La identidad investigadora de un grupo de docentes

Correspondencia: [email protected], [email protected]

La identidad investigadora de un grupo de docentes

The research identity of a group teacher

María del Sol Merino Amores y Alaitz Tresserras Angulo

Euskal Herriko Unibertsitatea, Universidad del País Vasco,

University of the Basque Country

Resumen

Este artículo trata de acercarse al proceso de adquisición de la identidad del

docente investigador por un grupo de docentes de los distintos niveles educativos (tales

como inicial, primaria, secundaria, profesional y universitaria) durante el Máster de

Psicodidáctica de la Universidad del País Vasco del curso 2011/2012. El estudio se

aborda desde un metodología cualitativa donde al realizar una triangulación secuencial

se trata de hacer emerger las características y concepciones en torno a la identidad

investigadora. Se constata que la identidad como proceso en construcción, en el que se

incluyen vivencias y sentimientos personales que dan sentido al ejercicio cotidiano,

además de observarse la brecha existente entre docencia e investigación y la imagen

social de la investigación educativa.

Palabras Clave: grupo de discusión, narrativa biográfica, identidad profesional,

identidad del investigador docente, formación de la identidad, investigación cualitativa.

Abstract

This article tries to approach to the process of getting identity from the teachers

of different levels of schooling, during the master of psychodidatic from the university

of the Basque Country 2011/2012. The approach to the study is from a qualitative

methodology, when doing a sequential triangulation, tries to pop up the characteristics

and the conception around the identity of the investigator. Verifies the identity like a

process in construction, including experiences and personal feelings giving sense to the

everyday exercise, adding to this the gap between the teaching, the investigation and the

social image of the educational research.

Key Words: discussion group, biographical narrative, professional identity,

teaching research identity, identity formation, cualitative research.

LA IDENTIDAD INVESTIGADORA DE UN GRUPO DE DOCENTES 2

Introducción

“Si no me conozco a mí mismo, no puedo saber quiénes son mis alumnos, los veo

a través de un cristal oscuro, en la sombra de mi vida no revisada; y cuando no

puedo verlos con claridad, no puedo enseñarles bien. Cuando no me conozco a mí

mismo, no puedo conocer mi materia; no en los niveles más profundos del

significado asumido y personal”

Palmer (1998, p.2)

En aras de la presentación de una nueva reforma educativa, la que deviene en ser

llamada Ley Orgánica de Mejora de la Calidad Educativa (LOMCE) y en relación a la

observación de Esteve (1993), quién plantea que las constantes expectativas de la

sociedad sobre el sistema educativo, exigen al docente profundizar, a través del

aprendizaje continuo y la innovación educativa, en el desarrollo personal del alumnado,

de tal manera que el docente debe enfrentarse a nuevas metas sociales tales como estilos

de vida saludables, coeducación, formación cívica, bienestar psicológico, pensamiento

crítico…Cubiertos los mínimos imprescindibles, siempre habrá algo nuevo que atender,

algo nuevo por descubrir o por añadir a lo que la educación ya ha conseguido.

El docente al constituirse como investigador se ve obligado a reformular

críticamente su manera de ser maestro, lo cual resulta una situación propicia para la

realización de un estudio sobre su identidad. Según Ruvalcaba, Uribe y Gutiérrez en

2011, la identidad es un macro concepto que ha sido examinado según sus principales

dimensiones (social, cultural, personal y profesional), sin embargo, el concepto de

identidad incorporado a los procesos explicativos del desarrollo humano hizo su

aparición en 1968, de la mano de Erik Erikson que entendía la identidad como parte de

las tareas del desarrollo que el ser humano debe completar dentro de su itinerario

evolutivo, es decir, asume que la identidad es dinámica y progresiva.

La relevancia de la identidad no se encuentra solamente en el sentimiento de

individualidad sino, además, en la manera en que es sujeto se identifica y asume como

parte del engranaje social. Por tanto, es importante para la identidad las interacciones en

las que el sujeto participa (Turner et al., 1987). En general, se comparte que las

identidades se construyen, dentro de un proceso de socialización, en espacios sociales

de interacción, mediantes identificaciones y atribuciones, donde la imagen de sí mismo

se configura bajo el reconocimiento del otro. Nadie puede construir su identidad al

margen de las identificaciones que los otros formulan sobre él. La identidad para sí,

como proceso biográfico, reclama complementarse, como proceso social y relacional.

Una parte importante de la bibliografía de investigación muestra que el

conocimiento del yo es un elemento crucial de la forma de elaborar e interpretar los

docentes la naturaleza de su trabajo (Kelchtermans y Vandenberghe, 1994), y que los

acontecimientos y experiencias de su vida personal están íntimamente vinculados al

desarrollo de sus funciones profesionales (Ball y Goodson, 1985; Goodson y

Hargreaves, 1996).


La identidad profesional docente es, por tanto y coincidiendo con Day (2006), el

resultado de un proceso biográfico y social, dependiente de la formación inicial y de la

socialización profesional en las condiciones de ejercicio de la práctica profesional. Por

otra parte, es una construcción singular, ligada a su historia personal y a las múltiples

pertenencias que arrastra consigo (sociales, familiares, escolares y profesionales). En

segundo lugar, es un proceso relacional, es decir, una relación entre sí y los otros, de

identificación y diferenciación, que se construye en la experiencia de las relaciones con

los demás (Cattonar, 2001,2006).

En los últimos años, la metodología biográfico-narrativa ha adquirido gran

relevancia en la constitución de la identidad. La reflexión sobre la identidad a través de

los relatos de los sujetos es una tarea necesaria para comprender mejor el quehacer

pedagógico. En la recuperación de esas biografías la subjetividad vertebra los recuerdos

y, al compartirlos, se genera conocimiento, tal como plantea Ricour (1996). Por eso, los

procesos formativos deben articularse con la propia trayectoria biográfica, entendidos

como procesos de desarrollo individual, de construcción de la persona del profesor,

como reapropiación crítica de las experiencias vividas. La formación se entiende, así,

como un proceso de apropiación personal y reflexiva, de integración de la experiencia

vivida y la profesional, en función de las cuales una acción educativa e investigadora

adquiere significado

Por otro lado, hemos de tener en cuenta la relación entre investigación educativa

y prácticas de enseñanza para los futuros investigadores docentes, puesto que según

Daniel Suárez (2007) la investigación educativa convencional se orienta a cubrir

necesidades y expectativas externas, en vez de a informar sobre la producción y

recreación de comprensiones pedagógicas que tienen lugar en los escenarios de la

práctica escolar. Tal como plantean Conelly y Clandinin (1995, pag.20), “los

practicantes (docentes) se han visto a sí mismos sin una voz propia en la investigación,

y muchas veces han encontrado difícil el sentirse animados y autorizados para contar

sus historias”. Por lo tanto, se puede acortar la brecha existente entre investigación y

práctica educativa realizando procesos biográfico-narrativos durante la formación del

investigador docente, tanto para otorgarle un lugar propio como significado a su tarea

profesional (Ricour, 1996; Suárez, 2007).

Objetivos

El presente estudio tiene dos objetivos clave a plantearse. Por un lado, abordar

los discursos del alumnado pre-doctoral en investigación educativa como medio para

hacer emerger la identidad profesional. Además, el cruce entre las distintas narrativas

biográficas individuales se emplea como medio para conocer la identidad del grupo, al

triangularlo con las construcciones sociales compartidas que aparecen en el grupo de

discusión.

Por otro lado, pretende analizar las dinámicas identitarias, en función de las

dimensiones categoriales determinadas por la metodología cualitativa y la investigación

biográfica-narrativa. Si las personas construyen su identidad individual haciendo un


autorrelato, metodológicamente, se le otorga voz a los concernidos. Se concede de esta

manera importancia a las vivencias subjetivas de los docentes participantes en su campo

de trabajo y su percepción del oficio de investigar.

Método

Participantes

Este estudio está formado por una muestra aleatoria de 5 personas pertenecientes

al alumnado del curso pre-doctoral en Investigación Educativa de la Universidad del

País Vasco durante el curso 2011/2012. Docentes de diferentes niveles educativos

(infantil, primaria, secundaria, profesional o universitario), con o sin experiencia

profesional, con un rango de edad de entre 21 y 41 años y con representación equitativa

de ambos sexos.

Ha existido un requisito previo para la participación libre y consentida en esta

investigación: estar cursando la materia de Innovación Educativa perteneciente al

Máster de Psicodidáctica durante el curso 2011/2012, lo cual ha conllevado la

producción de un relato autobiográfico-narrativo y, la realización de una investigación

grupal, con un máximo de tres componentes, sobre el tema de identidad investigadora

basado en los propios relatos.

Diseño

El diseño de la investigación se ha realizado en función de la adecuación

metodológica al objeto de estudio, la identidad profesional del docente en su rol

investigador, por tanto se ha realizado una metodología cualitativa, predominancia que

se halla en la revisión realizada por Beijaard, Mejer y Verloop en 2004 sobre

investigaciones realizadas sobre la identidad profesional del docente. Específicamente,

nuestra investigación puede considerarse, en conjunto, un estudio de caso colectivo,

pues como señalan Stake (1998) y Bolívar et al. (2005), el estudio de caso no es

solamente una opción metodológica sino la elección de un objeto de estudio, la vivencia

de la identidad investigadora por docentes.

La investigación cualitativa para incrementar la credibilidad, suele emplear la

triangulación sistemática de datos y métodos (Denzin, 1970), en este estudio se ha

realizado usando múltiples informaciones sobre el constructo de identidad

investigadora. Por lo que, de acuerdo con los estudios de Claude Dubar (2000, 2002),

uno de los reconocidos especialistas en la identidad profesional, es preciso articular dos

aspectos de los procesos identitarios. Por un lado, la “trayectoria subjetiva” expresada

en relatos biográficos y, por otro lado, la “trayectoria objetiva” entendida como el

conjunto de posiciones sociales ocupadas en la vida. El primero se indaga por medio de

un conjunto de relatos autobiográficos; el segundo, se realiza por medio del compartir y

analizar los autorrelatos entre pares y el grupo de discusión.


Procedimiento

El proceso mediante el cual se han podido desarrollar estas acciones de

conocimiento, parte de una base común para todos los investigadores nóveles, como es

la propuesta de elaborar un proyecto de investigación en grupo en torno a la

construcción de la identidad investigadora, siguiendo una línea de trabajo basada en los

métodos cualitativos, la narrativa, el relato autobiográfico y la discusión grupal. Esta

metodología ha posibilitado que el alumnado haya podido vivenciar la toma de

consciencia y el conocimiento de su propia identidad investigadora y de la identidad

investigadora colectiva. A través de un proceso de conocer, integrar, y aprender

diferentes métodos de investigación cualitativos basados en el relato autobiográfico

breve, la tecnografía y la discusión de grupo, se ha ofrecido la oportunidad de

simbolizar y categorizar la expresión de lo emocional por medio de imágenes, música y

narraciones, como evidencias de la propia identidad docente e investigadora.

Para la realización del grupo de discusión, que atendería principalmente el tema

de la identidad investigadora colectiva, se hizo un llamamiento a todos los alumnos a

través del correo electrónico, a los que contestaron interesados en participar se les pidió

que para el día de encuentro del grupo de discusión trajeran una imagen y cinco

palabras clave sobre la identidad investigadora personal, resultado de la investigación

narrativa previamente realizada.

De los participantes interesados, solamente se presentaron 5, de los 11 que se

esperaban el día y la fecha señalada. La figura del moderador en el trabajo de campo ha

sido la de plantear los temas en forma de preguntas abiertas y supervisar el desarrollo

del encuentro. Tal y como apuntó Russi en 1998, se ha preferido llamarle investigador

u observador ya que cumple esa doble función. El moderador en la sesión grupal ha

realizado una observación sistemática de los huecos formados por los silencios, los

límites espaciales, la ubicación de los diferentes participantes y ha controlado sus

intervenciones registrando el orden y el contenido inicial de cada una de ellas para

identificar los interlocutores en el análisis posterior.

Antes de acceder al escenario de la investigación se les explicitó verbalmente el

motivo de la convocatoria, el objetivo de la investigación, la función a desarrollar tanto

por el investigador-moderador como por el auxiliar encargado de la grabación

audiovisual. Además, se les instó a que escucharán la voz del otro y respetasen las

conclusiones a las que accedieran como grupo, además, se les solicitó que aportaran sus

conocimientos sobre el tema de forma simple y precisa. El grupo de discusión tuvo una

duración de 90 minutos.

En un primer momento, al comienzo del grupo de discusión se otorgó un

pequeño espacio a la identidad individual. De esta manera, se presentó la imagen y las

palabras que cada participante había elegido para definir su propia identidad

investigadora. A través de esta contextualización se pretendió favorecer la


centralización del grupo en el tema de discusión y crear un clima propicio para

compartir las diferencias.

El registro de los datos del grupo de discusión se realizó tanto a través de la

grabación audiovisual de la experiencia y su posterior transcripción, como de la

recogida de notas de campo realizadas por la observación sistemática del grupo.

Análisis de Datos

Una vez recogidos los datos tanto referentes a las conclusiones sobre la

identidad investigadora propia de los relatos autobiográficos como del grupo de

discusión, se ha procedido a su categorización, teniendo en cuenta el guión de discusión

que se basaba en el marco teórico y las evidencias previas encontradas en la

investigación autobiográfico-narrativa.

Dimensión Categoria

Factores racionales y no racionales que emergen en

la tarea investigadora

Concepción sobre investigación

La investigación formal e informal

La investigación como proceso

La influencia de la investigación-acción

Concepción sobre la identidad investigadora del

docente

Cuadro 1: Sistema categorial para el grupo de discusión

Resultados

A continuación se recogen y analizan algunas de las voces más representativas

que relatan el proceso de discusión sobre la identidad del investigador docente; más

concretamente sobre la identidad profesional de este grupo de investigadores nóveles y

docentes y, sobre cómo internacionalizan el rol investigador en su vida. El proceso

evidencia a partir de las percepciones, creencias y significados proporcionados por los docentes

protagonistas y participantes del estudio y través del papel relevante de las investigadoras, las

características de mayor interés de la identidad investigadora docente que se interpretan y se

comprenden en tres categorías:

Factores individuales racionales (cognitivos) y no racionales (emotivos y

afectivos) que emergen en la tarea investigadora.

Concepciones sobre investigación.

Concepciones sobre la identidad investigadora del docente.

1. Factores individuales racionales y no racionales que emergen en la tarea

investigadora

Las experiencias y las identificaciones con respecto a la identidad investigadora

de este grupo de docentes, se recogen a través de una imagen y de cinco palabras


representativas que se interpretan a continuación. Estas imágenes y palabras se

comparten al inicio del grupo de discusión y se recogen a modo de evidencias de los

relatos autobiográficos llevados a cabo en el curso pre-doctoral, tal y como se ha

descrito en la primera parte de esta comunicación.

A través de dichas evidencias podemos comprender que el grupo, en este

momento en el que se encuentra concluyendo el Máster de Psicodidáctica, está viviendo

el proceso de investigación con esfuerzo, ya que todos y todas las miembros del grupo

recogen alguna palabra relacionada con este hecho: sacrificio, (P1); cansancio (P2 y P5);

paciencia (P3); y dedicación (P4).

Eso para mí define para mí en este momento (se refiere a la

imagen y palabras escogidas) el cómo me encuentro cómo

investigadora, es decir, que no tengo ni puñetera idea de nada, que

soy una cría y que estoy, eso, agobiada, bastante, buscando un poco

mi lugar, o sea no sé dónde me encuentro como investigadora, estoy

obsesionada (enfatiza con la voz) en intentar hacerlo bien y

demasiado autoexigente, porque me estoy exigiendo demasiado con el

poco tiempo que hay y por tanto estoy muy cansada, eso es todo más o

menos. (P2).

Con respecto a cómo ven inicialmente su propia identidad investigadora y con

qué la identifican como investigadores nóveles, podríamos destacar la importancia de

que lo entienden como un aprendizaje definido como: una búsqueda, buscando mi lugar

(P2); crecimiento (P1); curiosidad (P3); experiencia, aprender, futuro (P4); ilusión, (P5).

Lo considero un aprendizaje de vida y dentro de un

aprendizaje de vida investigas y vives nuevas experiencias

que te sirven para descubrir cosas que realmente no las

conocías y de ahí sacas sensaciones nuevas, entonces

considero que eso puede ser un símil a lo que es el proceso

de investigación.(P1).

A su vez, se intuye que la identidad investigadora en casi todos los participantes

está en construcción, así se aprecia en algunas de las palabras y de las voces: En

construcción, definiéndose,… (P5); novedad (P1).

Las relaciones sociales también aparecen como motivo de análisis en la idea de

identidad investigadora de dos de los docentes: … compañerismo y amistad (P1).

Mi relación con ellas ha sido digamos siempre

motivo de análisis o siempre me ha intrigado el cómo…, las

relaciones sociales entre nosotros, cómo funcionaban y

porqué funcionaban como funcionaban y eso me doy cuenta

que llevo investigando muchos años. (P3).

2. Concepciones sobre investigación

En el desarrollo del debate llevado a cabo, este grupo de docentes encuentra

dificultades para ponerse de acuerdo en la definición de investigación. Así aparecen en

el constructo de esta idea tres categorías: (a) La investigación formal e informal; (b) La

investigación como proceso; (c) La influencia de la investigación-acción.


A. La investigación formal e informal

Inicialmente este grupo de docentes se pone de acuerdo en definir la

investigación como un proceso de indagación, de análisis, de búsqueda y de reflexión,

de preguntas, de verificación de hipótesis y de descubrimiento de cosas nuevas.

Descubrir cosas nuevas. (P5). O verificar hipótesis, que puedas tener. (P3). Para mí es

indagar sobre alguna pregunta o sobre la curiosidad que tienes de algún tema en concreto. (P2).

Indagar es un sinónimo de investigar ¿no?. (P3). Indagar es buscar, analizar, (P2).

Reflexionar (P1). Es un sinónimo en realidad (P2). Sí (P3). Sí tiene razón (P2).

Además, concluyen sobre la existencia una investigación formal y otra informal.

…, quiero decir, que puede haber dos tipos de investigación, la investigación sería, la

que es, la que nos están enseñando a hacer (P2), (silencio y risas), la formal (P3), eso la formal

y la informal (mira qué bonito gracias) y la informal que es la del día a día que igual puede ser

también investigación, que te puede llevar luego a hacer una investigación en serio (P2).

Por un lado, dotan especial importancia a la labor investigadora que se realiza en

el día a día en el aula. Sin embargo, por otro lado, no acuerdan consenso sobre el valor

de esta investigación como formal. También se aprecian dificultades para identificar la

investigación en el aula como científica.

Es el del día a día pero yo creo que también es más profesional el otro porque al final

estás viendo cómo se hace. Yo creo que lo otro es más una mera observación y lo otro lo puede

hacer cualquier maestro o un profesor es más una observación, porque yo creo que me está

funcionando esto, eso no quiero, esto sí, y mientras que si es en el ámbito ya un poco más

universitario. Ya sabes un poco más metodología, sabes qué pasos, sabes que dónde hay otros

artículos o buscar más en otros niveles, no en el Google o, yo creo que es un poco más

profesional. (P5).

… pero investigación más importante y más valiosa y más personal seguro que es el del

día a día. (P1).

Muchas veces dices hay mucha gente que está investigando sin saber que está

investigando (P2).

De la misma manera, se observa una dificultad para discernir entre la

investigación que se puede dar en el aula y la que se da en la Universidad, evidenciando

una incoherencia entre la teoría y la práctica. En consecuencia, en algunos momentos, se

genera dudas con respecto a la investigación que se pueda estar desarrollando en el aula.

… porque hay muchos maestros que igual sin publicar nada, igual están haciendo un

trabajo mucho más importante, o lo ven en el día a día y tienen esos datos de, sin tener que

escribir y hacer el análisis. (P5).

Yo es que antes pensaba que no había nexo, (…) pero dices ¡ostras! pues igual, en el

día a día, bajando un poco el listón, sí que estás haciendo una investigación cuando dices con

este problema voy a buscar un poco qué encuentro, en un libro, en cualquier cosa aunque no sea

un artículo científico (P2). O experimentas en clase con los alumnos (P1). ¡Claro eso también

es investigación! (P2).

Sin embargo, muestran acuerdo al valorar la importancia que se le debe otorgar a

la investigación educativa actual y aprecian una invisibilidad social al respecto.


…que si te pones a pensarlo la generación de mañana va a ser por cómo le vamos a

enseñar no uno de los factores de la educación ¿no?, pero no te pones a pensar que tú puedes

intervenir y cambiar cómo puede ser la sociedad de mañana, entonces no piensas que haya

investigación, pero luego te pones, en la práctica y en el día a día los que ejercéis de docentes

pues sí y veis que tu puedes cambiar la metodología y puedes cambiar cómo aprende un alumno,

pero no, la sociedad misma no nos hace ver que hay investigación, sólo parece que hay

investigación y que se pueden mejorar las cosas en las ciencias y los que somos de educación

pues… (P4).

Que yo pienso que antes o la cultura que hemos percibido es lo que, un poco lo que

decía P4¿no?, el tema de que la investigación solamente eran ciencias y yo la verdad es que

hasta hace poco no pensaba que en educación se investigaba pero yo creo que ahora el tema de

la investigación en educación está cogiendo fuerza porque se está potenciando (P1

Así mismo, diferencian la investigación que se da en el aula desde una

perspectiva individual y la que se da en la comunidad científica desde una perspectiva

colectiva. Es decir, disciernen sobre la publicación del conocimiento científico.

Yo vengo con (…) cuando dice compartir, que antes mencionabas de publicar, si no

públicas, se queda en, lo que has investigado se queda ahí, yo creo que de ese compartir, de eso

que has aprendido, o sea (P3) hay que difundir el conocimiento (P1), difundir el conocimiento,

difundir para que otro lo pueda desarrollar más lo pueda llevar a otro campo tal, tal, que sea

pues (P3) y pueda trasmitir a sus alumnos , pueda (P1), yo creo que hay una, en esa transmisión

de lo aprendido la investigación tiene pues un gran “factor” (P3).

B. La investigación como proceso

Hallan a la experiencia y la reflexión como artífice de la toma de conciencia del

proceso de investigar a lo largo de la vida, además de ser causa generadora de bases

metodológicas estables.

… digamos que ahora reflexionando y mirando atrás, me doy cuenta de esa primera

experiencia de investigación que he ido realizando, pero digamos implícitamente y a lo largo de

la vida (P3).

Es digamos, dibujar el campo de ese conocimiento, conocerlo bien, qué es lo que

conocemos y qué cuestiones y qué cuestión es la que tenemos y queremos aclarar y digamos ir

relacionando información que nos venga (P3).

Por otro lado, identifican el proceso de aprendizaje con el de investigación

… asimilar, vivir la experiencia o que sea no físicamente sino intelectualmente o de

relacionar otros conocimientos que tenías antes, crear una nueva digamos red o de

conocimiento, sí que hay una investigación, sí que hay tal vez, características similares en el

aprendizaje y en la investigación en cuanto a esa necesidad de reflexión, en cuanto a lo que has

encontrado o has memorizado tal vez, pero memorizar no es aprender ni tampoco es investigar.

(P3).

Y se plantean diferentes formas metodológicas de investigación

Yo creo que, que no hay una forma de investigar, hay distintas formas de investigar,

por ello hay tantas metodologías, yo creo que hay más y más fusión entre unas y otras, y todas

esas características, como los ejemplos que has nombrado, harán que esas investigaciones

metodológicamente sean distintas desde la mirada del proceso y como objeto investigado, o

conclusiones, o el aprendizaje que se ve al final de esa investigación que será distinta. Pero


mejor o peor, eso ya, o que es esencial no es esencial, no sé quién investigará aparte para que

pueda definir eso, yo creo que (P3).

C. La influencia de la investigación-acción

Como investigadores nóveles, todos los miembros del grupo han identificado la

identidad investigadora del docente con la reflexión-acción en su práctica profesional:

… sin embargo veo que hay muchas posibilidades y más como maestra lo veo todos los

días en clase, si tienes un crío de altas capacidades, dices voy a buscar un artículo sobre ese

tema, si tiene otro que tiene TDH pues también, o, entonces me parece muy interesante. Mi tema

es la electro-escritura en este momento pero… (P5).

… algo que aparece en el día a día, todas somos docentes, …, algo que te lleva, la

necesidad de un alumno por ejemplo,…, son cosas que te llaman la atención que quieres indagar

sobre ellas. (P4).

O el que se preocupa por llegar a un mayor rendimiento en clase jugando con

diferentes formas de trabajar y de dar clase, de alguna manera está investigando para al final

en el momento que él ve (enfatiza de nuevo) que el rendimiento de la clase es mayor conseguir

su objetivo. Que no solamente es leer, escribir y una tesis y defenderla. (P1). No, no, no, por

supuesto. (P5).

Atendiendo a estos principios de la reflexión-formación, se evidencian los

métodos cualitativos de investigación como válidos para investigar en educación y a la

vez, acompañar en la formación inicial y permanente de competencias docentes e

investigadoras.

3. Concepciones sobre la identidad investigadora del docente

La mayoría de los miembros del grupo de discusión definen la identidad

investigadora como algo que sale del sujeto, interno:

Creo que mi identidad investigadora está en construcción ahora mismo, cuando yo me

apunté al Máster no tenía claro para qué era, yo quería seguir estudiando, no sabía que era tan

enfocado al tema de investigación, pero ahora me está gustando y me parece súper interesante.

(P5).

Para mí la identidad es la persona que sin darse cuenta, lleva consigo,…, no sé cómo

decir, la vena investigadora, …, para mí es al que le sale innatamente, porque realmente le

gusta y sin darse cuenta está realizando tareas de investigación (P1).

Yo la identidad considero que es un conocimiento personal digamos que nace desde

una reflexión de tu trayectoria, es un trabajo personal a lo largo de la vida, la identidad yo creo

que se va construyendo según vas identificando quién eres y de dónde vienes y desde dónde has

pasado. (P3).

… sí, que hay gente que se queda estático que dice me he aprendido esto y ya está, no

necesito más, pero hay gente que es más inquieto mentalmente o no sé (P2).

Además, constatan que la identidad investigadora, igual que la investigación es

algo que se va construyendo a través de un proceso en el tiempo, reflexionar y darse

cuenta.

La identidad investigadora también es algo,…, también se construye tiene que ver yo

creo de porqué investigar,…, de por qué quieres tú investigar, por qué quieres conocer y cuando

consigues las respuestas a estas preguntas. (P3).


Si tú, es que a ver, por ejemplo, la identidad investigadora yo la he descubierto a través

de analizar sobre mí, entonces eso es, analizar cómo has ido aprendiendo o cómo, has ido

avanzando por tu vida, por decirlo así de alguna manera que eso, analizar sobre ti misma (P4).

…o sea, porque muchas veces, es decir, hablábamos de maestros que están en el aula

que investigan, es decir pero que no se dan cuenta, el no darse cuenta es un proceso muy

importante, yo creo que el no ser consciente de lo que se hace y porqué se hace lo que se hace es

muy importante. (P3).

Inicialmente todos están de acuerdo en negar la relación entre ser docente y la

investigación. Pero a medida que se argumentan las negativas el debate comienza a

evidenciar diferencias en los puntos de vista. A modo de conclusión, como característica

colectiva de la identidad del grupo de docentes, todos hallan acuerdo en valorar la

identidad investigadora como una necesidad de investigar en educación y de compartir y

mejorar la sociedad.

No y de hecho creo que hay un salto muy grande y lo comentaba, con alguna persona

del Máster que parece que en las Escuelas de Magisterio o en los docentes en sí, la

investigación como que está (gesticula separando las manos) como un poco, que no hay un nexo,

debería haber mucho más trabajo en ese sentido. (P5).

Pues para compartirla sin tener que (P5), sin sacarle un provecho (P1), y para mejorar

¿no? (P4), para que se pueda mejorar la sociedad (P5), pues eso (P1), o sea (P5), tienes que

(…) como un objetivo (P1), yo creo que por lo que habíamos dicho antes que hay gente que

investiga para sacarse una cátedra, que eso es para un provecho propio y hay gente que

investiga porque tiene una curiosidad y porque realmente le interesa saber qué pasa con ese

problema ¿no? y compartirlo, (P2), compartirlo (P1), esa sería la diferencia (P2).

Discusión

Este trabajo de campo ha pretendido que los diferentes sujetos – en el marco de

interacción del grupo – construya un sentido común de la identidad investigadora,

viendo cómo dan significado a esta experiencia, precisamente por encontrarse todos

ellos vivenciándola de unos modos u otros. (Bolivar et al., 2005).

Como se ha constatado en las evidencias recogidas en este estudio, la identidad

del docente investigador es resultado de un largo proceso por construir, un modo propio de

sentirse profesor, investigador, al tiempo que da sentido a su ejercicio cotidiano (Bolivar et al.,

2005).

… muchas veces es darse cuenta (…). Pero investigación más importante y más valiosa

y más personal seguro que es la del día a día. (P1).

Yo la identidad considero que es un conocimiento personal digamos que nace desde

una reflexión de tu trayectoria, es un trabajo personal a lo largo de la vida, la identidad yo

creo que se va construyendo según vas identificando quién eres y de dónde vienes y desde

dónde has pasado. (P3).

La vivencia de la identidad del docente investigador es el resultado (siempre

provisional) de un proceso que integra diferentes experiencias del individuo a lo largo de su

vida, marcado –en ocasiones- por rupturas, inacabado, y siempre retomado a partir de los

remanentes que permanecen. Por lo demás, puede permanecer relativamente estable,


desestabilizarse y entrar en crisis, dependiendo de las circunstancias profesionales y personales.

Se construye por medio de un conjunto de dinámicas y estrategias identitarias que, para sí o para

otros, se van constituyendo en torno al ejercicio de la profesión. (Bolivar et al., 2005).

… digamos que ahora reflexionando y mirando atrás, me doy cuenta de esa primera

experiencia de investigación que he ido realizando, pero digamos implícitamente y a lo largo

de la vida. (P3).

En cuanto a la valoración de la utilidad de la investigación como docentes, se

puede concluir que es positiva cuando existe una conexión con la práctica como

propone la teoría de la investigación-acción. Se identifica la investigación con una

necesidad de observación y reflexión en el día a día.

… algo que aparece en el día a día, todas somos docentes,…, algo que te lleva, la necesidad de

un alumno por ejemplo,…, son cosas que te llaman la atención que quieres indagar sobre

ellas. (P4).

Como característica colectiva de la identidad del grupo de docentes, todos están

de acuerdo en valorar la utilidad de la investigación en educación para compartir el

conocimiento y mejorar la sociedad.

Pues para compartirla sin tener que (P5), sin sacarle un provecho (P1), y para mejorar

(P4), para que se pueda mejorar la sociedad (P5), pues eso (P1), o sea (P5), (…) hay gente

que investiga porque tiene una curiosidad y porque realmente le interesa saber qué pasa con

ese problema y compartirlo, (P2), compartirlo (P1), esa sería la diferencia (P2).

Se deduce también que la investigación educativa es reciente y aún debe avanzar

y mejorar para llegar al nivel de otras investigaciones.

Es más reciente, y que se dan cuenta de que las personas nos creamos digamos, o nos

desarrollamos en el momento del aprendizaje (P2).

… por eso yo creo que el tema de la educación y el tema de cualquier otro tipo de

investigación es prácticamente de hace pocos años (P1).

Limitaciones de la investigación

El primer objetivo de la investigación, ha permitido hacer conscientes y

categorizar las creencias sobre investigación en educación. A través del trabajo previo

de los relatos autobiográficos y del grupo de discusión posterior se han podido

identificar, conocer y describir algunas de las características de la identidad

investigadora de cada participante, así como la del grupo, y se han encontrado

evidencias y coincidencias en las percepciones de la identidad investigadora colectiva y

social a partir de la condición de investigadores nóveles. Sin embargo, atendiendo a

éstas y a las condiciones de los grupos de debate, la muestra utilizada hubiera sido más

significativa con dos participantes más.

En general, se comparte que las identidades se construyen, dentro de un proceso

de socialización, en espacios sociales de interacción, mediante identificaciones y

atribuciones, donde la imagen de sí mismo se configura bajo el reconocimiento del otro.

En consecuencia, siendo una preocupación en el diseño de la investigación articular lo

biográfico singular dentro de un marco contextual más general, hubiera sido preciso

inscribir las vidas longitudinales de los profesores y profesoras y sus itinerarios


individuales en un marco estructural común, que incremente su inteligibilidad (Bolivar

et al., 2005).

Por un lado, en la medida en que la identidad investigadora en los docentes es

una realidad construida socialmente, podría haber sido mejor captada habiendo

seleccionado el grupo de debate teniendo en cuenta los procesos dialógicos que ya existían con

anterioridad.

Por otro lado, a pesar de que el grupo ha permitido, que emerjan las

sensibilidades y recorridos socialmente construidos (Bolivar et al., 2005) a través del

grupo de debate, la triangulación de datos hubiese sido más adecuada mediante un

estudio longitudinal. Pero debido a nuestra limitación, se ha optado por un estudio

transversal, aún sabiendo que la identidad es un proceso en construcción continua.

Propuestas de futuro

Teniendo en cuenta los límites de dicha investigación sería recomendable en el futuro

continuar la profundización del conocimiento de la identidad investigadora individual y

colectiva:

Mediante el seguimiento longitudinal de la muestra, por ejemplo conociendo la

trayectoria de los participantes o comparando los resultados de esta investigación con nuevos

datos recogidos en nuevas generaciones de docentes pertenecientes al alumnado del Máster de

Psicodidáctica.

Mediante el estudio de la percepción de utilidad de la investigación entre los

docentes, descubriendo métodos y propuestas más adecuadas a las necesidades que unan la

brecha existente entre investigación y educación.

El estudio de la inseguridad en la identidad del docente investigador y profundizar en

el proceso del docente de convertirse en productor de conocimiento científico.

Referencias bibliográficas

Ball, S. J., y Goodson, I. (1985). Teachers´ lives and careers. Londres: Falmer.

Beijaard, D., Mejer, P. C., y Verloop, N. (2004). Reconsidering research on teachers´

profesional identity. Teaching and Teacher Education, 20(2), 107-128.

Bolivar, A. (2007). La formación inicial del profesorado de secundaria y su identidad

profesional. Estudios sobre Educación, 12, 13-30.

Bolivar, A., Fernández, M., y Molina,E. (2005). Investigar la identidad profesional del

profesorado: Una triangulación secuencial. Forum: Qualitative Social Research,

6(1), art.12. Recuperado de http://www.qualitative-research.net/fqs/

Cattonar, A. (2001). Les identités professionnelles enseignantes. Ebauche dún cadre

dánalyse. Cahiers de Recherche du GIRSEF, 10. Recuperado de

http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf

Cattonar, A. (2006). Convergence et diversité de lídentité professionnelle des

enseignantes et des enseignants du secondaire en communauté francaise de

http://www.qualitative-research.net/fqs/

http://www.girsef.ucl.ac.be/cahier10.pdf


Belgique: Tensions entre le vrai travail et le sale boulot. Éducation et

Francophonie, 34(1), 193-212.

Connelly, F. M., y Clandinin, D.J. (1995). “relatos de experiencia e investigación

narrativa”. En J. Larrosa et al., Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y

educación. Barcelona: Alertes.

Day, C. (2006). Pasión por enseñar. La identidad personal y profesional del docente y

sus valores. Madrid: Narcea.

Denzin, N. K. (1970). Sociological methods: asourcebook. Chicago: Transaction

Dubar, C. (2000). La socialisation. Construction des identités sociales et

professionnellles. Paris: Armand Colin.

Dubar, C. (2002). La crisis de las identidades. La interpretación de una mutación.

Barcelona: Bellaterra.

Erikson, E. (1968). Identidad, juventud y crisis. Madrid: Taurus

Esteve, J. M. (1993). El choque de los principiantes con la realidad. Cuadernos de

Pedagogía, 220, 58-63.

Epstein, A.L. (1978). Ethos and identity: three studies in ethnicity. Londres: Tavistock

Goodson, I., y Hargreaves, A. (1996). Teachers´ profesional lives. Londres: Falmer.

Kelchtermans, G., y Vandenberghe, R. (1994). Teachers´professional development. A

biographical perspective. Journal of Curriculum Studies, 26(1), 45-62

Ricour, P. (1996). Sí mismo como otro. Mexico: Siglo XXI.

Russi, A. (1998). Grupos de discusión. De la investigación social a la investigación

reflexicva. En L. J. Galindo (coord.), Técnicas de investigación en sociedad,

cultura y comunicación (pp. 75-116). México: Addison Wexley Logman.

Ruvalcaba-Coyaso, J., Uribe Alvarado, I., y Gutiérrez García. (2011). Identidad e

identidad profesional. Acercamiento conceptual e investigación contemporánea.

Revista CES Psicología, 4(2), 82-102.

Suárez, D. (2007). “Docentes, Narrativa e Investigación Educativa. La documentación

narrativa de las prácticas docentes y la indagación pedagógica del mundo y las

experiencias escolares”. En I. Sverdlick (comp.), La investigación educativa. Una

herramienta de conocimiento y acción (pp. 71-109). Buenos Aires: Novedades

Educativas Docentes, Narrativa e Investigación Educativa.

Stake, F. (1998). Investigación con estudio de casos. Madrid: Morata

Turner, J. C., Hogg, M. A., Oakes, P. J., Reicher, S. y Wetherell, M. S. (1987).

Rediscovering the social group: A self-categorization theory. Oxford: Basil

Blackwell.

Alaitz Tresserras Angulo, profesora de TIC del Departamento de Didáctica y

Organización Escolar de la Universidad del País Vasco. Pedagoga,

psicodramatista y orientadora familiar y sexual. Recientemente inicia su

doctorado y recorrido de investigación científica en el ámbito de la psicodidáctica.

María del Sol Merino Amores, psicóloga, especializada en pedagogía waldorf infantil.

Recientemente inicia su doctorado y recorrido de investigación científica en el

ámbito de la psicodidáctica.

La identidad investigadora de un grupo de docentes

Documents

Transcript of La identidad investigadora de un grupo de docentes