL HUMANISMO
Este es el hombre moderno. Conoce las fuerzas que gobiernan el mundo, las tiene a su
servicio, es el dios de la tierra: es el diablo. Su lema es: todo puede hacerse. Sus armas
son el oro y la inteligencia. Su procedimiento es el cálculo.
Ernesto Sábato (1951)
El presente capítulo se desarrolla a partir de las reflexiones, discusiones y
discernimientos planteados a cerca del fenómeno denominado la crisis del
humanismo y las humanidades que ha sido objeto de análisis desde hace algunas
décadas atrás.
Es importante dejar claridad que este capítulo no busca brindar verdades absolutas
respecto a dicha crisis ni proporcionar una única ruta de análisis; más bien pretende
proveer la visión de las autoras frente al tema, así como permitir el acercamiento y el
análisis de las consecuencias generadas por esta crisis. De lo que se trata entonces, es
de comprender la complejidad de la crisis y sus consecuencias en el ámbito de la
educación, específicamente en lo concerniente al abordaje de la literatura y a la
formación en lectura literaria.
Y para llegar este tipo de comprensión se hace necesario establecer la caracterización
del término central que da fundamento a este capítulo dando respuesta a los
interrogantes: qué se entiende por humanismo, a qué hace se referencia con la
expresión crisis del humanismo y las humanidades, cómo esta crisis afecta la obra de
arte, específicamente a la obra literaria; y por último, determinar cómo esta crisis se
refleja en los procesos y prácticas lectores en la actualidad.
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1.1 ESBOZO HISTÓRICO ALREDEDOR DEL HUMANISMO Y LAS
HUMANIDADES
El humanismo es un “movimiento surgido en Italia hacia fines del siglo XIV y
prontamente extendido a otros países durante los siglos XV y XVI” (Ferrater Mora,
1965, pág. 875) con el fin último de retomar y renovar la sabiduría de la antigüedad
romana y griega, a partir del estudio de sus lenguas y sus autores clásicos; referentes
que recogían el pensamiento sobre la humanidad del hombre y el ideal de ser humano
para, de esta manera, hacer frente a la cultura de la edad media europea fuertemente
dominada por la omnipresencia del Dios cristiano, incrementando el valor de la figura
del hombre en el mundo y en la búsqueda del sentido de lo humano. Por esta razón se
considera que este movimiento nace en contraposición a la visión medieval la cual
apuesta por la prevalencia de lo divino sobre lo humano y por la dogmatización de las
ideas, fenómeno conocido como teocentrismo.
Algunos de los humanistas de aquel entonces que más se destacan son: Erasmo,
Montaigne, Nicolás de Cusa, Marsilio Ficino, Pico de la Mirándola, Valla y Ramus,
autores del renacimiento que en sus textos despliegan distintas posturas filosóficas
del ideal del ser humano, lo cual deja entrever el surgimiento de un aire de libertad de
interpretación y pensamiento que siglos después constituiría uno de los principios que
transformaría al humanismo en la época de la ilustración.
Por ser el humanismo y las humanidades un fenómeno histórico cuya raíz se
encuentra entre los siglos XIV y XVI, no puede limitarse en concreto a un solo
tiempo y espacio; es decir, es pertinente estudiarlo como un movimiento que
evolucionó a través de la historia. Es así, que se pueden distinguir tres momentos o
periodos históricos que facilitan su comprensión.
El primero se puede ubicar temporalmente entre los siglos XIV y XV, que
corresponde a su momento inicial, a su nacimiento. Durante este primer momento,
desarrollado específicamente en Italia, representantes como Petrarca o Bocaccio
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reaccionan en contra de la visión totalizante de la naturaleza y del hombre en el
sentido teocrático, característica del periodo medieval propiciando una primera
corriente de libertad de pensamiento con el fin de renovar los ideales clásicos griegos
y romanos en cuanto al concepto del hombre y al cultivo de la gramática, la retórica,
la historia, la poesía y la filosofía moral; la gran mayoría de éstas, pertenecientes a las
artes liberales1 que fundamentaban la educación romana y que fue heredada por
escolásticos y humanistas.
Es en este periodo que surge la innovación educativa de la Edad Media y la
especialización del saber organizado en facultades. Cabe señalar que las facultades se
especializaban en la educación de arte mayor; es decir, en medicina, leyes y teología
dejando de lado el estudio de las lenguas clásicas, la historia y la filosofía. En
consecuencia, aparecieron una serie de profesores que, marginados del currículo
especializado, se encargaron de conservar por medio de la educación, disciplinas
pertenecientes al trívium generando una nueva concepción del saber. A este conjunto
de disciplinas se les conoció con el nombre de humanidades y a los profesores
encargados de su preservación los llamaron humanistas, con la intención de
diferenciarlos de aquellos maestros que tenían a cargo lo instrumental y científico
(González, 1989).
El humanismo de esta época dejó como base fundamental de este movimiento, el afán
por cultivar el espíritu crítico lo que constituiría un cambio en la historia del
pensamiento humano aferrado, en ese entonces, a la autoridad monárquica y religiosa.
Así se lleva a cabo un proceso en el que se desenmaraña del saber clásico teológico,
el conocimiento del mundo físico (ciencias naturales) y del hombre (humanidades).
Dando lugar al surgimiento del término humanidades para distinguir las áreas del
1 Las artes liberales que fundamentaban la educación romana eran siete. Tres pertenecientes a las artes
del lenguaje también conocidas como sermocianales o trivium (gramática, dialéctica y retórica) y
cuatro a las artes del número llamadas matemáticas o quadrivium (aritmética, geometría, astronomía y
música). Estar artes se modificaron con la cristianización el imperio porque el objetivo principal de la
educación se trasladó al estudio, interpretación y propagación de la Biblia.
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conocimiento estudiadas y enseñadas por los humanistas y que estaban relacionadas
con el cultivo del hombre.
El segundo momento histórico del humanismo y las humanidades se puede ubicar
entre los siglos XVIII y XIX, época en la que el pedagogo alemán Niethammer puso
este término en circulación caracterizándolo como un “tipo de educación escolar
fundado en el estudio de las literaturas griega y latina a diferencia de la educación
técnica” (Ferrater Mora, 1965).
Es aquí cuando el humanismo comienza a manifestar su preocupación por la
enseñanza mostrando un carácter literario y pedagógico; y procurando buscar nuevas
alternativas y métodos para la educación de la sociedad de la época, caracterizada por
ser urbana y laica.
Ferrater Mora, J. (1965) explica los horizontes del concepto de las humanidades
como aquel momento en el que se dio inicio a una tendencia que promovió la idea
generar el estudio del conjunto del saber humano que superara el saber y la tradición
de la enseñanza escolar medieval. Este estudio se distinguió porque no se realizó para
fines de desempeño laboral sino para la búsqueda del conocimiento en todo lo
concerniente al hombre, cubriendo campos tan diversos como los de la literatura, la
ciencia, la religión, la filosofía, las bellas artes y la erudición clásica; nominando
como humanistas a aquellos estudiosos de la historia, poesía, retórica, gramática
(incluyendo literatura) y filosofía moral.
El tercer momento histórico del humanismo y las humanidades es el que se refleja en
los siglos XIX y XX, un humanismo moderno de la mano de Heidegger, Marx y
Sartre, para quienes el hombre constituye por sí mismo su propio sentido de la
existencia para encontrar su esencia.
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Este humanismo moderno retoma la principal característica del humanismo del
renacimiento, que fue dejada de lado en su fase enciclopedista: el desarrollo del
espíritu crítico, analítico e interpretativo que es lo que constituye el verdadero aporte
de este movimiento, la generación de un cambio en la historia del pensamiento.
Así es como se evidencia que, con el correr del tiempo, el humanismo ha pasado por
múltiples transformaciones asumiendo diferentes concepciones sobre el ideal del ser
humano; cambios que surgen de la desazón frente a ciertos fenómenos de cada época,
impulsados por un entusiasmo renovado por la Antigüedad, una serie de ideas
filosóficas, cuestionamientos sobre los estudios humanísticos y otros motivos como la
búsqueda de fundamentos para la educación del hombre. Y
Cómo los "ideales humanos" son muchos, han proliferado los "humanismos". Tenemos con ello
un humanismo cristiano, un "humanismo integral" (o el "humanismo de la Encarnación" en el
sentido de Maritain), un humanismo socialista, un humanismo (o neohumanismo) liberal, un
humanismo existencialista, un humanismo científico, y otras muchas, casi incontables
variedades” (Ferrater Mora, 1965, pág. 876).
Como resultado de ese transcurrir histórico del humanismo y las humanidades, en la
actualidad se pueden evidenciar tres dimensiones fundamentales en cuanto a su
caracterización.
La primera dimensión se relaciona con la adquisición de saberes que se encargan de
fortalecer el espíritu y que surten efecto a lo largo de la vida porque son adquisiciones
que se obtienen de manera progresiva y no inmediata, es el caso de la ética, la
filosofía moral, la retórica, la gramática y la dialéctica. La segunda dimensión
enfocada en el conjunto de disciplinas que tienen como objetivo el estudio del ser
humano en sus diferentes dimensiones, tales como la antropología, psicología,
lingüística, historia, religión, entre otras; y la tercera, que se enfoca en el estudio de
las diferentes expresiones de la experiencia humana como el arte, la música, la
literatura, el cine; es decir, el estudio de las múltiples maneras que el ser humano
busca para manifestar las sensaciones, emociones, sentimientos que experimenta en el
21
mundo que vive, mundo en el que se relaciona con la naturaleza, con otros y consigo
mismo.
Con todo esto, “el humanismo tiene como meta el meditar y cuidarse de que el
hombre sea humano en lugar de no-humano, «inhumano», porque eso sería ajeno a su
esencia, lo que se traduciría a la búsqueda de la verdad del ser” (Heidegger, 2006,
pág. 21) y constituye la reflexión crítica sobre aquellos actos de barbarie y crueldad
que como el nacismo han llevado al sufrimiento, la muerte y aniquilación de pueblos
en diferentes épocas de la historia; manifestaciones de la inhumanidad del hombre y
que si no se les reconoce desde su complejidad y se les hace frente, conseguirían el
exterminio de la especie humana y el atentado definitivo del hombre contra sí mismo.
Es así que el humanismo logra descubrir también esos actos de altruismo,
generosidad, bondad, sensibilidad, tolerancia y compasión, que configuran la esencia
humana, el sentido de existencia del hombre y la conservación de la especie.
Ahora bien, sin pretender reflexionar de manera exhaustiva acerca de la esencia del
ser y su verdad, es importante aclarar que cuando se reflexiona acerca del significado
que el hombre le da a sus experiencias en el mundo, se está comprendiendo la esencia
del ser desde el sentido personal, pues “solo a partir del «sentido», es decir, solo a
partir de la verdad del ser, se podrá entender como es el ser” (Heidegger, 2006, pág.
47).
Esto ubica el punto central en el abordaje del concepto de humanismo para la
presente investigación, el cual se aborda desde las posibilidades que tiene el hombre
para entrar en contacto consigo mismo y con el mundo a partir de su experiencia
existencial al “ser-en-el-mundo”2. Sin embargo, como no existe una única experiencia
ni una única manera de expresar la experiencia humana, dicho concepto no se limita
al entendimiento de las múltiples formas de expresión desde la perspectiva de quien
2 Para Heidegger, el hombre es ser-en-el-mundo porque es el hombre a partir de su experiencia y
existencia, el único que le puede dar sentido al mundo.
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se expresa humanamente, sino también desde lo que se encuentra más allá de relación
del hombre con las formas de expresión; es decir, lo que resulta de la transacción
entre éstos ubicándose en la orilla de quien recibe de manera experiencial lo antes
expresado quien, para fines de esta investigación, es el lector literario en la
actualidad.
Estableciendo claridad en los términos que fundamentan este capítulo, es hora de
hacer un salto y trasladarse a la crisis del humanismo y las humanidades en la
actualidad, como una herencia de la época moderna del siglo XIX y que ha sido un
aliciente para los fenómenos contemporáneos.
1.1.1 La aparición de la crisis de las humanidades y del humanismo
Se entiende por crisis como ese momento en la historia de la humanidad en que
surgen un gran número de cuestionamientos, dudas o inquietudes respecto a un
aspecto de su paralela o pasada existencia que le permite al hombre crear o
transformar lo que le rodea, utilizando como materia prima su carga histórica para
modificar su visión y generar nuevas concepciones.
Para Husserl E. (2008, pág. 47) en su análisis sobre la existencia de la crisis de las
ciencias en la vida de la humanidad europea, la crisis de las ciencias es una
enfermedad fundamentada en “su auténtico carácter científico, la forma toda en que
plantea su tarea y el método que construye para ella”. Con esto no se refiere
solamente a las ciencias de la naturaleza, sino a todas las ciencias humanas que
quieran ser una más entre las ciencias positivas, es decir, una de las ciencias que
buscan establecer un criterio de verdad mediante la aplicación de un único método de
análisis e investigación sacrificando los cuestionamientos propios de la existencia
humana que son los que le permitirán configurar el mundo que habita.
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Es así que tal crisis consistiría entonces en practicar, según Husserl (2008) la ciencia
neta y elemental de los cuerpos que no tendría nada que decirle ni manifestarle al ser
humano porque ella misma se abstrae de lo subjetivo, que es el aspecto que
fundamenta la dación de sentido al mundo. Este aspecto permite preguntarse sobre el
carácter científico de las humanidades.
Es importante recordar que el origen de la existencia de la ciencia, en general, es la
búsqueda del conocimiento del mundo y que le corresponde a las ciencias naturales el
estudio del mundo en su forma física que cuando se enmarcan dentro del positivismo,
no dan respuesta sobre el sentido y el sinsentido de la existencia humana, recayendo
en las humanidades el estudio de la razón y la sinrazón, el conocimiento reflexivo que
direcciona el desarrollo de la humanidad3 en el hombre.
En este punto es importe señalar que para el estudio de la esencia humana se requiere
el abordaje de todo lo subjetivo, las cosmovisiones del hombre sobre el mundo, su
historicidad, sus sentimientos, emociones y actitudes frente a las situaciones de su
realidad, para lo cual los humanistas del renacimiento se apoyaron en la lectura y
traducción de textos escritos que contienen la sabiduría antigua y el estudio de las
expresiones artísticas entre ellas la literatura. Pero el carácter científico del método de
estudio de la ciencia, que ha concedido veracidad, credibilidad y solidez a los
resultados de la investigación “exige que el investigador excluya cuidadosamente
toda toma de posición valorativa, toda pregunta por la razón y la sin-razón de la
humanidad, que es tema de estudio, y su configuración cultural” (Husserl E., 2008,
pág. 50).
Entonces, la ciencia paradójicamente se ve maniatada por su propio método universal.
Un método que en la búsqueda de un conocimiento objetivo no permite acercarse a lo
3 “Humanidad en general es, esencialmente, ser humano en humanidades vinculadas generativa y
socialmente; y si el ser humano es un ser racional (animal rationale), sólo lo es en la medida en que su
total humanidad sea humanidad racional, orientada hacia la razón de un modo latente o
manifiestamente dirigida hacia la entelequia devenida manifiesta para sí misma y de ahora en adelante
conscientemente conductora del devenir humano”. (Husserl E., 2008, pág. 59).
24
subjetivo, impide avances significativos en el conocimiento reflexivo que racionalice
los enigmas de la existencia humana y el desarrollo de la humanidad en el hombre.
En la sociedad, esto hace que se ponga en duda la credibilidad en la labor
investigativa de los estudios humanísticos que fundan sus avances en las diferentes
interpretaciones obviamente de carácter subjetivo de los textos. En este sentido, los
estudios humanísticos no han llegado a una verdad universal sobre el sentido de la
existencia del ser humano y por ello se ven superados por los progresos de las
ciencias naturales que con sus avances han llegado a un conocimiento abstracto y
universal de innumerables procesos de la naturaleza evidenciando su éxito con un
conocimiento basto y especializado a tal punto, que genera una incomunicación entre
las diferentes disciplinas científicas y aun mayor entre los científicos y los
humanistas.
Así las cosas, el desarrollo gradual del humanismo parte del hombre como ser
integral que estudia la ciencia en general que poco a poco y con el transcurrir del
tiempo se desvertebra, se especifica. El hombre ya no conoce el mundo de forma
general, apenas un segmento y esto no le permite tomar una posición crítica frente a
la complejidad de las acciones de la ciencia y su repercusión en la humanización de la
sociedad.
Se interroga entonces el cumplimiento de aquellos principios por los cuales se
originaron los estudios humanísticos, si ese retornar a los ideales de los griegos y
romanos de libertad y conocimiento han logrado que se renueve y valore la
supremacía de la libertad, el pensamiento y la sensibilidad humana, especialmente
cuando vemos en la cultura europea y en la nuestra que es su heredera, episodios de
tragedias de la humanidad que desde la modernidad, invisibilizan el sufrimiento y la
identidad del hombre a tal punto que el ser humano que ya no es más que un dato,
una cifra. Ya no se habla de personas asesinadas o muertos, sino de falsos positivos,
neutralizados, dados de baja.
25
En la modernidad, la crisis es nombrada por algunos autores como Nietzsche con el
nihilismo, como una enfermedad en la que el hombre es presa del sinsentido, la
ausencia de la fe o una causa, la desilusión, que como una llaga en la humanidad
producen un dolor espiritual que el hombre no sabe calmar y que la ciencia Médico-
farmacéutica con sus productos industriales tampoco ha podido aliviar. El desespero
por el sufrimiento de la humanidad agonizante, que como dice William Ospina en Es
tarde para el hombre (2008, pág. 31) la lleva hasta una
Conmovedora y siempre frustrada avidez de goces intensos que se llama drogadicción,
hasta este ciego conflicto entre la arbitrariedad social y la arbitrariedad individual que se
llama terrorismo, hasta este reino positivista del sexo despojado de toda espiritualidad y
vendido como mercancía que se llama pornografía, hasta este desamparo del ser a la vez
hastiado y hambriento que se llama sociedad de consumo.
Y en el mejor de los casos a descubrirse día y noche frente a la televisión, confinados
ya no en la ciudad sino en el espacio reducido de la habitación, absortos y pasivos,
ante aquellos intentos de alivio momentáneo mencionados, que luego producen más
dolor y no curan al vacío en la humanidad que deja la trivialización de la vida y de la
muerte, del mundo que la ciencias naturales no pueden ver ni comprobar, el mundo
de la subjetividad del hombre, que contiene su esencia humana.
La violencia se hace presente en sus diferentes formas revelando la fisura en el
principio humanista de enaltecer el pensamiento del hombre que estructura la ciencia
desde el renacimiento. Y hace que se ponga en duda o cuestione la razón, la lógica, el
conocimiento que hace comprensible el mundo al hombre pero que no ha logrado que
el ser humano se conozca y se comprenda a sí mismo y su relación con el mundo
porque la ciencia ha olvidado el estudio de la humanidad del ser humano, su
subjetividad. En palabras de Heidegger M., en la Carta al Humanismo (2006), la
crisis surge por el olvido de la irracionalidad, aquella dimensión en la que la razón y
la lógica no ha podido entrar a medir o cuantificar, o como diría Sábato la
deshumanización de la humanidad.
26
Además de lo anterior, en la cultura occidental los medios audiovisuales y las
conversaciones de la gente dan más importancia a la publicidad comercial
(promociones, nuevos artefactos, la moda) y a escándalos de farándula, política,
deportes, seriados y telenovelas que a la reflexión sobre los fenómenos culturales y
psicológicos, tales como los adelantos Científico-tecnológicos, la destrucción de la
naturaleza, las masacres humanas, la injusticia, la pobreza y la violencia; en el hablar
y en el pensar de la cultura ya no está la reflexión sobre el cultivo de lo humano. Lo
que lleva a pensar que las humanidades no han logrado suficientemente en la cultura
la toma de conciencia sobre el protagonismo del estudio del hombre y su desarrollo
humano en la educación, la política, la economía y en la propia vida del hombre.
También se ve que el dialogo entre la ciencia y la sociedad sobre el conocimiento, la
razón y las verdades del universo no interroga los actos de inhumanidad, y el papel de
la cultura y la educación, sino que pesa más lo comercial y tecnológico. Situación que
hace que se cuestione si la renovación de la actitud de los clásicos en la sociedad
actual, se conecta con los nuevos paradigmas que en otras épocas no estaban
presentes; si la ciencia clásica que responde al interrogante sobre lo esencial del ser
humano antiguo, puede también responder a la del ser humano actual cuyas creencias
están basadas en su vivencia de mundo globalizado, fugaz y comercial, en el que la
guerra ya no se libra para alcanzar ideales de libertad sino como un negocio, y en
donde la razón absoluta de la existencia del hombre no gira en torno a Dios como
sucedía con el hombre medieval, ni a la autoformación intelectual en la libertad para
el hombre renacentista, ni a las formas de existencia social y política que interesaban
al hombre altruista de la ilustración, sino al deleite individual y el ideal del confort
del hombre enajenado, escéptico y suspicaz de la actualidad, con una relación cada
vez más superflua y efímera con el mundo.
Otro aspecto que conspira en la crisis de las humanidades es el cambio en la
valoración que la cultura tiene del estudio de la existencia humana. Husserl E., (2008)
27
en La crisis de las ciencias europeas y la fenomenología trascendental, fundamenta
este fenómeno en que:
La exclusividad con que en la segunda mitad del siglo XIX, la total visión del mundo de
los seres humanos modernos se deja determinar y cegar por las ciencias positivas y por
la “prosperity” de que son deudores, significó un alejamiento indiferente de las
preguntas que son decisivas para una auténtica humanidad. El cambio de la valoración
pública fue inevitable, en particular después de la guerra, y ella, tal como lo sabemos, en
la generación joven se transformó en un sentimiento hostil. ( pág. 49)
Entonces, a los nuevos y pocos estudiosos de la ciencia impregnados por ese
sentimiento hostil les es indiferente la esencia humana implícita en todas las
disciplinas. Y desposeídos del interés por el cultivo de lo humano transfieren a la
ciencia esta ideología de apatía social que permanece a expensas de la clase
mercantil y sus intereses de poder y dominación económicos; de esta manera se
genera un cambio en la valoración que la existencia conjunta de las ciencias tenia de
la esencia humana, en la búsqueda de conocimiento sobre el mundo en pro de la
humanidad. La ciencia produce y usa el conocimiento ignorando las consecuencias
nefastas para la humanidad, ya sea utilizando el conocimiento del comportamiento
del hombre para manipularlo de acuerdo con los intereses de la elite económica,
creando artefactos tecnológicos para la guerra, la destrucción masiva de la naturaleza
y del hombre. Como vemos “es una crisis que no ataca lo científico específico en sus
éxitos teoréticos y prácticos y, sin embargo, se conmueve completamente todo su
sentido de verdad” (Husserl E., 2008, pág. 54).
Este es el trasfondo histórico-cultural de actitudes agresivas e indiferentes que
protagonizan la realidad, una muestra indirecta de miedos e inseguridades profundas
e inconscientes sobre el sentido de la propia existencia, que se hacen visibles en el
comportamiento irracional, cruel, indolente e inhumano, que configura la crisis que
atraviesa nuestra cultura en la actualidad. El interés por el estudio del enigma
universal, el sentido de la existencia de la humanidad y que no haya una única verdad,
una razón universal que logre explicarlo con el rigor cientificista de la ciencia es la
estructura de la crisis que genera escepticismo e indiferencia en todos los ámbitos de
la cultura.
28
Con este breve análisis se identifica efectivamente, una crisis en las humanidades que
se da paradójicamente, en primer lugar por la pérdida de protagonismo del estudio del
cultivo de lo humano en la sociedad, en segundo lugar, una cultura individualista e
indolente que cada vez más se convierte en escenario de violencia y barbarie
evidenciando el deficiente desarrollo de sensibilidad que han logrado los estudios
humanísticos en la sociedad. Y, por si fuera poco, con la restricción que el método
cientificista de investigación causa al avance en los estudios sobre la humanidad,
pone en tela de juicio los resultados de los estudios humanísticos en el ámbito
científico y en la cultura.
Se puede entonces afirmar que la crisis implica la creación, respuesta o
transformación de una realidad que ha sido puesta en duda. Es así que hasta la época
de la ilustración, los estudios humanísticos respondieron a esa necesidad de hacer
frente al saber totalizante teocrático medieval, a la pedagogización de las
humanidades, al olvido del cultivo de lo humano y a la totalización de las ciencias
positivas, promulgando lo valioso para el ser humano: sus sentimientos, emociones,
la libertad, la justicia y que volvieron a entrar en crisis entrada la época moderna,
cuando el poder de la ciencia racional y matemática cruzaron sus límites, como lo
expresaría Sábato en Hombre y engranajes (1951):
De este modo el mundo de los árboles, de las bestias y las flores, de los hombres y sus pasiones,
se fue convirtiendo en un helado conjunto de sinusoides, logaritmos, letras griegas, triángulos y
ondas de probabilidad. Y lo que es peor: nada más que en eso.
Con esta nueva concepción que fue dejando de lado el humanismo en las
humanidades, es decir, la preocupación por formar al hombre en su espíritu crítico,
surgió como respuesta revolucionaria, una nueva visión del humanismo, que según
Sábato (1951, p. 20) se centraría en el romanticismo y el existencialismo.
29
Es así como se confirma que ante cada crisis, el ser humano propone nuevas salidas,
nuevas revoluciones que, basándose en su devenir histórico y cultural, le otorgan una
visión reaccionaria frente la misma.
1.2 MANIFESTACIONES DE LA CRISIS EN LA CONQUISTA CIENTÍFICA
Y TECNOLÓGICA DEL MUNDO
El descrédito progresivo de los estudios humanistas, se vincula desde sus inicios a
una compleja red tejida por la burguesía mercantilista que da protagonismo a la
ciencia sobre las humanidades, Sábato E. (1951) nos muestra que es la clase mercantil
la que desde el siglo XII moviliza transformaciones en la sociedad, enmarcadas por la
emancipación de la religión en donde hasta el momento se situaba el ser y el saber,
convirtiéndose en la clase patrocinadora de la ciencia, favoreciendo una nueva
concepción de vida del hombre hipnotizado por el dinero y la búsqueda de la
explicación, de la confrontación, de la verificación, de la justificación de los
fenómenos de la naturaleza; es decir, la búsqueda de la razón para conocer y dominar
el mundo físico, su riqueza. Así, “el deseo de dominación del hombre moderno”, de
supremacía y de poder da origen a “la ciencia positiva, que no es ya mero
conocimiento contemplativo, sino el instrumento para la dominación del
universo” (Sábato, 1951, pág. 13).
La razón se instrumentaliza y se toma las ciencias sociales y las humanidades,
dejando de lado la cualificación y la humanidad del ser para cuantificarlo y
convertirlo en un mecanismo de dominación mercantil que atraviesa la política, la
ética, la moral, las expresiones culturales y lingüísticas de los pueblos, las estructuras
sociales hasta nuestros días.
Surge entonces, la ciencia constructora de tecnologías para la guerra, para la
conquista de los territorios, una ciencia al servicio de la tiranía, en una sociedad
30
mercantil cuyo objetivo es la eficacia, la exactitud, para la producción de riqueza y el
poder.
Desde la revolución de las ciencias positivas en la época moderna, se ha buscado
establecer ciertos valores de verdad para explicar los hechos y el mundo; es decir, se
ha dado mayor énfasis a las explicaciones objetivas y racionalistas de las cosas y los
hechos con la intención de medir, describir y explicar el mundo circundante y la
experiencia sensorial del sujeto desde una perspectiva externa al sujeto pensante,
pensado, viviente e intérprete de su mundo inmediato. Estos paradigmas racionalistas
y mecanicistas con los que se ha venido interpretando la realidad, a través de los años
se han ido especializando y multiplicando hasta crear una revolución no solo de tipo
científico, sino también de tipo tecnológico.
El ser humano vive entonces gracias a la invención de nuevas tecnologías, una nueva
experiencia de espacio y de tiempo que lo lleva a tener mayor accesibilidad y
velocidad a diferentes espacios para el lenguaje y la comunicación. Una experiencia
de vida que tiene la connotación de liviandad, de preocupación por el instante, de
vivir el presente.
Entonces, surge en el lenguaje expresiones como: “la tecnología me atropella”,
haciendo alusión a la dificultad de manejo y comprensión del funcionamiento de los
mecanismos de artefactos, un desconocimiento que frustra al usuario, lo condiciona
en el mundo laboral, lo excluye cuando no sabe de los avances de la ciencia actual,
entonces, el dueño del conocimiento tiene el poder, la supremacía.
Hasta aquí se pueden evidenciar dos fuerzas tácitas que movilizan la crisis de las
humanidades: el poder de las ciencias de la naturaleza y el poder económico, cada
una cegada en su momento, por el deseo de dominación ya fuera sobre el
conocimiento o sobre la sociedad misma. Es ahí cuando se hace relevante reconocer
31
que el conocimiento científico es cada vez más basto y abstracto para ser
comprendido por el solo hombre.
1.2.1 Globalización y crisis en la época contemporánea
Al iniciar la reflexión sobre los acontecimientos que acaecen en la actualidad
es imperioso remitirse al pasado, pues el presente es el resultado de hechos históricos.
Llegan a la memoria dos guerras mundiales, dictaduras, campos de concentración, y
si se avanza un poco más hacia atrás en el tiempo, el hecho más relevante que marca,
hasta el día de hoy, a la cultura latinoamericana: la invasión europea en los territorios
ancestrales de América Latina. Hechos barbáricos excusados por el afán del poder
político, económico y la expansión social y cultural de un territorio dejando entrever
a una sociedad en la cual el ser humano se dejó orientar por las dos fuerzas amorales
mencionadas por Sábato (1951) “la razón y el dinero”. Esto sería lo que el mismo
autor denominó la “deshumanización de la humanidad”.
Con el fluir del tiempo cobra presencia el estilo de vida en la ciudad, ambiente que
surge para reunir las fabricas; el ser humano ya no es solo un individuo sino que
forma parte de la masa4 que se somete a los intereses de productividad de la clase
mercantil, la cual estandariza las actividades de los trabajadores, y las condiciona por
un salario.
En esta nueva era, herencia de la época moderna, lo que configura, incide y encadena
la crisis de las humanidades y del humanismo, tiene que ver con las nuevas formas
que adopta la clase mercantil para dominar la cultura de las masas, para orientar y
normalizar el comportamiento de los individuos y la identidad social, producto de la
4 Ese conjunto de seres que han dejado de ser criaturas humanas para convertirse o para ser convertidos
en objetos numerados, fabricados en serie, moldeados por una educación estandarizada, embutidos en
oficinas y fábricas, sacudidos diariamente al unísono por las noticias lanzadas desde una Central
Desconocida” (Sábato,
1951, pág. 53)
32
racionalidad tecno- científica que trajo consigo la modernidad, en las cuales a través
de los medios tecnológicos de comunicación, se muestra a los individuos una
perspectiva de mundo que rompe con el pasado, con la renovación de la tradición,
con las costumbres y rutinas; y que da paso a una sociedad de consumo que nomina a
los individuos y los normaliza como consumidores5, ya no como ciudadanos, lo que
nos ubica en “una cultura posrevolucionaria que es al mismo tiempo hipercapitalista”
como lo afirmaría Lipovetsky en La Cultura-mundo. Una respuesta a una sociedad
desorientada (2010, pág. 14).
De esta manera toma relevancia la tendencia por el utilitarismo y la economía de
tiempo llevando a concebir al hombre desde su capacidad de producción, como si
fuera una máquina, descubriendo que es la velocidad la que determina tanto el poder
político y económico de las naciones como en la experiencia vida del hombre
masificado, que ya no sigue sus propios ideales sino los de la masa, así, el hombre
como ser individual se invisibiliza cada vez más y cobra protagonismo el colectivo y
la opinión pública separándose un poco del ámbito de lo personal y subjetivo para
abrir paso a las verdades reales y concretas. Es así que el mundo real
Se ha convertido en mundo, en cultura-mundo, cultura del tecnocapitalismo planetario, de las
industrias culturales, del consumismo total, de los medios y de las redes informáticas. Con la
hipertrofia de productor, imágenes e información nace una hipercultura universal que,
trascendiendo las fronteras y disolviendo las antiguas dicotomías, reconfigura el mundo en que
vivimos y la civilización que viene. (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 7)
En esta medida, cientificidad, ansias de poder y riqueza, capitalismo y consumo se
han convertido en los factores que comparten la responsabilidad en este momento de
transición y cambio en la sociedad actual. En este sentido, “lo que se impone es la
cultura extendida del capitalismo, el individualismo y la tecnociencia, una cultura
globalizada que estructura de modo radicalmente nuevo la relación de la persona
consigo misma y con el mundo” (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 11).
5 El consumismo de hoy no se define por la acumulación de cosas, sino por el breve goce de esas
cosas. Por lo tanto, por qué el caudal de conocimientos adquiridos durante años pasados en el colegio,
o en la universidad habría de ser la excepción a esa regla universal. En el torbellino de cambios, el
conocimiento se ajusta al uso instantáneo y se concibe para que se utilice una sola vez” (Bauman Z.,
2007, pág. 29)
33
De otro lado, actualmente, el reconocimiento social de los sujetos se da por su
capacidad de compra más no por su desarrollo intelectual y calidad humana. Son los
hilos de la maquinaria capitalista que a través de los medios de comunicación masiva
determinan y globalizan lo que está de moda en las relaciones sociales, vestido,
diversión, vivienda, alimentos, tipos de lecturas y textos y demás aspectos que
configuran los comportamientos de la cultura de las masas pero ya no de producción
sino de consumo.
Como se puede ver, la cultura-mundo, la cultura de masas está anclada en una
tendencia al hedonismo, a una indiferencia con la política social pues está desprovista
de la capacidad de crítica (favorecida por un conocimiento intelectual que ya no
importa a los individuos). Así las cosas, los valores como la conservación y
renovación de la tradición, el espíritu crítico, la autonomía, la identidad cultural, el
desarrollo intelectual, entre otros, que legitiman las humanidades entran en crisis y
configuran un discurso nostálgico en la escuela.
Así las cosas, la velocidad que proveen las tecnologías para generar una mayor
producción y traspasar el espacio, contribuyen directamente al poder político de las
naciones que tienen acceso a dichas tecnologías cumpliendo un papel relevante en
esta nueva era. Además, con mayor producción se requiere mayor consumo, el cual es
promovido por la difusión por el gusto por lo instantáneo, la fuerza de la clase
mercantil traslapa a todos los aspectos de la sociedad.
Sumando a lo anterior, la inclinación por la velocidad trae consigo el deseo de superar
o eliminar los límites del espacio territorial, lo cual pretende abolir el principio de
territorialidad que tiene connotación en el poder político pero también en la vida
personal despertando el interés por el vivir sin límites, caminar sobre la frontera, el
peligro, las leyes del universo. Lipovetsky, en su libro El occidente globalizado. Un
34
debate sobre la cultura planetaria, expone el afán por superar límites ha traído como
consecuencia la incertidumbre total en la sociedad del momento.
La cultura mundo o planetaria hace estallar todos los sistemas de referencia, borra las fronteras
entre ‘ellos’ y ‘nosotros’, la guerra y la paz, lo próximo y lo lejano, vacía los grandes proyectos
colectivos de su capacidad de atracción, trastoca sin tregua las formas de vida y las modalidades
de trabajo, bombardea los individuos con informaciones tan pletóricas como caóticas. De ahí
sigue un estado de incertidumbre, de desorientación sin precedentes, generalizado, casi total.
(Lipovetsky, 2011)
Todo hombre es producto de un proceso histórico en el que se han integrado fuerzas
contrapuestas que están en constante interacción, “Así, mientras el racionalismo fue
el tema dominante a partir del Renacimiento, el irracionalismo irrumpió una y otra
vez, con creciente violencia, hasta empezar a ser el tema dominante de nuestro
tiempo” (Sábato, 1951, pág. 42). La ciencia produce importantes avances científicos y
artefactos tecnológicos para dominar el mundo físico, superar las barreras del espacio
y del tiempo, y la sociedad atiborrada de conocimiento científico pero desprovista de
un conocimiento de los alcances del irracionalismo, de una formación ética,
deslumbrada por el deseo de poder de la clase mercantil, los utiliza como mecanismo
de dominación lo cual la lleva a la destrucción, a la barbarie contra sí misma. La
sociedad, en general, debe tomar conciencia de su acción destructiva pues parece
haber perdido el conocimiento de la condición que la humaniza, la sensibilidad por la
irracionalidad de cada individuo (los deseos, angustias, satisfacciones, miedos,
sentimientos, emociones que están detrás de sus actitudes, de sus impulsos, de sus
acciones).
1.3 EL HUMANISMO EUROPEO Y SU REFLEJO EN LA PÉRDIDA DE
MEMORIA DE LA CULTURA LATINOAMERICANA
En lo que corresponde a la cultura latinoamericana William Ospina en su libro Es
tarde para el hombre afirma que:
La conquista de América había sido el ámbito perfecto para que la civilización occidental
confirmara su sensación, no sólo de que existía el progreso sino de que ella era su impulsora y
su guía. Progreso y desarrollo era lo que traían los pueblos civilizados a los salvajes buenos y
malos de las nuevas tierras de Dios. (2008, pág. 37)
35
Entonces, el humanismo que vivieron nuestros antepasados indígenas fue el de la
negación de su existencia como seres humanos, el del cautiverio, la anulación de sus
lenguas y creencias, hasta la destrucción de los pueblos de salvajes malos que se
resistían a la dominación y el saqueo de sus riquezas, como acción conveniente para
el orden social en las colonias europeas.
Y como lo que descansa en el humanismo es la escritura, no se valoran otras formas
de comunicación y memoria histórica como la oralidad que constituye en gran
medida la cultura latinoamericana. Entonces, con la destrucción de los pueblos
precolombinos se aniquiló también su historia: mitos, leyendas, narraciones, cantos,
danzas que no emergieron desde el carácter de cultura escrita sino de una experiencia
vital y que conforman la memoria de las culturas ancestrales, y que vinculan al
hombre latinoamericano actual con sus raíces, su historia, su humanidad, es decir,
nuestra identidad.
Ahora bien, sin identidad cultural, el hombre latinoamericano no se reconoce desde
sus raíces lo que le dificulta proyectarse y se deja llevar al abismo del nihilismo, del
que hace tiempos son presa las gentes europeas, porque fundan su existencia nuevas
formas de esclavitud que entretejen los hilos del consumo y el trabajo impuestos por
la élite industrial y comercial. Una vez más, se evidencia que la autonomía y la
libertad que promulgó el humanismo occidental han sido olvidadas, especialmente
por la cultura que lo simboliza.
Así, la cultura capitalista occidental con su ideología consumista busca excluir otros
caminos que hasta el momento le habían dado sentido a la vida de los
latinoamericanos, pero que no llevan el consumo, no permiten la total dominación y
manipulación para sus fines de poder político y económico.
36
Así las cosas, la pérdida de identidad cultural que generó el humanismo, aumenta y se
agudiza con la maquinaria Político-económica masificadora del consumo que
abandera el progreso en la actualidad:
La diversidad de los pueblos y de las culturas tiende a ser borrada por el auge de una cultura
internacional de jeans y camisetas y chicles, de cuñas comerciales homogéneas, de espectáculos
planetarios masivos, de noticias idénticas; día a día se sustituyen tradiciones ricas y curiosas,
trajes complejos y llenos de sentido, bebidas, leyendas, un universo profuso y profundo
arraigado de mil maneras distintas en la tierra nutrida) por una sola expresión casi siempre
evanescente y trivial. (Ospina W., 2008, pág. 46)
Otro efecto de la crisis se vislumbra una humanidad hacinada en las grandes
ciudades, escenario de sinsentido y desesperanza, donde “crece la insatisfacción
debida al mucho desear y poco alcanzar, cuando la realidad no hace accesibles las
muchas cosas que las pantallas de la televisión pregonan como bienes indispensables
y como felicidades obligatorias” (Ospina W., 2008, pág. 95). Por ejemplo: el sueño
de trabajo, seguridad, prosperidad, grandes espectáculos, atención médica, vivienda y
centros comerciales que miles de desplazados por la violencia y la pobreza, vieron en
las principales ciudades de Colombia, gracias a la imagen que venden los medios de
comunicación, y que por el crecimiento desmesurado de la población es difícil de
cumplir, hace que día a día aumenten los cinturones de miseria que rodean la ciudad,
barriadas en las reina el desengaño y la desilusión, por la imposibilidad de vivir aquel
sueño de felicidad que les vendió el capitalismo neoliberal.
Entonces, el sueño frustrado de felicidad con la opulencia y la necesidad de
supervivencia, generan brotes de inseguridad en las calles, atracos, venta y consumo
de drogas, sicarito, mendicidad, extorción, prostitución infantil y con ello la limpieza
social (holocausto silencioso de aquellos excluidos del sistema consumista), acciones
en las que se ve que la sensibilidad por vida de los seres humanos no importa ni para
sí mismos, ni para la sociedad. El humanismo europeo y su declaración universal de
los derechos humanos que los docentes de humanidades en nuestras escuelas tanto
han enaltecido y que los gobernantes mencionan en sus campañas es letra muerta, lo
que se ve es la indiferencia, la indolencia, la frialdad ante las penurias, privaciones,
37
penalidades de aquella gran mayoría de latinoamericanos, el humanismo es una
broma en Latinoamérica.
Con este panorama, “nuestra condición de colonias hizo que para nosotros durante
mucho tiempo la cultura europea fuera la única digna de ese nombre, sus artes, las
únicas artes” (Ospina W., 2008, pág. 108), como un modelo superior al que todavía
enaltecemos por encima de los pocos restos que habían quedado en el olvido y poco a
poco algunos revolucionarios ponen a nuestra vista.
1.4 LA CRISIS Y LA EDUCACIÓN ACTUAL
Esta tendencia a la tecnificación está poniendo en peligro y ha generado una nueva
crisis de la educación humanística, cuya principal preocupación es entregar a la
sociedad un hombre preparado para actuar como un ser con actitud consciente frente
a los hechos, responsable de sus actos, crítico y hacedor de la historia que él mismo
ayuda a escribir. No obstante, esta crisis “pasa prácticamente inadvertida, como un
cáncer” (Nussbaum, 2010, pág. 20).
Para comprender esta nueva crisis en la educación es preciso reflexionar sobre el
porqué de la supremacía del conocimiento científico sobre el conocimiento humanista
que buscan comprender y formar al hombre en sus diferentes dimensiones. Una de las
acotaciones al respeto recae en que la preferencia por el conocimiento científico
repara en el poder económico y político que se consigue gracias a la productividad
provista por el uso de dicho conocimiento científico y los avances tecnológicos.
Con el desarrollo de la industria y el surgimiento del capitalismo, el afán de las
sociedades por incrementar su poder económico ha transferido a la educación actual
el propósito de entregar a la sociedad seres humanos con capacidad de mantener los
intereses monetarios de sus naciones bajo el eslogan de ser personas o recursos
humanos productivos, eficientes, eficaces y efectivos. Lo que se refleja en la mayoría
38
de los PEI (Proyecto Educativo Institucional) de las instituciones educativas que,
reguladas los sistemas de gestión de calidad, utilizan estos términos para caracterizar
la educación por la cual propenden, una educación para el comercio, ya no para las
humanidades.
Es así como la productividad se convierte en el principal referente para el desarrollo
de políticas educativas, las cuales al no encontrar conexiones tangibles con las
disciplinas del conocimiento social y del ser, propenden por aislarlas o hacerlas ver
como inútiles en la formación del ser humano. Entonces se establecen estándares para
medir la productividad en la escuela en donde lo que importa es el aprendizaje que se
puede cuantificar: el conocimiento científico, el conocimiento del mundo externo al
sujeto, invisibilizando el conocimiento del mundo interior del sujeto, el conocimiento
del ser. Contribuyendo de esta manera a la consolidación la crisis de las Humanidades
en la escuela.
También llega la ideología de economía de tiempo, de velocidad y producción llega
al sistema educativo, dando lugar a aquellos programas de estudios tipo relámpago,
en los cuales se reduce el tiempo de estudio a la mitad, se memoriza lo mínimo de las
ciencias, se reducen los espacios de socialización y de reflexión acerca de los
conocimiento adquiridos, ni mucho menos de reflexión sobre la propia vida.
La ciencia provee el ciberespacio desconocido, misterioso, incomprensible para la
masa, accesible y manipulado por la clase mercantil para su éxito económico, que
para el caso de la educación implementa a modo de aulas virtuales, ofreciendo
economía de espacio lo cual traduce rentabilidad, que seduce a los estudiantes-
consumidores con la posibilidad de acceso al material educativo y al aula-foro-chat
en cualquier momento, y el tiempo que se quiera.
“La sobrevaloración del futuro ha cedido el paso a la sobreinversión en el presente y
en el corto plazo” (Lipovetsky & Serroy, 2010, pág. 14), es en ese momento cuando
39
cobra importancia la mentalidad del ahora, del presente, que choca con la idea
progresista de la educación6; entonces, mientras la preocupación de los estudiantes
está enmarcada por el instante, por vivir el momento que corresponde al presente, la
escuela impone su interés por mantener la tradición como “todo un sentido de la
continuidad del tiempo, todo un sentido de crecimiento del futuro a través de un
conectar con el pasado” (Larrosa, 2003, pág. 583).
Se estudia el pasado de la vida de la humanidad para proyectar el futuro y planear
procesos de renovación, un conocimiento del colectivo, que pierde de vista lo
individual, la experiencia que vive cada individuo en el presente. Se sigue manejando
la didáctica de la memorización de la palabra como apropiación de un conocimiento
acerca de la dimensión social histórica del hombre pero no la reflexión sobre la
propia vida del estudiante, un conocimiento del ser. Se percibe entonces la pugna
entre la realidad y la escuela, otro aspecto que tiene gran incidencia en la crisis de las
humanidades en la educación, pues, la escuela pierde de vista la experiencia de vida
de los estudiantes, punto de partida para el desarrollo de procesos de formación del
ser humano.
Acrecienta esta crisis, el hecho de que la educación está condicionada por intereses de
la economía moderna (producción y consumo), sometiendo a la escuela a manejar
currículos en los cuales el conocimiento responda a la necesidad formación para una
profesión, en la cual tenga conocimiento de las TIC’S, de las ciencias exactas y hasta
de las ciencias humanas pero solo con la finalidad de su interacción con sociedad
como productor y consumidor, un conocimiento para el hacer que supuestamente va a
definir su proyecto de vida7, mas no para la toma de conciencia de su realidad, de su
6 El dogma del Progreso fue la fase final del largo proceso de secularización iniciado en Occidente a
partir de las Cruzadas: la secularización del propio sentimiento religioso. Porque esto fue una especie
de religión laica, hecha sobre la base de moralidad burguesa, de culto para la Razón y la Fraternidad,
de creencia en una Humanidad mejor (Sábato, 1951, pág. 30). El dogma del progreso conlleva a pensar
en el tiempo del futuro, un pensamiento futurista que trasciende a todos los ámbitos sociales. 7 Un ejemplo de ello son los énfasis en formación, en contabilidad, en tecnologías de
información empresarial acogidos por gran número de instituciones educativas en Colombia y con las
buscan identificarse.
40
mundo interior, el estudio de su ser en el mundo; no interesa a la clase mercantil la
formación de un individuo que reflexione sobre lo que constituye su sentido de vida,
que tome una postura ante la imposición de ideologías consumistas, que salga de la
masa, proceso que logran las humanidades en la escuela y por lo cual no conviene
darles protagonismo en el currículo.
En consecuencia, el adiestramiento técnico y utilitario de las formas de conocimiento
comienza a ser una de las prioridades de la educación moderna que, a su vez,
comienza a contribuir al afianzamiento de los sistemas económicos nacientes.
De esta manera, se evidencia cómo el hombre moderno se ha dejado influenciar por
los deslumbrantes descubrimientos y afirmaciones de las ciencias naturales y exactas
desde donde se han estipulado métodos y razonamientos fundamentados en la
experimentación con el propósito de caracterizar y explicar la realidad circundante al
ser humano, una realidad percibida por los sentidos, una realidad que se puede medir
y cuantificar, una realidad que la ciencia llega a objetivar a tal punto que la lleva a la
abstracción, dejando de lado la relación íntima, sensitiva, que el hombre mantiene de
manera constante con el mundo; relación que le permitirá desarrollar el sentido crítico
y analítico frente a las experiencias vividas y que redundarán en la formación de un
ser humano con compromiso histórico, político, social y cultural, propósito
fundamental de la educación.
Lamentablemente, el favorecimiento de dicha experiencia es cada vez menos
importante en un mundo tecnificado, en pro de la economía y de la creación de una
sociedad más fluida, más leve y menos trascendental.
Lo anterior se puede comprobar en la actualidad, cuando se generan modificaciones
en los currículos de las instituciones educativas de tal magnitud que, “en casi todas
las naciones del mundo se están erradicando las materias y las carreras relacionadas
con las artes y las humanidades, tanto a nivel primario y secundario como a nivel
41
terciario y universitario” (Nussbaum M., 2010, pág. 20), lo que resta importancia a
las disciplinas humanísticas abriendo más espacios a la enseñanza técnica y de
aplicación inmediata del conocimiento científico. Reflejando, como se expresaba
anteriormente, mayor interés por el adiestramiento técnico que por la formación de la
personalidad.
A grandes rasgos esta es la punta del iceberg que dejan entrever dicha crisis en la que
se arrinconan los estudios humanísticos que son los que contribuyen a la formación
de la personalidad de los individuos, para que puedan actuar y decidir con autonomía
en el ámbito social, y se amplían los intereses por el conocimiento científico,
menoscabando el fin último de la educación, la formación integral de los sujetos.
Porque mientras para las ciencias naturales importa el método científico, las
capacidades sensoriales y matemáticas de los estudiantes; para las humanidades
importa el método analítico interpretativo, la imaginación, la sensibilidad y el estar
dispuesto a ponerse en el lugar del otro para comprender las diferentes
cosmovisiones.
Es así que en este tiempo de crisis cabe cuestionarse acerca de en qué medida se han
subestimado las humanidades en pro de una educación racional que busca la
eficiencia y la precisión, y revisar qué precio se está dispuesto a pagar. Los problemas
ambientales, de radicalismo religioso, político y económico se presentan a nivel
mundial, y puede afirmarse que su nacimiento ha estado sujeto a la prioridad de los
sistemas económicos por aumentar la rentabilidad y la solidez económica
abandonando aspectos relacionados con lo esencial de la vida en sentido humano, de
ahí la prevalencia de profesionales preocupados por la acumulación de posesiones
materiales a cualquier costo, sin responsabilidad humana; profesionales incapaces de
reconocer su entorno como propio y de imaginar la experiencia y la vida de sus
semejantes.
La idea de la rentabilidad convence a numerosos dirigentes de que la ciencia y la tecnología son
fundamentales para la salud de las naciones en el futuro. Si bien no hay que objetarle a la buena
calidad educativa en materia de ciencia y tecnología ni se puede afirmar que los países deban
42
dejar de mejorar esos campos, me preocupa que otras capacidades igualmente fundamentales
corran riesgo de perderse en el trajín de la competitividad, pues se trata de capacidades vitales
para la salud de cualquier democracia y para la creación de una cultura internacional digna que
pueda afrontar de manera constructiva los problemas más acuciantes del mundo… nos
referimos a la capacidad de desarrollar un pensamiento crítico; la capacidad de trascender las
lealtades nacionales y de afrontar problemas internacionales como ‘ciudadanos del mundo’; y
por último, la capacidad de imaginar con compasión las dificultades del prójimo. (Nussbaum,
2010, págs. 25-26)
Cabe resaltar que no se trata de satanizar las ciencias, más bien de fomentar un tipo
de educación holística en el que las ciencias, lejos de la concepción positivista,
retomen su principio activo: tener como propósito el desarrollo del ser humano en
todas sus dimensiones, el cual comparten con las humanidades, porque desde la
antigüedad, las ciencias exactas y las ciencias humanas, se consolidaron como
disciplinas que permitieron al hombre conocer, observar, medir, cualificar y
cuantificar su realidad y universo que lo rodea desde una dimensión humana.
1.5 LA CRISIS EN LA OBRA LITERARIA
Una de las manifestaciones más sintomáticas de la crisis de las humanidades, hace
referencia a que la concepción del artista en época contemporánea ha cambiado:
Ya no existe la concepción romántica del artista maldito, marginado por su propia
naturaleza y en conflicto con el sistema socioeconómico […] Los artistas actuales
aspiran ya a un objetivo definido con claridad: ganar dinero y ser célebres. No es el
momento de la gloria inmortal, es el momento en que se busca una celebridad mediática
que asegure las ventas y la entrada en las redes de promoción internacional. (Lipovetsky
& Serroy, 2010, pág. 96)
Es así que “la literatura en tanto que objeto cultural decora nuestra vida, ocupa
nuestros ratos de ocio” (Larrosa, 2003, pág. 587). La literatura, presa del mercado, se
ha convertido en un producto comercial que se vale de factores como: la casa
editorial, la vida pública del autor, el título, la portada o las adaptaciones al cine para
influir en la selección y vivencia de la lectura por parte del lector, quien, dependiendo
de su nivel de formación y experiencia literaria clasificará dichas obras como exitosas
o fracasadas teniendo en cuenta su nivel de consumo más que su calidad artística y
estética. “El valor de una obra ya no viene dado fundamentalmente por la gratuidad
43
de su estética o por su radicalismo, sino que depende en primer lugar de su valor
comercial: hoy es el mercado el que hace al artista.” (Lipovetsky, 2011, pág. 29).
Este hecho tendría que ver con la influencia que ejercen las casas editoriales al
favorecer la distribución, el mayor impulso publicitario para cierto tipo de obras con
la ayuda de los medios de comunicación y un mejor asesoramiento en cuanto al
diseño. Poniéndole precio a la gloria producto de la especulación.
“Los grandes autores del pasado siguen honrándose, pero ya no se leen, ya no
alimentan la vida del espíritu. Apreciamos las grandes obras pero ya no suscitan
ningún comportamiento concreto, pues por doquier reina la facilidad, la inmediatez
consumista” (Lipovetsky, 2011, pág. 72), y es que como el pasado ya no tiene
sentido, si a la lectura de obra llega la ideología de lo instantáneo no se dedica el
tiempo suficiente para entenderla, comprenderla pues cuando la publicidad pide vivir
el presente, el momento, un instante no basta para leer una obra, el instante no
permite la reflexión, el recuerdo, no permite crear una experiencia literaria.
Es así como el éxito en las ventas generado por operaciones de marketing con miras a
una mayor producción y distribución, nomina los libros más leídos o vendidos como
best- sellers, lo que a su vez va a favorecer la creación de un nuevo tipo de lector en
cuanto se educa a un público aficionado para determinadas obras, un lector que
“busca lo que ya conoce, lo que no le molesta, lo que no contradice sus hábitos
mentales” (Amorós, 1987, pág. 63), siendo éste el criterio de elección para leer una
obra.
La crisis se acrecienta cuando se evidencia que el cambio de criterios entre los
lectores para seleccionar una obra más por el boom comercial que por su calidad
artística, está contaminando la visión del escritor quien, si bien es cierto, es:
Autor en primer lugar por su libre decisión de escribir… también es autor porque es un hombre
al que los demás consideran escritor, es decir, que debe satisfacer cierta demanda y al que, de
grado o por fuerza, se atribuye cierta función social” (Sartre, 1985, pág. 93).
44
Dicha demanda debería ser impuesta por el lector y debería tener carácter lúcido y no
comercial; sin embargo, la organización del mercado del libro ha infestado la visión
del escritor, quien se dejó viciar por el ideal capitalista hasta el punto de producir
obras que sólo reproducen ciertas historias hasta tornarse monótonas y repetitivas.
Este es el caso de la gran cantidad de sagas que han invadido las estanterías de
librerías y bibliotecas; y que reflejan las contemporáneas historias de amor entre los
seres no-muertos y los seres humanos, que por encontrarse en grandes cantidades,
actúan como réplicas de otras. Obras que reflejan una nueva era en la que “crear
productos no basta ya: hay que crear una identidad o cultura de marca” (Lipovetsky
& Serroy, 2010, pág. 104) un séquito de lectores que consuman un estilo de vida
deseado y no logrado.
En palabras de Amorós:
Es evidente que, dada la organización actual del mercado del libro, el escritor ha de crearse un
público de aficionados que «consuman el producto» que él les ofrece. En principio, cierto tipo
de «productos» (de obras literarias) atraen más fácil y rápidamente a un público amplio. Otros
tipos de obras, en cambio, difícilmente pueden suscitar el interés de grandes masas. (1987, pág.
62)
Esta literatura, que podría llamarse literatura de masas (surgida en lo que Lipovetsky
ha denominado cultura-mundo) y de divertimento, y que está atiborrando los estantes
de las librerías, seduce al público aficionado con historias simples de amor, violencia
y odio, con escritura sencilla y frases poco profundas que no requieren ningún
esfuerzo interpretativo y que son lanzadas al mercado con el apoyo de los medios y
entregadas a los lectores que prefieren leer historias que no contradigan sus hábitos
mentales ni su visión del mundo, cerrando el paso a uno de los propósitos de la
lectura literaria: la formación de un lector crítico y reflexivo.
Es dentro de este análisis que se enfoca en la productividad económica de la
modernidad, en el que surge la pregunta del porqué los lectores contemporáneos
eligen este tipo de textos, lo cual lleva a suponer que ante el agobio de los sucesos de
45
la humanidad, parafraseando a Amorós (1987): el hombre contemporáneo busca en la
lectura una puerta que lo lleve a escaparse, a no reflexionar sobre su existencia y su
realidad sino por el contrario a olvidarse hasta de sí mismo, necesidad que la industria
editorial ha identificado y para la que ofrece textos que proporcionan una lectura
rápida y gratificante con contenidos poco complejos y en un lenguaje sencillo que se
pueda digerir con facilidad.
Y ¿qué pasa con la necesidad de relato que constituye la especificad humana?
Desentendidos de tanto cuanto sea posible, se suspende la facultad de abstraerse hacia
la subjetividad y el deseo de cambio. Así las cosas, es difícil construir una narrativa
que explique y dé sentido a la experiencia de los individuos como parte del devenir
histórico de la humanidad. Y si existe un poeta que viva la realidad del otro, su voz se
pierde entre el alboroto de las noticias, la premura por estar informado.
En la literatura de hoy, a pesar de que sobresalga la que se enfoca en la productividad
económica, existe un gran bagaje de obras que actúan en respuesta a la crisis y que se
mantienen en formar parte de:
La gran literatura de nuestro tiempo que es eminentemente metafísica y sus problemas
son los problemas esenciales del hombre y su destino. Es ésta una literatura ascética y el
amor aparece en ella como el reiterado espectro de la soledad y de la muerte. Nunca
como hoy el amor carnal ha sido descrito con tanta crudeza. Y sin embargo adquiere un
sentido metafísico, porque a través de él, en sus intensos pero fugaces éxtasis, el hombre
se enfrenta con el trágico problema de la comunicación y del sentido de la vida. (Sábato,
1951, pág. 54)
1.6 LA CRISIS EN LA LECTURA LITERARIA
Otra cara de esta crisis que puede verse de manera transversal en la educación, se
refleja en el ámbito trivializado al cual se ha llevado la lectura, esa forma de
significar y dar sentido a los acontecimientos de la realidad. Si bien los medios de
comunicación hacen posible un mayor acceso a los sucesos y fenómenos que en el
pasado y en la actualidad acontecen a la sociedad, importa al lector estar informado
46
mas no a reflexionar sobre lo que está sucediendo en el mundo: el porqué, las causas
y los efectos en la vida de las personas, el lado oculto de lo que muestran los medios.
Y como a cada instante se genera un nuevo suceso, es un conocimiento efímero, su
levedad no alcanza atravesar el muro entre el saber y el ser ni a llegar al interior del
lector para irrumpir en su personalidad; convirtiendo al lector en un espectador
pasivo e irreflexivo que no se inmuta ante escenas de hambre, pobreza, enfermedad,
el terror de la violencia, inequidad y demás acontecimientos que a diario golpean la
sociedad; surge la indiferencia a los ideales colectivos y el eludir la responsabilidad
propia frente a lo que le sucede al otro. Lo cual contribuye con la persistencia de
enormes fracturas sociales, políticas y de identidad, la consolidación de poderes, en
nombre de principios morales, religiosos y económicos, como por ejemplo los
fenómenos del narcotráfico, las autodefensas y guerrilla que configuran la
desigualdad social en Colombia.
Ahora bien, como “estamos informados pero nada nos conmueve en lo íntimo”
(Larrosa, 2003, pág. 29), la experiencia de la lectura literaria queda reducida a la
identificación de elementos relacionados con la estructura y la semiótica de la obra,
una concepción positivista de la lectura literaria que demarca su finalidad, al simple
hecho de tener un conocimiento racional y utilitarista sobre las relaciones humanas,
pero este conocimiento es exterior al ser, es un conocimiento que instrumentaliza al
otro, sin que se cuestione o dude la condición de humanidad. Es el caso de los tan
utilizados análisis literarios de las obras, los cuales tienen como objetivo hacer un
barrido estructural y de composición al interior de una obra y, en muchas ocasiones,
se limitan a dar respuestas de tipo textual dando poco espacio a la inferencia, las
relaciones entre textos y la posición crítica y personal del lector. Siendo este uno de
los efectos que logra esa fuerza de la modernidad enmarcada por el utilitarismo y la
eficacia cuando irrumpe en las humanidades imponiendo la técnica en la lectura, con
patrones estandarizados para todas las obras, que basan sus estudios en la adquisición
de información de la obra literaria.
47
La crisis se acrecienta cuando se sabe que en la lectura literaria “solo hay apropiación
si la palabra se ajusta a la temporalidad propia del desarrollo de la personalidad”
(Larrosa J., 2003, pág. 590). Entonces, la lectura instrumental informativa que
impone la modernidad a la masa no admite una lectura literaria de carácter individual
pues no permite avanzar a una comprensión e interpretación del texto literario lograda
solo cuando cada lector consigue introducirse en la obra, vivirla con los personajes.
De esta manera, las políticas educativas salpicadas por la ideología consumista
imponen la formación en masa de lectores competentes en la lectura de aquellos
manuales, folletos, instrucciones, signos gráficos, de tal manera que como
consumidores pasivos puedan clasificar, ordenar y comparar información de todos los
productos y servicios, es decir, se forma a los lectores para saber usar y consumir
mejor; así la relación del hombre con las letras que promulgaba el humanismo, la
lectura literaria y su finalidad de descifrar el sentido del mundo y ser crítico entra en
crisis.
Ejemplo de ello es el uso indiscriminado de los análisis literarios de las obras que se
solicitan en la escuela, los cuales se han convertido en una metodología agotada en sí
misma dado al uso equivocado que se le ha dado a través del tiempo al interior de la
escuela, en donde se solicitan resúmenes, descripciones de personajes, de ambientes y
una cantidad de información referida en la obra como objeto de estudio sin cuestionar
la trascendencia de dicha obra en diferentes contextos, en el lector, en la historia de la
humanidad.
Y si a lo anterior se le suma el hecho de que en la actualidad, con la facilidad de la
internet que permite tener el mundo al alcance de la mano, se aliviana la carga de
realizar el análisis en casa luego de la aparición de la herramienta copiar-pegar,
arraigada en el argot popular como el “copy paste”, menos sentido literario tendrán
este tipo de análisis convertidos en un trabajo de informa, mas no forma al lector de
48
literatura. En un artículo periodístico “La generación ‘copy paste’ publicado por la
Revista Semana respecto al tema expresa, citando al experto en educación en
Colombia Andrés Mejía, que: “Las personas de la era digital piensan en la
información como algo que simplemente está ahí para ser usado y no como algo
formulado por otros seres humanos con ideologías, contextos y fines particulares.
Hoy se está entendiendo como algo que no debe ser analizado ni criticado.
Simplemente está ahí y es para todos. Entonces, si copian lo que está en Internet,
piensan que no hay nada malo en ello” (Semana, 2008). Este es otro reflejo de la
ideología operativa y funcional impuesta por la modernidad.
En este punto: ¿qué estudiante de la secundaria leería La Iliada o La Odisea para
hacer un análisis de la obra en plena época de la economía del tiempo y de la vida
instantánea y donde tiene toda la información que necesita en internet? En
consecuencia, el propósito de los análisis literarios de obras pierde sentido y
relevancia en ámbito académico. En oposición a este tipo de “prueba o monitoreo de
lectura” se hace indispensable la búsqueda de una solución a la crisis planteada, una
solución que favorezca el cambio en la visión que se tiene respecto a la lectura
literaria en la escuela.
Un inicio propio y personal en esta respuesta puede ser la puesta en juego de la
creatividad del docente, quien haciendo uso crítico del mar de informaciones
comprendidas en la web y de su saber, pueda idear otro tipo de didácticas o
estrategias que saquen a la luz los saberes adquiridos por sus estudiantes sin
necesidad de utilizar un único libreto que fue escrito en medio de la crisis de otras
épocas; y al cual no se le han realizado los ajustes o transformaciones necesarias para
ponerlo en práctica en la época actual, la de la cultura- mundo.
La nueva experiencia inmediata y externa a la que se está enfrentando y de la que está
haciendo uso el sujeto, relega y modifica los espacios configurados por la tradición
para experiencias de formación intelectual que se encontraban bajo el control del
49
sistema educativo, como lo fue en su momento la biblioteca: lugar en el cual se
encontraban los textos seleccionados para formar al hombre bajo los ideales
humanistas, un espacio de control de textos y también de poder; así como la
manipulación de los gustos lectores; y propende por nuevos espacios de lenguaje y
comunicación virtuales como el Facebook en los cuales el control del sujeto ya no lo
ejerce el sistema educativo sino el sistema político y económico directamente.
Entonces, no se puede tampoco afirmar rotundamente que el hombre en la actualidad
no lee, pero sí que está realizando otro tipo de lecturas a los que la escuela también
debe acceder para comprender las dinámicas que están sucediendo externas a ella. Lo
relevante aquí no es si el hombre actual lee o no, más bien es qué y cómo está
leyendo.
Está visto que “con los lectores ha pasado lo mismo que con los dinosaurios: se han
extinguido unos y con ello sus formas de vida para permitir el paso a otros muy
diferentes que, pese a otros provienen del mismo origen” ( Argüelles, 2008, págs.
167-168), el lector clásico reflexivo y teosófico, el lector medieval dogmático, el
lector renacentista traductor curioso e inconforme y maravillado ante sus
interpretaciones, el lector socio crítico del siglo XX, ya no existen y reproducir esas
formas de lectura es como tratar de revivir a estos lectores. En la actualidad las
condiciones y realidades sociales, políticas y tecnológicas son diferentes a las del
pasado, nos encontramos ante un lector ingenuo y hedonista perteneciente a una masa
ya no a una élite, un lector que habla poco y escribe mucho, permanece a voluntad ya
muy poco tiempo en la biblioteca y mucho más en las salas de chat y redes sociales
virtuales, lee en cualquier parte cualquier cosa y es interrumpido constantemente por
los servicios de los medios tecnológicos. Es importante superar las ideas
preconcebidas acerca de la lectura literaria de otras épocas, de cómo leer y que leer.
Con la formación en lectura funcional que se ha impuesto a la masa, “nadie quiere
ahora complicarse la vida con lecturas serias que problematicen el sentido de la
existencia, del mundo y de nuestra relación con los demás”. ( Argüelles J., 2008, pág.
50
62). Aquel canon considerado por la elite lectora europea como universal que nuestra
cultura tanto ha enaltecido como único e insuperable, pierde trascendencia en la vida
de los lectores, es el momento de acercarse a la realidad particular, dignificar la
literatura latinoamericana, que toca el aspecto vital de los latinoamericanos y
rescatando un retorno a lo propio, a su identidad. Quizá así se logre estar preparado
para abordar de forma crítica la propia literatura y la de otras culturas, el ser y sentir
latinoamericano en las diferentes formas literarias.
En esta medida, desprovista la escuela del conocimiento de lo que se lee y cómo
incide en la cosmovisión del lector, fluctúa la claridad de los ideales y su
consecución. La escuela tambalea ante la innovación, nuevos textos, nuevos
lenguajes, nuevas formas de ver el mundo que configuran incertidumbre a la que da
sosiego su interés por preservar o más bien simular la tradición. En este punto cabe
preguntarse ¿y cómo establecer una relación con la literatura en ésta época mediática?
La respuesta a este interrogante debe partir de la idea de que la relación con la
literatura ya no puede ser un deber impuesto cultural o informativo, ya no puede ser
una obligación del “saber por saber” o por el “estar al día”.
La nueva relación del estudiante con la palabra narrada y escrita, tiene otros matices,
es otra, una relación desconocida para la cual no está preparada la escuela. Más
cuando la relación con la obra literaria cobra un matiz de fugacidad en la que se busca
estar familiarizado, pero no apasionado, lo que no permite detenerse a reflexionar o
dejarse llevar por la experiencia de la obra. Como lo expresaría Sábato (1951, pág.
90): “En la actual precariedad del mundo es necesaria menos filosofía, pero una
atención mucho mayor al pensar, menos literatura, pero mucho mayor cuidado de la
letra.” Es así que la relación entre el lector y la obra literaria ha de convertirse en el
aspecto vital de la literatura.
Es importante aclarar que no es suficiente con la lectura para cultivar lo humano en el
hombre, la ingenuidad de la posición humanista fue ciega al desconocer que “toda
51
lectura resulta de presupuestos personales, de contextos culturales, de circunstancias
históricas y sociales, de instancias huidizas, de azares determinados y determinantes
cuya interacción es de una pluralidad” como lo mencionaría George Steiner en Una
buena lectura8 (1997, pág. 48). Las historias de vida de los lectores y escritores está
matizadas por equivocaciones y contradicciones, creencias culturales, políticas,
vivencias que influyen en su actuar, en sus interpretaciones del mundo y de los
textos; por esta razón la trascendencia de la lectura de un texto no es la misma en
todos los lectores.
En definitiva, el desarrollo humano va más allá de la lectura, en este sentido “el libro
puede servir para reforzar nuestros mejores sentimientos, ahí donde por supuesto los
hay, es decir en el espíritu mismo del que lee. Como instrumento, el libro tiene el uso
que el lector le dé” (Argüelles J. D., 2008, pág. 23). La lectura no puede estar al
margen de las creencias y la moral del lector, la lectura por sí misma no es la que
hace posible del cultivo de lo humano, aunque puede ser un instrumento, hay otros
factores a los que atañe su desarrollo.
Se concluye entonces con este capítulo que la crisis de las humanidades se refiere a
que en el trascurso de la historia de la humanidad, el hombre en su afán por
conquistar nuevas tierras, nuevos conocimientos, de saciar su deseo de poder y
riqueza ha procurado encontrar la manera de fabricar y calcular el ser y el conocer del
hombre en el mundo como objeto físico relegando el conocimiento personal y
subjetivo que no se puede racionalizar ni cuantificar, pero que maneja su propia
racionalidad; en otras palabras, la crisis de las humanidades y del humanismo
converge en una crisis social, filosófica, ecológica, ha tenido lugar a lo largo de los
años (y seguirá existiendo) porque siempre, el hombre sensible y subjetivo
reaccionará en contra de la intención de reducir a lo cuantificable un saber que surge
8 George Steiner muestra como ejemplo a dos lectores, que habiendo leído el mismo texto “El mundo
como voluntad y representación de Schopenhauer”, manejaron diferentes y, aparentemente,
contradictorias interpretaciones del texto que trascendieron a la realidad. Thomas Mann como
contradictor del movimiento nazi de exterminio racial que dirigía Adolf Hitler quien también fue lector
de Schopenhauer.
52
luego de que alguien se ha pensado el mundo desde su sentir, sus angustias,
ansiedades, sueños, sus actitudes y emociones. Urge entonces ante esta crisis
encontrar, buscar caminos para que el hombre tenga conciencia de sí, de lo que lo
constituye, de su esencia cultural, de su irracionalidad, para encontrar o buscar la
felicidad ya no en la tenencia o consumo que le está quitando su esencia humana.
53
2. LA LITERATURA DESDE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA
La literatura no reconoce ninguna ley, ninguna norma, ningún valor. La literatura, como lo
demoníaco, sólo se define negativamente, pronunciando una y otra vez su ‘non serviam’.
Tratando, desde luego, de la condición humana, y de la acción humana, ofrece tanto lo
hermoso como lo monstruoso, tanto lo justo como lo injusto, tanto lo virtuoso como lo
perverso. Y no se somete, al menos en principio, a ninguna servidumbre. Ni siquiera moral.
La experiencia de la literatura es extraña a la moral, escapa a la moral, y no se somete, sin
violencia, a su soberanía.
Jorge Larrosa (2003, p. 200)
Luego de examinar los efectos de la potestad del conocimiento científico y su
repercusión en la dificultad del cultivo de lo humano de la sociedad occidental y
latinoamericana que configura la crisis de las humanidades en la
actualidad, es el momento de internarse en el eje sobre el que gira nuestro trabajo: la
literatura como fuente en la formación del lector.
Conscientes de la crisis que atraviesan las humanidades, y siendo la literatura parte de
ésta, se hace impostergable la búsqueda de soluciones o el trazo de posibles caminos
orientados hacia un solo fin: favorecer la creación de un lector capaz, en medio de
esta crisis, de realizar buenas lecturas9 a través de la experiencia adquirida
directamente con el objeto de estudio, con la obra literaria. Es así como este segundo
capítulo estará dedicado a la literatura desde el estudio y la comprensión del tipo de
experiencias que adquiere el lector a través de su paso por diferentes obras.
Como punto de partida para este capítulo se toma el postulado de Jorge Larrosa
(2013), referencia ineludible para el desarrollo de este apartado, quien con una
reconocida vocación ensayística ha desarrollado una importante reflexión sobre la
9 Concepto de una buena lectura es desarrollado por George Steiner en Pasión intacta (1997), quien
expresa que el lector debe buscar el sentido del texto pero no en una palabra o una oración, sino en la
totalidad del enunciado; es decir en el discurso sin dejar de lado la importancia de los léxicos y las
gramáticas. De allí que el sentido del texto se halle en la relación lector-texto posibilitando iniciar el
ejercicio de la comprensión y la interpretación.
54
lectura en su obra La experiencia de la lectura: estudios sobre literatura y formación,
en donde afirma que la experiencia de la lectura significa “interiorizar el tiempo
acumulado en los libros y convertirlo en la propia sustancia, en la textura temporal
que constituye la propia alma” (Larrosa, La experiencia de la lectura. Estudios sobre
literatura y formación, 2003, pág. 589). Así las cosas, se partirá del concepto de
experiencia como algo que pasa y que al pasar, tiene efectos en uno mismo.
Para Larrosa (2003) existe un eje trascendental para el reconocimiento de la
experiencia como fuente necesaria del saber literario y como resultado de la
lectura literaria al cual denomina pathei matos -la experiencia humana- que es
entendido “como un aprendizaje en y por el padecer, en y por aquello que a uno le
pasa” (pág. 32). Lo que nos lleva a inferir que la literatura pueda ser considerada
como el saber sobre la experiencia humana; un saber que se vislumbra cuando el
lector se descubre al experimentar su humanidad en la lectura literaria.
Cabe añadir que en este capítulo se pretende conocer la literatura desde la reflexión
sobre lo que ésta le ofrece al lector, en el pensar, el hablar y la forma de actuar, es
decir los efectos en su conciencia. De ahí que se fundamentará en la idea de Muñoz
Molina en cuanto
La literatura, pues, no es aquel catálogo abrumador y soporífero de fechas y nombre
(…) sino un tesoro infinito de sensaciones, de experiencias y vidas que están a nuestra
disposición (…) Gracias a los libros nuestro espíritu puede romper los límites del
espacio y del tiempo en nuestra propia habitación y en las playas de Troya, en las
calles de Nueva York, en las llanuras heladas del Polo norte, y podemos conocer
amigos tan fíeles y tan íntimos como los que no siempre tenemos a nuestro lado pero
que vivieron hace cincuenta años o veinticinco siglos. La literatura nos enseña a mirar
dentro de nosotros y mucho más lejos del alcance de nuestra mirada. Es una ventana y
también un espejo. (Muñoz M., 2008)
Así pues, pensar la literatura desde la experiencia de la lectura, nos conduce a estar en
contacto con ella y a escuchar lo que nos dice acerca de su papel en la vida del lector
y en la sociedad. Se abre entonces un abanico de posibilidades que permiten conocer
y comprender la literatura como un todo y de esta manera ir más allá de la trivialidad
de la conceptualización. De esta manera, desde la experiencia humana que configura
55
la lectura literaria, se revela la literatura. Es con la lectura literaria que sabremos de
buena tinta sobre la literatura.
Pero, ¿qué se entiende por lectura? Para la presente investigación, la lectura es un
proceso dinámico e interactivo entre el lector, la obra y el contexto. Por ser un
proceso dinámico e interactivo, el lector incorpora su ser, sus experiencias de vida y
literarias, y sus conocimientos previos; la obra agrega su universo creado por medio
del lenguaje literario; y el contexto incorpora los propósitos y condiciones de lectura,
la estructura del texto y los demás elementos que se consideren relevantes para la
apropiación y comprensión del texto literario.
En este contexto, basta tomar como ejemplo una obra como La metamorfosis de
Franz Kafka, obra que más allá de contarnos una anécdota fabulosa, un
acontecimiento fantástico y casi inverosímil, "da que pensar". La pregunta de fondo
es qué es el ser humano, en qué se puede convertir, hasta dónde podemos llegar. No
se trata solo de Gregorio Samsa, ni de los que lo rodean, de sus allegados: se trata de
nosotros mismos, de cómo nos percibimos, de qué tan asqueados o complacidos
estamos de nuestra existencia. Es un encuentro de subjetividades en el que somos
capaces de mirarnos al espejo para reconocer nuestro reflejo y de esta manera
reafirmar nuestra existencia para proyectarla, modificarla o anularla.
Para avanzar en este tema, es necesario tener en cuenta que a pesar de que una obra
literaria hable de una época o de un lugar, logra sensibilizar al lector respecto al
drama de la vida humana, mostrándole diferentes escenarios que al confrontarlos, le
permiten tomar conciencia de las diferencias entre la realidad que vive y la de los
personajes de la obra en otros tiempos y lugares, esos que existen en un universo
imaginado y que se traslada a nuestra dimensión para permitirnos comprender cómo
las costumbres, la normas, leyes, las actividades sociales, las ideologías y los valores
varían según contextos y hacen que las personas no vivan la vida de la misma
manera; en palabras de Steiner, (2003, pág. 20) “La literatura se ocupa esencial y
56
continuamente de la imagen del hombre, de la conformación y los motivos de la
conducta humana.”
El contexto de lo que aquí se está considerando nos lleva a plantear primero que todo
algunos aspectos sobre la lectura literaria y sus particularidades.
Por un lado, Larrosa (2003) diferencia dos caras de la lectura: “la lectura como
formación y la formación como lectura”. Respecto a la primera, el autor afirma que la
lectura es una actividad que forma, de-forma o transforma al lector explotando su
subjetividad con el propósito de poner en cuestión lo que es, lo que sabe o lo que
puede llegar a ser; es así que leer cobrará importancia solo cuando tenga efectos en el
lector, es por ello que propone “entregarnos al texto que da qué pensar, pero no sobre
el texto, sino sobre nosotros mismos” (Larrosa J., 2003, pág. 209).
La otra cara de esta relación es la formación como lectura. Al respecto el autor
expresa que para pensar en esta relación, es necesario que el lector a través de su
capacidad de escucha logre “oír lo que no sabe, lo que no quiere, lo que no necesita”
(Larrosa J., 2003, pág. 30), pero sin que le pase algo. Así, puede afirmarse que para el
autor, la formación como lectura no implica una verdadera experiencia de lectura en
cuanto no tendría efectos en su propia identidad. Sin embargo, algo en común que
tienen estas caras de las que habla Larrosa, es que ambas se enfocan en la relación
existente entre el texto y el lector, bien sea por la mediación de la subjetividad del
lector o por la capacidad de escucha con que el lector se entrega al texto.
Otro pensador que ha abordado el problema de la lectura desde la perspectiva de la
presente investigación (la relación lector-texto), es George Steiner para quien la
lectura:
Es el resultado de presupuestos personales, de contextos culturales, de circunstancias
históricas y sociales, de instantáneos huidizos, de casualidades determinadas y
determinantes cuya interacción es de una pluralidad, de una complicación
fenomenológica que se resiste a todo análisis que no fuera él mismo una lectura.
(Steiner G. , 1997, pág. 48)
57
Steiner, al igual que Larrosa, abre las perspectivas en torno a la lectura y a la realidad
acerca de la existencia de las múltiples significaciones que existen en un texto
dependiendo de la mirada con la que el lector se aproxime. Ya no hay una única
lectura, una única significación de un texto. Esta es la época del conflicto de las
interpretaciones. Cada lector acoge el libro, se acerca a él minuciosamente para tomar
lo que necesita o lo que busca. Cada lector lee o relee un texto para encontrar y
comprender su universo de sentido el cual se enriquece a partir de la experiencia
lectora.
Así las cosas, se reitera que para la presente investigación, la lectura literaria se
encuentra directamente ligada con el desarrollo y la formación del hombre en cuanto:
Actúa como dispositivo para ponernos en contacto con lo que está más allá de nuestro
cercano campo de acción. Gracias a la lectura trascendemos nuestra inmediatez tanto
física como espiritual, la mediación de la lectura consiste en servirnos de puente para ir
más allá de nuestros limitados territorios y ponernos en contacto con otras zonas, con
otros escenarios, la lectura jalona nuestras formas de ser y de pensar hacia ese
continente inmenso de lo desconocido. (Vásquez R., 2006, pág. 147)
Es importante aclarar que cada la experiencia de lectura que proporciona la lectura
literaria requerirá de una relación directa entre el acto de leer y la experiencia
particular el lector, por ello se desglosará dicha experiencia en los conceptos de
experiencia literaria y experiencia vital, lo cual se profundizará a continuación.
2.1 LA EXPERIENCIA LITERARIA
Varios autores han tratado el tema de la experiencia literaria, desde diferentes
perspectivas. Larrosa (2003) afirma que “para que la lectura se resuelva en formación
es necesario que haya una relación íntima entre el texto y la subjetividad” a lo que
llama experiencia: “No lo que pasa, sino lo que nos pasa” (pág. 28).
58
Entonces, la lectura de las obras literarias en la que se da la posibilidad de
comprensión de las relaciones humanas y la diversidad de contextos sociales posibles
(con características similares a la realidad del sujeto o totalmente diferentes) que
alberga la literatura, es una lectura que tiene el poder de transformar, pues se
constituye en una experiencia de vida en la que se remueven las ideologías y dogmas
que condicionan el comportamiento y se da la posibilidad de liberación de una
obediencia ciega a los valores que implantan las instituciones sociales. Por ejemplo,
Niebla, novela (o mejor, la nivola) de Miguel de Unamuno (1914) en donde se ponen
en juego aspectos condicionantes como la concepción de la realidad y la existencia y
la concepción de los géneros literarios como un principio de orden.
En cuanto a la concepción de existencia y realidad, se expresa en la novela que
“cuando un hombre dormido e inerte en la cama sueña algo, ¿qué es lo que más
existe, él como conciencia que sueña, o su sueño? -¿Y si sueña que existe él mismo,
el soñador? [...] ¿De qué manera existe él, como soñador que sueña, o como soñado
por sí mismo? (Unamuno, 1914, pág. 136). El sueño escomo un signo que pretende
revelar el secreto y el misterio de la vida y la existencia humana cuestionando las
creencias y dogmas de la fe cristiana. La vida sería un sueño de Dios, representado
por el autor, quien sueña a sus personajes y los convierte en entes de ficción. De esta
manera, la importancia del sueño radicaría en la conciencia adquirida de estar
soñando que le permitiría al soñador despertar a la vida, a la verdad de su existencia.
Esta capacidad de generar conciencia de ser soñador y soñado es lo que permite poner
en crisis la creencia respecto a quién sueña: ¿Dios o el hombre?
Otro ejemplo del cuestionamiento hacia las doctrinas e ideologías que se encuentra en
Niebla, es el que concierne a los géneros como principio del orden. El aspecto
relevante se encuentra en la invención del nuevo género: el de la Nivola que se
caracterizará por ser una novela que genera sus propias reglas, que hace del lector un
participante activo en la historia y que se discute a sí misma en el mundo interior de
los personajes. Es así que esta Nivola puede leerse desde la intención de cuestionar
59
ese afán por realizar una clasificación taxonómica del estudio de la literatura que
pretendía encasillar cada obra en un espacio limitado de posibilidades.
Con esto se pretende demostrar que es a partir de una reflexión constante que el
individuo desarrolla la capacidad de discriminar y ser consciente de las influencias de
la sociedad que acepta o rechaza, con una actitud flexible hacia las variaciones de la
realidad de las que él puede formar parte en su interés o necesidad de transformar su
entorno. En definitiva, la lectura literaria constituye una lectura para llegar a ser,
saber y avanzar hacia la comprensión de la personalidad individual pero no aislada
del mundo como ahora se quiere ver.
En este sentido, la experiencia literaria abarca el progreso del lector luego de pasar a
través de las obras literarias dejándose conmover en lo más profundo o en lo más
íntimo para apropiarse de los textos desde una perspectiva personal abriendo el
camino y la aceptación a la multiplicidad de sentidos y no a la acumulación de
criterios de verdad que surgen externos y ajenos al hombre y a su devenir histórico y
cultural. Contrario a la lectura como técnica instrumentalizada que no aportará al
desarrollo de la experiencia literaria y si favorecerá la limitación de la dación del
sentido y de la participación pasiva del lector que se dedicará a buscar en un texto
verdades pretendidas o preestablecidas por otro lector.
Para ejemplificar se acudirá a dos relatos del libro de Mario Mendoza (2004) Una
escalera al cielo, reunión de 14 cuentos desarrollados todos en la ciudad de Bogotá
que actúa como urbe selvática y como escenario de múltiples voces para originar una
serie de relatos de ciudad.
Imposible acercarse a la lectura de cuentos como La fiesta o Historia en la habitación
804 sin permitir que la lectura pase a través del lector y lo conmueva en lo más íntimo
al invitarlo a participar de la historia, no solo como espectador o crítico, sino como un
narrador testigo impotente ante la situación que se presenta, pero capaz de buscar
60
sentido a las relaciones humanas en los diferentes contextos y de reconocer cómo,
aunque algunas relaciones se basen en el absurdo, ninguna de estas es ajena al devenir
histórico y cultural del hombre.
¿Qué pensaría si se apodera de sus sentidos, la historia de un joven que es mutilado al
ser sometido por un grupo de taxistas luego de intentar robar a uno de ellos, y quienes
en el afán de darle un escarmiento celebraron alrededor del joven lacerado quien creía
haber encontrado en el robo la manera más rápida de solucionar los problemas
económicos de su familia? ¿Cómo aceptaría la multiplicidad de sentidos luego de
vivenciar cómo una mujer en estado de coma conoce el amor a través de un hombre
que la visita a diario para acompañarla y hacerle el amor a sabiendas de su condición
médica?
Esto por enunciar una muestra escueta de las historias que encierran a unos
personajes sometidos por las agrestes leyes de la selva urbana, que cada día los atrapa
y les muestra el lado oscuro en el que los personajes avanzan cada vez que logran
adentrase en la espesa jungla.
Así, a simple vista se podría pensar en pobres narraciones descriptivas o con toque
amarillista de sucesos cotidianos cargados de violencia en medio de una sociedad
citadina; sin embargo, la carga simbólica que atraviesa cada relato permite al lector
abordar sus temas desde el sentido de la existencia misma mostrándole la otra cara
del simple sensacionalismo saturado de crueldad que generalmente pretende despertar
el morbo por los sucesos más que la capacidad crítica y analítica que se desprendería
de un acto de alteridad y conciencia de sí y los otros. Esto muestra, que a pesar de que
obras como la antes mencionadas se desenvuelvan en medio de temáticas de realismo
y violencia, logran sobrepasar los límites del retrato crudo y enfermizo para
adentrarse en un ambiente simbólico, en el que el lector no solo es capaz de reconocer
la realidad narrada, sino que a la vez la logra representar en otra realidad distinta, es
decir, el lector reconoce la narración en sí y representa la relación entre el texto y lo
61
que simboliza permitiéndole evocar situaciones pasadas, reconocer las situaciones
presentes hasta crear o recrear situaciones futuras o inexistentes.
No se trata entonces de realizar la lectura de una crónica roja que muestre la cruel
realidad de un país, sino de leer desde el cuestionamiento personal acerca de qué tan
humanos se puede llegar a ser frente al drama del otro, qué tan ciegos se es frente a la
crueldad de una sociedad cada vez más egoísta, de cómo se percibe y proyecta en
cada palabra, línea o expresión. Un encuentro de este tipo con una obra, en donde el
lector es capaz de estremecerse por cada acto real narrado, en donde el lector
reconoce la geografía de un texto en el que se escenifica la vida cotidiana que invoca
por la humanidad, es el que permite que la lectura se transforme en experiencia.
Por otro lado, una lectura que evitaría el desarrollo de dicha experiencia sería aquella
que simplemente se asume para responder ciertos interrogantes como: ¿Cuál es el
tema del cuento? ¿Cuáles son sus personajes? ¿En qué lugares se desarrolla la
historia? ¿Cuáles son los acontecimientos más importante del inicio, nudo y
desenlace? No quiere decir esto que este tipo de interrogantes no sean importantes
para comprender la estructura del texto; sin embargo, cuando éste se convierte en el
único propósito de la lectura, la experiencia literaria queda limitada a lo que el
docente espera que el lector encuentre en el relato evitando que el lector logre
encontrarse a sí mismo en la obra.
Otra perspectiva acerca de la experiencia literaria es la expuesta por Louise
Rosenblatt (2002), quien da a entender que en cada acto de lectura hay un lector y un
texto potencial que constituyen las infinitas variaciones de la obra literaria. Es así que
con cada acto de lectura se generarán actos transaccionales de construcción de
significado entre el lector y el texto. En este punto es importante aclarar que:
La lectura es un proceso selectivo, constructivo, que ocurre en un tiempo y en un
contexto particulares. La relación entre el lector y los signos sobre la página avanza
como en un movimiento de espiral que va de uno a otro lado, en el cual cada uno es
continuamente afectado por la contribución del otro. El lector se aproxima al texto con
un cierto propósito, ciertas expectativas o hipótesis que guían sus elecciones desde el
62
residuo de experiencias pasadas. El significado emerge en ese continuo dar y tomar del
lector con los signos impresos en la página. (Rosenblatt L. , 2002, pág. 53)
A este proceso de construcción significados de doble vía, la autora lo denomina
transacción. En esta transacción, confluyen en una trama compleja las fuerzas
sociales, históricas y psicológicas que engloban el texto literario y la percepción del
lector; delimitando la elección de significados durante el proceso de lectura y
llevando al lector a dejarse afectar por la obra hasta el punto de producir una
transformación en su personalidad. Si se añade a esto, que con cada nueva lectura las
condiciones cognitivas y psicológicas del lector cambian, se concibe que hay infinitas
variaciones de la obra con cada lectura, componente que configura la naturaleza de la
literatura, es así que “el poema, la novela o el drama existen en la transacción que se
da entre el lector y el texto.” (Rosenblatt L. , 2002, pág. 54).
En consecuencia, el significado construido durante la lectura del texto es la obra
literaria, la experiencia de la lectura se convierte en un acto personal único e
irrepetible del que surgirán infinitas posibilidades de interpretación. Entonces, la
lectura de un texto literario no tendrá un solo sentido sino un sin número de éstos que
nos permitirán encontrarnos y acercarnos cultural y colectivamente. En otras
palabras, el acto de la lectura no puede separarse de la experiencia del sujeto lector
porque este acto cobra verdadero sentido en sí mismo y no fuera de él. En
consecuencia, así como para un lector con un especial experiencia literaria, la obra de
Mendoza resultaría amarillista y sensacionalista, para otro tipo de lector, con otro tipo
de experiencias puede resultar una obra cargada de una sufrida sensibilidad.
Lo anterior abre paso a la aclaración sobre la distinción entre el texto literario y la
obra literaria, explicada por Louise Rosenblatt, quien afirma que:
Nadie más puede leer una obra literaria por nosotros. Los beneficios de la literatura
únicamente pueden surgir de la actividad creativa por parte del propio lector, que
responde a las pequeñas marcas negras sobre la página o los sonidos de las palabras en
sus oídos y hace algo con ellos. Los símbolos verbales le permiten recurrir a sus
experiencias pasadas con lo que las palabras señalan en la vida y en la literatura. El
texto presenta estas palabras formando un patrón nuevo, único. A partir de aquellas el
63
lector está verdaderamente en capacidad de moldear una nueva experiencia: La obra
literaria. (Rosenblatt L. , 2002, pág. 298)
Con esto se abre el camino para analizar el poder creador de la palabra literaria que
configura el lenguaje del texto del cual emanan diversos y únicos actos de
significación personal.
2.1.1 La experiencia del lenguaje literario: un acto único de significación
Si se reconoce que:
El lenguaje es el misterio que define al hombre, de que en éste su identidad y su presencia
histórica se hacen explícitas de manera única. El lenguaje es el que arranca al hombre de los
códigos de señales-deterministas, de lo inarticulado, de los silencios que habitan la mayor parte
del ser” (Steiner G. , 2003, pág. 14).
¿Qué es lo que la literatura hace con las palabras?
El punto inicial para el desarrollo de esta reflexión es la palabra literaria, elemento
que distingue a la literatura de las demás artes y que diferencia a los textos literarios
de los demás textos. Jorge Larrosa (2003) explica la connotación de la palabra
literaria afirmando que:
Lo que ocurre con la palabra literaria es que tiene en sí misma (y no en la lengua que la
hace posible) su principio de desciframiento (…) El código de la palabra literaria está en
la palabra misma y no fuera de ella, en una especie de enroscamiento del lenguaje sobre
sí mismo, en una suerte de flotación abierta y sin anclajes de los signos sobre sí mismos,
en el juego mismo del lenguaje. Y, desde luego, la experiencia de la lectura no es
desciframiento de un código sino del sentido. (págs. 42-43)
De ahí que la lectura literaria vaya más allá de la lectura instrumental puesto que los
significados de las palabras se construyen en el proceso de lectura del texto literario
están dentro de la experiencia de la lectura. Por ejemplo, tomemos el poema de
Octavio Paz, Niño y trompo, que aparece en Piedras sueltas (1955), donde expresa:
Cada vez que lo lanza
cae, justo,
64
en el centro del mundo.
En el DRAE la palabra “centro” puede significar “1. m. Punto interior que
aproximadamente equidista de los límites de una figura, superficie, territorio, etc. 2.
m. Lugar de donde parten o a donde convergen acciones particulares coordenadas.”
No obstante en el poema, las palabras “centro” y “centro del mundo”, tal vez no
refieren ninguno de estos sentidos, sino a algo mucho más vital, más intenso. Este
poema con apenas 12 palabras logra contener sentido de universo para un niño, que
de manera silenciosa tiene en sus manos el poder de hacer girar al universo sobre el
eje que él escoja, porque de cierta manera sabe que él puede ser ese “centro”. Además
recuerda al adulto aquello que calla el poema: la condición del hombre, su desarraigo,
el ya no estar en el centro del mundo, el haber ya cruzado de ese umbral, y saber que
no hay retorno. Desde este ejemplo se puede ver cómo las palabras se vislumbran y
descifran en sí mismas alcanzando un sentido total, generalmente lejos de la
convencionalidad del signo.
Se nota entonces que con la lectura literaria el lector toma distancia del significado
externo y convencional de la palabra, organizado y establecido universalmente en el
diccionario para abrirse a la posibilidad de otros significados matizados dentro de la
obra por el contexto, las ideologías de los personajes y demás circunstancias; así, los
sentidos de las palabras no se agotan en la palabra misma, sino que recorren el texto
literario y toman diferentes connotaciones condicionadas también por la experiencia
de lectura de cada lector.
Con esto se muestra que la naturaleza propia del lenguaje literario va más allá del
lenguaje formal y apunta a descifrar lo imprevisto de la existencia humana, descubre
las particularidades de la pluralidad de realidades que constituyen la humanidad,
infinidad de matices de los significados de la realidad para cada persona que no caben
en un diccionario y que para el lenguaje de la ciencia son de carácter indecible porque
no se puede generalizar.
65
Al pertenecer a la particularidad de la experiencia humana, el lenguaje literario se
escapa a las pretensiones de objetivación y codificación; de significación abstracta y
arbitraria con un único sentido de mundo, en el supuesto de una realidad humana
universal previsible y controlada. Se observa entonces la función de la literatura de
“violentar y cuestionar el lenguaje trivial y fosilizado violentado y cuestionado, al
mismo tiempo, las convenciones que nos llevan a la suspensión permanente de todo
intento de fijación de un proyecto, dan el mundo como algo ya pensado y ya dicho,
como algo evidente, como algo que se nos impone sin reflexión” (Larrosa J.,2003,
pág. 537).
Así, se conoce de la literatura y su lenguaje la posibilidad que da al lector de apertura
a la resignificación de las acciones de los seres humanos, a la diversidad cultural, y
que de alguna manera incide en la comunicación inmediata y acertada de los
sentimientos y sensaciones en el desarrollo de sus relaciones humanas.
Esta una de las razones por las que Jorge Larrosa utiliza la metáfora de la traducción
de la sensibilidad humana al lenguaje de las palabras, para hablar sobre la lectura
literaria. En definitiva, el lenguaje del texto literario no es el mismo que el lenguaje
convencional; el significado del lenguaje literario está en la obra misma y se descubre
con la experiencia de lectura literaria en conexión con la experiencia de vida del
lector. De modo, que siguiendo el ejemplo anterior, el breve poema de Paz no tendrá
un sentido fijo ni generalizado, pues su sentido se encuentra en la condición propia de
cada lector que evoca o formula su idea de infancia, sino en la reflexión del presente
que lo lleva a confrontarse a sí mismo y su posición en el mundo.
Esta cualidad del lenguaje se convierte en un inconveniente para quienes no son
lectores literarios, quienes encuentran un problema al acercarse al discurso de este
tipo de textos, por encontrarse habituados al uso de un lenguaje meramente operativo-
funcional enmarcado en el significado literal de las palabras que imponen los medios
66
de comunicación en la cotidianidad, imposibilitándose para descubrir el sentido de la
palabra en el juego del lenguaje literario, y para lo cual requieren de una competencia
particular en la que no basta el manejo del lenguaje cotidiano y la búsqueda del
significado de la palabra en el diccionario, sino la búsqueda de sentido en su
existencia y la de los otros.
Al respecto, el intelectual, ensayista y crítico George Steiner de gran reconocimiento
en la comunidad literaria, afirma:
El discurso poético, que es de hecho un discurso esencial y lleno de sentido
(meaningful) constituye una estructura, o serie, internamente coherente, infinitamente
connotativa e innovadora. Este discurso es más rico que el de la sumamente
indeterminada e ilusoria experiencia sensorial. Su lógica y dinámica han sido
internalizadas: las palabras se refieren a otras palabras; su dar nombre al mundo” – esa
presunción adánica que es el mito y la metáfora primordial de todas las teorías
occidentales del lenguaje- no es una cartografía descriptiva o analítica del mundo
“exterior” (out there), sino, de forma literal, una construcción, una animación y un
despliegue de posibilidades conceptuales. El lenguaje (poético) es creación. (Steiner G. ,
1997, págs. 51-52)
En definitiva, el lenguaje del texto literario no es el mismo que el lenguaje
convencional, el significado del lenguaje del literario está en la obra misma, es la
obra en sí, se descubre con la experiencia de lectura literaria y lleva al lector a
conocer cada vez más la humanidad del hombre, es decir la de sí mismo. La literatura
traduce al lenguaje poético lo que atraviesa y trasciende en la sensibilidad del ser
humano, muestra de forma explícita las circunstancias de las vivencias, enfrenta y
resiste la lógica de la normalización que otorga universalidad, objetividad y la
categorización impuesta por la ciencia, en la que hemos sido formados y que deja al
margen las historias de vida que no encajan en los ideales morales que configuran la
realidad.
El lenguaje literario le da la existencia a lo singular y particular y abre la puerta para
que la humanidad del hombre sea reconocida, comprendida y pensada. La literatura
es la realidad humana con palabras, que expone la complejidad del sentido, la ironía,
67
la ambigüedad, la plurivalencia, la indeterminación que caracteriza al hombre y la
sociedad.
No se puede finalizar este apartado sin hacerle justicia de manera explícita a un
elemento esencial de la literatura que se confunde en el juego literario: la
imaginación, ese dispositivo humano incalculable e insustituible que constituye un
descomunal potencial de creación en el hombre y que para el caso de la literatura
constituye en gran medida su existencia.
El contacto con la literatura puede estimular el desarrollo de una mayor sensibilidad
social gracias a que con la imaginación nos es posible ponernos en el lugar del otro
y así comprender su pasado, su historia de vida; así mismo, vislumbrar nuestras
acciones en su vida, y mejor aún, viajar al futuro e imaginar lo que sucedería, las
consecuencias de nuestros comportamientos, siendo esta una posibilidad de
reflexionar con mayor detenimiento en las situaciones y de gran ayuda en nuestras
relaciones cotidianas. Esto dado a que:
El poder específico de la obra de arte literaria reside en su influencia en el nivel emocional,
análoga a la clase de influencia que las personas y las situaciones ejercen en la vida. Sin
embargo, precisamente porque la experiencia literaria es imaginaria, es posible reflexionar
con más cuidado sobre ella” (Rosenblatt L. , 2002, pág. 213).
Y si se va más allá, cuando la capacidad de imaginar se aplica a los procedimientos
políticos y económicos institucionalizados por el estado, el imaginarse lo que
significarían dichos procedimientos para la vida de las personas aseguraría la
creación de propuestas con un verdadero carácter humanitario, más asertivas, que
vislumbren sus necesidades y aspiraciones, en el cumplimiento de los objetivos de
equidad en el crecimiento económico y la justicia social que tanto anhelamos, la
imaginación que se requiere en una democracia. Vemos que, “la literatura no solo
hace posible obtener la experiencia de diversos patrones del pasado y el presente,
sino que ofrece también la oportunidad de imaginar otros nuevos y más deseables”
(Rosenblatt L. , 2002, pág. 218).
68
2.2 LA EXPERIENCIA VITAL: LA TRASCENDENCIA DE LA LECTURA
LITERARIA
Tomando como premisa que lo vital forma parte de lo trascendente en el hombre,
entonces la experiencia de la lectura literaria, aparte de otorgar al lector una
experiencia literaria en la que va a establecer una serie de relaciones cada vez más
complejas con los textos abordados, también va a propiciar desprendimiento de sí
mismo, el estar por encima de la razón, de la conciencia y por ende de la
individuación de la moral y la justicia. Entonces la lectura literaria como experiencia
vital será aquella que permita al lector hacer propio lo que aprehende, hacer que eso
que aprehende crezca con él hasta el punto de integrarlo con su ser. La obra, el
poema, la novela, la pieza dramática erigen un horizonte en el cual también se
despliega el lector.
Esta vivencia, constituiría una especie de experiencia formativa de la lectura, lo que
Larrosa (2003) explicaría como una trans-formación o meta-morfosis que permite que
el sujeto se des-identifique consigo mismo y atente contra el principio de
individuación porque:
La vida aparece como un proceso de transformación en un mundo que también está en
transformación. Es una mezcla de ser y no ser, de lo mismo y lo otro, de unidad y
diversidad. Algo a lo que la literatura da un acceso privilegiado: la identidad en el
cambio… nada hay de estable ni en el mundo ni en la vida humana, pero sin embargo
hay un arte secreto de la metamorfosis. No una lógica, sino un arte. (pág. 222)
Así las cosas, la experiencia vital actuará en el lector como un estado de enajenación,
una especie de experiencia en momentos de trance que le inyectará la cualidad del
constante descubrimiento y la constante renovación desconociendo el tiempo crónico
y sucesivo. Aquí, cabe preguntarse acerca del encuentro de temporalidades texto-
lector. Larrosa J., definiría este fenómeno intemporal como una experiencia situada
“en un tiempo no sucesivo, en un tiempo donde no rigen las categorías del antes y el
después, donde incluso el presente está despojado de su presencia (…) la experiencia
de la literatura, como el trance, interrumpe la continuidad del tiempo” (2003, pág.
225)
69
De igual forma, Louise Rosenblatt (2002), señala que la “obra llegará a ser una
experiencia vital en la medida en que esos nuevos elementos se puedan asimilar a los
antecedentes originales de la personalidad e incluso tal vez transformarlos” (pág.
106). Con esto se hace referencia a la condición de vivencias previas que constituyen
el puente que permite llegar a nuevas percepciones que muestra la obra literaria en sí
y en su encuentro con el lector porque:
La literatura puede ofrecernos una salida emocional. Puede permitirnos ejercitar
nuestros sentidos más intensa y plenamente de lo que tenemos tiempo u oportunidad de
hacer de otra manera. (…) Además, puede brindarnos experiencias que de otro modo no
habría sido posible introducir en nuestras propias vidas. (…) La literatura proporciona
un vivir a través, no simplemente un conocer sobre. (Rosenblatt, 2002, pág. 65)
Así las cosas, la lectura literaria va más allá de conseguir información sobre los
personajes, los momentos históricos, el conocimiento del argumento o del contexto
histórico del autor; la intención sería permitir que el lector también pueda vivir la
crisis, que pueda ver como los pensamientos de los personajes se confunden con los
suyos para formar nuevas ideas, reflexiones, emociones y sentimientos. Así, no solo
se llega a un conocimiento histórico de la humanidad de los sujetos, mejor aún, se
hace más sensible a las situaciones de los demás y se llega a la comprensión de la
particularidad de las vivencias de los sujetos ampliando su conocimiento sobre la
experiencia humana que surgió a partir de la literatura.
Por eso no basta con leer el texto buscando información sobre el contexto social de
los personajes, esto solo permitiría divisarlo como una fotografía, pero no vivirlo.
Para comenzar lo que constituye una experiencia literaria se debe contar con un navío
que lleve al lector a navegar por la obra, y ese navío es la continua reflexión sobre las
reacciones primarias (emociones, sentimientos, juicios) que se generaron durante la
lectura, para así ir a las aguas más profundas, sumergirse y acercarse a su interior, en
un proceso de reconocimiento de lo que lo identifica o diferencia con los personajes.
En ese momento la experiencia de la lectura literaria se convertirá en una experiencia
vital que permitirá al lector llegar al límite de sí mismo desde el acontecimiento de la
70
lectura que escapa al orden de las causas y los efectos, de las previsualizaciones y del
orden controlador y técnico para dar paso a la transformación última del texto en obra
literaria, el momento en el que logra afectar la vida del lector.
2.2.1 La lectura literaria: un acto de liberación y transformación
En la medida en que la literatura no se limita a narrar hechos con relación a un
calendario, sino que consigue adentrar al lector en esos instantes que para los
personajes fueron una eternidad -porque sintieron que nunca acabaría ese sufrimiento,
ese dolor físico o espiritual, instantes en los que aparecieron innumerables
pensamientos y deseos-, consigue detener el tiempo de la realidad del lector, las
rutinas de trabajo, diversión y demás actividades reguladas por la normatividad
legislada por la sociedad. También al vivir la vida de los personajes, el lector detiene
su pensamiento sobre aquellas situaciones personales que le suceden, es decir su
temporalidad subjetiva.
De ahí que en la experiencia de lectura literatura, los prejuicios morales que dominan
las actitudes y comportamientos del lector pierden su fuerza, se desactivan los
mecanismos de control instituidos en él por la cultura y también el ensimismamiento
que limita su disposición a la comprensión de lo que es distinto a lo que él vive, a la
diferencia, dando a lugar a la incursión en la temporalidad del otro que ofrece el
texto.
Se ve entonces que una de las bondades de la literatura es la forma en que logra que
el lector salga de la temporalidad instrumental-científica que regula las actividades
del hombre en la sociedad, que salga también de la temporalidad subjetiva en la que
se maneja la visión personal de los sucesos y que acceda a la temporalidad literaria
que expone la experiencia humana desde la diversidad, se escapa al control de la
razón instrumental y pone en duda la unicidad de las ideologías establecidas como
universales y únicas en la cultura. En palabras de Jorge Larrosa (2013) “en la poesía
71
se libera la multiplicidad que estaba sometida, subordinada y unificada. Por eso la
poesía es disgregación y discordia interior, porque fractura la realidad en su presunta
unicidad y simplicidad” (pág. 229).
Esta concepción de literatura como un dispositivo a partir de la lectura literaria,
desencadena una experiencia de liberación del sometimiento racional que pondría en
peligro el análisis instrumentalizado de las obras realizado tradicionalmente, con
protocolos universalizados para una comprensión controlada.
Esa experiencia de liberación trasciende en el pensamiento del lector hacia su
realidad, pone en riesgo la efectividad de los artilugios de control y manipulación a
los que es sometido por los intereses políticos y económicos. Esto debido a que la
experiencia de liberación que provee la lectura literaria, originando el pensamiento
crítico literario con una importante repercusión en la realidad, pues en la conciencia
del lector habrá una actitud de no sometimiento pasivo a lo convencional, de
búsqueda de otras posibilidades de ser y actuar diferentes a las establecidas por la
sociedad.
Aunque se intente controlar el canon y el resultado de la lectura del texto literario, el
hecho de que la literatura que le muestra al lector multiplicidad de ideologías y de
contradicciones10 llegue a su espacio íntimo, logra que las garras del control
pedagógico y moralizante no se interpongan en la experiencia de lectura. De esta
forma, lo único que lucharía contra la literatura en el espacio íntimo serían los
prejuicios con los que la cultura ha formado en el lector para asegurarse de que salga
ileso.
No obstante, la literatura peligrosa, como le llama Larrosa, cumple una función
pedagógica, puesto que lo que enseña la literatura cuando se accede a ella desde la
10 Larrosa denomina a este tipo de literatura como peligrosa porque no hace explícito un tipo de
conducta aprobada y esperada por la sociedad.
72
experiencia de la lectura va más allá de la transmisión de una ideología o de un
contexto, es nada más y nada menos que la reconstrucción autónoma de la identidad.
Dado que la experiencia de la lectura es un espacio en el que el lector está solo y en el
que su autonomía cobra protagonismo, pues es él mismo quien dirige y enfrenta esta
experiencia de búsqueda de múltiples sentidos y significados escondidos en el texto
literario, actitud que trasciende en su realidad para moverse críticamente en el sistema
cultural al que pertenece.
Ahora bien, cuando se hace alusión a lo que se piensa del texto, se toma distancia, y
se puede ver desde fuera, el texto se objetiva, mientras que cuando se habla de lo que
el texto hizo surgir en el lector, se ve desde adentro y se reconoce a sí mismo, esa es la
experiencia de la lectura literaria en la que más que aprender un conocimiento se
transforma la conciencia, lo que se piensa, se expresa o se hace en el mundo y en la
interacción con la sociedad. Esto hace posible la renovación de la sensibilidad hacia sí
mismo y hacia el mundo, los preceptos sobre la vida, la muerte, la cosmovisión del
funcionamiento del mundo. Para tal fin es fundamental tener en cuenta que “lo
importante al leer no es lo que nosotros pensemos del texto, sino lo que desde el texto
o contra el texto o partir del texto podamos pensar de nosotros mismos. Si no es así no
hay una lectura” (Larrosa J., 2003, pág. 207).
Aquí es preciso detenerse a reflexionar sobre el efecto de la ambigüedad moral en la
literatura, esa desorientación que no impone verdad o identidad alguna, simplemente
se opone al orden, impide a la conciencia del lector juzgar o sentenciar de acuerdo a
posturas rígidas de la lógica y razón universal y abre paso a las circunstancias de la
existencia de cada ser humano, se adentra en la experiencia sensible humana.
En este punto es importante tener en cuenta cómo la diversidad de formas de vivir de
los personajes de diferentes culturas, innumerables posibilidades de actuar y pensar el
mundo, llevan al lector con la reflexión a descubrir coincidencias o diferencias con lo
que él es, quiere o no quiere ser. Esa autorreflexión es un componente de gran
73
trascendencia para reconocerse en la diversidad, saber quién se es y lo que le da
sentido a su forma de ser y de vivir, es decir su identidad. Y cuando el lector literario
no solo tiene acceso a un hecho sino que además conoce y entiende las
circunstancias que influyeron en esa situación y las secuelas que se generaron, el
lector también consigue llegar a entender lo que a él le ha sucedido, es decir
percibe el sentido de su propia experiencia.
Pero además, en este proceso también se superpone el cuestionamiento sobre los
imaginarios con los que la cultura hace creer a las personas que las definen, principios
universales sobre el hombre y el deber ser que la sociedad nos impone con
mecanismos de control como la ley. Entonces el lector literario se constituye en un
crítico respecto a una época, no en un comentarista de lo inmediato que guarda
distancia con su realidad para que nada toque su conciencia. Se transforma entonces,
en un lector que busca nuevos sentidos y es menos susceptible a la manipulación
ideológica, es cada vez menos ingenuo ante un único sentido de los textos con
ideologías totalizantes.
Retomando el ejemplo de la experiencia de lectura de La Metamorfosis de Kafka, el
lector literario vive y percibe un acto de transformación cuando logra descifrar el
sentido de una metamorfosis, lejos de su sentido biológico y más cerca de su sentido
vital. Esto se debe a que el lector logra ver algo más que un hecho irreal o sin sentido;
logra adentrarse en la intensidad de una reflexión respecto a la condición humana en
cuanto a las preocupaciones dl hombre moderno: la incomunicación, la marginación,
la soledad, el desarraigo y la angustia. Aspectos que reflejan en cada uno de los actos
de vejación a la que es sometido Gregorio, hasta el punto de convertirse en un
despojo y un estorbo tanto para su familia como para la sociedad en general.
Es por esto que cuando se ha vivido una experiencia literaria es más difícil adaptarnos a
la realidad, se perciben los mecanismos de control y de manipulación, se es capaz de
reconocer al otro como idéntico o como igual, poniendo en peligro la credibilidad en la
74
universalidad de la ley. Pues, al percibir las diferencias y semejanzas entre los seres
humanos, se perciben también de manera crítica, las injusticias cuando favorece a
unos pocos o juzga al hombre como un objeto sin tener en cuenta la diversidad
cultural, la historia de vida de las personas, cuando se ve al ser humano desde un
ideal universal y no desde la realidad particular que constituye su identidad.
Con todo, la literatura es una experiencia de transformación de la conciencia
instituida para la construcción de la identidad de los lectores, en un proceso
autónomo basado en el reconocimiento de la propia dimensión humana. Esta
experiencia además genera en la conciencia del lector su pronunciamiento hacia la
reivindicación de la vida humana, la diversidad y la multiplicidad de la existencia del
hombre que se manifiesta en los deseos, pasiones, enigmas, contradicciones que se
han reprimido, y hasta suprimido, para no alterar la neutralidad y objetividad
científica con que se instauran las irracionalidades políticas que distorsionan la
verdad de la experiencia humana y nos manipulan cínicamente. Así la literatura ya no
es un modelo humano a seguir, sino una multiplicidad de realidades que comunica
diversas maneras de concebir la existencia que configuran la complejidad de la
humanidad.
Cuando se es un lector literario se duda del sentido único de las palabras que utiliza
un lenguaje operativo, por ejemplo, de términos como “falsos positivos” que los
mandatarios utilizan para invisibilizar la muerte de personas víctimas del engaño, la
perdida de la vida de seres humanos convertidos en carne de cañón, el sufrimiento de
sus familias ante su perdida y la frustración de sueños no alcanzados. La literatura
genera una actitud de duda, semilla que en la conciencia del hombre lo ínsita a
romper con sus aprendizajes de sometimiento a la sociedad y a la moral.
75
2.2.2 La lectura literaria: un potencial de satisfacciones
Es necesario detenerse a reflexionar en unas pocas líneas sobre aquella primera
reacción espontánea matizada por las sensaciones y emociones que provoca la
lectura del texto literario, de la cual depende el inicio de la experiencia literaria y la
comprensión más profunda de la obra. Esto, dado que “toda sensibilidad a la
literatura, toda participación cálida y gozosa de la obra literaria, entrañará
necesariamente la capacidad de respuesta sensorial y emocional, las simpatías
humanas del lector.” (Rosenblatt L. , 2002, pág. 78)
Entonces, la sensibilidad literaria se hace evidente con la reacción emocional del
lector ante el juego de lenguaje literario, que evoca aquellas sensaciones que
producen los sabores, olores, formas, texturas y sonidos, toda una experiencia estética
con la que el lector comienza a entrar y vivir en el ambiente que viven los
personajes. Por ejemplo, reaccionando con repulsión frente al frío y escalofriante
cuerpo de Gregorio Samsa o maravillándose con los idílicos paisajes de la hacienda
El Paraíso. Reacciona como si estuviera allí. Al mismo tiempo que evoca las
sensaciones que rememoran emociones relacionadas con sus preocupaciones,
inquietudes del momento o emociones que habían quedado olvidadas en la memoria
impronta11, como el primer beso o la primera vez que se estremeció con el roce de la
mano de su enamorada. Este juego de emociones constituye la conexión entre el
lector y el texto.
Al hablar de la experiencia estética, es decir de esa reacción sensorial y emocional
primaria que provoca la lectura literaria, es ineludible abordar la connotación
psicológica de la literatura. Rosenblatt, L (2002) hace referencia al vínculo de
psicología con la literatura, como medio para proporcionar satisfacciones al lector. En
primer lugar, por la posibilidad que le da al lector de escaparse de las presiones y
11 La memoria impronta hace referencia aquellos recuerdos de situaciones que se activan en la
memoria cuando la persona entra en contacto con olores, texturas, objetos, que estuvieron presentes en
esa situación.
76
circunstancias de la realidad y de la monotonía, al vivir otras emociones con mayor
profundidad que en la cotidianidad. En segundo lugar, y no menos importante, la
posibilidad de canalizar las reacciones emocionales del lector y compensar de forma
sutil y no dañina carencias o fracasos mediante la identificación con personajes con
cualidades que desea el lector.
Así, cuando termine la lectura, el lector volverá a su vida cotidiana pero ya no será
el mismo, su experiencia de vida se habrá ampliado al experimentar con los
personajes otros comportamientos y emociones, experiencia que no podría conseguir
de otra manera en tan poco tiempo. En pocas palabras, “la literatura puede brindar
formas muy sutiles de compensación. El ser humano tiene capacidades latentes para
muchas formas de vida y acción que no escogería, pero cuyo ejercicio a través de la
lectura, sin embargo, le dará satisfacción.” (Rosenblatt L. , 2002, pág. 67)
Cabe mencionar que las necesidades de satisfacción del lector cambian en momentos
especiales de la vida o en épocas de crisis. Y, cuando se acierta con la lectura de
textos literarios en los que los personajes atraviesan circunstancias similares a las del
lector o no tan explicitas pero con una estructura emocional subyacente que sitúa los
impulsos y problemas por los que está pasando fuera de su subjetividad, la literatura
le ofrece una perspectiva objetiva de lo que está sucediendo con su propia vida. Así la
obra literaria trasciende a la vida práctica, claro está, con el método propio de la
literatura: una intención no explícita de confrontación con el lector en la que aflora la
contradicción o asimilación con las actitudes de los personajes de la obra que hace
que se aclaren de este modo las propias, un proceso en el que el lector no es
totalmente consiente.
Esta acción de la literatura cobra mayor trascendencia en los lectores con
personalidad de adolescente, que apenas comienzan a construir sus imaginarios sobre
la complejidad de las relaciones humanas y su propia existencia, con la dificultad de
77
que el conocimiento que les ofrece la sociedad es segmentado e incompleto con
definiciones abstractas.
Esa experiencia que la literatura provee al lector está enmarcada por su personalidad,
desarrollo intelectual y contexto, es decir, las condiciones sociales cambiantes e
inciertas, los roles convencionales de la familia y su comunidad de origen con los
que ha trascurrido su infancia y con los que ha formado su perspectiva sobre el
código moral, político y filosófico.
Por esta razón la experiencia de la lectura literaria:
Si no se vincula con las experiencias pasadas y los intereses presentes del lector la obra
no ‘cobrará vida’ para él o, mejor dicho, él no estará preparado para traerla a la vida
(…) esa obra llegara a ser una experiencia vital en la medida en que esos nuevos
elementos se puedan asimilar los antecedentes originales de la personalidad e incluso tal
vez transformarlos. El lector debe tener no solo las potencialidades intelectuales sino
también la disposición emocional para participar en esa precisa experiencia vicaria.
(Rosenblatt L. , 2002, pág. 106).
Esta disposición emocional está fuertemente condicionada por la experiencia estética
generada en el lector, en la que cobra protagonismo la magia del juego literario que
una vez consigue atraparlo y seducirlo, le motiva para mantener el interés en ir
armando las partes del rompecabezas que constituye la significación de la experiencia
humana en el sentido de su existencia. Ese es el contenido de la literatura, más allá
de un tema.
Entonces, al prestar atención al resultado de esa disposición emocional íntima, se va
más allá del parafraseo o los planteamientos aprobados sobre la obra y se atiende la
reacción que generó en la conciencia del lector la lectura de la obra. La respuesta
emocional que se genera, no solo aparece como reacción personal del lector al inicio
de la experiencia de la lectura sino que permanece en la construcción de ideas y
emociones durante la experiencia literaria, en la comprensión y en la interpretación de
la experiencia que generó la lectura. Es la experiencia estética la que soporta en todo
momento la literatura, la experiencia humana, no los signos del texto literario.
78
Acumular experiencia literaria al vivir el acto de significación del lenguaje que cobra
vida a través de la lectura íntima que logra desarrollar transformaciones y generar
satisfacciones en el lector, sería la labor de quien pretende generar pathei mátos12, y
así ir más allá de la simple lectura instrumental y de la conceptualización. ¿Cómo
traduciría una obra a la experiencia literaria lector? Para responder otro poema de
Octavio Paz:
PLENO SOL
La hora es transparente:
vemos, si es invisible el pájaro,
el color de su canto.
Solo que esta vez queda como un desafío para el lector…
12 Larrosa (2003) utiliza la expresión pathei máthos para representar el saber de la experiencia que
enseña a vivir humanamente configurando la personalidad, el carácter, la sensibilidad, la ética y la
estética.
79
3. LITERATURA Y FORMACIÓN, UN RETO MÚLTIPLE
La lectura es mucho más que una habilidad o una destreza: es una pasión que ni todo el
mundo tiene y que no todo el mundo puede ni quiere tener. Esta verdad está fundada en
múltiples razones que no siempre se indagan.
Argüelles J. D., (2008, pág. 341)
En el marco de los propósitos fundamentales de este trabajo relacionado con un
diálogo entre los aspectos histórico-culturales que configuran la crisis de la lectura
literaria y del cultivo de lo humano, y teniendo en perspectiva la reflexión sobre la
literaria como experiencia que trasciende a la perspectiva de existencia humana en el
lector, este tercer capítulo se aproxima desde dicho horizonte, al campo de la
formación del lector literario colombiano a partir de la reflexión sobre los aspectos
concernientes a la clase de literatura que inciden en su formación.
Al igual que en los capítulos anteriores, dedicados al estudio de la crisis de las
humanidades y a la comprensión de la literatura desde su contribución al desarrollo
humano del lector, el referente esencial de este tercer capítulo es la formación del
lector literario que con el transcurrir del tiempo y de lecturas, trasciende en sus
acciones, en su relación con el mundo y consigo mismo.
Es importante fundamentar la importancia de este capítulo con el Plan Nacional de
lectura y escritura de educación inicial, preescolar, básica y media, documento
publicado por el Ministerio de Educación Nacional (2011) con el que se pretende
“formar lectores que realmente estén en condiciones de acceder a los textos, es decir,
de comprender lo que leen y tomar de ello lo que consideren valioso y pertinente para
sus objetivos” (Plan Nacional de lectura y escritura de educación inicial, preescolar,
80
básica y media., pág. 2) y en el que enumeran las razones por las cuales cobra
importancia el abordaje de la lectura literaria en las instituciones educativas13.
1. Estimula la interpretación de la realidad de manera más ambiciosa y compleja.
2. Fomenta otras formas de ver el mundo y realidades diferentes a las que se viven
cotidianamente.
3. Facilita la formación de imágenes mentales propias, diferentes a las provenientes de la
televisión o de internet.
4. Invita a participar en el gran patrimonio lingüístico y cultural que subyace a los textos
literarios. Incorpora al diálogo con la humanidad.
5. Establece marcos de referencia ética que contribuyen a la educación integral.
6. Sirve como medio de catarsis y de liberación frente a una realidad que puede ser
opresiva y abrumadora.
7. Fortalece las competencias lingüísticas básicas: hacer lectura inferencial y crítica,
estimular la escritura creativa, reconocer estructuras narrativas complejas y diferentes
a las provenientes del folclore oral, ampliar el léxico personal, proporcionar elementos
para desarrollar la argumentación razonada, etcétera.
8. Introduce una dimensión estética en la existencia, es decir, que “el mundo de la vida”
va más allá de los límites de lo concreto y lo inmediato y funda un territorio de
utopías posibles.
9. Facilita hacernos un poco más aptos para enunciar nuestras propias palabras, nuestro
propio texto, volvernos más los autores de nuestra propia vida.
10. Crea identidad individual y social, y fortalece la memoria histórica.
Habiendo mencionado la pertinencia de mejorar y fortalecer el posicionamiento de la
lectura literaria en las instituciones educativas, se hará un recorrido por la clase de
literatura y la relevancia de la educación literaria.
3.1 EDUCACIÓN LITERARIA
La discusión sobre la Educación literaria, implica la comprensión de cada uno de sus
componentes para establecer conexiones y tomar una posición frente al concepto. Por
un lado se encuentra el término educación, sobre el que existe una multiplicidad de
conceptos, cada uno de acuerdo con la perspectiva que se mire. Por ello, es relevante
dejar claridad a cerca del punto de vista desde el cual se aborda dicho término. Se
entiende por educación como el proceso mediante el cual el ser humano es capaz de
sacar de sí el conjunto de saberes, conocimientos y habilidades que ha desarrollado a
lo largo de su vida para desenvolverse en los diferentes contextos que lo rodean y que
lo ayudan a constituirse como sujeto autónomo, partícipe de su mundo y creador de
13 Las razones se citan textualmente del documento mencionado.
81
nuevas experiencias. Por otro lado, para comprender el fenómeno de la Literatura
sobre el cual, cómo diría Amorós, no cabe dar reglas generales; es necesario,
acercarse los aspectos históricos, sociales y psicológicos que están implícitos en la
obra.
Es así que la literatura es la expresión de la sociedad, en cuanto refleja costumbres,
valores, ambientes, problemas colectivos, ideologías políticas o religiosas y todo lo
que lleve implícito la experiencia del ser humano en la sociedad. Es expresión de la
historia dado que constituye un referente para conocer y comprender el devenir del
hombre a través de las diferentes épocas de la humanidad. La literatura es expresión
de la psiquis humana en cuanto muestra el constructo propio del ser enmarcado por
la subjetividad, las ideologías, actitudes, temores, pasiones y todo lo que abarca la
sensibilidad del ser humano inmerso en la realidad. Todo este conjunto de
expresiones son las que le permitirían a la literatura cumplir con su función vital:
despertar, advertir, inquietar, difundir ideas; sin ser por ello, en palabras de Larrosa
(2003), “un instrumento de transmisión de verdades teóricas o morales”( pág. 539).
Desde estas perspectivas, para la presente investigación, la literatura es una forma de
pensarnos como seres humanos que, caminan a través del tiempo y el espacio con sus
sentimientos y pasiones, con sus noblezas e infamias. Así se convierte en fuente de
conocimiento que busca sentir al hombre en su intento por alcanzar lo esencial y por
trascender la propia existencia; dejando implícita su finalidad: entender mejor al
hombre, conocer el alma humana y comprender el devenir social desde la
subjetividad.
Reflexionar sobre cómo convergen la educación y la literatura en la creación del
nuevo concepto de “Educación Literaria”, implica describir las tensiones que la
constituyen para así, generar un cambio de paradigma en este campo. Con la
afectación de la crisis de las humanidades y el humanismo, se genera el imaginario de
enseñanza de la literatura como un arte del pasado, como un cúmulo de listados
82
taxonómicos o la apropiación de determinado canon. Este olvido de la memoria y el
grave error de simular tradición en cambio de buscar la manera de mantenerla viva en
la memoria el hombre, ha hecho que la clase de literatura se haya convertido en
superflua, en una forma de adquirir cultura general, en la enseñanza de un
conocimiento enciclopédico de la gramática de los estilos, el canon y escuelas que
configuran la historia de la literatura; olvidando uno de sus propósitos principales:
expresar el saber cultural como un acto inherente al ser humano y ser una forma de
expresión artística del devenir del hombre a través de la historia develando lo glorioso
y precario de su creador, el hombre. Antonio Mendoza Fillola lo expresa así:
En un planteamiento tradicional, cuando se habla de ‘enseñanza de la literatura’ se
confunde literatura con ‘historia de la literatura’, razón por la que su estudio y su
aprendizaje se han limitado al aprendizaje, a la memorización de referencias de títulos,
de síntesis argumentales, de enumeraciones abstractas de rasgos descriptivos del estilo
de la obra, y/o época y del autor, de sucintas valoraciones de la figura e importancia del
autor o de la valoración que la obra ha merecido en el ámbito de los estudios
filológicos.(…) El conocimiento de ingentes cantidades de datos referidos a la historia
de la literatura, los autores y la mención de sus obras, secuenciados cronológicamente,
agrupados en escuelas y movimientos estético literarios. (Mendoza Fillola, Literatura
infantil y educación literaria., 2005, pág. 37)
Con el propósito de recobrar el valor de la literatura en la escuela, se generó la
necesidad de formular y estudiar el concepto de Educación Literaria estableciendo
una conexión entre la educación y la experiencia literaria en la vida del hombre. Esta
conexión fortalece la concepción de Larrosa J. (2003) de la literatura como logos
pedagógico de carácter no dogmático que:
No es el instrumento para la trasmisión de verdades teóricas o morales ni la proyección
sobre el otro de un proyecto explícito sobre cómo debería ser, que debería creer y cómo
debería comportarse, sino la interrupción constante de toda pretensión de imposición de
la verdad y la suspensión permanente de todo intento de fijación de un proyecto. (pág.
539)
Ahora bien, si la educación literaria no puede someterse a los dogmas tradicionales
del tiempo pasado ni a los dogmas futuristas e inmediatos de la era actual, ¿hacia
dónde orientar esta educación? Se podría afirmar que su virtud principal se enfoca
hacia la desestabilización de las verdades dadas y la posibilidad de abrir el
pensamiento hacia lo desconocido o ignorado, lo que logra necesariamente a través de
la lectura y la recepción en la experiencia humana.
83
Varios autores han abordado el concepto de educación literaria con el fin de plantear
sus objetivos esenciales y de distanciarla del planteamiento tradicional de la
enseñanza de la literatura. Al respecto se encuentra coincidencia en los conceptos
desarrollados por tres autores. Por un lado, la profesora e investigadora española de
literatura infantil Elena Gómez-Villalba en su texto Animación a la lectura y
educación literaria, explica cómo la enseñanza de la literatura ha sido sustituida por
la educación literaria, la cual es entendida como el desarrollo de habilidades y
competencias específicas (sobre todo la competencia lectora), imprescindibles para
que sé la comunicación literaria:
De esta manera, la literatura contribuirá a la formación integral del niño o del joven más
allá de la mera aproximación memorística, intelectual o puramente racional y
sistemática. La educación literaria ofrece el marco comprensivo desde donde podemos
entender la lectura como práctica indispensable para acceder a la literatura, que hoy
percibimos como una situación comunicativa real y como un hecho cultural compartido.
(Gómez-Villalba, 2002)
Otra autora que desarrolla este concepto es Teresa Colomer quien en De la enseñanza
de la literatura a la educación literaria (1991) expresa que la finalidad formativa de
la educación literaria es la formación del lector competente mediante la adquisición y
el desarrollo de una serie de habilidades y competencias necesarias para establecer
una comunicación literaria entre el lector y la palabra escrita cargada de sentido
mediante el acto de la lectura, que se convertirá en experiencia literaria. Colomer
propone para alcanzar una educación literaria es necesario revisar aspectos como: la
situación de la lectura en el currículo, la ampliación del corpus de lectura, la forma en
cómo se accede al texto y la relación entre el leer y el escribir al momento de producir
un texto literario.
Entonces, en la medida en que se tenga un mayor acercamiento a lo que comunica la
literatura, se adquiere la experiencia literaria que constituye el dispositivo que
permite ser lectores críticos, analíticos y reflexivos, en cuanto leer “emancipa nuestro
pensamiento de muchas esclavitudes; es como una especie de manumisión para el
84
conocimiento” (Vásquez R., 2006, pág. 148). Este es el secreto de la literatura y la
comprensión de este misterio configura la educación literaria.
Dicho lo anterior y luego de analizar y comprender las posibilidades de formación
que la literatura logra en el ser, pensar y actuar en los lectores, temática que
abordamos en el segundo capítulo de este trabajo, se reconoce en la educación
literaria el camino en el que la educación y la literatura se fusionan para hacer frente
a la crisis de las humanidades y del humanismo desde el ámbito escolar.
Con este marco de referencia se fundamentará el concepto de educación literaria,
reconociendo que educar y formar en literatura, va más allá de aprender cultura
general o conocer y clasificar autores u obras por géneros particulares; este concepto
se constituirá desde la idea de que la educación literaria sobrepasa la mentalidad de la
enseñanza utilitarista de la literatura para enfocarla hacia la formación desde la propia
experiencia lectora la cual favorecerá aprendizajes a largo plazo, no solo a nivel de
conocimientos sino de la formación humana, formación que se logra en y para toda la
vida.
No obstante, en el marco de la educación en Colombia, hablar de educación literaria
es entrar en un terreno poco explorado, afirmación que se fundamenta por la poca
bibliografía al respecto y la ausencia del propósito de este tipo de educación en los
programas que fundamentan el currículo y que son desarrollados por el Ministerio de
Educación Nacional. En los Estándares Básicos de Competencias en Lenguaje, se
hace un acercamiento a la educación literaria al mencionar y proponer como campo
fundamental en la educación en lenguaje: La Pedagogía de la Literatura “centrada
básicamente en la apropiación lúdica, crítica y creativa de la obra literaria por parte
del estudiante; es decir, se espera que conozca el texto, lo lea, lo disfrute, haga
inferencias, predicciones, relaciones y, finalmente, interpretaciones” (Ministerio de
Educación Nacional, 2006, pág. 9). Evidentemente una lectura desde afuera del texto
que no favorece el desarrollo de una experiencia de lectura, que como se señaló en el
85
capítulo anterior, debe incluir la acumulación de experiencia literaria, el
fortalecimiento de una experiencia vital y el desarrollo de una experiencia con el
lenguaje literario, que para la presente investigación, constituyen los ejes
fundamentales de la lectura literaria.
Ahora bien, como docentes que lideran procesos de educación literaria, el interés para
que el actuar pedagógico no caiga en la contradicción de dar continuidad a la
estandarización deshumanizante que ha contribuido a la crisis actual, es imperante
explorar de nuevas alternativas que vayan más allá de plantear un modelo de
intervención en la clase de literatura –lo cual resultaría paradójico porque al
designarse como “modelo” tomaría carácter excluyente por querer condicionar su
aplicación a ciertos momentos específicos del proceso de aprendizaje (ciclo o grado),
y por subestimar la diversidad de contextos y realidades de los actores en el proceso
educativo-.
A la luz de esta reflexión, cabe preguntarse, ¿Cómo abordar en la clase aquellos
procesos de aprendizaje sobre la condición de la existencia humana que al
desarrollarse en un espacio invisible como lo es el espacio íntimo se han quedado
rezagados en la visión instrumental de la educación? Claro está, sin hacer a un lado el
espacio externo relacionado con la apropiación del conocimiento lingüístico y
literario que también constituyen el currículo del área de español y literatura y
permitirán establecer relaciones textuales entre las obras fortaleciendo la experiencia
del lector.
La Educación Literaria deberá pues generar un saber leer literario que según
Charmeux (Citado por Colomer, 1991) hace referencia a la capacidad de hacer uso
del comportamiento lector relacionado con la construcción de sentido a partir de la
propia experiencia literaria-vital y un comportamiento lingüístico relacionado con la
adecuación del texto, sus caractreísticas textuales y su forma de organización. Así las
cosas, en el lector formado a través de la educación literaria, se deberán diferenciar
86
dos conductas: una orientada hacia la apropiación del texto y del aprender a
comprender; y otra que se fundamenta en distinguir el texto literario, su forma de
organización y sus rasgos específicos, esto con la finalidad de otorgar una gradual
autonomía en la construcción de su propio saber literario.
La propuesta entonces es presentar a manera de alternativa, la reflexión sobre algunos
aspectos que tal vez puedan asumirse con pertinencia y adaptarse a la clase de
literatura en determinados niveles educativos (primaria, bachillerato y por qué no,
universitario) que complementen y enriquezcan la acción pedagógica de la escuela y
que en el mejor de los casos, inviten al docente a explorar nuevas perspectivas desde
las cuales pueda abordar la literatura tanto en la en la clase como en su experiencia
personal.
3.2 LA CLASE DE LITERATURA: ESCENARIO DE PROCESOS
COMUNICATIVOS EN TORNO A LA CONDICIÓN HUMANA
Al hablar de la clase de literatura, no se puede pasar por alto el aspecto relacionado
con su didáctica. En coherencia con la pretensión de reflexión crítica, protagonista en
este trabajo, esta se tomará desde el enfoque socio-crítico, valiosos aportes que
enriquecen esta investigación. Los profesores y expertos en esta temática, Amando
López Valero y Eduardo Encabo Fernández, en su libro Introducción a la didáctica
de la lengua y la literatura (2006), toman como punto de partida el lenguaje que es el
elemento que articula toda actuación humana, cargado de significación y poder, y que
se pone de manifiesto en cualquier situación social favoreciendo procesos de
transformación personal y de las estructuras sociales en entornos de comunicación. Es
así que esta reflexión respecto a la clase de literatura se encuentra fundamentada en el
lenguaje como medio significador y de significación de cada lector en el abordaje de
la literatura y la formación de la experiencia literaria.
87
Los autores antes mencionados desarrollan su propuesta didáctica en el paradigma
socio-crítico, que permea el cambio de perspectiva del área de lengua y literatura ya
no como el estudio de las letras, un conocimiento disciplinar, sino como la piedra
angular sobre la cual se sostiene el desarrollo de la competencia lingüístico
comunicativa como medio para la formación de personas autónomas y con capacidad
de crítica de pensamiento, lo cual hace que se dimensione la educación desde los
procesos de comunicación. No obstante, los autores fundamentan su didáctica en la
pretensión de compaginar la lengua y la literatura en una didáctica específica, o como
ellos mismos lo citarían “en una acción didáctica que logre como objetivo último la
mejora de las actuaciones discursivas de las personas y de su comunicación” (2006,
pág. 51). Para efectos de la presente investigación, se tomarán en consideración los
aportes realizados a la didáctica de la literatura.
López V.& Encabo F., (2006) advierten sobre la importancia de que en la didáctica
crítica además de buscar un constante proceso de actualización de dicho campo de
estudio, la crítica busque “un equilibrio entre la teoría crítica y la práctica crítica, de
tal manera que ambas no se den por separado constituyéndose en la no pretendida
abstracción” (pág. 69) Para tal fin, eligen como conceptos claves para la didáctica
crítica: la contextualización del entorno comunicativo, la re-creación y re-
construcción del conocimiento de cómo se aprenden esas habilidades lingüísticas,
para ser conscientes del por qué y para qué de ese aprendizaje, y el reconocimiento de
los aspectos lingüístico comunicativos que componen el entramado social, de tal
manera que se busque comprender la educación en torno a los procesos
comunicativos.
Los autores señalan que el desarrollo de la competencia comunicativa como fin
último de la clase de lengua y literatura, pone atención a las capacidades discursivas
88
de la persona14 como forma final de trabajo lingüístico y literario a usarse de forma
competente en los procesos de comunicación entre personas, vincula las
competencias lingüística, discursiva, sociolingüística y semiótica, subcompetencias a
las que también se le deben unir otra serie de competencias que vienen dadas por la
incorporación de la persona al entorno social y a las situaciones comunicativas. Todas
ellas no se presentan de forma separada como un saber sino que se amalgaman en la
acción comunicativa, como un saber hacer en contexto.
Lo anterior, nos lleva a comprender que la competencia comunicativa se desarrolla en
la continuo perfeccionamiento de las subcompetencias mencionadas, que exigen
contextos culturales significativos que hacen participes a las personas, ya no como
receptores sino desde su actuación multididireccional.
Desde ahí se reconoce la competencia literaria15 como una de “esas otras
competencias” que se requiere desarrollar junto a las demás para que la persona logre
ser competente en procesos comunicativos que se dan en la clase de literatura y su
entorno social, y que refieren a los componentes de la experiencia literaria.
Y siendo la clase de literatura un ámbito propuesto para tal fin, se requiere adoptar un
cambio de paradigma en el que se la considere como un escenario que propicia
procesos comunicativos entre los asistentes, en torno a percepciones individuales
sobre sus reacciones generadas durante la lectura literaria que pueden someterse a
discusiones razonadas en torno a la experiencia particular de lectura, a las reacciones
ante las ideologías y actuaciones observadas en el texto, con miras a llegar a un
acuerdo, ya que el consenso.16 “es la meta a conseguir a partir de los procesos
14 En el discurso se pone de manifiesto el desarrollo interdependiente de las cuatro habilidades
lingüísticas, además de dar una visión de las capacidades psicológicas del individuo. (López Valero &
Encabo Fernandez, 2006, pág. 79) 15 Se entiende por competencia literaria como el conjunto de saberes y habilidades que le permiten al
lector leer e interpretar un texto literario. 16 La didáctica critica se fundamenta en La teoría de la acción comunicativa de Habermas, en la cual el
consenso, la situación ideal de habla, la pragmática universal y la ética discursiva, conceptos claves en
el buen funcionamiento social.
89
comunicativos, es el indicador más fidedigno de que la acción comunicativa ha
acontecido de un modo eficaz” (López Valero & Encabo Fernandez, 2006, pág. 84)
Habría que agregar a esta premisa, que la ambigüedad moral trasciende a nuestro
espacio íntimo que también está en la búsqueda de un consenso que le de sosiego a
nuestra conciencia. Entonces, en la clase de literatura se debe estar dispuesto a
establecer un consenso grupal acerca de la ambigüedad en las relaciones humanas,
así como también en el devenir de la vida, pero ¿cómo generar ese ambiente propicio
para el consenso?
Es importante hacer posible la expresión espontanea de sentimientos, pensamientos y
emociones que configuran dichas reacciones de los lectores y como es lógico, la
escucha, aspectos de suma importancia en la competencia comunicativa, que
configuran la situación ideal del habla en los procesos comunicativos, otro elemento
clave en la didáctica crítica.
Analizándolo desde la perspectiva de Larrosa y los autores estudiados en capítulos
precedentes, los elementos claves de la didáctica crítica serían la conjugación del
espacio íntimo (subjetividad - yo lector) y el espacio exterior (escucha - tú lector), en
donde la experiencia personal e irrepetible de cada ser humano, hallan un punto de
encuentro reconociendo la pluralidad de individualidades para llegar a un consenso.
En la experiencia de lectura literaria en clase se habla y se escucha, se aprende a
hablar a los otros sobre las reacciones propias y a interesarse por las de los demás, a
escuchar. Habrá que preguntarse entonces sobre las características que particulariza la
escucha en la clase de literatura, en la cual cobra protagonismo la otredad. La escucha
requiere que el yo pase a un segundo lugar, implica darle cabida al otro y comporta
una conexión y reciprocidad permanente entre el yo y el otro. Darle cabida al otro es
darle abrir las puertas a formas de pensar, de sentir y de actuar diferentes a las
propias, y esas diferencias constituyen la fuente de reflexión en el espacio íntimo de
90
los participantes, que permite el reconocimiento de la personalidad del otro y la
propia.
El proceso de escucha involucra entonces la sensibilidad por la vivencia del otro, su
sentir y su pensar, vencer los límites de los dogmas que impiden comprender el
mundo del otro y adaptarse al hecho de que hay ideologías de vida diferentes a las
propias. Este proceso constituye la experiencia de lectura literaria, ya que hace
posible que el lector experimente las vivencias de los personajes de la obra. En los
procesos comunicativos, la escucha es el reflejo concreto de la experiencia lectura
literaria.
Una tercera clave hace referencia a la comunicación sistemática distorsionada, y
alude al hecho de que “la comunicación no se convierta en un hecho mecánico y
automático, sino que adquiera el carácter dinámico y adaptable” (López Valero &
Encabo Fernandez, 2006, pág. 85) .
Sumado a lo anterior, es preciso generar en el lector procesos de reflexión y toma de
conciencia de la repercusión de los procesos comunicativos en los que se está
participando cuando expresa sus conjeturas en la clase. No solo hablar sobre lo que
pienso y lo que siento, decirlo de tal forma que los demás me entiendan, sino además
entender lo que los demás dicen, elementos que configuran la pragmática universal.
Así mismo, pensar y hablar de forma simultanea sobre lo que todos estamos hablando
y su importancia en nuestra vida, pero no desde del interés propio sino desde “lo
relacionado con la búsqueda de la verdad, la veracidad y la justicia” (López Valero &
Encabo Fernandez, 2006, pág. 85), a esto corresponde la ética discursiva.
Con la adopción de los conceptos habermasianos: consenso, comunicación
sistemática distorsionada, la pragmática universal y la ética discursiva, la didáctica
critica nos lleva a la comprensión de la clase de literatura como un escenario para la
91
socialización veraz y autentica de concepciones del comportamiento humano en
conexión con la particularidad de las circunstancias y la comprensión de quienes
participan en la clase, con miras al consenso sobre las tonalidades de la verdad, la
veracidad y la justicia que se dan en las relaciones sociales de las realidades de vida
de las personas, un conocimiento que llega al espacio íntimo de los integrantes de la
clase y tiene el poder de transformar su conciencia y su forma de comportarse en la
vida.
Entonces, si por ejemplo se lleva para leer en clase el cuento tradicional ruso El sol,
la luna y el cuervo de Aleksandr Afanásiev, seguramente el profesor, en su lectura
previa, ya detectó algunas temáticas de la condición humana a discutir como la
relación sumisión-poder-superioridad, evidenciada en los comportamientos de los
personajes (seres sobrenaturales y seres humanos). Pero para abordarlas antes que
todo es imprescindible escuchar las reacciones de los estudiantes, suscitadas a partir
de la lectura del cuento, con un “hablemos sobre el cuento”, iniciando una
reconstrucción de la estructura narrativa, llevando a pensar y hablar del sentir del
lector frente al texto, frente a situaciones como los deseos del anciano para solucionar
sus problemas, por encima del amor por sus hijos, los poderes de la naturaleza, la
muerte inesperada y paradójica del anciano, entre otros. Dando a lugar así al inicio de
una situación ideal del habla.
Cabe señalar que como esta experiencia propende por la participación de todos los
miembros del grupo en la clase, la escucha debe convertirse en protagonista así que
será necesario que todos deben estar atentos a escuchar a sus compañeros para
identificar si lo que dicen tiene que ver con lo que ya se ha comentado evitando así
caer en repeticiones y más bien aportar algo más en cada intervención.
Si por ejemplo, se está hablando de la situación en la que el anciano solicita ayuda a
los seres de la naturaleza para solucionar un problema, se puede orientar la discusión
acerca de lo que ellos comprenden de las relaciones de admiración, idolatría, envidia
92
o camaradería que existe entre las personas diferentes capacidades, mejor aún, de
cómo se sienten cuando hay personas con capacidades superiores a las suyas.
También se puede conversar de la relación del anciano con su esposa, de la imagen
que ella proyecta al aprobar de manera sumisa los caprichos del viejo y del afán del
anciano por mostrarse frente a ella como un ser con poderes sobrenaturales, poniendo
en entredicho su autenticidad.
Si de lo que se está hablando es sobre lo que sucedió con los hijos del anciano, se
puede proponer la discusión respecto al poder del viejo de entregar a sus hijos en
matrimonio sin informarles o sin siquiera pedirles su consentimiento, o sin pensar en
sus sentimientos. Aquí se puede aprovechar para volver al texto, releerlo para
interpretar su silencio y aclarar si ellos aceptaron casarse o no, tratando hallar sentido
al ¿por qué ellos obedecieron silenciosamente y no se revelaron? Para abordar esta
última pregunta es importante indagar sobre el origen del cuento, las características
de la cultura rusa en 1826-1871, actividad que puede ser de trabajo previo a la lectura
del cuento en la clase y que permite abordar el componente lingüístico y la
indagación del contexto histórico de la obra, tareas que corresponden a modelos
tradicionales de análisis literario pero que ya no son impuestos, sino que surgen en el
colectivo como necesidad.
Para acercar el texto a la experiencia personal de los estudiantes cabe cuestionarse
sobre ¿qué pasaría los padres nos entregaran a sus hijos en matrimonio con personas
con quienes no llevan un noviazgo o, simplemente no conocen? Así se da
protagonismo a la escucha en la clase, tanto de las percepciones de los estudiantes,
como de los personajes del cuento. Se hace presente la otredad. Es importante que le
docente tenga claro que el grupo de estudiantes no es homogéneo y que en ocasiones,
está conformado por personas de diferentes culturas, creencias e ideologías, por lo
tanto él no puede entrar a juzgar, legitimar o deslegitimizar las opiniones y
argumentos de los estudiantes, lo que debe hacer es orientar las intervenciones y
93
mostrar cómo cada cultura tiene sus propias creencias que merecen respeto y
aceptación.
Poco a poco se van introduciendo variaciones que impregnan cada vez mayor
profundidad y complejidad a las temáticas. Se parte de la narración literal y las
reacciones individuales hasta avanzar a la argumentación de las concepciones
personales y el logro de un consenso, proceso que logra dinamizar la comunicación,
en unos momentos en torno a los personajes y en otros en torno a la realidad de los
estudiantes, evitando así que sea una comunicación mecánica y sistemática
distorsionada, pues las reflexiones que se plantean van evolucionando en la medida
en que cada integrante del grupo participe.
Y continuando con la conversación sobre el cuento, se va abriendo el camino hacia la
concepción de la realidad por parte de los estudiantes, guiando su pensamiento hacia
el espacio íntimo con preguntas como ¿hasta qué punto nuestros padres pueden
decidir sobre nuestra vida? A estas alturas de la clase, se han dado momentos en que
el docente y los demás participantes habrán pedido aclaraciones a quienes están
hablando y hasta surge del mismo docente un humilde ¿me hago entender? dando
explicaciones a quienes no lo hayan entendido, repitiendo lo que expresó algún
estudiante para asegurarse si eso fue lo que quiso expresar, o dando ejemplos de lo
que se está hablando. El docente está alerta a que haya una comprensión de lo que se
está hablando, del discurso de los participantes, de esta manera se da un continuo
abordaje de la pragmática universal.
Para cerrar la sesión, se retoman los elementos del cuento que suscitaron la
conversación, los aprendizajes personales, la aplicación a la vida; verdades parciales
que pertenecen a la ética discursiva, teniendo en cuenta que en literatura no hay
verdades únicas ni prestablecidas porque:
El encuentro con la obra de arte no es el encuentro con una determinada verdad —lo
cual, entre otras cosas, da cuenta de las torpezas en que se cae cuando se pretenden
explicar los "contenidos de verdad" de las obras— sino que, en última instancia, es la
94
experiencia de pertenecer nosotros y pertenecer la obra a ese horizonte de conciencia
común que está representado por el lenguaje mismo y por la tradición que en él se
prolonga. (Vattimo, Gianni. Citado por Vásquez R., 2006)
El ejemplo anterior utiliza la propuesta de la didáctica socio-crítica, pero hay que
tener en cuenta que el fenómeno literario es diverso y complejo por lo que no debe
adoptarse desde exclusividades didácticas, más bien debe centrase en trabajar desde
un criterio de pluralidad, integración y multiplicidad, es así que la perspectiva de la
didáctica socio-crítica forma parte de uno de los entes integradores de la didáctica de
la literatura. Pero, ¿cómo saber qué modelo didáctico seguir?
Como se mencionó anteriormente, no hay un modelo didáctico por excelencia, lo que
hay es una multiplicidad de didácticas que pueden ser abordadas teniendo en cuenta
los objetivos de la clase, bien lo diría Lewis Carroll en Alicia en el País de las
maravillas, “eso depende de a dónde quieres llegar”; sin embargo, al elegir una
didáctica se debe tener en cuenta que la literatura es un acto de comunicación que
utiliza un lenguaje especial por lo tanto se debe establecer un modelo propio con
objetivos claros a partir de los componentes principales de la clase: el lector, la obra y
el desarrollo de la competencia literaria.
Se puede afirmar entonces que la didáctica socio-crítica favorece la experiencia
literaria siendo un buen comienzo para el abordaje de la obra literaria dado que
promueve un encuentro entre el lector y la obra en su espacio íntimo desde la
subjetividad convirtiendo el espacio de la clase de literatura en un ámbito “donde se
cuestiona, dialoga y enriquece el mundo propio”, (Colomer T. , 2005) más que en una
asignatura en la que se objetivan las respuestas bajo un único criterio de verdad.
Así para lograr este escenario en el que se establezca una conexión entre el joven
lector y el texto, se deben programar actividades a partir de la interpretación literal,
activen la implicación personal hasta llegar a utilizar la capacidad del joven lector de
95
razonar permitiéndole entender aún más la obra, como lo diría Colomer en su obra El
progreso lector, (2005), escuchar unos cuántos “¡ah claro!, ¡ah, era por eso!”.
3.3 LA LECTURA EN LA CLASE DE LITERATURA
Continuando lo expuesto en el apartado anterior, los procesos comunicativos que se
dan en la clase de literatura en torno a la lectura literaria requieren de una
competencia específica que le permita al lector acercarse al texto literario y construir
los significados que el lenguaje literario le muestra, pero también requiere del lector
esa atención y disposición que le permite dejarse conmover y transformar su alma en
la lectura de la obra literaria, que le permite conocer lo que no conoce o ignorar lo
que no le interesa conocer; componentes que configuran la formación literaria que se
espera se logre mediante un proceso de enseñanza-aprendizaje en la clase de
literatura.
En este punto, es importante referirse a la complejidad que involucra el hecho de que
el lector en formación en las instituciones educativas colombianas, sea niño o joven,
está en proceso de afianzamiento de su desarrollo cognitivo y emocional, tiene una
percepción del sentido de las cosas de manera concreta e inmediata, y está sujeto a
sus emociones intensas que rebasan en la mayoría de las veces su capacidad
autoreflexiva y su pensamiento crítico; aspectos que configuran, condicionan y
determinan la trama de las posibilidades y avances en su formación humana y
lectora.
Con la Teoría Transaccional de la lectura de Rosenblatt (1996), se abre la
posibilidad de reconocer cómo el lector al acercarse a la lectura pone en juego su
postura frente a la misma17, postura que interrelaciona el componente afectivo
17 Rosenblatt L., expone que en todo acto de lectura, toma relevancia la atención selectiva que va a
orientar la postura que el lector tenga frente a la misma. La autora diferencia dos posturas: estética y
eferente. La postura estética se enfoca hacia cómo el lector escucha las palabras del texto con su oído
interior, su conciencia, su subjetividad. La postura eferente es de corte cognitivo y se enfoca en lo que
se extrae y retiene de la lectura. Sin embargo para la autora, estas posturas se encuentran ubicadas en
96
(subjetividad del lector) con el cognitivo (saber algo que antes no se sabía) y se
permite tener una experiencia desde lo que modifica su conciencia, desde aquello que
desconoce y desde aquello que quiere o no conocer. De esta manera, “es posible leer
eferentemente y asumir que uno ha evocado un poema, o leer estéticamente y asumir
que uno está llegando a conclusiones lógicas en una discusión” (Rosenblatt L. ,
1996).
Entonces, el saber reflexionado acerca de la experiencia de lectura literaria que se
divisa como un puente entre la formación humana (literatura como formación /
postura estética) y la formación académica (formación como literatura / postura
eferente) en la escuela; y entre la competencia y el cultivo de lo humano a largo plazo
el cual no siempre muestra resultados visibles a todos los ojos, pero que es de gran
repercusión para la vida de los lectores y para el colectivo de democracia y
ciudadanía que se pretende formar, permite reflexionar y dimensionar las notables
posibilidades de acción en la clase que aún quedan por descubrir.
Además, es importante hacer hincapié en que la comprensión sobre el carácter
individual, íntimo y de largo aliento de la experiencia de lectura literaria, advierte que
el conocimiento que se obtiene acerca del desarrollo de esta experiencia para cada
lector no es totalmente visible ni medible por los tradicionales instrumentos de
medición y evaluación del conocimiento por lo que resulta mucho más complejo si no
imposible de sistematizar con el rigor científico.
Y como es la mirada cientificista instrumental de la lectura, la que en este trabajo se
pretende superar, el ensayo Dar a leer, dar a pensar... quizá... entre literatura y
filosofía, de Jorge Larrosa abre la perspectiva en canto propone interrogar lo que
convencionalmente se ha establecido como el leer-comprender, pensar-argumentar y
una línea continua que denomina continuo eferente-estético, en donde los extremos pueden alejarse o
unirse hasta el punto de desdibujar el límite entre ambas.
97
dar de leer subyugado a los objetivos. Aspectos que determinan en gran medida el dar
a leer y dar a pensar, tarea crucial en la formación lectora.
El autor aborda el comprender como el resultado de la lectura, por lo cual se tendría
que pensar en que no es posible anticipar la comprensión18 de un texto antes de leerlo,
ni mucho menos que la forma de comprensión del texto de uno sea la misma para
otros, por ello no es posible anticipar la comprensión del texto por parte de los
estudiantes, se debe estar dispuesto a estar a la expectativa de la comprensión y a
incluir en la clase diferentes formas de comprensión a la del docente orientador.
El autor incluye que en el pensar-argumentar es necesario llevar al lenguaje del lector
el desarrollo del texto literario y así permitir al lector decir con sus propias palabras lo
que él escuchó al leer la obra; de esta manera se le dará lugar al pensamiento propio
sobre el pensamiento común de las personas, y se abrirá la puerta al desarrollo del
pensamiento crítico. Una lectura pensada desde esta perspectiva es la que salvaguarda
al lector de la manipulación política y económica y de la masificación del
pensamiento.
En consonancia con lo anterior, el dar de leer no estará subyugado únicamente a los
objetivos a corto plazo de cada clase, sino al dar a pensar, al promover a largo plazo
un pensamiento crítico. En este sentido, el “dar de leer lo que no se sabe leer”, que
señala Larrosa, hace referencia a aquellos textos que no permiten predecir una forma
de comprensión única, que causan polémica porque van más allá de la confitería
estereotipada de la vida que muestran los convencionalismos en el día a día y que
revelan lo que aún no se comprende de la experiencia humana. Así pues, "la decisión
de leer, por el contrario, es la decisión de que el texto nos diga lo que no
18 La anticipación de la comprensión no hace referencia a las predicciones del texto, puesto que al
realizar predicciones no se enfoca en la comprensión final del texto con pretensión de única verdad,
sino en la posibilidad de plantear hipótesis de lectura, propiedad de la que le lector hace uso a lo largo
del acto de lectura.
98
comprendemos, es decir, lo que no sabemos leer. (Larrosa, Dar a leer, dar a pensar...
quizá... entre literatura y filosofía, pág. 4)
Así las cosas, con la lectura literaria se silencian las voces ensordecedoras y
apabullantes de una sociedad encasillada en los dogmas de la doble moral, la moda,
del estar informado, de la apariencia por encima del ser y conocer, en últimas de una
sociedad que impone una forma única de pensamiento para el consumo masivo. Y
con este silencio se abre paso en el lector al pensar por sí mismo, sobre su ser y su
relación con el mundo, un conocimiento que lo lleva a hacerse cargo de su vida, a
dejar de ser un autómata que sigue estereotipos publicitarios.
Bajo esta perspectiva, es momento para reflexionar acerca de los obstáculos que
habitualmente encuentran los lectores en formación en la clase de literatura y por lo
que las autoras consideran que no se han logrado reconocer la lectura literaria como
experiencia.
3.4 LOS RETOS DE LA EXPERIENCIA DE LA LECTURA LITERARIA EN
LA CLASE. EN LO QUE NO SE PUEDE CAER
Ante los terroríficos anuncios sobre los bajos niveles de comprensión lectora y la
poca lectura que recientemente informaron los medios de comunicación19 según
cifras reveladas por la UNESCO, se concluye a nivel estadístico que los
habitantes colombianos leen en promedio 2,2 libros al año20; de ahí que resurjan
innumerables estudios y metodologías que hacen énfasis en la memorización,
comprensión y en la interpretación de cada párrafo del texto cayendo en el juego
19 En julio 9 de 2014, el diario el Tiempo, de gran reconocimiento en nuestro país tituló: “Colombia, en
el último lugar en nuevos resultados de pruebas Pisa. Los estudiantes colombianos obtuvieron el peor
puntaje en la evaluación sobre educación financiera” y en ese mismo artículo también nos recordó el
puesto 62 que ocupamos en matemáticas, lenguaje y ciencia entre 65 naciones en el 2013, diez lugares
menos que en el 2009. 20 Este dato hizo que nuestro país fuera catalogado como la nación menos lectora de Latinoamérica, ya
que los mexicanos leen 2,9; los argentinos 4,6, y los chilenos, a la cabeza del continente, leen 5,4
libros cada año.
99
manipulador de la instrumentalización y del afán por la decodificación de signos
impresos en una hoja con cierto porcentaje de comprensión como las técnicas de la
lectura rápida, lo cual hace que perdamos de vista el misterio del gusto y la
necesidad por la lectura, que son algunos pilares en la prolongación del acto de leer a
través de los años y en la transformación del lector como ser humano consciente de su
proceso de aprendizaje.
Cabe preguntarse entonces cómo ir más allá de las campañas de motivación hacia la
lectura que se anuncian por los medios de comunicación y, en el mejor de los casos,
de las jornadas de capacitación promovidas por el sistema educativo en pro de
garantizar la funcionalidad y eficacia de la lectura como acto mecánico e instrumental
y que aparecen por oleadas cada vez que se cuestionan los alarmantes resultados
arrojados por estudios internacionales que constantemente, miden de manera
estandarizada la calidad de los lectores de una nación en comparación con otras.
Siendo Colombia, un lugar con picos opuestos en la escala económica y social, y con
un estandarizado plan de educación que mide con la misma vara todos los proyectos
educativos, saltan a la vista en la práctica docente, un vasto número de problemáticas
frente a la lectura literaria y que se pueden resumir en las siguientes expresiones:
Profe, leer es aburrido, para leer un libro hay que destinar mucho tiempo, El (la) profe
nos dice que leamos, pero nunca lo hemos visto leer un libro, a los chicos(as) no les
gusta leer, en internet se encuentra el análisis estructural de los diferentes textos y los
estudiantes solo leen los resúmenes y, en ocasiones, hasta llegan al plagio, hay
dificultad para acceder al material impreso o digital por la situación económica, hay
que enseñar a resolver las pruebas estandarizadas.
Hay que hacer claridad que la intención no es buscar culpables o víctimas en cuanto
al problema, de lo que se trata es de iniciar la reflexión desde las vivencias propias
para establecer posibilidades para el desarrollo de la experiencia de la lectura en la
100
clase de literatura con miras a la formación humana y cognitiva de los estudiantes, y
por qué no, de los docentes.
Detrás de estas expresiones quejumbrosas se vislumbra el verdadero protagonista de
la crisis en la clase, el gusto por la lectura literaria, que los estudiantes no vivencian
en las clases y tampoco ven que lo vivencien sus profesores. Esto se evidencia en
gran medida porque para el joven lector los libros carecen de sentido al no
encontrarle ningún tipo de relación con su vida y porque no se les abre el camino para
que sean capaces de trasegar el universo de la obra a su universo mismo. En otros
tiempos, el conocimiento ocupó el primer lugar antes que el gusto, pero ahora, para el
hombre contemporáneo la búsqueda del gusto o placer en la realización de sus
actividades es uno de los componentes de su sentido de vida. Entonces, la ausencia
del placer y del sentido en la lectura literaria además de constituirse como fuente de
desmotivación, es una necesidad no satisfecha, que urge abordar en nuestra reflexión
y que involucra diferentes aspectos de la clase. Porque no se trata de un placer
superfluo y pasajero, es más bien un placer orientado por el goce.
Llegados a este punto cabe preguntarse, ¿cuáles con los gustos de los estudiantes?
¿Por qué los videojuegos, la tv, la web y la música atrapan su atención y la literatura
no? Es aquí donde cobra importancia la experiencia de la lectura vital que motive y
entusiasme al lector en la clase, que se ha dejado de lado por enfocarse en la
historicidad de la literatura o en los análisis textuales desde la literalidad.
Como bien se sabe el disfrute, el placer y la instantaneidad es lo que atrae al hombre
contemporáneo y cuando los estudiantes lo han probado por otros medios aprenden a
distinguirlo y elegirlo, dejando mal posicionado todo lo concerniente con la lectura
literaria que han aprendido a reconocer desde la obligatoriedad, el displacer y lo
eterno. De ahí que la puerta hacia la lectura literaria, que requiere una competencia
lectora más exigente, se vea entrecerrada en vez de verla entreabierta. Reivindicar la
necesidad del placer en la lectura literaria puede brindar al lector las condiciones que
101
trasciendan el simple hecho de leer por leer. Y aunque no se pueda garantizar el
hecho de que todos los estudiantes al culminar sus estudios sean lectores literarios y
hayan cultivado el gusto por la lectura, sí se puede propender porque la mayoría de
los estudiantes se hayan convertido en lectores competentes21 y críticos de su vida y
de su entorno. Cabe resaltar en este punto que el placer en la lectura literaria
evoluciona desde lo más elemental del simple placer superficial hasta convertirse en
un verdadero goce estético, es decir, un placer que va de los más elemental hasta lo
más complejo y elaborado. Como lo diría Barthes R., se pueden distinguir dos tipos
de textos:
Texto de placer: el que contenta, colma, da euforia; proviene de la cultura, no rompe
con ella y está ligado a una práctica confortable de la lectura. Texto de goce: el que
pone en estado de pérdida, desacomoda (tal vez incluso hasta una forma de
aburrimiento), hace vacilar los fundamentos históricos, culturales, psicológicos del
lector, la congruencia de sus gustos, de sus valores y de sus recuerdos, pone en crisis
su relación con el lenguaje. (1974, pág. 25)
No se puede ignorar la gran influencia que el displacer ejerce en la consolidación de
la experiencia literaria el cual se puede manifestar en los procesos de lectura en voz
alta tanto en el uso del cuerpo y como del habla, con el temblor corporal, el titubeo o
la voz casi inaudible.
De otro lado, el placer en la práctica de lectura se hace esquivo cuando
constantemente se interrumpen los espacios para leer o cuando se impone una técnica
de lectura. En este sentido, se debe comenzar por establecer condiciones que permitan
leer con placer en la clase y por supuesto, distintas técnicas de lectura que favorezcan
la comprensión y a su vez dinamicen la clase.
Así las cosas, el placer está en descubrir un estilo propio de leer y esto solo se puede
lograr cuando se le promueve al lector a explorar otras técnicas o formas de abordar
los textos, que no siempre son las mismas que han sido efectivas para nosotros. Hay
21 Se considera como lector competente a aquel que a través de la acumulación de experiencias de
lectura ha desarrollado la competencia literaria necesaria para enfrentar textos cada vez más complejos
y a mayor profundidad.
102
que tener en cuenta que el lector en formación observa en la lectura del profesor un
modelo a seguir, pero cuando éste cae en la lectura monótona y plana genera
lógicamente desgano y apatía. Por el contrario, el profesor puede poner emoción a
cada una de las palabras persuadiendo el surgimiento del deseo de leer en su
auditorio. Para esta misión, el profesor Fernando Vásquez Rodríguez en su artículo
Don Quijote al tablero (2004) presenta algunas recomendaciones en su apartado
colorear la voz para dar de leer.
El autor también advierte “que la enseñanza de la literatura no puede depender o estar
como sierva de los desarrollos programáticos de una lengua.” (Vasquez R., 2004, pág.
12). Aquí cabe reflexionar cuando se cae en el vicio de aplicar el todo en uno en la
clase y se utiliza la literatura para la enseñanza explicita de la lengua, sin pensar en
que con ello se está sacrificando el gusto por la literatura. Es por eso que es
importante separarla, darle el estatus que se merece dentro de la clase.
Así mismo, caer la mala práctica del endiosamiento de determinado estilo de
enseñanza literaria, esa es una de las problemáticas que no permiten el desarrollo de
la experiencia de lectura literaria. Si bien, con el tiempo han surgido diferentes estilos
para abordar la lectura literatura en la clase ya sea haciendo énfasis únicamente en el
autor, la estructura del texto, y la estética de la recepción, importa más que
encasillarse en determinada perspectiva de estudio de la literatura, entrar en un
continuo de reflexión sobre la didáctica en la clase del literatura, construir un estilo
propio que se funde en los aspectos emocional y cognitivo de los actores en el
continuo de experiencias literarias que, por supuesto, en determinado momento de
necesidad de comprensión de la obra abordará cada una de las perspectivas de estudio
de textos literarios mencionadas.
En este punto, ya no se verá como forma única de abordaje de la obra el análisis
literario tradicional, sino que se abordarán otras actividades en las que prime la
expresión de las impresiones personales o colectivas que dejó la lectura de la obras en
103
diferentes formatos (oral, escrita, audiovisual) o la producción literaria para, desde
luego, construir un conocimiento de la literatura.
De otro lado, en los procesos comunicativos que forman parte de la experiencia de
lectura literaria aparece también el reto de manejar el miedo al rechazo entre
estudiantes por sus comentarios, y con ello también el miedo a la interioridad, a
hablar de sí mismo, de sus reacciones primarias, eso sí que afecta el clima de la clase,
el gusto por participar.
Entonces, cobra protagonismo la actitud del docente, quien con su buen ejemplo está
dispuesto a leer con los estudiantes, a hablar con humildad y respeto de sus
reacciones primarias, sin sentarse en la palabra sino dándole espacio a ellos para
hacer sus comentarios sin juzgar sino, por el contrario, promoviendo la libertad de
expresión.
Paradójicamente, Larrosa J. en su ensayo Dar a leer, dar a pensar... quizá... entre
literatura y filosofía, encuentra que “lo que más amenaza la lectura es el lector: el
saber leer del lector, el lector que se empeña en decir yo y en continuar siendo el
mismo frente a lo que lee, el lector que cree que sabe leer o que al menos, quiere ser
alguien que sabe leer" (pág. 4). Esto se evidencia cuando se tiene la seguridad de que
la forma propia de compresión del texto es la única porque yo sí sé leer, o cuando los
estudiantes imitan la compresión del profesor porque quieren ser alguien que sabe
leer sin atreverse a explorar formas diferentes de compresión a las del modelo que
imponen los críticos literarios o docentes o mejor aún a debatirlas o contraponerlas.
No se puede caer en sentirse porfiado porque se sabe leer (comprender) porque
siempre habrá cosas que no comprendemos o que no sabemos leer y es ahí donde
aparece el reto de la lectura, de comprender lo que no se conoce, lo que produce
inquietud.
104
Cuando se tienen en cuenta estos aspectos, se puede comenzar a hablar de las
problemáticas de la lectura literaria en la clase de forma concreta, no como una
abstracción idealista con matices de falsedad que ignoran y ahuyentan a los no
lectores, sino como algo cercano aterrizado a los lectores y por qué no, también a los
no lectores. Continuemos entonces profundizando en otros aspectos.
En este punto es importante reflexionar sobre la lectura como necesidad. Al respecto,
el reconocido poeta, ensayista y crítico literario Juan Domingo Argüelles, en su libro
Antimanual para lectores y promotores del libro y la lectura, afirma:
Tengo la plena seguridad de que nadie carente de la necesidad de leer un libro va
corriendo a la librería nada más porque les digamos que leer es maravilloso.
Pongámoslo así: para que ello ocurra es necesaria la necesidad, el problema es que
no sabemos exactamente de qué modo despertarla, salvo por el contagio, como la
enfermedad. (2008, pág. 220)
El autor aborda aspectos de la práctica de la lectura como disciplina, un dogma de
obligación que atiende compromisos externos y momentáneos como el de la
calificación y que de ninguna manera da cabida a una necesidad intima de placer
literario. Urge entonces, pasar de la necesidad momentánea de leer -un acto obligado
para presentar esos tediosos cuestionarios o análisis literarios, que constituyen solo un
nefasto recuerdo que hace que nunca más se vuelva a ese texto- a la lectura literaria
como una necesidad vital, que se retorne en cualquier momento sin ninguna presión,
solo por el deseo íntimo de volver a vivir esa experiencia de placer y goce. Pasar de la
lectura como un deber a un placer, es estar en consonancia con la búsqueda de placer
que busca la contemporaneidad. Un gran salto que requiere primero que todo
transformar la didáctica autoritaria de la clase.
Ahora bien, ante la presión del boom de lo fácil y rápido, es posible que se caiga en la
lectura de fragmentos. Al respecto, el profesor Vásquez R, aclara que “en una obra de
arte, cada elemento aporta al conjunto no sólo su particularidad sino que, en esa
relación de interdependencia, en sí mismo significa otra cosa.” (2004, pág. 2).
Entonces, si por ejemplo, se quiere abordar en la clase la obra Pinocho de Carlo
105
Collodi, no se puede dar la idea de la personalidad de Pinocho solo con leer los
capítulos de inicio cuando apenas se muestra su origen, tampoco otro capítulo en
especial, porque durante toda la obra se ponen a prueba distintos aspectos de su
personalidad en distintos escenarios, que a su vez se constituyen en un continuo
crecimiento espiritual producto de retrocesos evidenciados en decisiones
equivocadas, que poco a poco se configura como el sentido global de la obra.
La lectura de cada capítulo tiene corresponsabilidad en la lógica del mundo de
Pinocho que como le suele suceder a algunos lectores, se deja llevar por la
satisfacción permanente del deseo provisto en mundos posibles, como el del juego y
la diversión eterna en el mundo de los juguetes, el del trabajo y el esfuerzo
permanente en la isla de las Abejas Industriosas o el de la estafa y la pobreza en la
ciudad Atrapa-bobos al que lo llevaron la zorra y el gato, de camino al campo de los
milagros, en donde producto de su ingenuidad y ambición ciega le creyó a esos dos
arpías y ladrones que sus monedas se multiplicarían, y otros lugares como la isla, la
escuela, la prisión y hasta el interior del tiburón en los que salen a flote características
diferentes de la condición humana.
Con su paso por cada mundo, poco a poco el personaje y el lector van reconociendo
quien es y cuál es su misión, acción que configura la formación humana en él y en el
lector. De aquí surge como condición para lograr una experiencia de lectura literaria,
que se lea la obra completa, para lograr así mayor significación y recordación en el
lector. Es más fácil recordar y comprender a quienes nos han dejado conocer
diferentes facetas de su vida que a quienes apenas vimos por un instante, en un
fragmento.
Volviendo a la preocupación inicial, en esta época en la que la prioridad ya no es la
formación intelectual sino la búsqueda del placer, surge también esa búsqueda en la
lectura: el placer de leer. Entonces, para quienes están por experimentar el placer de
la lectura literaria, ya no tiene sentido sufrir un libro largo y en un lenguaje ajeno al
106
cotidiano, de entrada devanarse los sesos tratando de entender un texto que no les
llama la atención y les quita tiempo y que solo aquel experimentado lector profesional
puede digerir, porque esto solo puede hacer que se deteste a la literatura antes de
abordarla.
¿Qué hacer para enganchar a los lectores y no lectores condicionados por el poco
tiempo para dedicar a la lectura? El profesor Vásquez, recomienda al cuento como
uno de los géneros que permite la lectura total, que requiere menor tiempo para leer,
además de capturar rápidamente la atención del lector. He ahí una de las posibilidades
para la lectura literaria en clase.
Por otro lado, el cuento no es el único género breve que permite capturar la atención
inmediata del lector y que favorece la experiencia literaria. También se encuentra la
poesía y el teatro que permiten afinar la sensibilidad hacia la formación humana y
proporciona un enfrentamiento directo con las figuras del lenguaje literario, condición
fundamental en la experiencia de lectura literaria, por ello es importante tener en
cuenta que “la poesía es una de las formas más sutiles del conocer. Un conocimiento
buscador de esencias, de concreciones, de síntesis.” (Vasquez R., 2004, pág. 6). Claro
está, lectura de un poema debe ir más allá de la trivialidad de preparación para recitar
en una fecha especial. Hay que entenderlo, y para ello se requiere generar procesos de
pensamiento de asociación de la palabra o juego de palabras con lo profundo de la
realidad, el conocimiento de la analogía uno de los pilares del lenguaje literario, que
incita la percepción de sensaciones y significados en la palabra.
Así se llega a pensar la clase de literatura como un espacio en el que es posible
habituar al lector literario a pensar analógicamente, formular equivalencias,
correlaciones y paralelos en busca de nuevos significados, porque se está no
solamente afinando su sensibilidad literaria, también si sensibilidad humana y su
pensamiento crítico.
107
Todos estos temas, mencionados hasta ahora, causan polémica y tal vez no generen
un consenso debido a su complejidad y a que aún faltan otros elementos que
involucra la formación en lectura literaria, que solo el docente en su continua
reflexión sobre su clase y sus estudiantes puede llegar a descubrir. Pero, en
definitiva, cuando se cuestiona sobre el por qué los estudiantes no leen o no les gusta
leer, hay que salirse de la propia realidad, de los propios prejuicios dogmáticos con
respecto a la lectura y estar dispuesto a entrar y analizar a fondo la realidad de la clase
y todo lo que la compone: los contenidos, la didáctica, los ambientes, los propósitos y
desde luego lo más importante, la inclusión de los estudiantes en cada momento de la
reflexión.
3.5 LA ACTITUD DEL DOCENTE, MODELO PARA LA MOTIVACIÓN
HACIA LA LITERATURA
Pero ¿cómo favorece el docente la motivación hacia la lectura literaria? Lo primero
que hay que tener en cuenta que el docente debe reunir un conjunto de saberes,
habilidades y conductas que lo capacitan “para actuar con autonomía, a partir del
establecimiento de los fines y los objetivos de enseñanza con una proyección de
futuro” (Mendoza Fillola, 1998), y con base en este conjunto debe avanzar
fortaleciendo su espíritu crítico y sentido investigativo a parir de la metaformación y
el autoaprendizaje, aspectos que le permitirán estar siempre a la vanguardia en cuanto
a educación se refiere, y desde ahí cuestionarse, indagar e innovar acerca de su oficio
docente.
Así las cosas, un docente que es reflexivo en cuanto a su labor destaca por su actitud
de cambio, y a la vez se permite detectar y remediar las dificultades e inquietudes que
surgen en el día a día. De esta manera, se puede afirmar que el papel del profesor, en
cualquiera que sea su área de especialización, debe propender por, como lo expresaría
el pedagogo francés Philippe Meirieu en la entrevista realizada para la revista
Cuadernos de pedagogía (2007), provocar en el alumno el deseo de aprender porque
108
“no hay aprendizaje sin deseo. Pero el deseo no viene solo, el deseo hay que hacerlo
nacer” (pág. 44). Es así que no bastaría con enseñar sino con generar la inquietud que
es la que hace posible la apertura al conocimiento.
Con base en lo anterior, en el campo de la clase de literatura, el docente debe generar
diversas y variadas situaciones en las que el alumno no solamente reciba sino que
también pueda participar de manera activa. Él es quien debe motivar la experiencia de
la lectura, pero no mediante la imposición ni la permisividad al permitir hacer uso de
una libertad aún no bien definida ni aprehendida por el estudiante, sino mediante la
demostración de su propia experiencia, y no para pretender verdades más bien para
transmitir su propia relación con el texto. En este contexto la lectura adquiere sentido
y no se le daría de beber solo a quienes ya tienen sed, sino que se les daría sed a
quienes no quieren beber (Meirieu, 2007, pág. 45), aquí estaría el verdadero reto del
docente de literatura.
¿Pero cómo dar sed a quien no quiere beber o cómo dar de leer a quien no quiere
leer? Esto no es tarea sencilla; sin embargo, como se dijo anteriormente ahí está el
reto de la clase de literatura. Si bien es cierto que no se puede pretender que todos los
estudiantes sean lectores literarios autónomos a los que nadie obliga a leer, también
es cierto que le papel de la escuela es mostrar al estudiante el sinnúmero de
posibilidades que entrega la educación, entre ellas la educación literaria, así las cosas
abrir la puerta a la lectura literaria mediante la provocación del deseo y la motivación
es tarea del docente, de ahí la importancia de mostrar la obra literaria no como un
libro que contiene letra muerta escrita con tinta, sino como un buen alimento que
encarna en la vida del lector y que es reflejo del vivir más que del leer, no como un
fin en el saber por el saber mismo, sino como la revitalización de la existencia
(Argüelles J. D., 2009, pág. 28).
En esta medida no se formaría al estudiante conociendo la lectura como una
obligación con el propósito de formar hinchas de los libros, sino que entraría a
109
formar una experiencia propia de lectura, la cual al ir afianzando su personalidad a
través de su vida escolar y de sus experiencias de vida, le permitirán reconocerse
como lector de libre elección, si así lo quisiese. Con esto se quiere aclarar que la idea
de permitir la libertad de leer en la escuela no puede entregarse de primera mano a
jóvenes lectores que no han vivido dicha experiencia sino que esta libertad requiere
de la orientación del docente y de su capacidad de provocar el deseo lector en sus
estudiantes.
Pero entonces, ¿cómo es el docente un modelo de motivación hacia la lectura
literaria? Este interrogante se puede responder teniendo en cuenta, en primer lugar, la
admiración que el estudiante puede crear por su maestro, sentimiento que depende en
gran medida de la verdadera vocación docente y de la profesionalización de su oficio.
Es así que al observar y sentir la emoción y el entusiasmo que el docente de literatura
muestre por su área, así como las conexiones que logre establecer y mostrar del texto
con la realidad de los estudiantes gracias a su empatía con ellos y a su disciplina en el
conocimiento que de las obras, es que los jóvenes lectores comenzarán a contagiarse
y a sentir propio el deseo de aprender, el deseo de leer. En segundo lugar, la relación
docente-estudiante “que cada vez más debe pasar de ser cara a cara a ser codo con
codo” (Meirieu, 2007, pág. 46) en la que el docente exprese confianza y orgullo en
cada avance de sus estudiantes, por su valentía y autenticidad al expresar sus
reacciones y al respetar las de sus compañeros; de esta forma el estudiante sentirá que
el docente está a su lado en todo su proceso de formación y solamente en la entrega
de resultados. Acaso, ¿este no es uno de los fundamentos del humanismo? La
admiración por la humanidad del ser humano.
Aquí, es importante evaluar la actitud con la que el docente enseña, orienta y
acompaña los procesos de enseñanza-aprendizaje de sus estudiantes ¿usted le permite
a sus estudiantes acercarse a la literatura por medio de la propia experiencia literaria o
por el contrario, es de aquellos que los espanta? Esta una invitación a reflexionar y a
autoevaluar su capacidad para formar lectores literarios.
110
Como ya se ha explicado anteriormente, la experiencia literaria es un acto único y
plural porque pueden existir lecturas dependiendo del número de lectores. Con base
en esto, el docente de literatura en la escuela no puede pretender entregar al
estudiante verdades absolutas de una obra, su papel como motivador sería mostrar su
propia experiencia lectora y recibir la experiencia de sus estudiantes en un juego
abierto hacia la construcción del sentido de la obra en consenso, orientando la clase
de tal manera que permita al estudiante provocar su propia inquietud por la obra para
que al final sea capaz de reconocer qué tipo de relación estableció con la obra, cómo
su fue actitud frente a la obra (si lo conmovió en lo íntimo o solo estuvo en actitud de
escucha) y si lo que comenzó como una inquietud logro trascender para formar parte
de su experiencia literaria, no pensando en dar cuenta de, sino en dar sentido a.
Otro aspecto importante en el papel del docente como motivador es la actitud con que
este asume el saber y el conocimiento. Bien es cierto que los estudiantes reconocen y
son conscientes de que su maestro tiene una serie de saberes y conocimientos que
ellos apenas están adquiriendo. Es por ello que un maestro que se sienta en el podio
de la pedantería frente a la lectura no logrará motivar a sus estudiantes tanto como
otro que en su actuar coco a codo se muestra humilde ante el saber y ávido de
compartir su experiencia lectora con la de sus jóvenes estudiantes. No se puede
olvidar que “uno de los motivos por los que los jóvenes rechazan a sus maestros y a
los que se dicen intelectuales y escritores (según su imagen pública) es la pedantería,
ese aire de desprecio que envuelve a quienes se sienten superiores, y lo dicen porque
leen y tienen bibliotecas” ( Argüelles J. D., 2008, pág. 226) Estimado(a) docente
¿eres el referente o modelo que su joven estudiante necesita o prefiere ser un
prepotente y autoritario intelectual?
La invitación sería a abandonar el sermón haciendo “a un lado la vanidad y la
creencia de creerse sabio y canónico, y asumir un poco la humildad de saber que todo
el saber no sirve para nada si no es posible trasmitirlo de la manera más cordial” (
111
Argüelles J. D., 2008, pág. 89). Eso sí que mejoraría el clima comunicativo en la
clase.
Mostrar a los estudiantes que el interés del docente hacia la literatura surge porque
enriquece su vida, así sea como veneno o como antídoto, tal vez sea el secreto.
Compartir con los estudiantes cómo la experiencia literaria del docente ha
enriquecido su saber lingüístico y literario o su perspectiva de las relaciones humanas
puede ser una forma de motivación y de apertura a la lectura literaria vista desde de la
infinidad de experiencias que le permiten ampliar el conocimiento del mundo y
entenderlo un poco más.
Pero, “para que un maestro logre mostrarse como un apasionado tiene que ir más allá
de saber la asignatura, desbordar el currículo y los libros de texto, atravesar las
fronteras de la escolaridad. Tiene que actualizarse, leer obras de hoy” (Vasquez R.,
2004, pág. 24). Si bien, el docente puede tener la seguridad de encontrar en los
clásicos la calidad literaria, no puede quedarse endiosando el pasado. También debe
demostrar el gusto por la literatura, yendo a al encuentro con aquellas obras de
autores que se abren camino en el difuso mundo contemporáneo, con el reflejo de
nuevos espejos cercanos a su realidad. Llegar a descubrir por ejemplo, las
características las obras que lo llevaron a ser acreedores de distinciones honorificas
en el campo literario en el país, o en un contexto más universal, el premio nobel de
literatura. Una pasión por la literatura de todos los tiempos.
Importa también llevar a cabo procesos de reflexión para tener conciencia sobre la
importancia de la lectura, no porque nos imponen los clichés sino porque a partir de
la vivencia sobre la decisión de leer y no leer aporta el debate y la reflexión sobre la
lectura y la necesidad de leer. Si ese es el objetivo de la clase, ¿por qué no involucrar
a los estudiantes en la discusión sobre la decisión de leer o no leer?
112
Prestar atención al discurso, a las perspectivas que dejan salir el descontento y hasta
los miedos de los lectores también son factores relevantes. Así, la lectura pasa a ser la
protagonista de alguna de las clases, pero ya no como imposición sino como
generador de debate de los procesos de lectura que seguramente saldrán a flote, pues
de que más vamos a hablar si no de nuestra propia experiencia con la lectura. Con
esto el “copy paste” del análisis estructural del texto literario pierde protagonismo,
pues lo importante son los procesos comunicativos de los lectores que se dan en la
clase, reacciones, emociones, sentimientos inmersos en las discusiones, en la
particularidad del grupo, que todos saben que no están en internet y por tanto, no
acuden a este en su búsqueda sino, a su espacio íntimo.
En conclusión, “fomentar y promover la lectura son tareas más de la pasión y del
entusiasmo, es decir del calor y la vehemencia de espíritu, que de las técnicas
disciplinarias. En todo caso, pueden ser parte de la educación entendida como la
oportunidad libre de participar en algo que deseamos” ( Argüelles J. D., 2008, pág.
331).
Reflexionar acerca de la subjetividad docente cuando no se sabe qué decir, desdecir,
hacer o deshacer en la práctica cotidiana fue el propósito de este apartado, para que
quizá lo que se pueda o se quiera hacer con la literatura en clase parta de una
experiencia que se fraguó en el alma del maestro. Para tal efecto un poema del
español Gerardo Diego en medio del dilema de ser maestro:
Amigos:
dentro de unos días me veré rodeado de chicos,
de chicos torpes y listos,
y dóciles y ariscos,
a muchas leguas de este Santander mío,
en un pueblo antiguo,
tranquilo
113
y frío,
y les hablaré de versos y de hemistiquios,
y del Dante, y de Shakespeare, y de Moratín (hijo),
y de pluscuamperfectos y de participios,
y el uno bostezará y el otro me hará un guiño.
Y otro, seguramente el más listo,
me pondrá un alias definitivo.
Y así pasarán cursos monótonos y prolijos.
Pero un día tendré un discípulo,
un verdadero discípulo,
y moldearé su alma de niño
y le haré hacerse nuevo y distinto,
distinto de mí y de todos: él mismo.
Y me guardará respeto y cariño.
3.6 EL ETERNO DILEMA DEL CANON22 ¿QUÉ LES DAMOS A LEER?
Otra de las preocupaciones que abruman al maestro de literatura se relaciona con el
qué leer en la clase. No es desconocido que muchos maestros desempolvan cada año
una lista con los títulos de los clásicos y las joyas de la literatura correspondientes
para cada grado; tampoco es ignorado el hecho de las constantes visitas de las
editoriales, hacia los inicios del año escolar, para publicitar sus nuevos catálogos en
los que se reseñan muchas de las obras del momento y se dan a conocer los nuevos
escritores. En estos momentos es cuando surge en la mente del maestro el dilema
22Generalmente se comprende por canon como aquel conjunto de obras y autores que conforman un
orden de lectura digno de ser leído. Sin embargo, para la presente investigación, el canon es
comprendido como algo más que una disposición; es un punto de encuentro entre los intereses y las
experiencias literarias de alumnos y maestros con el que se pretende entregar igualdad de
oportunidades al lector en su proceso de formación. Lejos de ser un listado de títulos, el canon se
comprende como el resultado del debate sostenido en un equipo de trabajo en el que se agrupan ciertas
obras teniendo en cuenta factores como la calidad literaria, los intereses de los lectores según su edad y
su estadio educativo.
114
sobre qué les doy de leer a mis estudiantes este año: ¿Serán los clásicos y las joyas de
la literatura? ¿Será un canon especial para cada etapa de desarrollo cognitivo y
psicológico de los estudiantes? ¿Serán los libros que sugieren los expertos y las
editoriales?
Para responder a estos y muchos otros interrogantes respecto al tema, es importante
que el maestro haga uso de su experiencia literaria delimitada por nuevas
posibilidades de lectura, pero no solo de lectura de interés personal sino de aquellas
lecturas que pudieran interesar a sus estudiantes. Bien lo expresó Argüelles (2008) “la
lectura no puede ser ajeno a los intereses infantiles (no puede ser mortalmente
aburrido)”, así que para diseñar un plan de lectura, el maestro tendrá que balancear
los textos con el fin de que dicha selección favorezca no sólo el gusto y las
necesidades del lector, sino también su estadio educativo, sus habilidades lectoras, su
previo contacto con la literatura, entre otras. A continuación algunos consejos que
pueden ayudar a solucionar el dilema del canon.
- “Es imposible gustar o satisfacer a todo el mundo” ( Argüelles J. D., 2008,
pág. 89).
No es un secreto que a lo largo de la vida se puede mostrar empatía o renuencia frente
algunas personas, hechos o situaciones. Lo mismo sucede con la literatura. Algunas
obras pueden generar gusto y otras, rechazo. Lo importante aquí es que el maestro sea
consciente de que se encuentra en un tiempo y espacio vital para la formación de
lectores literarios y que, por lo tanto, su selección de títulos debe favorecer una
experiencia de lectura única para cada lector, quien se encargará (en un futuro) de
transferir esta unicidad a su canon particular de lectura.
Pero, ¿cómo saber cuál es el texto para cada lector? No existe una única fórmula, lo
fundamental en este aspecto es comprender que si se ha hecho una buena selección de
lecturas, se le puede permitir al estudiante la oportunidad de aburrirse con la lectura
115
de una obra, lo que favorecerá el descubrimiento personal de los gustos o disgustos.
Acto que al momento de convertirse en un lector literario capaz de construir su propio
canon, le permitirá alejarse de lo que no le gusta y acercarse a lo que le simpatiza; y
así, formarse como un lector crítico de su propio proceso, un ser autónomo y no un
lector que imita o se intimida con los gustos de otros.
Es así que el docente y el equipo de trabajo encargado de la organización del plan de
lectura en cada institución educativa, no debe sentir temor u obligación por pretender
agradar a todos sus estudiantes organizando una selección de textos solo con base en
las expectativas de los jóvenes lectores, a esto se le debe sumar que éstas atiendan a la
experiencia literaria de los estudiantes, su edad, sus intereses de lectura, sus
necesidades y su competencia lectora.
En este reto, es imperante preocuparse por los estudiantes, su realidad, sus gustos y
no solo literarios, sino también por sus inclinaciones hacia otras áreas del
conocimiento. Una actitud que además de mejorar el clima en la clase le permite al
profesor establecer puentes y buscar conexiones entre los gustos personales de los
estudiantes con textos literarios. Por ejemplo, la literatura de ciencia ficción para
aquellos curiosos científicos, la de aventura para aquellos intrépidos soñadores
geógrafos, literatura de corte histórico para los que se inclinan por las ciencias
sociales o textos dramáticos para aquellos con vocación artística o teatral, entre
muchas otras posibilidades.
La formación de lectores críticos, comprende entonces el reconocer los géneros,
autores, y demás elementos literarios que gustan o disgustan tanto al docente como al
estudiante. Es aquí en donde el profesor como mediador debe aprender a liderar
procesos de reflexión que permitan a los estudiantes reconocer, idear o proponer
alternativas y estrategias que le ayuden a delimitar su gusto literario y mejorar en su
proceso lector.
116
- “Podemos decir algo (elogioso o desdeñoso)…, pero sólo a condición de que
hayamos leído. De otro modo, lo que expresamos son tan sólo prejuicios”. (
Argüelles J. D., 2008, pág. 91)
Un aspecto muy importante al momento de realizar la selección de obras del plan de
lectura en la escuela, es que el docente conozca, por experiencia propia, las obras
sugeridas (sean narrativa, poesía o dramática).
El conocimiento previo de las obras que se trabajarán con los estudiantes, aportan una
cuota de éxito en el proceso de lectura. Por un lado porque el docente se permitirá
jugar con el texto, experimentarlo, amarlo u odiarlo, para luego presentarlo a sus
estudiantes con pasión, permitiéndoles a estos contagiarse de tal lectura, hasta el
punto de sentir curiosidad por conocerla, por experimentarla. Por otro, le permitirá al
docente reconocer qué tipo de actividades podrían orientar la lectura en clase y, de
manera, trabajar las diferentes obras como un todo y no como entidades fragmentadas
o aisladas.
Un docente que no conoce las obras que pretende compartir con sus estudiantes o que
lanza prejuicios de obras o autores no podrá organizar un enriquecedor plan de lectura
que permita luego a sus estudiantes construir su propio canon literario. En primera
instancia porque se estaría basando en las experiencia y las opiniones de otros para
suponer verdades literarias difíciles de imponer como lo es la relacionada con “la
calidad de una obra”; en segunda instancia, porque autolimita su mapa lector a un
conjunto de obras culturalmente reconocidas como “obras maestras”, negándose la
posibilidad de opinar acerca la clásica y la nueva literatura como consecuencia del no
leer. Y por último, no estaría en capacidad de transmitir a sus estudiantes la
fascinación por la literatura, la cual es un ingrediente importante en la formación de
futuros lectores literarios.
- “Una selección de los textos propuestos concebida, no como una
117
antología de grandes autores, sino como un recorrido en el aprendizaje
de la comunicación literaria a partir de del corpus que puede ser
realmente comprendido por los alumnos” (Colomer T. , 1991, págs.
27-28)
Ante el interés por no truncar el gusto por la literatura a lo mejor, el docente tendrá
que dar el permiso de dar el sí a aquellos textos que forman parte de los intereses de
los estudiantes, previo conocimiento de éstos, tal y como se mencionó anteriormente,
y muy a pesar de lo que los críticos consideren como literatura de poca o buena
calidad y de lo coincida con sus gustos personales. Aquí la cuestión es que las obras
puedan ser realmente comprendidas por los estudiantes y que evidencien la intención
del docente por hacerlos partícipes de su proceso de formación en el que se son
tenidos en cuenta sus gustos, intereses y necesidades.
En esta medida, entregar listados taxonómicos de literatura no sería la cuestión, más
bien esta se orienta a la construcción de un camino que se recorrerá con cada “pasar
la página” y que encontrará un punto de llegada con el avance de cada estudiante.
Desde esta perspectiva, el corpus o canon escolar incluirá obras de Literatura Infantil
y Juvenil (LIJ), la cual le habla al lector con un lenguaje cercano y a un ritmo ágil,
características que impactan a los lectores en formación quienes se desenvuelven en
un mundo vertiginoso y en constante cambio.
- “Los clásicos deben estar en la escuela, pero teniendo claro cuáles,
cuándo y cómo.” (Cerrillo, 2007, pág. 67)
Toda institución educativa tiene como objetivo transmitir y hacer preservar la cultura
tanto de su pueblo como a nivel universal, por lo tanto la inclusión de los clásicos en
el canon escolar es relevante. No obstante, existen muchas objeciones al respecto ya
118
que algunos consideran que por su extensión o complejidad, en cambio de favorecer
la formación del lector literario, favorecer el tedio por la lectura.
Al respecto se plantea que para leer los clásicos de la literatura, es necesario tener en
cuenta el estadio educativo de los estudiantes. Por ejemplo, no se obtendrían los
mismos resultados al leer El ruiseñor y la rosa de Oscar Wilde con niños de cuarto de
primaria que con estudiantes de séptimo u octavo grado. Mientras que los estudiantes
de 4°grado se enfocarán en ruiseñor que sacrificó su vida para ayudar al joven
estudiante, un estudiante de 7°grado logrará indignarse por la conducta del joven y la
hija del maestro, para quienes pasó inadvertido el sacrificio hecho por el ruiseñor y
quienes no comprendieron el valor del amor. De esta manera se evidencia que el
abordaje de la literatura clásica infantil y juvenil en la escuela, requiere de un
momento y de una forma específica de trabajo.
Si bien los expertos o críticos literarios han establecido con rigurosidad lingüística y
literaria diversos cánones, se debe tener en cuenta que los estudiantes que asisten a las
aulas no son críticos expertos, que se encuentran en diferentes estadios académicos
por lo que su competencia lectora varía y, sobre todo, que apenas están siendo
motivados, persuadidos y formados como lectores literarios; por lo tanto no en todas
las etapas académicas pueden ser digeridas a cabalidad aquellas obras literarias tan
enaltecidas como clásicos universales y, que por el contrario, podrían frustrar,
apabullar y espantar al lector en formación.
Con esto no se quiere decir que se rechace la inclusión de obras clásicas en el canon
escolar, sino que se deba tener en cuenta el nivel cognitivo del lector para que este
pueda llevar a cabo su experiencia lectora, en donde cada paso en el camino le
permita avanzar en el desarrollo de su competencia literaria. Lo que se pretende
exponer es que es necesaria la presentación de diferentes tipos de lecturas literarias en
diferentes niveles de complejidad los cuales deberán ser precedentes para subir cada
peldaño en donde aumentarán dicho nivel según el estadio académico del estudiante.
119
- “Entre las maravillas clásicas infantiles y juveniles y aun entre las
trivialidades insustituibles para aficionarse a leer libros esta una buena
parte de lo que, desdeñado por la tontería intelectualista, da origen y
fortalece el gusto lector.” ( Argüelles J. D., 2008, pág. 110)
Para muchos lectores sean académicos, literatos y usted, el lector de estas páginas, el
cúmulo de su experiencia lectora no comenzó con literatura clásica universal, sino
con cuentos, fabulas, poemas o canciones que llegaban a sus manos u oídos (en el
caso de la literatura oral). Específicamente en el caso del lector colombiano, con toda
seguridad, al escuchar a un niño recitar El renacuajo Paseador del Poeta Rafael
Pombo, retornará a sus inicios lectores y no le resultará difícil recitarlo con el niño.
“Muchacho no salgas” se ha quedado tan impregnado en la experiencia literaria y
vital de este lector lo que hace que con su sola presencia, este texto irrumpa en su
realidad, deteniéndola por un segundo y trayéndole recuerdos de su infancia.
Vienen a la mente otras poesías, coplas y rondas infantiles que no son declaradas
como literatura clásica universal o reconocidas como obras de alta calidad literaria
por los expertos, pero que constituyen parte de la identidad cultural literaria del lector
ya formado y que constituyen aquellas lecturas que algunos consideran como
triviales, pero que abren la puerta al misterio del gusto por la lectura en la etapa
infantil.
Luego de brindar estos cinco consejos para tener en cuenta al momento de organizar
el canon escolar de lecturas, le recordamos al lector que este trabajo es solo una
invitación al docente para cuestionar, fortalecer o enriquecer su labor cuando, por
ejemplo, reconoce y se alimenta de las reacciones que generó determinada obra
literaria en los estudiantes, cuando es capaz de establecer diferencias y coincidencias
entre los tipos de obras seleccionadas y va más allá, hasta llegar al análisis sobre los
aciertos obtenidos con la obra elegida, las necesidades detectadas (psicológicas,
120
lingüísticas y de nivel de lectura) y el texto que tal vez las pueda abordar, de tal
manera que genere un proceso cada vez más enriquecedor en un continuo de
experiencias literarias.
He aquí la respuesta sobre el eterno dilema del canon: el canon no está
predeterminado por los críticos ni el currículo, el canon no es un listado de títulos
cerrados escogidos desde una sola perspectiva; el canon se construye en la práctica y
en un equipo de trabajo conformado por los docentes del área de Humanidades y
Lengua castellana de todos los ciclos, teniendo en cuenta aspectos como el previo
conocimiento de las obras literarias por parte de los docentes, la calidad literaria, los
gustos e intereses de los jóvenes lectores en formación, el contacto previo de los
estudiantes con la literatura, sus habilidades lectoras y su estadio académico. Es así
que un canon escolar de lecturas será exitoso cuando se establece una actitud crítica
en la clase, cuando se hace una constante revisión de las lecturas seleccionadas y se
hace un continuo seguimiento al proceso de los estudiantes.
121
CONCLUSIONES
Luego de realizar la interpretación y el análisis de la información seleccionada para el
recorrido por los diferentes tópicos de este trabajo, se puede concluir de manera
general que en la clase de literatura confluyen cuestiones centrales relacionadas con
la experiencia del lector a nivel literario como vital, y que además son determinadas
por un contexto social e histórico que también influirán en el proceso de formación de
lectores literarios en la escuela.
La lectura literaria vista como experiencia que trasciende a la conciencia y los
sentimientos del lector, refleja elementos del curso histórico del humanismo lo que
permite redescubrir y resignificar los fundamentos del humanismo de la antigüedad
traído a la época actual, y de esta manera entender lo que los expertos han
denominado crisis del humanismo y la forma en que se manifiesta en la lectura
literaria, las humanidades y demás ámbitos de la sociedad.
Así, al hacer visibles los distintos pliegues de la crisis del humanismo en la época
actual se abre la posibilidad de contemplar un despliegue argumentativo de la crisis
en la clase de literatura que da apertura a caminos posibles de intervención
pedagógica para afrontar la crisis, aclaramos que no constituyen un repertorio único e
incuestionable, es apenas un inicio que da la posibilidad a los lectores de este trabajo
para establecer sus propios caminos para afrontar la crisis.
Entonces, las conclusiones en este trabajo constituyen un acto de apertura que esperan
motivar a otros docentes a desafiar la crisis de la lectura literaria con una perspectiva
en la que se le dé protagonismo a la sensibilidad y al conocimiento desde la
experiencia humana del lector, una perspectiva que parta del docente desde su
condición de ser humano y de ser lector.
122
Con relación al humanismo. No esperemos a que la ciencia resuelva la crisis.
Pareciera que en el curso de la historia la crisis del humanismo es un espiral, en el
que tanto antes como ahora la premisa central de enaltecer el pensamiento del
hombre, lo humano del hombre, es su eje, del cual se aleja con cada avance, con cada
crisis. Si bien es cierto que en la crisis humanista su premisa tiende a ensombrecerse
reflejando la pérdida de su esencia, también es cierto que las crisis son las que
permiten buscar nuevos caminos u opciones que permitan retomar la esencia olvidada
estableciendo las adecuaciones necesarias a las nuevas épocas a las que se enfrenta.
Se observa que a través del recorrido histórico por el concepto de humanismo, el
equilibrio entre lo humano y el pensamiento, se ha ido perdiendo, en gran medida,
por el afán del hombre por conocer, calcular y cuantificar su mundo, inclinando su
pensamiento hacia el límite de la racionalización total y absoluta de las cosas. En este
contexto, la crisis humanista permeó la educación que se ha visto disminuida a un
nivel instrumental y tecnificado, este aspecto se convierte en reto por superar al
retomar el sentido de la educación desde el concepto de formación en donde el
conocimiento del mundo físico y humano constituye su fin con miras a recuperar la
humanidad perdida del hombre.
Tantas acciones de barbarie que a diario aquejan el mundo y ante las cuales
probablemente el hombre se sienta impotente, son la prueba de que es el momento de
retomar, en la labor docente, el fundamento del humanismo moderno, que buscaba el
reconocimiento del hombre hacia sí mismo mediante el desarrollo del espíritu crítico,
analítico e interpretativo, lo que le permitiría descubrir el sentido de su existencia; y
como docentes de Literatura y Lengua Castellana, qué mejor manera que retomar la
trascendencia de la educación literaria.
123
Observar la crisis del humanismo no puede limitarse en concreto al ahora, al presente,
hay que retornar a sus raíces. Partiendo de ahí es que es posible vislumbrar cómo la
libertad de pensamiento dio origen al humanismo, el pensar que se puede ver al
mundo de forma diferente a la visión teocrática.
Es bien sabido que toda crisis surge como necesidad de renovación, es así que, la
coyuntura de la crisis del humanismo es el renovar los ideales de hombre que no están
funcionando, y que se manifiesta con el fenómeno de la barbarie, la violencia, el
consumismo masivo, el suicidio, la visión de la vida desde la trivialidad. Ese renovar
está en manos de las humanidades ya que a éstas, la sociedad le ha designado la tarea
de estudiar el protagonismo del hombre en el mundo.
Es así que esperar que la ciencia, que en gran medida ha sido una de las causales del
olvido del cultivo de la humano, solucione esta crisis de la humanidad es
contradictorio. A lo largo de los años, se ha evidenciado que el carácter cientificista
de la ciencia está arrasando con su carácter humano, sembrando en el hombre del
común, la idea de que el conocimiento del mundo físico es necesario para dominar la
naturaleza y todo lo que en ella habita para beneficio propio, a cambio de fomentar la
conciencia de que el mundo es un bien común y que de su conciencia de ser humano
depende su entorno social y natural.
Así como las ciencias están procurando retornar a sus raíces razonables, no
racionalistas para generar, por ejemplo conciencia ambiental, las humanidades
también deben procurar por encontrar su eje humano aferrándose a la experiencia
humana, al pensamiento crítico, al conocimiento personal y subjetivo de un mundo
sensible.
En este punto y como contribución personal para superar la crisis, se busca con la
formación de lectores literarios y la búsqueda de la educación literaria, afianzar el
sentido de lo humano en el hombre, permitiéndole que a través de su propia
124
experiencia literaria, el lector se reconozca y reconozca a los otros como seres únicos
e individuales que forman parte de un colectivo social. Se espera que la experiencia
literaria le permita al lector reconocer cómo una lectura no es única ni tecnificada,
cómo en cada lectura confluyen un sinnúmero de experiencias personales capaces de
otorgar distintas significaciones y de originar un gran cúmulo de evocaciones.
Con relación a las humanidades. Un cambio de perspectiva
Afrontar la crisis del estudio de las humanidades requiere un cambio, un renovar. En
estos tiempos, el estudio de las letras desde su forma ya no tiene repercusión sino
desde su esencia, esa experiencia humana que expresa a través de las letras y el
significado que el lector le da en su sentido de existencia cuando la obra logra
traspasar a su espacio íntimo a tal punto que retumba en su conciencia y su actuar,
haciéndolo, más sensible, más solidario, compasivo, es decir, más humano.
Ese renovar, está constituido por el cuestionar la existencia humana, las formas de
darle sentido a la vida que ya no solo debe imperar en un único grupo de sabios, los
hombres de ciencia, una élite excluyente, sino que también debe incluir a las personas
del común, involucrar su propia realidad.
Lo anterior constituye un proceso de pensamiento crítico dado mediante una reflexión
personal. Pero, ¿por qué la propuesta de hacerlo el grupo, en la clase? Porque es el
camino de la búsqueda de la verdad de lo humano, porque la verdad del ser tampoco
está en lo subjetivo, en el ensimismamiento.
Así las cosas, la perspectiva de las humanidades ya no es un conocimiento
enciclopédico sobre la humanidad del hombre, externo al lector, sino el conocimiento
reflexivo sobre el desarrollo humano en la experiencia de adquisición del
conocimiento sobre el hombre, que para nuestro interés se llega a través de la lectura
literaria.
125
Si bien, uno de los aspectos de la crisis es que la razón y la lógica no abordan la
irracionalidad, el hecho de que se le dé protagonismo en los procesos comunicativos
alrededor de la experiencia de lectura literaria de los participantes, involucra un
pensar, un razonar sobre la irracionalidad, para así llegar a descubrir patrones de
pensamiento y comportamiento en cada cultura, de tal manera que con los estudios
humanísticos dejen de permanecer obedientes y subyugados al paradigma científico y
más que medir para cuantificar como lo pretende las ciencias positivas, se llegue a un
conocimiento que permita entender y comprender el sentido de existencia de las
culturas, que responde al cuestionamiento sobre la humanidad del hombre en todos
los tiempos.
Así, los estudios humanísticos adquieren su estatus en la ciencia a través de la razón
que da explicación no la que cuantifica, la razón que describe y explica, y se abre
camino en la argumentación y el sustento teórico, dándole cabida a esa amalgama de
lo sensorial y lo sensitivo, ya no únicamente a los datos.
De esta manera, las humanidades ya no se limitan a cuantificar los usuarios de las
tecnologías y medir las veces en que se repiten determinados comportamientos de
tipo consumista, por ejemplo. Sino que logran describir y explicar esa experiencia de
vida que tiene la connotación de liviandad, de preocupación por el instante, de vivir el
presente, gracias a las innovaciones de la tecnología con mayor accesibilidad y
velocidad en la comunicación. Un conocimiento de mayor trascendencia para ser
conscientes de la experiencia humana y de mayor repercusión en el cultivo del
humanismo, ya que evidencia las diferentes formas de pensar de los usuarios de la
tecnología, la libertad de pensamiento.
Así las cosas, de lo que se trata es de apostarle desde las diferentes posibilidades de
estudio de las humanidades al reconocimiento de esas formas de manifestar las
sensaciones, emociones, sentimientos que experimenta el hombre en el mundo que
126
vive, y como bien sabemos, es posible más que conocer, vivenciar a través de la
lectura literaria.
De otro lado, es el momento de encontrar esas conexiones tangibles de las disciplinas
científicas con las disciplinas del conocimiento social y del ser, que le den
credibilidad a las humanidades. Una de esas conexiones ha estado ahí dormida y
ahora quienes la tienen, son los más apetecidos en las industrias que, con la robótica,
han obviado la mano de obra de los técnicos. El hombre ya no se necesita para la
producción en serie, la producción que se requiere es la producción de ideas, que
innoven, que solucionen problemas, con creatividad. Y esa conexión es la
imaginación, esencia de la literatura y de los creativos que se destacan en el campo
científico y tecnológico.
Otra conexión que salta a la vista es que se ha visto que con la lectura literaria se
consigue el conocimiento y buen manejo de las relaciones humanas, esto, en el campo
empresarial y comercial se ve como indispensable para el tan mencionado liderazgo
que, por cierto, se quiere desarrollar con capacitaciones a modo de seminario, como si
en pocas horas luego de atiborrar de estrategias técnicas de manipulación en el campo
comercial y político se lograra formar un líder con una visión sobre su papel altruista
en la sociedad, esto se logra mediante un proceso de formación que se da a lo largo de
toda la vida.
Con relación a la clase de literatura. ¿Buscando culpables?
Teniendo claro lo que potencia y configura la lectura literaria en la clase de literatura,
es imperante reconocer que la clase se encuentra ávida de un cambio o renovación.
Para dicho cambio es importante tener en cuenta algunos escenarios que cimientan la
formación humana, por ejemplo, el contexto más próximo al estudiante: la cultura
latinoamericana, y por supuesto, la colombiana. Desde este punto, es necesario el
rescate de la oralidad, fuente que caracteriza la cultura ancestral colombiana y que se
127
convirtió en fundamento de sus letras escritas –y no sólo en lo que respecta a la
literatura aborigen, sino a aquella literatura contemporánea que basa su creación
literaria en los relatos orales, anécdotas y mitos del pueblo –.
Bajo esta perspectiva, la clase de literatura develará y resignificará las raíces propias
de su cultura a los jóvenes lectores en formación, favoreciendo la apropiación del
saber popular y el cultivo de lo humano en diferentes ámbitos de la sociedad. Así, al
beneficiar el conocimiento humano desde la cultura propia, se facilita la comprensión,
cuestionamiento y análisis de los actos inhumanos que se presentan en la sociedad; de
lo superfluo y efímero que se ha convertido la correlación hombre-hombre, hombre-
mundo, hombre-naturaleza; de la pérdida del sentido de la existencia, entre otros.
Entonces, el desarrollo de procesos comunicativos en torno a la condición humana en
la clase de literatura, se configura como el detonante de una cadena de sucesos en la
que, desde el colectivo cultural, se le da valor al conocimiento de la existencia
humana que permita resistir, por ejemplo a la desilusión, ese vacío que deja la
trivialización de la vida y que se busca llenar con el goce intenso del cual las fuerzas
económicas se aprovechan con los artilugios de la publicidad para fortalecer el
consumismo masivo que enceguece la identidad del hombre.
Es labor de la escuela cambiar los efectos que está produciendo en los jóvenes
lectores. Entre los efectos que la escuela ha estado generando en los jóvenes lectores
y de donde surge la negativa a leer son: el tedio que produce la idea de pescar en un
texto interminables listas e sustantivos, adjetivos, oraciones unimenbres, simples o
compuestas; el hecho de embalsamar la literatura buscando características de géneros,
momentos históricos, uso culto o coloquial del lenguaje; el abordaje de la literatura
como un modelo comunicativo en el que prevalece la relación autor-obra enmarcado
en el contexto histórico, en el unívoco mensaje que la obra transmite; la “activitis” del
docente que luego de leer una obra entrega al lector en formación un manojo de
actividades por realizar. En general, la escuela está produciendo los efectos contrarios
128
a los esperados. Entonces, el problema aquí no la literatura o el tipo de literatura que
se trabaja en la clase, sino lo que la escuela está haciendo con la literatura. Urge así,
un cambio de didácticas, metodologías, un cambio de mentalidad formadora.
Se sugiere apostar a las relaciones entre lecturas y lectores, entre lecturas y mundos, a
la hipertextualidad, a la atemporalidad, a la lectura de obras de consumo juvenil, al
retorno a la oralidad.
Desde esta perspectiva, en la escuela, la lectura literaria como experiencia de
reflexión individual, adquiere la connotación de piedra angular que irrumpe en los
prejuicios constituidos por el interés consumista manipulado de los estudiantes que se
manifiesta en su interés único por el tiempo presente y los rezagados intentos por
mantener la tradición del pasado. De esta irrupción resurgen acciones de las cuales
los actores del proceso educativo son conscientes gracias una postura crítica. Así, en
la escuela se ve lo que se dice y se oye lo que se hace, la escuela se convierte en
poesía.
Con todo, lo que se busca en los procesos comunicativos de la clase es llevar a los
estudiantes a que comprendan que de lo que se trata con la lectura de una obra
literaria no es olvidarse de sí mismos, sino por el contrario a conocerse más, a
reconocerse, para explicar su experiencia de vida, encontrar su sentido de existencia,
que no es el de acumular o consumir productos de forma autómata como la
publicidad manda, sino un camino diferente que está enmarcado por la relación
individual que cada persona tiene y quiere con el mundo, sus sueños, sus esperanzas,
en el devenir histórico de la humanidad.
En consecuencia, un aspecto relevante es enseñar a los estudiantes que las opiniones,
ideas o comentarios respecto a una obra pueden ser debatibles y que, por lo tanto toda
lectura debe hacerse desde y hacia la experiencia de vida. De esta manera se
129
recordará que la lectura literaria no es el medio para resolver actividades académicas,
sino el fin para reconocer al ser humano, para recrear y comprender el mundo.
Con relación al docente de literatura. Mirada reflexiva, analítica y abierta al
cambio
Un aspecto a tener en cuenta en el proceso de formación de lectores literarios se
relaciona con el papel del docente formador quien debe actuar como un mago o
hechicero capaz de fusionar lo cognitivo, lo personal, lo social y lo cultural en el
desarrollo humano, lector y literario de sus estudiantes. Es así como en determinado
momento de la experiencia de lectura literaria se tomarán los elementos de la
pragmática, la lingüística, el lenguaje literario, las reacciones del lector, los procesos
comunicativos, la conexión con la experiencia personal con el mundo.
Esta perspectiva sobre lectura de índole inclusiva requiere se tenga en cuenta la
influencia de la experiencia personal del maestro como lector literario y ser humano,
en el currículo oculto de la clase. Lo cual permite evidenciar la importancia de su
conocimiento disciplinar en constante actualización para la elección acertada del
canon para el grupo y la adopción de estrategias para el desarrollo de la lectura
literaria en la clase. Pero también, y no menos importante, su actitud con respecto a la
lectura, la literatura y perspectivas de sus estudiantes. Así mismo, sus procesos de
reflexión personales, con tonalidad comprensiva y crítica hacia la realidad de los
estudiantes y de la sociedad. Esto último, consiente de su papel como referente de los
procesos de transformación que la lectura literaria lleva a cabo en los lectores, y que
puede dar o no credibilidad en la lectura literaria a los estudiantes.
De lo que se trata es de modificar hábitos de prácticas tan arraigadas de énfasis en lo
gramatical, de no darle cabida a un análisis diferente al que se ha establecido.
130
Esta actitud del docente lo lleva aprovechar la expectativa con la que llegan los
estudiantes a esas primeras clases y verlas como oportunidades únicas de enseñarles a
establecer esas diferencias entre la literatura de masificada y la literatura que amplía
el conocimiento y visión del mundo, llevarlos de la mano y permitirles hacer esos
contrastes y corroborar las razones en defensa de la literatura peligrosa.
Pero como para hacer contrastes es necesario conocer, hay que invitar la literatura de
masas al aula, porque quien prejuzga y no conoce, miente porque no ha formado su
propio criterio al respecto. Hay que darle la oportunidad a los best-selleres y a la
Literatura Infantil y Juvenil contemporánea (LIJ) que circula en las librerías, no hay
que olvidar que mucho de los buenos lectores-escritores que han existido, se
formaron con lo que a algunos les gusta denominar mala literatura. Lo importante es
que el lector en formación aprenda a descubrir que en la contradicción de los juicios
bien fundados, se propicia el pensamiento crítico para la no manipulación u
obediencia ciega.
De ahí la importancia del conocimiento que tenga el docente tanto de la literatura
clásica como de la contemporánea, para acertar en la literatura que dé a leer en estas
primeras clases y posteriormente, que logre convencerlos.
En definitiva, cuando surge la pregunta sobre el por qué los estudiantes no leen o nos
les gusta leer, es importante alejarse de los prejuicios dogmáticos con respecto a la
lectura como medio y no como fin; y estar dispuesto a analizar y criticar a fondo la
realidad de la clase y el papel del docente.
Con relación a la educación literaria. Los retos de la contemporaneidad
Como es sabido desde el renacimiento, es con la literatura que se abre una de las
puertas al infinito conocimiento de la experiencia humana que permite el
sostenimiento del humanismo. Pero como los tiempos cambian, se requieren nuevas
131
formas de abordaje de la literatura en consonancia con la forma de vida de los
actuales lectores, esa es la crisis que se busca abordar en la educación literaria. Y para
tal fin, no nos podemos basar en un modelo de lector, un ideal que deseamos tener
pero que no es real; se hace imprescindible conocer y describir a los lectores que se
encuentran en nuestra clase, de esta manera explicar su poco interés en la literatura,
por ejemplo.
La formación que recibe el lector literario comienza con la lectura de obras de
literatura, pero no se limita a dichas obras sino que se constituye en esa capacidad de
cuestionar o dudar de la condición de humanidad que se muestra en lo que los
medios de comunicación informan, artículos científicos, la normatividad de las
instituciones, en las acciones de los estados para el supuesto orden mundial, en fin, en
la lectura del mundo del pasado, del presente y del que la sociedad quiere proyectar.
Ante todo, es importante asumir con sensatez el abordaje de la lectura literaria y sus
resultados en el cultivo de lo humano y el desarrollo del pensamiento crítico, pues no
siempre los resultados son predecibles porque la lectura no es el único medio que
ejerce influencia en el lector, su contexto social e histórico está cargado de
innumerables aspectos que inciden en diferente grado en el actuar del lector en la
sociedad, siendo la lectura sólo uno de los aspectos pero no su totalidad.
Ir de frente a la inmediatez consumista que caracteriza a la sociedad contemporánea y
trasciende en la lectura literaria, no significa renegar y divagar sobre la actitud de los
estudiantes que no quieren leer los autores antiguos y se impactan por el tamaño de
los libros. Importa actuar con lucidez en la elección de las obras, siendo críticos ante
lo que nos presenta el boom comercial.
En cuanto al canon, es de total relevancia el non serviam del que habla Larrosa como
criterio de elección literaria de ese texto que no esté al servicio de ningún dogma e
ideal totalizante de índole político, religioso o económico, que no manipule al lector
132
en la toma de perspectiva sobre las acciones humanas, sino que más bien ponga en
duda las que conoce y las propias, mostrándole formas de pensar y de vivir que
pueden o no coincidir con sus perspectivas sobre el sentido de existencia del hombre,
pero que de todas maneras le muestren y le hagan caer en cuenta sobre las acciones y
actitudes que le hacen más, o menos humano.
Buscar que las humanidades logren superar la crisis es buscar que sea la experiencia
humana cobre protagonismo, pero ya no la del pasado que se encontraba en las letras
de los antiguos y por lo que se enaltecía el acto mismo de leer y de memorizar los
textos hasta el punto de idolatrar la obra, menospreciando y excluyendo al resto de
aprehensiones de los seres humanos de cualquier época. Con la ideología de la
contemporaneidad enfocada en el presente se exhorta a hacer énfasis en la
experiencia de existencia del presente de los lectores que se están formando en la
escuela, prestar atención a sus vivencias con la lectura literaria y la incidencia de la
lectura de la obra en sus emociones y sentimientos, es decir, en su realidad. Lo
anterior constituye un giro en la significación que con el pasar del tiempo se le ha
dado a la educación literaria y supone un continuo reflexionar sobre los fundamentos
del humanismo y su transposición a cada época a partir de un análisis concienzudo
sobre las ideologías que circundan la lector literario.
De otro lado, cabe preguntarse cómo pasar de la discordancia de una escuela de la
modernidad con estudiantes de la contemporaneidad a una escuela a la vanguardia del
hombre contemporáneo sin que pierda de vista su fin último que es la formación
humana. Para generar esta transformación es imperioso que se encuentre la manera de
abordar en la clase la economía de tiempo y la instantaneidad que se promueve en
esta época. Introducir las TICS en la clase de literatura es uno de los aspectos que
bien se puede convenir, ya que permite llevar la biblioteca al aula, tanto para la
lectura de los textos literarios como para la búsqueda de información acerca de la
obra (contexto histórico, significados) que permita aclarar dudas y ampliar la
comprensión de lo que se está hablando en el instante en que surgen dichos
133
cuestionamientos, para de esta manera no perder esa motivación de los estudiantes
por discutir sobre la obra en la clase, sino por el contrario, darle más profundidad.
No está de más, advertir sobre esos trabajos extensos que algunos docentes dejan para
fuera de clase, que bien se sabe el estudiante no está dispuesto a dedicarles el tiempo
que requieren para tan ardua tarea, evitar retornar al “copy paste”. No por esto se
quiere decir que no se dejen actividades para fuera de la clase, sino que se debe tener
mesura en el tiempo requerido para dichas actividades, recordando que la calidad está
por encima de la cantidad.
Ojalá en los procesos comunicativos de la clase se pudiera abordar en algún momento
las reacciones de los lectores acerca de comentarios encontrados en internet acerca de
la obra, encontrar similitudes y diferencias, indagar sobre la nacionalidad de los
escritores de esos comentarios, su formación académica.
¿Y qué tal si se prueba con un blog que reúna las reflexiones sobre la obra que se
hicieron en la clase y los comentarios adicionales de los estudiantes con enlaces de
otros blogs que se consultaron sobre la obra o links de páginas consultadas para la
comprensión de la obra? Llama más la atención que el tan acostumbrado y repudiado
trabajo escrito, idea preconcebida de los docentes que da cuenta del aprendizaje de
los estudiantes. Queda por imaginar otras formas de incluir las redes sociales
virtuales.
Un reto mayor a superar es el de la atención y la concentración en tiempos largos, ya
que los lectores contemporáneos son interrumpidos constantemente por mensajes de
la web. Habrá que sensibilizar a los estudiantes para darle importancia a su propio
espacio y defenderlo, así como respetar el espacio del otro. La libertad de leer
también tiene que ver con que no se nos interrumpa la lectura y que podamos leer en
cualquier parte.
134
Y el escenario propicio para que los estudiantes aprendan sobre la libertad de leer es
la escuela, darles la posibilidad de vivir la experiencia de la no interrupción y por
supuesto la reflexión en los procesos comunicativos de la clase sobre aquello que
sintieron en un ambiente acogedor y libre de ruido, de interrupción y las otras formas
de lectura que ellos manejan. Por ejemplo, leer escuchando música de determinado
género o sin música, leer con el celular apagado, en el bus o encerrado en la
habitación.
Así las cosas, en la clase de literatura no solo se habla sobre la obra literaria, también
se habla y se llegan a acuerdos sobre aspectos que tienen que ver con la experiencia
de la lectura, tales como el ambiente propicio para leer, técnicas de lectura, etc. Si lo
que se quiere es ahondar en la reflexión propia y en el acuerdo colectivo sobre la
conexión de la obra con la realidad de los estudiantes, no se puede separar u obviar el
proceso de lectura como tal, de esta manera, es posible superar las ideas
preconcebidas acerca de la lectura literaria de otras épocas, de la unicidad en el cómo
leer y qué leer.
Así las cosas, la educación literaria debe propender por la innovación fundamentada
en el humanismo con el fin de fortalecer la imaginación, la creatividad, la formación
del criterio personal e independiente que permitirá al lector ya formado, poner en
práctica aspectos como el reconocimiento y el respeto por la diferencia, la
responsabilidad asumida sobre sus ideas u opiniones, la capacidad de ver el mundo a
través de otros ojos diferentes a los suyos y de actuar como un ser ético tanto con sus
semejantes como son su entorno físico.
Sobre la literatura
Tal vez existan disciplinas que como la psicología aborden el comportamiento y
actitudes de las personas desde lo que se observa en ellas, y generen cierto tipo de
patrones y conciencia en las personas sobre sí mismos, algo así como una descripción
135
de sus rasgos comportamentales, su personalidad, el hacer que ven todos, las
influencias de la sociedad que acepta o rechaza.
Pero es la palabra literaria, la que da forma a esos silencios que habitan en el interior
del lector, de su ser, a tal punto que cuando lee el texto literario se perciben esas
emociones y sensaciones que no se ven desde afuera, el resentimiento, la frustración,
los deseos, la tristeza que se esconden detrás de la sonrisa que se le muestra al
mundo, esa sensación de vacío que no se esperaba cuando alcanzó alguna meta y que
la lógica supondría alegría, y demás emociones y sensaciones que pocas veces se
manifiestan, pero cuando se presentan lo hacen de forma inesperada y con una fuerza
que pueden llevar al suicidio o la barbarie de un pueblo.
La palabra literaria es infinita, precede y sucede a cada lector evocando
incesantemente cada instante de su vida en el que de alguna manera estuvo inmerso
en emociones y sensaciones que permanecen perennes en su interior a pesar de creer
que hubieran desaparecido en el tiempo. Ese es el poder de la palabra literaria, el de
penetrar en la fisura que quedó entre lo que ya sucedió y el instante del presente, lo
que nuestra voz o nuestra razón han olvidado o callado. Es así que descifrar el
lenguaje literario es descifrar el silencio de nuestro interior. Muchos pueden encontrar
posibles significados del texto literario, pero nadie más que el propio lector puede
encontrar la obra literaria en el texto.
Hablar sobre la vida, las formas de vivir la vida, los mundos posibles, es el insumo
con el cual se da cabida al surgimiento de la esperanza, esa motivación interior que
alienta el deseo de vivir, de experimentar un cambio que transforme aquella única
perspectiva de vida para la producción y el consumo que presenta la publicidad
engañosa.
La fuente inagotable de la cual emanan infinitas posibilidades de formas de vida, de
mundos posibles y a la cual es posible acceder es la literatura. Vista desde la lectura,
136
con la experiencia literaria se magnifica la capacidad de imaginar a lo que nos puede
llevar la frustración de no alcanzar los bienes materiales y los placeres hedonistas,
único sentido de vida que nos venden actualmente los medios.
La experiencia literaria también puede llevar a reconocer en el yo interior, aquellas
acciones que alientan o enfocar la atención del lector en otras formas de relación con
el mundo, de las cuales emana el sentido de vivir como el altruismo, la solidaridad, el
amor. Formas de existencia que pueden restarle autoridad a aquellas fuerzas que
movilizan la crisis de las humanidades: el poder de las ciencias de la naturaleza y el
poder económico, permitiéndole al lector liberarse de dogmas únicos, dándole cabida
a uno de los fundamentos del humanismo: la libertad.
Una concepción de literatura que tal vez se queda corta con tantos matices por
explorar, pero que para lo que nos convoca, la experiencia vital que provee la lectura
literaria, el nobel de literatura Octavio Paz Lozano le hace justicia con su poema
Decir, hacer.
Entre lo que veo y digo,
Entre lo que digo y callo,
Entre lo que callo y sueño,
Entre lo que sueño y olvido
La poesía.
Se desliza entre el sí y el no:
dice
lo que callo,
calla
lo que digo,
sueña
lo que olvido.
No es un decir:
137
es un hacer.
Es un hacer
que es un decir.
La poesía
se dice y se oye:
es real.
Y apenas digo
es real,
se disipa.
¿Así es más real?
Idea palpable,
palabra
impalpable:
la poesía
va y viene
entre lo que es
y lo que no es.
Teje reflejos
y los desteje.
La poesía
siembra ojos en las páginas
siembra palabras en los ojos.
Los ojos hablan
las palabras miran,
las miradas piensan.
Oír
los pensamientos,
ver
lo que decimos
tocar
138
el cuerpo
de la idea.
Los ojos
se cierran
Las palabras se abren.
Puede que la literatura le comunique al lector lo que él ya sabe pero la forma en que
lo hace, es innovadora porque el lector lo piensa como nunca lo había pensado, lo
hace caer en cuenta de otras miradas diferentes a las de la mera información, lo lleva
a cuestionar y a dudar hasta de su propio punto de vista, de esta manera, con la lectura
literaria se da un proceso que amalgama comunicación y educación, supera la
homogenización que se quiere impartir, pues la búsqueda del sentido de cada texto
literario, lleva a encontrar la obra literaria en la condición propia de cada lector, con
su experiencia de vida.
Además, al tener en cuenta que la obra literaria se actualiza con cada lectura, esto nos
permite señalar que el misterio de la lectura literaria es el de una formación para el
aquí y el ahora del lector, pero también y de alguna manera, la formación de los otros
lectores de ahora y de todos los tiempos.
Desde esta perspectiva, se puede decir que con la lectura literaria se provee una
educación que apunta a las necesidades de cada lector y con la adecuada elección del
canon se adapta a su nivel del proceso de formación. Es una educación
individualizada en la colectividad que ofrecen los procesos comunicativos en la clase,
en la que el lector se forma en consonancia con el carácter cambiante de su presente,
ya no vive la contradicción de una formación para otros tiempos, otras realidades,
diferentes a lo que acontece en su diario vivir.
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