“La imagen y los ciegos en la sociedad” por Magarita Bruno

5/11/2018 La imagen y los ciegos en la sociedad por Magarita Bruno - slidepdf.com

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Universidad Nacional de RosarioFacultad de Ciencias Políticas y RRII

Escuela de Comunicación Social

“La imagen y los ciegos en lasociedad”

Director de Tesina: Lic. LUIS BAGGIOLINI

Alumna: Margarita Bruno

Año 2005

INDICE

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INTRODUCCIÓN

CAPITULO 1: DOS HISTORIAS IMBRINCADAS El ídolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la

imagen es un ser y el ciego un mediador. El arte, una modalidad física donde la imagen es una cosa, con la

que se busca ganar inmortalidad, a través del modelo y laenseñanza, en esta organización el ciego es educado.

Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepción,en un ambiente tecno-económico donde el ciego esta sujeto a un

proceso integrador.

CAPITULO 2: CAMINO DE INTEGRACIÓNPapel de la visión en el proceso de integración

Sociedad: el sujeto estigmatizado Educación: alumnos con necesidades educativas especiales

- Fundamentos sobre los que se basa la actual integración de niñosciegos en escuelas comunes.

Familia : una anécdota- Primeros años de la vida del niño

CAPITULO 3: LA IMAGEN ¿Qué es ver? ¿Por qué se mira una imagen? ¿Qué diferencia existe entre imagen y representación? ¿Qué papel juega la imagen corporal? Representación y simbolización en niños ciegos ¿Qué relaciones establece el ciego entre las imágenes y el

lenguaje? Estudios históricos

CAPITULO 4: TRABAJO DE CAMPO

Fase descriptiva Características y fundamentos del trabajo de campo Población estudiada y descripción de casos

Fase empírica Descripción y análisis de las observaciones participantes

CAPITULO 5: CONSIDERACIONES FINALES

Anexo 1

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INTRODUCCIÓN

Antes que nada pido disculpas por este intento de reflexión bastantecontradictorio a la lógica común de intentar establecer relaciones entre la imagen,

puntualmente la imagen visual y el ciego. Quiero aclarar que no es una excentricidadacadémica, por el respeto que me merecen las personas ciegas, sino por el contrario elabordaje de un tema que se desprende de la observación de personas ciegas integradassocialmente o en ambientes normalizados.

Esta exploración comenzará con un análisis de la historia de la imagen, en sus

aspectos fundamentales y una reflexión sobre el fenómeno de la imagen hoy.Rescatando en esta exploración aquellas visiones que muestran a la imagen no solocomo un objeto percibido por el órgano de la visión que es el ojo, sino que se

priorizarán aquellas reflexiones que supongan a la imagen como portadora designificación fruto de una construcción social, no implica ello que se desconozca laabundante bibliografía acerca de la fisiología de la visión o los tratados sobrecomposición de la imagen, sin duda muy útiles para otra tesis tal vez alguna que incluyaa personas con visión parcialmente disminuida.

Hago esta aclaración porque me parece importante dejar claro que miinvestigación no es absolutamente inocente, parto de una hipótesis, que es que el ciego,

por el status social al que puede acceder hoy, está necesariamente expuesto a un cúmulode significaciones visuales con las cuales interactúa; de la manera en que tome parte dela construcción e intercambio de estas significaciones dependerá la manera en que logrela tan proclamada integración social . Me parece importante señalarlo porque en lahistoria puntualmente de la pedagogía del ciego, el acercamiento a significacionesvisuales fue concebido en algunos aspectos como un fracaso pedagógico.

Para arribar a conclusiones con algún valor académico será necesario recorrer algunos estudios referidos a las representaciones, a las génesis de estas en niños

pequeños y al uso social de las mismas. Para poder establecer relaciones con nuestrasobservaciones y otros estudios sobre ciegos que indirectamente abordan el tema.

A lo largo del trabajo se expondrán ejemplos, anécdotas que parten de laobservación directa o de la lectura de experiencias con ciegos, que convalidanreflexiones generales realizadas sobre la imagen. Se prestará interés especialmente a lasobservaciones y comentarios sobre tres niñas pequeñas ciegas de nacimiento, integradasen sala de 3, 4 y 5 años del jardín de infantes, cuyas edades son 3, 4 y 6 añosrespectivamente. Se fundamentará oportunamente porque la elección de este grupoetáreo y las características de la investigación, que tendrá como objetivo aportar másobservaciones al tema abordado.

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CAPITULO I : DOS HISTORIAS IMBRINCADAS

La historia de las imágenes visuales como elementos de intercambio

comunicacional, y sus testigos ciegos.

Una imagen no extrae su poder de sí misma, sino de la comunidad de la quees o de la que fue símbolo, y que, a través de ella habla o entiende el eco de supasado. Para R. Debray (1) la evolución conjunta de las técnicas y de las creencias nosvan a conducir a señalar tres momentos de la historia de lo visible: la mirada mágica, lamirada estética y, por último, la mirada económica. La primera suscitó el ídolo, lasegunda el arte, la tercera lo visual. En pocas palabras: “Más que visiones, ahí hay

organizaciones del mundo”En estas organizaciones la persona ciega cumplió diferentes roles sociales:

1. El ídolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la imagen esun ser y el ciego un mediador .

2. El arte, una modalidad física donde la imagen es una cosa, con la que se busca ganar inmortalidad, a través del modelo y la enseñanza, en esta organización el ciego es educado.

3. Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepción, en unambiente tecno-económico donde el ciego esta inserto en un proceso integrador.

Conceptualmente, la sucesión de “eras” reproduce en parte la clasificaciónestablecida por el lógico norteamericano Pierce entre indicio, icono y símbolo. Laimagen- indicio fascina. Nos incita casi a tocarla. Tiene un valor mágico. La imagen – ícono no inspira sino placer. Tiene un valor artístico. La imagen – símbolo requierecierta distancia. Tiene un valor sociológico, como signo de status o marcador de

pertenencia.

Estas tres clases de imágenes no designan naturalezas de los objetos sino tiposde apropiación por la mirada, somos contemporáneos de las tres a la vez, las llevamosen nuestra memoria genética.

Regis Debray nos señala algo muy interesante, “nuestras tres eras no sólo no sesolapan sino que además, como fenómeno constante, la última reactiva el fantasma de la

primera. Sortilegio del origen: la comunicación telepática (por el cuerpo, las mímicas,los gestos) ha precedido, en la especie y en cada individuo, a la comunicación simbólica(como lo inmediato precede a lo mediato, el afecto al concepto y el indicio al símbolo).

Ninguna cualidad de la mirada es superior a la otra, pues es posterior a ésta, y aúnmenos exclusiva. El ídolo no es el grado cero de la imagen sino su superlativo. De ahínuestras nostalgias. El carácter retrógrado del progreso es tan flagrante en la vida delas formas como en la de las sociedades (...)

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(...) En un universo de acción a distancia y de modelos abstractos, el disfrutefísico del indicio asegura un reequilibrio casi médico de nuestros cuerpos protésicos por una vuelta en ascenso a lo puro, sensible, táctil, casi olfativo. Terapia social de la libreasociación de imágenes “sin pies ni cabezas”, necesaria como los juegos lo son en lasociedad seria”.

Estos párrafos nos hacen reflexionar acerca de si el ciego no tiene un rol social,en la actualidad, de “equilibrador”: por naturaleza cercano a lo táctil, a lo olfativo; por necesidad expuesto a lo tecnológico y por tradición sujeto de representación de lasfantasía.

Ejemplo de esta fantasía, presente en nuestra literatura nacional, mencionamos el “Informesobre ciegos” de Ernesto Sábato. Ficción sobre una secta de ciegos que persigue al autor. Sobre dichanarración Luis Wainerman (2) dice:

“Las pesadillas de su infancia, (en referencia Sábato) quizás hayan sido para él una especie devisión de los infiernos, una representación del mundo de las cuevas donde seguramente se imaginaba quesu doble vivía oculto y con los ojos abiertos.

Es posible que cuando viera por primera vez un a un ciego a tientas, haya temido, a la vez que sehaya sentido atraído, por esos seres que andan en tinieblas y los haya identificado con los muertos.

En la Biblia, no ver, es como no vivir. Sábato tenía todas las condiciones para identificar la

ceguera con la muerte¨

El ídolo hace ver el infinito, es una modalidad viva, donde la imagen esun ser y el ciego un mediador.

“La estela funeraria egipcia colocada en vertical sobre el sarcófago enterradomira al poniente, pues los muertos viajan con el sol. La estela tiene la forma de una

puerta abierta, pues ésa es su finalidad: hacer que se comuniquen los vivos y losmuertos. Puerta falsa pero comunicación verdadera y verificable, toda vez que la losaestá provista de una boquilla por la que el agua de las libaciones puede fluir hasta lacámara del difunto. Esta escenificación se puede ver como la expresión de un deseoinscripto desde el origen en el núcleo de la imagen abrir un paso entre lo invisible y lovisible, lo temible y lo tranquilizador. Conmutador del cielo y la tierra, intermediario

entre los hombres y sus dioses, la imagen cumple la función de relación. Pone encontacto términos opuestos. Al asegurar una transición (de sentido, de gracia o deenergía, sirve de enlace). Esta función, llamada simbólica o, en su sentido primero,religiosa, no es propia de la imagen ni su única propiedad, pero es la que la mediologíaexplora con prioridad.” (3)

Al margen de los espacios litúrgicos y de todo vínculo sacramental, la miradaasegura una comunicación de sustancias. La imagen funciona como mediación efectiva.¿Cómo ha sido posible esto? y ¿Qué ha sucedido para que algunos afirmen que “lafuente de la imagen ya no sirve para saciar nuestra sed?¨.

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Las imágenes generan acción y reacción. Si por su naturaleza pueden provocar algo distinto a una simple percepción, su capacidad (aura, prestigio o irradiación)cambia con el tiempo. La acción que nuestras figuras ejercen sobre nosotros varía con elcampo de gravitación en el que las inscribe nuestro ojo colectivo, ese inconscientecompartido que modifica sus proyecciones de acuerdo con nuestra técnica derepresentación.

Por aquello de que quien retrocede en el tiempo avanza en conocimiento. Y queal intentar desandar el camino, tanto del sentido de la imagen como en la representaciónsocial del ciego encontramos algunas semejanzas, mencionaremos algunos puntos quenos han llamado la atención:

Los orígenes son oscuros. En las sociedades primitivas, se cree que el ciego esta

poseído por un espíritu maligno. Se le teme, como se teme al espíritu que lo posee. Enalgunos casos, aún épocas plenamente históricas y en civilizaciones de altísimo nivel, alos ciegos no se les permitía vivir, (el infanticidio estaba establecido tanto el Código deManú, de la India, como en la legislación Griega, recordemos también las vasijas dearcilla de Atenas y el Monte Tagieto, en Esparta.) El ciego entonces, en casos en que

por la dulcificación del régimen de vida o otras causas, se le deja vivir, se convierte enobjeto de temor religioso. En algunas tribus cuidan a sus enfermos, y en particular a losciegos. Quizá a causa de la frecuencia del tracoma, que ha hecho de la ceguera un hechohabitual quitándole su aspecto atemorizador, el ciego es tratado con respeto. Pero, aúnen estos casos, no desaparece la inquietud religiosa que produce la ceguera. El respetoque se concede a los ciegos tiene su origen, más bien, en el temor que en la piedad. Se

piensa, que estando en relación con las potencias invisibles, podrían vengarsefácilmente de los que les hiciesen algún daño.

“El nacimiento de la imagen está unido desde el principio a la muerte. Pero si laimagen arcaica surge de las tumbas, es como rechazo de la nada y para prolongar lavida. La plástica es un terror domesticado. De ahí que, a medida que se elimina a lamuerte de la vida social, la imagen sea menos viva y menos vital nuestra necesidad deimágenes.” Regis Debray (4)

Al temor a los dioses sucede el amor a los dioses. El ciego entonces de objetode temor, se convierte en objeto de amor. Sigue considerándoselo en relación a

potencias superiores, pero esta comunicación, esta posesión, es ahora de carácter benéfico, positivo. En las antiguas culturas del extremo oriente, los ciegos se handestacado como hábiles lectores de la buena ventura, como famosos adivinos del

porvenir, como quienes traen tranquilidad, certezas.

En el mito griego donde Atenea, diosa de la guerra y de la paz, de la sabiduría yde las artes, deja ciego a Tiresias por haberla visto desnuda, podemos analizar dosaspectos: por un lado la ceguera como castigo y por el otro la compensación por haberlorecibido.

A) La ceguera como castigo, era frecuente en el pasado y no solo en lamitología: Basilio II, emperador de Constantinopla, vencedor de los búlgaros en

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Belasitza, en el siglo XI, ordenó sacarle los ojos a sus quince mil prisioneros y los hizoregresar ciegos a su patria. Un solo hombre de cada cien debía conservar un ojo paraservir de guía a los otros noventa y nueve.

Acerca de su significación nos ilustra Regis Debray (5) “En la cultura de losgriegos, esa cultura del sol tan enamorada de la vida y la visión que los confundía: vivir,

para un griego antiguo, no era, como para nosotros, respirar, sino ver, y morir era perder la vista. Nosotros decimos “su último suspiro”, pero ellos decían “su última mirada”.Peor que castrar a su enemigo, arrancarle los ojos. Edipo, muerto, vivo. Decididamenteuna estética vitalista. Con toda seguridad más que la egipcia. Sorpresa aquí tambiénmanda el óbito. Ídolo viene de eidôlon, que significa fantasma de los muertos, espectroy solo después, imagen, retrato. El eidôlon arcaico designa el alma del difunto que saledel cadáver en forma de sombra intangible, su doble, cuya naturaleza tenue, pero aún

corpórea, facilita la figuración plástica. La imagen es la sombra, y sombra es el nombrecomún del doble.”

Además, como observa Jean Pierre Vernant (6), la palabra tiene tres acepcionesconcomitantes: “imagen del sueño (onar), aparición suscitada por un dios (phasma),fantasma de un difunto (psyché)”

“Las mayores dificultades con que tropiezan los niños ciegos en su vida realobedecen al hecho de verse obligados a afrontar la vida carentes de unos mediosnaturales que los demás poseen. Estas dificultades afloran a la conciencia proyectandoal padre muerto como símbolo de la pérdida sufrida o al padre amado como símbolo del

valor extraordinario concedido a la vista”. Conclusión a la que llega Pajón Mecloyluego de analizar escritos de niños ciegos a la luz del psicoanálisis. (7)

B) Para continuar con el análisis del mito de Tiresias “Las lagrimas de la madredel infortunado conmovieron a la diosa, (o a Zeus en otras versiones). El acto de ladivinidad era irrevocable, pero a modo de compensación, Tiresias recibió algunos donesextraordinarios con los que ganó seguridad y prestigio. Podía predecir el futuro yconocer lo oculto. Y ese don fue tal, que aún después de muerto lo siguió conservandoen el Hades. En el drama de Sófocles lo vemos adivinar la gran tragedia del rey Edipocon toda certeza.¨

¨Situando el mito de Tiresias dentro de la verdad de Grecia, no cabe duda de queen sus significados predomina la corriente de los valores intelectuales, sobre los éticos.De Tiresias, el que se deleita con los signos podríamos decir que tuvo que dejar de ver cosas para poder ver los pensamientos, las ideas o aún los hechos. Descubre a Edipocomo culpable, ciertamente, pero su descubrimiento atañe más a Edipo como individuoque a la culpabilidad misma...¨ E. Pajón Mecloy (8)

Posiblemente fue a la vista de la muerte cuando el hombre tuvo por primera vezla idea de lo sobrenatural y decidió esperar más allá de lo que veía. La muerte, que fueel primer misterio, pone al hombre en el camino de los otros misterios, eleva su

pensamiento de lo visible a lo invisible, de lo pasajero a lo eterno, de lo humano a lodivino.

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“Las estatuas griegas abigarradas como el circo, cargadas de adornos y pedrerías, son personas vivas” (...) “ No están hechas para que se las contemple, en lamayoría de los casos están ocultas y mostrarlas supone un acto ritual, su función es quenos miren y nos protejan” (...) “Algunas esculpidas y otras pintadas tienen una misiónmediadora entre los vivos y los muertos, los humanos y los dioses, entre una comunidady una cosmología, entre una sociedad de seres visibles y la sociedad de las fuerzasinvisibles que los dominan” R Debray (9). Esta imagen no es un fin en sí mismo sino unmedio de adivinación, de defensa, de embrujamiento, de curación, de iniciación. Lavisión está más allá.

“Durante milenios, lo lejano y lo caduco desbordaron, delimitaron y amenazaronel campo óptico, lo oculto era lo que daba su valor a lo patente. Lo próximo y visible no

era a los ojos de nuestros ancestros sino un archipiélago de lo invisible, dotado devidentes y augures para servir de intérpretes, pues lo invisible o lo sobrenatural era ellugar del poder (el espacio del que vienen las cosas y al que vuelven). Había, pues, ungran interés en que lo invisible se conciliara visualizándolo, en negociar con él, enrepresentarlo. La imagen constituía no el objeto sino el activador de una permuta en el

perpetuo comercio del vidente con lo no visto. Yo te doy en prenda una imagen y acambio tú me proteges. Eso que impropiamente llamamos obra de arte de los egipcios olos griegos arcaicos procede de la disuasión del débil al fuerte. Yo dependo de fuerzasformidables y me voy a servir de mis herramientas de dibujar y cincelar para depender menos de ellas, incluso para obligarlas a intervenir a favor mío, pues la imagen del dioso del muerto implica su presencia real junto a mí. Identificación de la imagen con el ser

que me permite economizar fuerzas y ofrendas: en lugar de sacrificar siempre al diosmuerto hombres de carne y hueso, le aplacaré con efigies de arcilla” Jean Ducat (10)

En china, por ejemplo, los ciegos se dedicaban tradicionalmente a un curiosomenester, decían la buena ventura. En algunos lugares del sur de la China y en Tonkín,hay también ciegos hechiceros y exorcizadores. Sin embargo en las zonas máscivilizadas de Oriente los ciegos son únicamente adivinos. Escribe Ëliphas Lévi: “Lovisible es la manifestación de lo invisible”. Desdén, temor sagrado, respeto, amor,veneración religiosa: ya en pleno mundo histórico, en etapas muy avanzadas de lacivilización, incluso en nuestros días, surgen resabios de estos sentimientoscontradictorios.

“Hablamos en un mundo, vemos en otro. La imagen es simbólica, pero no tienelas propiedades simbólicas de la lengua: es la infancia del signo. Esa originalidad le dauna fuerza de transmisión sin igual. La imagen sirve porque hace de vínculo. Pero sincomunidad no hay vitalidad simbólica.” Regis Debray (11)

La vista medieval estaba supeditada a la idea. El universo de las formas estasubordinado a un orden de valores heterogéneos: los del conocimiento o los de lasalvación, que la escolástica intenta unificar.

Desde aquellas figuras que aparece con frecuencia en muchos lugares de Orientey Occidente: el ciego cantor o narrador de historias y leyendas. Desde Homero, hasta

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los ciegos armenios, revestidos de dignidad, que hablan de los misterios de la vida y dela muerte, del sentido de la vida de Dios, se extiende toda una serie larga y variada,donde no podemos dejar de incluir a los cantores de romances, especialmentecaracterísticos España.

El mismo ciego constituido en índice. El ciego del Lazarillo de Tormes, aunqueno procede de un romance, nos da una clara imagen de un ciego romancero. Es un ciegoque dice oraciones a cambio de limosnas, reza por encargo, y fundamentalmentedominan sus intenciones pícaras.

“Mostrar nunca será decir”. “Una imagen es un signo que presenta la particularidad de que puede y debe ser interpretada, pero no puede ser leída. De todaimagen se puede y se debe hablar; pero la imagen en sí misma no puede. ¿Aprender a

“leer una foto” no es, ante todo, aprender a respetar su mutismo? El lenguaje que hablala imagen ventrílocua es el de su contemplador. Y cada época en occidente ha tenido sumanera de leer las imágenes...Esas “lecturas” nos dicen más cosas sobre la épocaconsiderada que sobre los cuadros. Son tanto síntoma como análisis” Regis Debray (12)

“Las tendencias picarescas y de burla en el desarrollo del hombre pululaban enel mundo preconsciente, eran cualidades humanas todavía no alcanzadas a distinguir con claridad por la conciencia como tales cualidades humanas y, por lo tanto

proyectadas al mundo exterior bajo la forma de héroes. En realidad, lo que el ciego deEl Lazarillo de Tormes preconiza es, nada menos, que la figura del héroe pícaro, delhéroe que debe ser admirado, no por poseer la virtud de la fuerza como en los griegos,

sino por haber logrado la moral nueva del dominio por medio de la inteligencia.” PajónMecloy (13)

“Durante milenios, las imágenes hicieron entrar a los hombres en un sistema decorrespondencias simbólicas, orden cósmico y orden social, mucho antes de la escrituraviniera a peinar las sensaciones y las cabezas. Así, los mitogramas y los pictogramas del

paleolítico, cuando nadie sabía “leer o escribir”. Así, los egipcios y los griegos, despuésde la invención de la escritura. Los vitrales, los bajorrelieves y la estatutaria hantrasmitido el cristianismo a comunidades de iletrados. Estos no tenían un código delectura iconológica para captar los “significados secundarios”, los “valores simbólicos”de la genuflexión, de la Crucifixión o del triángulo trinitario. Estas imágenes, y los

rituales a los que están asociadas, han afectado a las representaciones subjetivas de susespectadores y, en consecuencia, han contribuido a formar, a mantener o a transformar su situación en el mundo, pues transmitir un ismo no es sólo popularizar valores, estambién modelar comportamientos, instaurar un estilo de existencia. Esas imágenes

piadosas no eran mensajes lingüísticos, pero ejercieron una acción sobre los hombres.En rigor fueron, pues, operaciones simbólicas.” Regis Debray (14)

En este estadio de la cultura, el símbolo no necesitaba ser interpretado, era en sí,ante un icono bizantino uno no estaba solo, ni pasivo, sino inscripto en un espacioeclesiástico y una práctica colectiva: la función litúrgica tenía una esencia comunitaria.Ciertamente en un momento la imagen fue cedida a la Iglesia y esta la divulgó, al

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principio como una manera didáctica de llegar a los iletrados - la gran mayoría- y posteriormente se convirtió en custodia de las imágenes.

“El symbolom, de symballein, reunir, poner juntos, acercar, significar en suorigen una tessera de hospitalidad, un fragmento de copa o escudilla partido en dos yrepartido entre huéspedes que transmiten los trozos a sus hijos para que un día puedanestablecer las mismas relaciones de confianza juntando y ajustando los dos fragmentos.Era un signo de reconocimiento, destinado a reparar una separación o salvar unadistancia. El símbolo es un objeto de convención que tiene como razón de ser el acuerdode los espíritus y la reunión de los objetos. Más que una cosa, es una operación y unaceremonia; no la del adiós, sino la del encuentro (entre viejos amigos que se han

perdido de vista). Simbólico y fraternal son sinónimos: no se fraterniza sin tener algoque compartir, no se simboliza sin unir lo que era extraño. En griego, el antónimo

exacto del símbolo es el diablo: el que separa. Dia- bólico es todo lo que divide, sim- bólico todo lo que acerca. La imagen es benéfica porque es simbólica. Es decir,reconcentrante, reconstituyente, por usar equivalentes. Mas, para formar o volver aformar bloque, en virtud del mecanismo de lo incompleto, tiene que incluir en su juegoun compañero oculto. Lo que sirve de vínculo de unión hace un bien, pero sólo lareferencia a un algo lejano, a un tercero simbolizante permite a una imagen establecer una relación con su contemplador, y de paso a los contempladores.” (15) señalamos estocomo importante ya que analizaremos la imagen en el proceso de integración, derelación entre ciegos y videntes.

Con el cristianismo cambia la suerte de los ciegos. La persona humana se eleva

a la categoría de valor absoluto. Todos los hombres son hijos de Dios. Todos, sinexcepción. La vida es un don sagrado y nadie tiene derecho a disponer de ella.

Y Jesús muestra una especial predilección por los débiles, por los menesterosos, por los niños, por los enfermos, por los ciegos... Abre los ojos a dos ciegos que tienen fe(San Mateo, 9, 27-31) y da la vista a un ciego de nacimiento, diciendo a sus discípulos,que creen que la ceguera es castigo de algún pecado: “Ni pecó éste ni sus padres sinoque se habrían de manifestar en él las obras de Dios” San Juan, 9, 1-14.

Los primeros Padres de la iglesia condenan el infanticidio, que aún se practicabausualmente durante el Imperio. El Budismo y la religión islámica proclaman también el

carácter sagrado de la vida de los niños. El evangelio dignificó a los ciegos. La cegueradeja de ser una tara, un estigma de culpabilidad, de indignidad. A partir de Cristo, laceguera es un medio de ganar el cielo: para el propio ciego, y para el hombre que tiene

piedad de él. Para Dios, una ocasión para manifestar su gloria.

Además, el ciego, posee la ventaja de dominar la palabra y no dejarse engañar por la imagen. “El Templo está vacío, como el arca. Los falsos profetas lo llenan defruslerías, los verdaderos anuncian sin mostrar. Sólo la palabra puede decir la verdad, lavisión falsea con facilidad. El ojo griego es alegre, el ojo judío no es un órgano fasto,lleva consigo la desgracia y no augura nada bueno (el ojo estaba en la tumba y miraba aCaín) . Un ciego en el desierto monoteísta puede ser rey, pero un rey griego que pierde

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la vista pierde la corona. El ojo es el órgano bíblico del engaño y de la falta de certeza.”Regis Debray (16)

“La verdad cristiana (que se lee y se entiende, a través de los libros santos) habíaescamoteado la realidad del medio ambiente (el que se ve a simple vista) cada cultura al

elegir su verdad elige su realidad : lo que decide tener por visible y digno derepresentación. Para un hombre del SXIII, el Jardín del Edén es más real que el bosquede Poissy, pues es el único verdadero, y el primero que él quiere ver. La imagen bíblicadel irreal Edén es, sobre todo a sus ojos, más útil que la otra, pues remontándose hastala verdad de Dios, él salvará su cuerpo y su alma. La reproducción del bosque dePoissy, donde va a menudo, le desviaría. Si no hay interés metafísico no hay imagenfísica.” Regis Debray (17)

La Biblia asocia la vista con el pecado: “La mujer vio que el fruto era bueno decomer, agradable a la vista” Génesis 3. Eva creyó en sus ojos y eso condenó a lahumanidad. Lo divino, objeto iconoclasta, es indescriptible; por eso toda imagen de ellono puede ser sino “seudo” y no “homo”, engañosa y no fiel. Espiritual e invisible serían,

pues sinónimos.

Los cristianos empiezan a cuidar a los ciegos. En el siglo IV hay algunos en elhospital fundado por San Basilio en Cesárea. Pronto los refugios para ellos van amultiplicarse en Siria, en Jerusalén, en Pontlieue (Francia). Guillermo el Conquistador,

para hacerse perdonar sus pecados, funda cuatro hospitales para ciegos en Cherburgo,Caen, Bayeux y Rouen. San Luis funda en París, en 1260, la institución más importante

de la Edad Media destinada exclusivamente a ciegos: el hospicio de los Quinze- Vingts.Los acogidos a él gozaban de privilegios especiales concedidos por los reyes y los papas. La opinión pública veía en ellos una especie de abogados todopoderoso cerca delcielo. Sin embargo, los ciegos seguían siendo mendigos, mendigos privilegiados, peromendigos al fin. Y lo mismo en el resto de Europa.

Si un cristiano de los dos primeros siglos no debía ni verter sangre ni mirar a laimágenes, ya que los primeros en anunciar el Reino de los Cielos se remiten a laPalabra, expresándose con símbolos, enigmas y parábolas porque sólo la Voz puede

insuflar lo Absoluto, sólo la lengua puede extraer un sentido del universo visible;vienen después los mediadores de Dios, papas, obispos que reinyectan la imagen a la

idea, Franciscanos y Dominicos movilizan a la cristiandad. La imagen es contagiosa,más virulenta que el escrito, tiene el don de unir a la comunidad creyente. La imagen esuna emoción, no solo una idea que pone en movimiento al grupo. Se usa con fines

propagandísticos de la fe.

El arte, una modalidad física donde la imagen es una cosa, con la que sebusca ganar inmortalidad, a través del modelo y la enseñanza, en esta organizaciónel ciego es educado.

Hay un momento en la historia en el que el ojo interviene en la fiesta; entoncesel hombre, creado a imagen de Dios, se pone a recrear la naturaleza a la imagen delhombre. Entonces cristaliza esa mezcla de racionalismo y voluntarismo que ha

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secularizado la mirada occidental más que ninguna otra. Toda vez que no se ama lo que se ve, se ve lo que se ama. Y cuando una sociedad ama un poco menos a dios, mira un poco más a las cosas y a las personas. Al distanciarse de aquél se acerca a éstas.

Como la imagen pierde su mito, el ciego pierde su valor simbólico como tal, sehace necesario incorporarlo, bajo la comprensión Foucaultiana, a la vida de las

poblaciones, los dispositivos disciplinarios y las estrategias biopolíticas modelan lasactitudes y permiten los desarrollos materiales. En los últimos años del siglo XVIII y

primeros del XIX, en el período de tiempo que media entre 1771 y 1829, tienen lugar dos acontecimientos que van a abrir una nueva era en la historia de los ciegos. Dosfranceses, Valentín Haüy y Louis Braille, son protagonistas de este hecho. ValentínHaüy es el inventor del primer alfabeto que hace posible la lectura a los ciegos. LouisBraille inventa el sistema utilizado todavía hoy por las carentes de vista.

El paso de la prehistoria a la historia se da cuando la humanidad inventa laescritura. Lo mismo podemos decir de los ciegos. Hasta Valentín Haüy, los ciegosvivían en prehistoria, pues los videntes hacía muchos años que habían traspasado elumbral de la historia. “El relato histórico es parte de la historia, no es su crónica o sudescripción, es un intensificador y operador del poder” (18)

Al mismo tiempo, en la medida que iban transcurriendo los siglos la Iglesia,influenciada por el poder político, establecía compromisos con la imagen.

Valentín Haüy nace, cerca de París, en 1745. Conocedor de varios idiomas, trabaja en elministerio de asuntos Exteriores, traduciendo la correspondencia para el ministro. Fue por entoncescuando Valentín entró en un café y presenció la “farsa ignominiosa” que él mismo describe más tarde:

“En septiembre de 1771, un café de la feria de San Ovidio presentó una orquesta de diez ciegos,escogidos entre los que sólo tenían el triste y humillante recurso de mendigar su pan en la vía pública conayuda de algún instrumento musical. ¡Cuántas veces los oyentes se apresuraban a ofrecer una limosna aesos desventurados, lamentando no poder hacerlo por admiración, sino por el deseo de que cesara su pésima música! Habían sido disfrazados grotescamente, con túnicas y largos gorros puntiagudos. Leshabían puesto sobre la nariz ridículos anteojos de cartón sin cristales. Y, colocados ante un pupitre, con partituras y luces inútiles, ejecutaban un canto monótono: el cantante, los violines y el bajo repetían todosla misma melodía. Sin duda, merced a esta última circunstancia, se pretendía justificar el insulto inferidoa esos desdichados, rodeándoles de los emblemas de la más necia ignorancia, colocando detrás de sudirector una cola desplegada de pavo real y, sobre la cabeza, el tocado de midas (...). El cuadro producidoante mis ojos, llevando una aflicción profunda a mi corazón, enardeció mi ingenio. Sí –me dije,arrebatando por un noble entusiasmo- , convertiré en realidad esta farsa ridícula, haré leer a los ciegos,

pondré en sus manos libros impresos por ellos mismos. Trazarán los caracteres y leerán su propiaescritura. Por último les haré ejecutar conciertos armoniosos” (19)

“La disciplina para Foucault es un dispositivo cuyo objeto es el cuerpo y sulugar de construcción la institución. Es la Anátomo- política de los cuerpos organizadosen cuarteles, fábricas, hospitales, asilos, escuelas y prisiones. Recuerda que la figura dela muerte sufre desde el siglo pasado una descalificación simbólica progresiva. Sediluyen y desaparecen sus antiguos ceremoniales, sus manifestaciones de esplendor, suespectacularidad macabra. Lo que interesa a la burguesía triunfante es la vida de laespecie, su multiplicación, los abatares de la masa viviente, la seguridad de losconjuntos y la fortaleza de sus descendientes. Pero no por eso desaparece la función de

la muerte en las sociedades modernas. Su nueva figura se reelaborará sobre las bases deuna sociedad centrada sobre los mecanismos del biopoder.” Tomás Abraham (20)

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Con el espíritu de su época Valentín Haüy se propuso educar a los ciegos y por sobre todo demostrar su educabilidad .

Las crónicas de la época cuentan que empezó enseñando a leer por medio deletras grabadas en trozos de madera fina, en caracteres normales. El método era lento ydificultoso, pues para cada página había que volver a grabar el trozo de madera.Después pasaron a grabarlo en papel grueso. Valentín Haüy quiso que los ciegos usasenel mismo método de lectura y escritura que los videntes. Lo que se buscaba, segúnPajón Mecloy, era lograr el fácil acceso de los ciegos a la cultura, mediante lo cual, laaproximación a los videntes era un hecho. A lo largo del trabajo se verá la polémicafrente a los medios para adquirir la cultura: análogos vs. diversos.

La historia de Valentín Haüy continua así:

En 1784 se fundó el primer colegio para ciegos y Valentín hizo una demostración con susalumnos ante la Academia de Ciencias de París, de que los ciegos podían leer y escribir palabras. LaAcademia declaró a Valentín Haüy verdadero creador del sistema en relieve.

Las principales actividades del colegio eran las académicas, la música y los trabajos manuales. Ala vez que se hacían impresiones en relieve, figurando entre las primeras, libros religiosos, pues ValentínHaüy dio gran importancia a la educación religiosa en aquellos años de escepticismo. Por la buenaformación musical que se daba en el colegio, el Arzobispo de París concedió facultad especial para quelos ciegos cantaran los oficios en las iglesias. Paganini dijo que no había oído el tono musical perfectohasta que oyó cantar a los jóvenes ciegos de la Fundación Valentín Haúy”. (21)

Al sistema de Valentín Haüy se le encontró un defecto, que subsanó añosdespués su discípulo Louis Braille. Las letras de Valentín eran agradables a la vista, pero carecían de claridad y fácil tangibilidad. Vino a caer, en lo que algunos llaman, elerror de todos los videntes: querer sustituir por medio del tacto y de los demás sentidosel sentido de la vista, sin respetar sus particularidades. Como en su momento criticóPierre Villey (22): “Se hablaba con los dedos el lenguaje del ojo, cometiendo un error

psicológico fundamental. El dedo es diferente del ojo; los medios más rápidos parallegar a la inteligencia con el tacto no son los mismos que permiten alcanzarla a travésdel ojo. El alfabeto vulgar es un sistema imaginado y creado por la vista, para uso de losvidentes; ¿porqué no crear entonces un sistema para los dedos de acuerdo con lascondiciones psicológicas del tacto?.”

Como la letra, aún en relieve no es al dedo lo que la imagen de la misma es alojo. ¿Tampoco el cuadro puede ser leído como la escritura de una lengua.?

“Una lengua fonética es un sistema hablado de doble articulación que produce

sentido por el valor diferencial adherido a cada una de sus unidades. Las unidades de la primera articulación, o monemas, desprovistos de significados, se organizan ensecuencias. La imagen animada y a fortiori la imagen fija eluden estos rasgosconstitutivos del orden lingüístico: la doble articulación y la oposición

paradigma/sintagma. No tiene el equivalente de unidades discretas y enumerables, preexistentes en su composición. Un cuadro, una foto, un plano no se descomponen en

fragmentos, trocitos o rasgos comparables a palabras o a sonidos y que pudieran cobrar

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sentido por el juego de sus oposiciones. Las variaciones de la “materia prima” espacio,al margen de las imágenes codificadas (paneles de señalización, insignias, banderas yotros descendientes de la heráldica medieval), son continuas, contiguas e infinitas.

Si la imagen fuera una lengua, sería traducible en palabras, y esas palabras a suvez en otras imágenes, pues lo propio de un lenguaje es ser susceptible de traducción.

Si la imagen fuera una lengua, sería “hablada” por una comunidad, pues paraque haya lengua hace falta que haya un grupo (y para que haya grupo hace falta quehaya símbolo). Precisamente, la individualización de la producción artística (y de suclientela, de sus destinatarios más todavía que de su producción) demuestra eldebilitamiento de la función significativa de las obras visuales. “La pintura tiene sentido

para el contemplador, decía Soulages, según lo que él es”. Sería mejor decir para los

contempladores, según lo que ellos son, pues el sentido no se conjuga en singular. Y ahíotro drama muy distinto como conjugar individualismo y significación? ¿Soledad ysuperación? Significar es expresar la identidad del grupo humano, de manera que hayauna relación entre el carácter circular o exclusivo de un sistema de signos y su valor expresivo. Comunicar por signos es excluir tácitamente de la comunicación viva algrupo vecino para el que esos signos son letra muerta o juego de imágenes gratuito”.(23)

Estas consideraciones que hace Debray con respecto a la imagen sonimportantes, porque nos permite cuestionarnos acerca de: ¿en qué medida el ciego es“el grupo vecino” o miembro del mismo grupo?. ¿Si las imágenes son “ juegos de

imágenes gratuitos”, o a pesar de no verlas tienen significación para ellos? y ¿Les sirven para establecer “identidad con el grupo”?

“El segundo paso en el camino de la incorporación de los ciegos al mundo de la cultura lo dio un joven ciego, alumno de la institución fundada por Valentín Haüy: Louis Braille. Como hemos dicho, elmétodo de lectura inventado por aquél consistía en la grabación de los caracteres usuales de imprenta enalto relieve y con trazo continuo. Louis Braille se percató de las dificultades e inconvenientes del sistemade Valentín Haüy y se propuso elaborar otro que se adaptase mejor a las necesidades especificas del tacto.Para ello tomó como base la llamada signografía Barbier, que no era sino una signografía fonética y que presentaba los inconvenientes de no tener en cuenta la ortografía ni los signos de puntuación, y servir exclusivamente para el francés. El “generador Barbier” constaba de doce puntos , de cuyas diversascombinaciones nacían los signos fonéticos, base de su escritura. Louis Braille lo redujo a seis puntos, conlo que las dimensiones de las letras quedaban adaptadas a las exigencias del tacto. De la combinación deestos seis puntos, dispuestos en dos filas verticales de tres puntos cada una, Braille obtuvo, no sólo unalfabeto, sino también unos signos de puntuación, una musicografía y una notación matemática. Elsistema Braille tardó en imponerse, a pesar de que los ciegos se daban perfecta cuenta de que era elmétodo más asequible de los utilizados hasta entonces. Los educadores videntes se resistían a aceptarlo porque “dado su convencionalismo, decían, aparta a los ciego del mundo de los videntes.” Los queafirmaban esto no tenían en cuenta las ventajas que para los ciegos presenta el punto sobre el trazocontinuo. El punto, como elemento simple, ofrece una mayor adecuación al tacto que los caracterescorrientes, mucho más complejos, y compuestos de un entrelazado de líneas rectas y curvas. Estosúltimos se adaptan perfectamente a la vista, sentido sintético; mientras que el tacto procediendo por análisis, encuentra en el punto el elemento de captación ideal: el sistema discontinuo de puntos inventado por Louis Braille coincide con las características fisiológicas del tacto, ya que las papilas sensoriales estántambién distribuidas de manera discontinua en la yema de los dedos.

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Después de una gran oposición, en 1854 se adoptó el sistema Braille como sistema oficial deenseñanza en la Institución de Jóvenes ciegos de París, y en un Congreso Internacional, celebrado en esamisma ciudad en 1878, se adoptó el braille como sistema universal para la enseñanza de los ciegos.” (24)

Comprendemos aquí, la alteridad que se genera en el ingreso a la grafosfera orelievesfera que le compete a los ciegos, en forma tardía con respecto a los videntes,cuando estos están ingresando a la videosfera, el cristianismo y toda la historia del arte

preparó el terreno, para la aparición de los daguerrotipos, fotografías y posteriormentecine, que dominan el lenguaje de los hombres, cuando el ciego recién consigue dominar (o es dominado) el mundo escrito.

Lo visual, un entorno virtual, donde la imagen es una percepción,en un ambiente tecno-económico donde el ciego esta sujeto a un procesointegrador.

Como consecuencia práctica de la universalización del sistema Braille se producen en todos los países civilizados una gran inquietud por los problemas de losciegos. Se abren escuelas, institutos de rehabilitación y organizaciones conformadas,muchas, por los mismos ciegos. Al mismo tiempo se incorporan descubrimientos, no

pensados para ellos, pero si revolucionarios para el ciego en lo relativo a sucomunicación: la radio, la máquina de escribir, la cinta magnetofónica, etc. Y desde elcampo del saber se desarrolla un pedagogía especial del ciego, basada en la psicologíaespecial para ciegos, discutida en la actualidad frente a una política integradora.

En el siglo XII en París, la ciencia noble era la teología, y a su sombra el

discurso trataba de ennoblecer al “imaginero”. A finales del siglo XX nuestra teologíase llamo semiología, y la lingüística ciencia piloto, tiene autoridad a los ojos de lacomunidad especular y especulativa.

¿Qué artista plástico no se precia, o, mejor dicho, no es apreciado por susexégetas, de “formar sintagmas visuales” e inventar “Un lenguaje plástico” que exige “una lectura rigurosa”? Ciertamente, cuanto menos se impone la imagen por sus propiosmedios tanto mayor es su necesidad de intérpretes que la hagan hablar “ para hacerledecir lo que no dice y lo que no puede ni debe decir” (25) ... La critica de arte moderno,literaria y poética a principio de siglo, ha pasado a ser, a finales de éste, conceptual yfilosófica.

Limitémonos a esta constatación: la moda del símbolo total en ciencias socialesha coincidido con una desimbolización profunda de las artes visuales. Lo uno compensa

a lo otro. El prurito semiológico, la penuria semántica. La crítica de arte nunca hahablado tanto de vocabulario, de gramática, de sintaxis, de código, de escritura, etc.Como desde el momento en el que estas palabras comodín perdieron todo sentidoasignable. Cuando, con la desaparición de los repertorios míticos precisamentelocalizables y codificados de nuestro imaginario colectivo, la imagen pintada completósu paso de lo motivado a lo arbitrario (en el sentido que el lingüista da a estos términos),se puso de manifiesto la necesidad de organizar lo arbitrario lingüístico.

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A esa ilusión, pues lo es, no le faltan excusas, la primera de ellas es de tipovehicular, el modo de difusión de las imágenes por las reproducciones hadesmaterializado en gran medida a la escultura, ha desencarnado a la pintura e incluso ala fotografía. Albunes, catálogos y libros de arte separan formas y colores de sussoportes, de sus vistas, de su entorno, a la vez que eliminan el espesor, las proporcionesreales, los valores táctiles. La reunión o yuxtaposición de las obras más alejadas unas deotras en una amable y fluctuante indistinción fotográfica iguala las diferencias demateriales las relaciones de tamaño y territorio, facilitando así la construcción deconjuntos ficticios y clasificaciones a voluntad. Esas imágenes de papel de un manejofácil, permiten manipular no ya objetos sino unidades abstractas que se integran sindificultad en otros sistemas de equivalencias y de oposiciones. Así se ha introducido enla imaginaria Ciudad Mundial de las imágenes “Como una nomenclatura universal unalógica de las identidades algo parecido al anonimato de los signos matemáticos. Única,

la obra era una cosa totalmente singular por su realidad material, multiplicada, seconvierte en signo ¨.

En el texto de Regis Debray (26): “De la misma manera que la grafosferaeuropea ya ha democratizado lo escrito – proceso que ha requerido varios siglos, hastala alfabetización general de Europa -, la videosfera americana ha democratizado laimagen, esta vez en algunas décadas, hasta la visualización general de la tierra, prontototalmente electronizada (lo que no excluye, aquí, casos de iletrismo y, allí deavisualismo). Todos pobres y ricos, han tenido finalmente acceso al libro; todosdominantes y dominados, tienen acceso a la imagen. Pero su control de facto por estudios y control del otro lado del Atlántico ha modificado el mapa de las

dominaciones y ha definido los territorios de adhesión. Como el paso de la cultura oral ala escrita ha marcado un salto en la unificación nacional de las tierras a través de laliquidación de los dialectos y hablas regionales, el paso a la nueva cultura visual marcaun salto en la unificación mundial de las miradas mediante la liquidación de lasindustrias nacionales de lo imaginario. En los tiempos en los que el primer vector deinfluencia era la lengua, París se esforzó en privar a la etnias del reino de Francia de las

palabras propias de ellas, para que todas ellas hablaran la lengua del rey. Cuando lainfluencia traiciona a la letra, las naciones se ven privadas de su mirada para que todasellas vean el mundo con ojos americanos. Primer renacimiento: un solo diccionario paratodos, la lengua nacional. Segundo renacimiento: un solo espejo para todos, el cine delImperio.

Sin duda lo visual se ha impuesto en nuestras vidas, países desarrollados o no, personas con vista o sin ella, deben acceder al código social que estás imponen a fuerzade quedar excluidos. El acceso a este código, lo mismo que el nivel de exclusión es muyvariable, dependerá de las condiciones emocionales, intelectuales y materiales en lasque estemos insertos. En la actualidad podemos registrar desde ciegos aislados delmundo en habitaciones solitarias; mendigos que comparten con muchos otros videntesla pobreza material y/o educativa; personas otras, que teniendo acceso a condicionesmateriales e intelectuales favorables, emocionalmente no resisten el esfuerzo deadaptación que implica carecer de un sentido tan necesario como la vista, personas quelogran niveles de inclusión importantes en algunos aspectos de su vida; hasta personasciegas integralmente adaptadas a su vida social, laboral y familiar.

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En el plano material e intelectual, han contribuido a crear estas“estratificaciones”, importantes desarrollos multimediales. Como ejemplos setranscriben a continuación dos descripciones de productos, diríamos “bisagras” en lacomunicación ciegos – videntes:

1- Narrador es un programa de conversión de texto a voz para usuarios ciegos o

con problemas de vista. Narrador lee lo que se muestra en la pantalla: el contenido de laventana activa, opciones de menú o el texto escrito. Ha sido diseñado para trabajar con Blockde notas, Wordpad, los programas del Panel de control, Internet Explorer, el escritorio deWindows 2000 y la instalación de Windows 2000. Puede ser que Narrador no leacorrectamente palabras en otros programas. (para lo que existen otros programas máscostosos) Narrador tiene varias opciones que le permitirán personalizar el modo en el que seleen los elementos de la pantalla. Puede hacer que ventanas, menús o menús contextualesnuevos se lean en voz alta al mostrarlos en pantalla.

• Puede hacer que los caracteres se lean en voz alta a medida que escribe.

• Puede hacer que el puntero del mouse siga al elemento activo en la pantalla.

• Puede ajustar la velocidad, el volumen o el tono de la voz.

2- Accesible Object. Description

Esta propiedad describe al usuario la apariencia visual del objeto. La implementaciónpredeterminada devuelve la descripción del objeto accesible si el objeto contiene un control delsistema; en caso contrario, devuelve una referencia nula. La descripción se suele utilizar paraproporcionar más contexto a los usuarios ciegos o con deficiencias visuales. También se puedeutilizar para llevar a cabo operaciones de búsqueda de contexto o para otras aplicaciones. Es

necesario que los servidores admitan la propiedad Description, si la descripción no esevidente o es redundante respecto a las propiedades Name, Role, State y Value del objeto. Por ejemplo, un botón con la etiqueta "Aceptar" no necesita información adicional, pero un botónque muestra una imagen de un cactus sí que necesita esta información. Las propiedadesName, Role y quizás Help del botón con un cactus describen su propósito, pero la propiedadDescription transmite información menos tangible, como "Botón que muestra la imagen de uncactus". (27)

Las nuevas tecnologías definen un nuevo régimen de discursividad.Comprender la imagen hoy es asumir epistemológicamente la redistribuciónfundamental de las posiciones del concepto, de la imagen y de lo real, volver a

pensar su enunciación en la producción de saberes. El conjunto de gestos culturalesse encuentra modificado, desplazado, reestructurado, ya se hable del tratamiento delejercicio social del saber, de la producción material, de la memoria, de lacomunicación o de la creación.

Si consideramos que la revolución de la mirada ha precedido a lasrevoluciones científicas y políticas de Occidente, como señala R. Debray (28) : “Laformulación por los pintores de las leyes de la perspectiva se ha anticipado en más de unsiglo a su estudio por los matemáticos y el perfeccionamiento de una geometríadescriptiva. La aparición simultánea de la perspectiva y del arte no coincide por azar con el balbuceante nacimiento de una sociedad de humanistas laicos al margen de las

tutelas clericales (...) El arte y el humanismo son contemporáneos porque son solidariosen sus postulados (...) En el teatro del mundo (la escenografía desempeña su función en

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la invención), el hombre arrebata el primer sitio a Dios. En simetría con el punto deunión de las líneas de fuga sobre el espacio plano del cuadro, el hombre es a la vez actor

principal y escenificador de su pequeño cubo escénico. El punto de fuga único de laslíneas en el fondo de la pared o de la tela está situado en el eje del punto de vistainmóvil y único, monocular y solitario, ese espectador egocéntrico delante del cual elespacio se despliega como nuevo (...) La construcción en perspectiva heroíza alconstructor: el que, por ser lúcido, conoce las leyes del espacio y , por ser activo,organiza su utilización. Esa subjetivación de la mirada ha tenido innegablemente su

precio: la reducción de lo real a lo percibido. Ese es el principio del fin de la miradatransformadora , o la entrada en crisis, para la óptica, de la trascendencia mística (delmotor divino sobre el motivo aparente). La geometrización de la superficie a través dela cuadriculación del espacio teatral transforma el mundo exterior en una combinaciónde volúmenes y superficies, liberado a la postre de sus opacidades mágicas. La esencia

de lo visible no es lo invisible, sino un sistema de líneas y puntos. Como si el análisisexperimental de las tres dimensiones se operara en detrimento de la espiritualidad, comosi lo que se gana en espacio de juego se perdiera en valor de revelación.”

Nos resulta relativamente claro como el cambio de mirada precedió al pensamiento humanista, no nos es tan obvio como la mirada actual precede a lamentalidad futura, pero, observamos que nuestra esperanza de vida ha aumentado,nosotros, pareciera construimos cada vez mejor, colectivamente, nuestra circunstancia ynuestra tierra, pero ese nos de majestad afortunada deja ver intersticios de perplejidad,

por ejemplo mejores leyes de protección a los discapacitados, pero más individualismoe indiferencia en la gente. El progreso mismo se preocupa más de la especie (“idea de

un objeto representado en el intelecto”) que del espécimen (muestra, modelo, señal)...

BIBLIOGRAFÍA

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1. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada enOccidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Capitulo 8y pág. 184 – 185

2. Moroni Carlos, “Cosas de ciegos para leer en un rato” Ed. HU-NO,Argentina 1996, página 127.

3. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada enOccidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página 41.



6. Jean- PierreVernant, “Naissance d images”, en religions, histories,raisons, París, Maspero, 1979. Página 110.

7. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua,Madrid, 1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 1328. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua,

Madrid, 1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 1669. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en

Occidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página 3010. Jean Ducat, “Fonctions de la statue dans la Grëce archaique. Kouros et

Colosos”, Bulletin de correspóndanse hellénique, n. 100, 1976. Páginas 240-251.11. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en

Occidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página 4112. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en

Occidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página 5213. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua,Madrid, 1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 172

14. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada enOccidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página 47




18. Foucault, Michel, “Genealogía del racismo” Ed. Altamira, Argentina.Página 8.

19. La Sizeranne, Maurice de, “Les aveugles par un aveugle” , París.Hachette 1912.

20. Foucault, Michel, “Genealogía del racismo” Ed. Altamira, Argentina.21. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua,

Madrid, 1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 2122. Villey Pierre, “Le Monde des Aveugles. Essai de Psychologie”. París.

José Corti, Ed., 1954.23. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en

Occidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Páginas50-51

19



24. Pajón Mecloy, Enrique”Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua,Madrid, 1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 22

25. Karlen, Anne Marie, Le Discours sur l art. De l economie objetive aléconomie subjetive de la création, tesis doctoral, Besancon, 1984.


27. Biblioteca de clases de .NET Framework

28. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada enOccidente”, Paidós Comunicaciones, 1era Edición, Barcelona, España.1994. Página198.

CAPITULO 2

CAMINO DE LA INTEGRACIÓN

Papel de la visión en el proceso de integración

“Cuando reflexionamos sobre el papel aparente de la visión en el desarrolloy sobre su muy especial “pregnancia experiencial”, nos salta inmediatamente “a lavista” la pregunta de qué sucede en la construcción psicológica de los niños quecarecen de visión desde temprana edad. El sistema visual humano, en su calidad deinstrumento biológico de registro de energías y conocimiento del mundo, es una delas tecnologías más poderosas, precisas y eficientes desarrolladas por la naturaleza.

A los videntes nos parece que nuestro mundo es irremediablemente y

primitivamente visual. Un mundo visto antes que nada. Las metáforas visuales en

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nuestro lenguaje reflejan bien esa especie de primacía fenomenológica. Lo visto seconstituye en el marco de referencia con el que se evalúa, en último término, laverdad de los juicios. La visión se nos ofrece como testigo inapelable del mundo.

Nos parece que la visión ocupa un lugar insustituible en nuestras relaciones con las personas y con las cosas.” (1)

Selma Fraiberg (2) en su libro sobre niños ciegos llego a la conclusión que“la ceguera impone trabas extraordinarias al desarrollo de la propia imagen y a laconstrucción de un sentido coherente del propio yo”. Lo atribuye a una incapacidadde la representación simbólica, evidenciado por un retraso en el lenguaje y en lacapacidad de juego en niños ciegos pequeños. Su libro pormenorizado enobservaciones de los distintos aspectos “objetivos” de la conducta: sonrisa, lenguaje,motricidad, etc, es un ejemplo clásico del paradigma que predominó en la forma de

pensar al niño ciego, como sujeto de una sociedad positivista.Sin embargo la experiencia muestra que, la ausencia o la deficiencia

importante de la visión no impide generalmente la construcción adecuada del ser humano. Ésta es una de las cuestiones apasionantes que se plantea, desde el punto devista teórico, respecto de la ceguera: ¿cómo es posible que la pérdida de un sistemacognitivamente tan delicado y complejo, de un mundo que aparece como marco dereferencia en la experiencia vidente ordinaria, no sea devastadora para el sistemacognitivo como un todo? Recordemos los datos de la tesis doctoral de Alberto Rosa(3), sobre imágenes mentales en ciegos totales de nacimiento. Demostraban que“hay fases del desarrollo en que los ciegos resuelven peor ciertas tareas que parecen

implicar transformación activa de imágenes, pero ello no sucede así de formadefinitiva. Al acercarse a la edad de las “operaciones formales”, la resolución erasemejante en ciegos y videntes”. ¿Cómo es eso posible? ¿ de qué sistemas se sirvenlos ciegos para manejar representaciones cognitivas que parecen ser funcionalmenteequivalentes a las imágenes de origen visual? Y, en un plano más fenomenológico,¿cómo se las arreglan los ciegos para emplear con sentido un lenguaje lleno deimágenes y referentes visuales?

Si recurrimos a la psicología nos enfrentamos con el problema de determinar si lo pertinente es una psicología general o deberíamos hablar de una psicología

propia de la ceguera. Rosa y Ochaita (3) piensan “que puede hablarse de una

psicología particular de un grupo siempre y cuando éste comparta de formadistintiva un conjunto de elementos considerados como relevantes desde la teoríaque se maneje, ya sean aquéllas determinadas configuraciones de las unidades deanálisis, o modos particulares de funcionamiento de los principios explicativos. Conesto queremos decir que podríamos hablar de una psicología particular de un “grupoX” si los miembros de éste compartieran entre sí, pero no con otros grupos, algunosde los mecanismos operativos necesarios para desarrollar las distintas acciones

precisas para incorporarse a las actividades sociales. Podríamos también hablar detal psicología si el funcionamiento de los mecanismos explicativos del desarrollo

psicológico y del aprendizaje fueran característicos de ese grupo y diferentes paraotros. Por tanto sólo podríamos hablar de una psicología de la ceguera siespecificásemos claramente cuáles son las características distintivas de los

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individuos sin visión lo que, como acabamos de señalar exige necesariamente unatoma de postura teórica.

Las posibles fuentes de variabilidad en la especie humana son enormes. Por una parte estarían las diferencias biológicas entre unos y otros sujetos. Por otraestarían los factores macro y microculturales, explicables desde la evoluciónhistórica, los cuales pueden formar constelaciones de situaciones que hagan aparecer condiciones muy diferentes para el comportamiento. Si consideramos, además, queestos dos tipos de factores (biológicos y culturales) se imbrican mutuamente de unaforma casi inextricable a lo largo de la vida del individuo, a medida que éste crececon la edad y en experiencia, podemos darnos cuenta de la complejidad de la tareaque se presenta ante el psicólogo que pretende precisamente estudiar las funciones

psicológicas y su desarrollo.

La comparación entre grupos es, entonces, una de las estrategiasmetodológicas que resultan útiles para poner de manifiesto la influencia de unos uotros factores en la construcción de las funciones psicológicas de los humanos. Pero,debe siempre tenerse la cautela de considerar que la descripción de diferencias no esmás que el recurso para esclarecer la influencia que en tal construcción tienen losfactores cuya variabilidad es, precisamente, el objetivo que se pretende explorar.Además, el estudio teórico de los factores que inciden en el desarrollo y en elaprendizaje, no es algo que justifique a sí mismo para divertimento de un grupo deintelectuales, sino que encuentra su sentido precisamente en la utilidad que ofrece ala hora de intervenir en la génesis de estos procesos, con el objetivo final de mejorar

las condiciones de la vida de los sujetos humanos (...)

Si somos coherentes con la postura que hasta el momento venimosmanteniendo, habría que rechazar la propia formulación de la pregunta pues elobjetivo de la psicología de la ceguera sería estudiar el modo en el que losindividuos humanos que tienen seriamente disminuido el aporte material sensorialvisual desarrollan sus funciones psicológicas y organizan su comportamiento con losrecursos que disponen. La única afirmación negativa que se hará es precisamenteque constituyen el grupo (sujetos que no ven), pero esa negación no servirá enabsoluto como explicación causal de su comportamiento, pues ello seríalógicamente inconsistente. Lo coherente, entonces será hablar de sujetos normales

con y sin visión. Los mecanismos generales que regulan la conducta serán entonces prescriptivamente los mismos y, sin embargo, el modo en que unos y otros seadaptan al ambiente necesariamente serían distintos. También sería diferente el

proceso de desarrollo y aprendizaje de los individuos con o sin visión.”

SOCIEDAD: El sujeto estigmatizado

Un hecho incuestionable es que la mayoría de la población es vidente. La culturay el ambiente ecológico humano, en una parte muy importante, presupone que todosujeto humano ve, si no lo hace, eso es considerado no sólo una importante diferenciacon respecto a los demás seres humanos, sino también algo no deseable para quien lasufre.

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Si la imagen de nuestro cuerpo se crea a partir de nuestras sensaciones, tan ciertoes también que se crea a la luz de la imagen de los otros, razón por la cual en estetrabajo incluye algunas observaciones acerca del estigma de la ceguera.

Hace varias décadas que la literatura de la psicología social se ocupaintensamente del estigma, es decir, la situación del individuo inhabilitado para una

plena aceptación social, lo cual incluye un concepto que tiene que ver con lainformación social, información que el individuo transmite directamente sobre símismo.

Los griegos, que aparentemente sabían mucho de medios visuales, crearon eltérmino estigma para referirse a signos corporales con los cuales se intentaba exhibir

algo malo y/o poco habitual en el status moral de quien los presentaba.Los signos consistían en cortes o quemaduras en el cuerpo, o en los ojos, como

ya hemos visto, y advertían que el portador era un esclavo, un criminal o un traidor.Más tarde, durante el cristianismo, se agregaron al término dos significadosmetafóricos: el primero hacia alusión a signos corporales de la gracia divina, quetomaban la forma de brotes eruptivos en la piel; el segundo, referencia médica indirectade esta alusión religiosa, a los signos corporales de perturbación física. En la actualidad,la palabra es ampliamente utilizada con un sentido bastante parecido al original, perocon ella se designa preferentemente al mal en sí mismo y no a sus manifestacionescorporales.

Conceptos vertidos por E. Goffman (4) nos señalan que la sociedad establece losmedios para categorizar a las personas y el complemento de atributos que se percibencomo corrientes y naturales en los miembros de cada una de esas categorías. El mediosocial establece las categorías de personas que en él se pueden encontrar. El intercambiosocial rutinario en medios preestablecidos nos permite tratar con “otros” previstos sinnecesidad de dedicarles una atención o reflexión especial. Por consiguiente, es probableque al encontrarnos frente a un extraño las primeras apariencias nos permitan prever enqué categorías se halla y cuáles son sus atributos, es decir, su “identidad social”.Apoyándonos en estas anticipaciones, las transformamos en expectativas normativas, endemandas rigurosamente presentadas.

Por lo general, no somos conscientes de haber formulado esas demandas nitampoco de su contenido hasta que surge un interrogante de índole práctica: ¿seránsatisfechas de algún modo? Es entonces probablemente cuando advertimos que hemosestado concibiendo sin cesar determinados supuestos sobre el individuo que tenemosante nosotros. Por lo tanto, a las demandas que formulamos se las podría denominar conmayor propiedad demandas enunciadas “en esencia”, una identidad social virtual. Lacategoría y los atributos que, de hecho, según puede demostrarse, le pertenecen, sedenominarán su identidad social real.

Basándonos en el defecto original, tendemos a atribuirle un elevado número deimperfecciones y, al mismo tiempo, algunos atributos deseables, pero no deseados por

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el interesado, a menudo de índole sobrenatural, como, por ejemplo, el “sexto sentido” ola percepción de la naturaleza interior de las cosas: con las palabras de una mujer ciega“me llamaron para avalar un perfume, presumiblemente porque siendo ciega mi sentidodel olfato era super discriminativo”.

Algunos vacilan en tocar o guiar a los ciegos, mientras que otros generalizan ladeficiencia advertida como incapacidad total, gritándoles a los ciegos como si fueransordos o intentando ayudarlos a incorporarse como si fueran inválidos. Quienes seenfrentan con ciegos pueden tener un gran número de creencias aferradas alesteriotipo. Pueden pensar, por ejemplo, que están sujetos a un tipo único dediscernimiento, suponiendo que el individuo ciego utiliza canales especiales deinformación, inaccesibles a los demás.

Además, podemos percibir su respuesta defensiva a esta situación como unaexpresión directa de su defecto, y considerar entonces que tanto el defecto como larespuesta son el justo castigo de algo que él, sus padres o su tribu han hecho, y que

justifica, por lo tanto, la manera como lo tratamos.

Podemos ya señalar el rasgo central que caracteriza la situación vital delindividuo estigmatizado. Está referido a lo que a menudo, aunque vagamente, sedenomina “aceptación”. Las personas que tienen trato con él no logran brindarle elrespeto y la consideración que los aspectos no contaminados de su identidad socialhabían hecho prever y que él había previsto recibir, se hace eco del rechazo cuandodescubre que algunos de sus atributos lo justifica. ¿De qué modo la persona

estigmatizada responde a esta situación? En ciertos casos, le será posible intentar corregir directamente lo que considera el fundamento objetivo de su deficiencia, elciego y su familia recurren al tratamiento ocular u otras terapias.

Si esto no es posible el individuo estigmatizado puede también intentar corregir su condición en forma indirecta, dedicando un enorme esfuerzo personal al manejo deáreas de actividad que por razones físicas o incidentales se consideran, por lo común,inaccesibles para quien posea su defecto. Esto aparece ejemplificado en el ciego que seconvierte en un experto esquiador o escalador de montañas. Es probable también que elindividuo estigmatizado utilice su estigma para obtener “beneficios secundarios”, comouna excusa por la falta de éxito que padece a causa de otras razones.

Tener conciencia de la inferioridad significa que uno no puede dejar deformularse conscientemente cierto sentimiento crónico de inseguridad, y eso trae comoconsecuencia ansiedad. El temor a que los demás puedan faltarle el respeto a una

persona por algo que esta exhibe significa que se sentirá siempre insegura en sucontacto con otra gente; y esta inseguridad proviene no de fuentes misteriosas y encierta medida desconocidas, como sucede con la mayor parte de nuestra ansiedad, sinode algo que ese individuo sabe que no puede arreglar. Ahora bien, esto representa unadeficiencia difícil de superar para el yo, ya que este no puede ocultar ni excluir unaformulación definida : “soy inferior. Por lo tanto, la gente me tendrá aversión y yo nome sentiré seguro con ellos”

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Además es probable que durante los contactos mixtos el individuo estigmatizadose sienta “en exhibición”, debiendo llevar entonces su autoconciencia y su control sobrela impresión que produce hasta extremos y áreas de conducta que supone que los demásno alcanzan. Puede también percibir que se ha debilitado el habitual esquema que

permite interpretar los acontecimientos cotidianos. Siente que sus logros menosimportantes son considerados como signos de sus admirables y extraordinariasaptitudes. En el caso de una persona que perdió la vista “lo que antes eran sus actos máscorrientes, caminar despreocupadamente por la calle, poner la comida en el plato,encender un cigarrillo, son ahora inusitados. El ciego se convierte en una personaexcepcional. Si lleva a cabo estos actos con tacto y seguridad despierta el mismoasombro que un mago que extrae conejos de su sombrero”

Al mismo tiempo, siente que un desliz sin importancia o una impropiedad

accidental pueden ser interpretados como expresión directa de su estigmatizada calidadde individuo diferente.

En el caso del ciego la visibilidad del estigma es evidente, no así con otrosestigmas. La visibilidad constituye, naturalmente, un factor decisivo. Lo que dicenacerca de la identidad social de un individuo aquellos que lo rodean, en todo momentode su diario vivir, tienen para él una enorme importancia. Para determinar la influenciadel estigma habrá que considerar, primero cuanto conocen a la persona estigmatizadaquienes se van a relacionar con él, segundo cuanto influye en la relación. Por ejemplo,una persona ciega con un bastón blanco ofrecen una prueba absolutamente visible de suceguera, pero una vez percibido, este símbolo del estigma puede, a veces, ignorarse

junto a lo que significa. Pero la imposibilidad que tiene el ciego de dirigir su rostrohacia los ojos de sus copartícipes es un hecho que, repetidamente, viola la etiquetaestablecida par la comunicación y, además, desorganiza los mecanismosretroalimentadores de la interacción verbal.

Existe una noción popular según la cual, si bien los contactos impersonales entreextraños están particularmente sujetos a respuestas estereotípicas, a medida que las

personas se relacionan en forma más íntima ese acercamiento categórico varetrocediendo, y gradualmente la simpatía, la comprensión y la evaluación realista de lascualidades personales ocupan su lugar. Mientras que un defecto como la desfiguraciónfacial puede alejar a un extraño, es probable que no ocurra con los íntimos. El área de

manejo de un estigma puede entonces considerarse como algo que pertenecefundamentalmente a la vida pública, al contacto con extraños o simples conocidos, alextremo de un continuo cuyo polo opuesto es la intimidad.

Es indudable que la idea de un dominio continuo de tales características tienecierta validez. Se ha demostrado, por ejemplo, que además de las técnicas que utilizan

para manejar a extraños, los físicamente impedidos pueden desarrollar técnicasespeciales para eliminar la distancia y el cauteloso trato inicial que son susceptibles derecibir; pueden intentar llegar a un plano más “personal” donde, de hecho el defectoque padece dejará de ser un factor decisivo. Además los que poseen un estigma corporalinforman que, dentro de ciertos límites, las personas normales con las que tienen tratofrecuente llegarán, con el tiempo, a sentir menos rechazo por la incapacidad, de modo

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que es posible esperar la formación de algo parecido a una rutina diaria denormalización. Se puede citar el ejemplo de la vida cotidiana de una persona ciegaadulta:

“Actualmente hay peluquerías donde se me recibe con la misma tranquilidad deantaño, y hoteles, restaurantes y edificios públicos en los que puedo entrar sin provocar la sensación de que algo está por suceder; ahora, algunos conductores de ómnibus medan simplemente los buenos días cuando subo con mi perro, y algunos mozos queconozco me sirven con su tradicional indiferencia. Naturalmente, hace ya mucho tiempoque el círculo inmediato de mi familia dejó de preocuparse innecesariamente por mí, ylo mismo ocurrió con mis amigos más íntimos. Hasta ese punto he abierto una grieta enla educación del mundo”.

Hallaremos también, sin duda, el caso de personas que, por no estar obligadas acompartir un estigma o a pasar largo tiempo prodigando cuidados y un trato cauteloso,encuentran que es más fácil aceptarlo, a diferencia de aquellas que deben tener uncontacto permanente con el estigmatizado.

Como se dijo anteriormente en todo el problema del manejo del estigma influyeel hecho de que conozcamos o no personalmente al individuo estigmatizado. Para tratar de describir con precisión en qué consiste esa influencia es indispensable formular claramente el concepto de identidad personal. Es sabido que, dentro de los círculossociales pequeños y de larga data, cada uno de los miembros llega a ser conocido por los demás como una persona “única”. Este término en sí entraña algunas ideas de

importancia.

Una idea implicada en la noción de “unicidad” es la de una “marca positiva” o“soporte de la identidad”, como por ejemplo la imagen fotográfica que tienen los demásde un individuo, o el conocimiento de su ubicación especial dentro de una determinadared de parentesco.

La segunda idea implicada es la noción de unicidad es que si bien la mayoría delos hechos particulares relativos a un individuo también pueden aplicarse a otros,advertimos que en ninguna otra persona en el mundo se encuentran, combinados, latotalidad de los hechos que se dan en aquella que conocemos íntimamente: este es un

recurso más que permite distinguirla positivamente de cualquier otra.

Según una tercera idea, lo que distingue a un individuo de todos los demás es laesencia de su ser, un aspecto general y central de su persona que lo hace enteramentediferente- y no solo en cuanto a su identificación- de quienes más se le asemejen.

La identidad personal se relaciona, entonces, con el supuesto de que el individuo puede diferenciarse de todos los demás, y que alrededor de este medio de diferenciaciónse adhieren y entrelazan, los hechos sociales de una única historia continua, que seconvertirá luego en la sustancia a la cual pueden adherirse otros hechos biográficos. Loque resulta difícil apreciar es que la identidad personal puede desempeñar, un rol

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estructurado, rutinario y estandarizado en la organización social, precisamente a causade su unicidad.

En esta interacción con los otros se produce también un fenómeno asociado a laorganización de situaciones sociales, denominado enmascaramiento. (5) “todo lo queinterfiere en forma directa con la etiqueta y los mecanismos de la comunicaciónobstruyen constantemente la interacción y resulta difícil concederle una genuinaindiferencia. De ahí que los individuos que poseen un estigma, especialmente aquellosque tienen una desventaja física, necesitarán informarse acerca de la estructura de lainteracción para conocer las líneas sobre las cuales deberán reorganizar su conducta sidesean minimizar la intromisión de su estigma. Así, de sus esfuerzos se puede obtener información relativa a rasgos de la interacción que, de otro modo, se considerandemasiado obvios como para ser tomados en cuenta. Por ejemplo, el ciego aprende a

veces a mirar directamente a su interlocutor - aún cuando su forma de mirar confirme sufalta de visión-, ya que así evita tener que fijar la vista en el espacio o inclinar la cabezao, de lo contrario violar sin saberlo el código relativo a las señales de atención medianteel cual se organiza la interacción verbal.

La identidad social y personal forma parte, ante todo, de las expectativas ydefiniciones que tienen otras personas respecto del individuo cuya identidad secuestiona. En el caso de la identidad personal, estas expectativas y definiciones puedensurgir aun antes de que el individuo nazca, y continuar después de su muerte, es decir que existen, entonces, en momentos en que el individuo carece totalmente desensaciones y, por supuesto, de sensaciones de identidad.”

Por otra parte, la identidad del yo es, en primer lugar, una cuestión subjetiva,reflexiva, que necesariamente debe ser experimentada por el individuo cuya identidad sediscute.

El individuo construye una imagen de sí a partir de los mismos elementos conlos que los demás construyen al principio la identificación personal y social de aquel,

pero se permite importantes libertades respecto de lo que elabora.

“El hombre, ser sociable por naturaleza, no queda completo como tal hombremientras actúa solo. Su misión vital sólo se realiza en el seno de una comunidad, en

relación con los otros. El hombre necesita, en primer lugar, entender a los demás y ser entendidos por ellos, además de sentirse útil y amado” (6). Es esta la función básica dela educación.

Desde la psicología individual adleriana (7) “El hombre normal es una personaque vive en sociedad y cuya manera de vivir está tan bien adaptada al medio, que,quiéralo o no, la sociedad se beneficia en cierto grado de su actividad. Además desde el

punto de vista psicológico es un sujeto que tiene suficiente energía y valor paraenfrentarse con los problemas y dificultades que le interpongan en su camino.”

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Haciendo referencia a esta teoría Pajón Mecloy dice (8) que el equilibrio psíquico se logra únicamente cuando la comunicación, el trabajo (o la preparación paraél , en el caso de los niños ) y el amor son enfrentados con éxito por el individuo.

¨Si el hombre contará sólo con las fuerzas físicas de que le ha dotado lanaturaleza, pronto sucumbiría en la lucha contra las dificultades, muy superiores, queobstaculizan su desenvolvimiento en la vida. Pero la fuerza es un recurso mínimo delhombre contra la naturaleza hostil. A su notable debilidad física se suman unainteligencia clara y la posibilidad de unir todos los recursos con los de los demáshombres, dando lugar a la nueva unidad integradora que es la sociedad. La fuerza queune en la sociedad los elementos dispersos, el medio de enlace entre los individuos,es la comunicación, la posibilidad que el hombre tiene de enriquecer su pensar y susentir”. (el subrayado es propio)

El medio, para nuestra cultura, más importante para la comunicación intelectuales la palabra, hablada o escrita, y la amplitud de dicha comunicación depende, tanto dela capacidad de la mente que produce los pensamientos como de la que los recibe.

Ahora bien, la palabra se transmite mediante signos sonoros o gráficos ,asequibles a través del oído los primeros y la vista los segundos. A los saberes de lasletras, se le sumaron la de los iconos, para su reconocimiento no bastan los merosmotivos intelectuales, se requiere además, que la propia naturaleza humana tienda a launión, que la constitución intima del hombre exija la sociabilidad como parteintegrante y esencial de su ser, esto exige una comunicabilidad de estados emocionales

y afectivos, lo cual representa una complejidad mucho mayor que la comunicaciónintelectual. Por una parte, en la expresión de estados anímicos, la palabra va perdiendoimportancia a medida que el gesto se eleva al primer rango como elemento transmisor.En estados emocionales puros la palabra desaparece, como, por ejemplo, en la tristeza yla alegría, expresadas mediante el llanto y la risa. Si ahora consideramos la situación enque la ceguera coloca al individuo con respecto al problema de la comunicación de lossentimientos, podremos observar las importantes alteraciones que suele producir.

No cabe duda de que la ceguera no limita la posibilidad de captación de lasintenciones, sentimientos, deseos, etc. cuando se utilizan los tonos y matices de la vozcomo medio expresivo. Incluso es posible que el ciego, acostumbrado a usar mayor

número de señales sonoras que los videntes, tenga una sensibilidad más desarrollada para descubrir el lenguaje intervalar que acompaña al lenguaje hablado. También esindudable que las manifestaciones sonoras que suelen acompañar a la risa y al llantohacen perfectamente asequibles al ciego los estados anímicos puros de que sonexpresión. Además, el ciego conserva en toda su integridad la capacidad de acceso a lacaricia, sin duda el medio más efectivo de comunicación afectiva.

Por el contrario, todo el campo expresivo de los demás gestos silenciosos conque el hombre completa su expresión oral o usa, con frecuencia de manera involuntaria,

para exteriorizar sus sentimientos más hondos, constituyen para el ciego un mundoimpenetrable. En este terreno, es preciso destacar la considerable limitacióncomunicativa que supone la incapacidad total para el lenguaje de la mirada. Es

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importante no sólo porque de los ojos derivan multitud de posibilidades decomunicación, sino que además facilita el primer contacto con otras personas. Por hallarse privado de este lenguaje de la mirada, el ciego adquiere a veces, ante quienes lorodean, una apariencia de impenetrabilidad que obstaculiza notablemente el contactocon él.

Examinando el problema desde los ciegos, notamos que su expresividad por gestos es siempre mucho menor. En sí mismo, el cuerpo del hombre tiene gran poder expresivo a través del llamado lenguaje de los gestos: ya se trate de gestos faciales, o demovimientos de las manos, de los hombros, etc. La ceguera tiene repercusionesimportantes en relación con la carencia de este tipo de lenguaje: por otra parte, el ciegode nacimiento no puede desarrollar esta gama expresiva por carecer de esa posibilidadde observar el hecho en los demás y no poder, por consiguiente, imitarlo. Además,

incluso en las personas que contraen la ceguera en edad adulta, la expresividad somáticadisminuye considerablemente, pues al no poder tener la seguridad de que sus gestos sonatendidos, pierden el sentido de la verdadera comunicación: presenta a la persona unalarga serie de problemas nuevos y peculiares que el vidente en general sólo puede captar superficialmente, porque carece de las vivencias propias de la situación de ciego. Así laceguera se convierte en causa de una gran incomprensión por parte de los videntes, quese traduce en los ciegos en el sentimiento de soledad que caracteriza siempre a toda

persona incomprendida.

“Las repercusiones psicológicas de los cambios originados en el seno de lacomunicación se pueden observar en dos aspectos distintos. Por una parte, la actitud de

los ciegos frente a la sociedad adquiere características propias, nota que se refuerza por la actitud de aquélla hacia el ciego. En ambas direcciones se acentúa la tendencia aconsiderarse como diferentes, como “otros”. Por otra parte, el sentimiento de soledadque experimenta el ciego puede motivar en él una exagerada propensión al aislamiento,y, más aún, a la introversión.

Sin embargo, como la soledad y el aislamiento tienen un valor incalculable en eldesarrollo de la personalidad, antes de seguir adelante vamos a detenernos unosmomentos en el análisis de algunos de sus rasgos.

En el desarrollo de la vida individual y colectiva se observan con frecuencia

movimientos de progresión y regresión que se suceden. En los cormoranes, por ejemplo,tomados por algunos estudiosos como base de sus investigaciones, se advierte que,después de entrenarse en vuelos cortos por las ramas del árbol en que nacieron, vuelvenun tiempo a inmovilizarse en el nido antes de decidirse a los vuelos largos propios delanimal adulto. El fenómeno, concretado al aspecto psicológico que ahora nos ocupa, seextiende igualmente a la vida de cada ser humano y a lo largo de toda ella.

La formación de la personalidad individual sigue un proceso de diferenciacióndel grupo homogéneo, pero el progreso en este sentido no recorre una trayectoriarectilínea de avance continuo. Muy al contrario. Cada paso hacia delante va precedidode un retroceso al estadio anterior. El hombre se separa del grupo, entra en sí mismo, sequeda solo y adquiere conciencia de una parte de su yo; pero antes de proseguir su

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camino de penetración en su interior, necesita volver a confundirse con el grupo. Cadanuevo logro en el proceso de diferenciación, cada nueva etapa de personalidadconquistada, supone una dolorosa separación del grupo, la muerte de otros tantosvínculos de unión con los demás. Por eso, pocos individuos alcanzan grados elevados ensu desarrollo personal. La mayor parte de ellos prefiere quedarse en el grupoindiferenciado.” (9)

Los ciegos están más expuestos a la soledad real por las dificultades con quetropiezan en el terreno de la movilidad y porque ninguno de los otros sentidos lesinforma como la vista de la presencia de otras personas junto a ellos, con lo que suiniciativa para la relación queda notablemente disminuida.

Obligados así a la soledad, los ciegos pueden recurrir a la agrupación o a la

relación casi exclusiva con otros ciegos, y éste es el camino de la mayoría: en todos los países se ha observado la tendencia de los ciegos a agruparse entre sí, formando círculosmás o menos cerrados. No es difícil comprender que en estos grupos la compenetraciónes mucho mayor y, sobre todo mucho más fácil. Tampoco hay que olvidar lasinnumerables ventajas que esa agrupación puede proporcionar a la resolución de

problemas comunes. Abundan también los que afrontan estas dificultades, luchan contratodos los obstáculos, y obtienen como resultado el desarrollo de una personalidaddestacada. La frecuencia de estos casos es manifiesta, si bien la falta de estadísticas nosimpiden compararla con la frecuencia en que aparecen casos paralelos entre losvidentes. Otros, en fin, sucumben ante las dificultades.

EDUCACIÓN: Alumnos con Necesidades Educativas Especiales

El reconocimiento de la complejidad que aborda el ciego en su integración socialha llevado a que se desarrollen un conjunto de recursos para “mejorar” la condición deestos sujetos que precisan de una asistencia especial para poder adaptarse a lascondiciones de vida del grupo al que pertenecen. Así aparece la idea de la educaciónespecial como algo que la sociedad debe ofrecer a estos sujetos disminuidos. Lasconsecuencias, tanto teóricas como aplicadas, de este proceso de etiquetado social sonde largo alcance, especialmente en el campo educativo, y se extienden más allá del casoconcreto de los sujetos ciegos.

En el mundo occidental se ha producido un cambio en la terminología utilizada

para referirse a los individuos que presentan alguna alteración, estructural o funcional,en su aparto físico o psicológico. Junto a la terminología tradicional, basada encategorías diagnósticas de origen médico, que aún pervive y una de cuyas muestras es laclasificación de la Organización Mundial de la Salud (INERSO 1983). Empieza aimponerse una nueva denominación para referirse a este tipo de personas. En concretose habla de “Alumnos con Necesidades Educativas Especiales”. Algunas de las razones

para este cambio de terminología, debajo de la cual descansa toda una concepcióndiferente a la tradicional respecto a los procesos de desarrollo y aprendizaje, estánrecogidas en el trabajo de Marchesi y Martín (10) que tiene el elocuente título de “Dellenguaje del trastorno a las necesidades educativas especiales”. Estos autores señalanque tal cambio de vocabulario representa el trasladar el énfasis desde el supuestodefecto del sujeto a la responsabilidad del sistema educativo que debe de hacer frente a

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los problemas de aprendizaje que puedan presentar alumnos del tipo al que venimoshaciendo referencia. Ello implica, evidentemente, el reconocimiento de que los procesosde aprendizaje y, las grandes líneas del desarrollo siguen, en estos alumnos, los mismos

principios que los del resto de la población. No obstante y en sus propias palabras, “esta nueva concepción no niega que los alumnos tienen problemas específicamentevinculados a su propio desarrollo. Un niño ciego, sordo, o con parálisis cerebral

presenta inicialmente unas dificultades que no tienen sus compañeros. Sin embargo, elacento está ahora en la capacidad del centro educativo para ofrecer una respuestas a susdemandas”

Pero al referirse a un niño, a un sujeto cuya personalidad está en formación,haciendo sólo hincapié en que tiene necesidades educativas especiales puede también,desde nuestro punto de vista, encerrar algunos peligros. El principal, a nuestro juicio, es

que algunas personas, con la mejor intención, pretenda uniformizar el desarrollo y elaprendizaje de los alumnos con distintas dificultades.

Sin duda la escuela de los países democráticos debe estar abierta a la diversidad,y ello pasa a ser una de las justificaciones ideológicas de la integración, pero estadiversidad debe ser reconocida y aprovechada, no ignorada ni marginada cuando seresiste al proceso de uniformización que necesariamente implican los procesos deenculturación que se desarrollan en la escuela. Cabe la posibilidad de que si un alumnono responde al tratamiento educativo que se considera “a priori” como adecuado, suintegración degenere en una marginación pero, en este caso, adobada de aislamientosocial.

De todo lo dicho hasta ahora podemos concluir que, al hablar de las personasque tienen dificultades visuales severas, tenemos que movernos en una dialéctica entredos polos: la heterogeneidad que suponen las distintas afectaciones visuales que sufran;y la homogeneidad que representa el de sus mecanismos de desarrollo y aprendizaje nosean distintos a los de los sujetos llamados normales. Debemos además, plantearnosotro dilema: ¿debe la escuela respetar el ritmo y las características “naturales” deldesarrollo del niño invidente? o, ¿más bien debe “artificialmente” intentar llevarle por los caminos a los niveles de competencia de sus compañeros videntes? La cuestión noreside en situarse en los polos extremos de estas dos parejas de contradiccionesaparentes, sino cómo integrarlas de forma coherente.

La polaridad homogeneidad - heterogeneidad antes expresada. Se trata de unadimensión que, aparentemente, se da exclusivamente en el plano individual. Las

personas que tienen algún tipo de deficiencia siguen siendo individuos humanos, y,como tales, disponen de un aparato físico y psíquico cuyas reglas innatas defuncionamiento son idénticas a las del resto de la especie. Su peculiaridad consiste enque algunas de las “interfaces” que le comunican con el resto del mundo están dañados.Esta afirmación, que en principio parece muy simple, tiene consecuencias de largoalcance . Pensemos que cada uno de los canales que conducen la información o“imputs” sensoriales que llegan al sujeto, así como las respuestas (“outputs”) con losque éste actúa sobre el entorno físico y social, son resultado de un largo proceso deevolución filogenética que ha dejado todo un rastro estructural y funcional en el cuerpo

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de cada uno de los individuos de su especie. Cada órgano se ha desarrollado paracumplir una función en el intercambio con el ambiente, y a su vez, el desarrollo de losutensilios culturales que facilitan este intercambio, en el caso de los sujetos humanos

presuponen la normalidad para su uso. Fijémonos, además, que cada uno de estoscanales de comunicación tiene una misión específica: servir como vehículo a lainformación lumínica, algo central para desenvolverse en grandes espacios (la vista):

permitir la recepción de sonidos, lo que permite alertarse sobre la presencia de objetosfuera del campo visual y, lo que quizás es más importante, la comunicación (el oído); ydesplazarse y ejercer acciones sobre el entorno, ya sean motoras u orales (el aparatomotor) . Pero, además cada uno de ellos no realiza sus funciones de un modoindependiente, sino que están interconectados entre sí, de manera que, por ejemplo, la

percepción de un determinado sonido hace, a través de un reflejo de orientación, que sedesplace la cabeza y los ojos para tratar de captar la fuente de ese sonido, poniendo de

manifiesto una coordinación intersensorial pre programada. Fijémonos, entonces, enque el daño de uno de estos canales afecta no sólo a la función específica quesupuestamente él debe cumplir, sino que tiene efectos en cascada sobre los demás ysobre las funciones que el sistema perceptivo como un todo realiza sobre el ambiente.

Llevando al extremo la vía argumental que venimos desarrollando, podríadecirse que un individuo con una seria alteración en alguno de estos canales, como lesucede al ciego con el canal visual, presentas una alta heterogeneidad respecto a losotros individuos, tiene un serio “defecto“ para adaptarse al ambiente. Le “falta” algoque tiene el resto de la especie, es “deficiente”. Pero, a pesar de esa deficiencia, siguesiendo un individuo de la misma especie, el resto de su organismo sigue un proceso de

maduración preprogramado y, sobre la base de los recursos de que dispone y del tipo derelación que establezca con el ambiente, realizará un conjunto de aprendizajes sobre loscuales se construirá su desarrollo psicológico. Tal desarrollo podrá tomar una formaaltamente idiosincrática en función de esos dos factores que acabamos de señalar: elestado físico del sujeto, en nuestro caso el grado y el tipo de deficiencia visual, y laforma en que se desarrolle su interacción con el ambiente. En definitiva un sujetodeficiente, como un invidente, puede ser diferente a los demás pero, sin duda, siguemanteniendo muchas características en común con el resto de los individuos humanos.

Pero la especie humana es muy peculiar, y se caracteriza, fundamentalmente, por ser de entre las especies sociales, la que ha desarrollado en un más alto grado la

comunicación en el seno de sus grupos, generando, a partir de ahí, el lenguaje y lacultura. Y esto lo ha hecho hasta tal extremo que ha transformado completamente elambiente en que se desenvuelve, de manera que su propio nicho ecológico ha sido

plenamente transformado por su acción, de tal manera que ahora es completamenteartificial. La inmensa mayoría de los objetos que rodean al sujeto son artificiales, sonresultado de transformaciones humanas realizadas intencionalmente por sujetos a travésdel uso de utensilios elaborados en el seno de una cultura a través de la historia. El

propio sujeto humano ha tenido que ir aprendiendo, tanto como miembro de un grupocultural -que se ha constituido a través del transcurso del tiempo histórico- como através de su proceso de crecimiento y enculturación – en su ciclo vital como individuo-a utilizar esas herramientas culturales de acción sobre el entorno, que ya no essimplemente físico sino, y sobre todo, social. Este manejo de los utensilios culturales, y

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la realización de las funciones sociales en el seno del grupo, es lo que le constituye ensujeto humano, lo que hace aparecer en él las funciones psicológicas superiores. Elorganismo biológico se convierte en individuo humano con conciencia y voluntad. Peroéste no es un proceso determinado biológicamente, aunque la estructuración biológicahaya creado las condiciones de posibilidad y se haya re-estructurado para ello a lo largode la evolución, sino que es un proceso que se produce en el grupo utilizando para ellolos instrumentos y los modos de acción culturales depurados a lo largo de la historia.

Precisamente este desarrollo cultural, esta distribución de funciones en el senodel grupo es algo que protege a sus miembros y les ayuda a sobrevivir en el entorno queles rodea. “Sin la presencia de este entorno cultural, es decir, en el nicho ecológico“natural” de los homínidos, un sujeto deficiente no sobreviviría, pero tampoco podríahacerlo en solitario, ninguno de los normales. Es el grupo, usando los productos que el

mismo genera. Lo que protege al hombre de su entorno, transforma el ambiente y, através de este proceso crea a los sujetos humanos individuales. Pero, además, cadacultura ha desarrollado, en el transcurso de su historia, instrumentos particulares pararesponder al tipo de demandas ambientales a las que debe hacer frente, y ello hace quelos sistemas de personalidad de los individuos que las componen puedan llegar a ser diferentes. La heterogeneidad, pues, no encuentra su fuente únicamente en las posiblesdiferencias que puedan darse en el equipamiento biológico innato, en la integridad o node los sistemas sensoriales o motores (en los casos a que venimos refiriéndonos), sino,también, en la disponibilidad de los modos de acción y artefactos culturales que

pertrechan al sujeto para hacer frente a las demandas de acción comunes a su gruposocial. En todos los grupos culturales existen un conjunto de practicas de crianza e

instrucción, informal o formal, dedicadas precisamente a producir el aprendizaje de esashabilidades. La escuela viene a constituir una institución generada históricamente parahacer frente a esta demanda social.” (11)

Fundamentos sobre los que se basa la actual integración de niños ciegos enescuelas comunes:

Según Erwin, E. J. (12) “El acceso igualitario a las oportunidades educativas esun argumento común para propiciar la integración de los niños discapacitados visuales.

De acuerdo con Spungin (1978): “La educación de niños ciegos y videntes enescuelas comunes se basa en la filosofía de que todos los niños tienen el derecho de

permanecer con sus familias y en sus comunidades durante su educación; que el niñoimpedido visual tiene el derecho de ser considerado como un miembro de la familia yde la comunidad y que tanto la familia como la comunidad tienen la obligación de

proporcionarle, como mínimo, el equivalente a lo que hubiera recibido si pudiera ver normalmente.”

En síntesis, una discapacidad, según este argumento, no debería ser la razón para excluir al individuo de participar en actividades que hubiera desarrollado si noexistiera la discapacidad. Un derecho fundamental que comienza en la infancia es laoportunidad de ser incluido en todo lo que hace a las demandas del vivir.

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Oportunidades sociales y educativas: Los factores socia les y educacionalessugieren que la integración puede tener una influencia sustancialmente positiva en elcrecimiento y desarrollo del niño. Tuttle (1986) recomendó que un ambiente natural ynormal es deseable para preparar al individuo disminuido visual para participar enforma completa en la sociedad. Proporcionar oportunidades sociales en el mundo real daa los niños discapacitados visuales acceso directo a la información y les permite jugar un rol activo en las diarias situaciones que se les presentan.

Los especialistas en la primera edad afirman que los primeros años de vida soncríticos para los infantes en lo que hace a la exploración y a la adquisición deinformación de lo que les rodea. De acuerdo a Scholl (1986) al ofrecer continuoestímulo y retroalimentación, el grupo de pares juega un papel importante en eldesarrollo del auto concepto del niño con discapacidad visual. Tanto la información

positiva como la negativa que el niño recibe son esenciales para proporcionarle elnecesario estímulo ambiental que le permite formarse una representación realista delmundo.

Bases filosóficas y programáticas de la Integración: No es realista sugerir que

todo niño impedido visual se beneficiará en un ambiente integrado pues no todas lasescuelas ofrecen las adecuadas facilidades y personal o están dispuestos a receptar alumnos discapacitados. Sin embargo, niños disminuidos visuales o ciegos en edad

preescolar pueden recibir muchas experiencias si están insertos en un sistema deeducación integrada. Las afirmaciones que siguen sugieren bases filosóficas y

programáticas para desarrollar e implementar un programa exitoso para niños

preescolares con problemas visuales. 1. - Integración no significa ubicar al alumno disminuido visual en la misma aula

en que están los alumnos con vista. De acuerdo con Ashcroft y Zambone, ''integraciónes más que ubicar al niño discapacitado visual en un aula común". Es un compromisoactivo en el ambiente más integrativo y apropiado para las necesidades del niño. Laintegración de un niño con impedimento visual debería ser vista como un proceso querequiere paciencia y perseverancia especialmente cuando se trabaja dentro de un sistemanuevo.

2. - Las interacciones sociales entre los alumnos con impedimento visual y sus

pares pueden no ocurrir natural o espontáneamente. Las interacciones sociales tienenque ser estimuladas. Hoben y Lindstrom concluyeron que los alumnos con impedimentovisual interactúan con sus pares con menos frecuencia que sus compañeros con vista yKekkelis encontró que los niños disminuidos visuales estaban socialmente aislados enambientes integrados cuando su educación se enfocaba únicamente en lo académico.Por lo tanto, se debe elaborar un método sistemático para promover las interaccionessociales y la amistad. Worman descubrió que las verbalizaciones y las insinuaciones delos maestros provocaban el intercambio social entre los pre escolares con disminuciónvisual y sus pares con vista y que la interacción aumentaba si el maestro estaba atento ala situación. Así, el maestro juega un importante papel en el medio integrado y esnecesario identificar técnicas adicionales para facilitar el intercambio social entre losestudiantes.

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3. - El compromiso activo de un maestro especializado en educación dediscapacitados visuales es la única forma de que la integración tenga éxito. Ubicar a unniño impedido en una clase regular no implica que no se brinden serviciosespecializados por parte del maestro capacitado. Este servicio es esencial para que elniño desarrolle al máximo su potencia. Según Scholl, (1987):

La educación de los alumnos discapacitados visuales en escuelas comunes sólo

puede tener éxito si se cuenta con la ayuda especializada de profesionales queinterpreten y comprendan las necesidades educativas únicas relacionadas con elimpedimento visual y con maestros comunes que reciban el apoyo adecuado parasatisfacer esas necesidades.

Las decisiones sobre la frecuencia, el tipo y la duración de los servicios debenser responsabilidad del equipo inter o transdisciplinario. Estas decisiones deben tener encuenta las sugerencias del maestro de grado y del maestro integrador, las de los padres ylas de todas las personas involucradas en el programa. También se deben considerar lasevaluaciones y las observaciones informales.

4. - Es necesario una relación estrecha entre el maestro y el maestro integrador.

Esta relación debe incluir una reunión semanal para que ambos profesionales conversen.Una de las mayores responsabilidades del mismo es la de ser un recurso permanente

para el maestro, el niño y su familia.

5. - El curriculum debe contener los mismos objetivos educativos. Todo o casitodo lo que se enseña a los niños pre escolares con vista es apropiado también para elniño discapacitado visual. Generalmente el curriculum enfatiza el desarrollo cognitivo,socio-emocional y motriz; la auto imagen, el lenguaje y la comunicación. Ademáscomúnmente se estimula la adquisición de un auto concepto positivo, actitudes sanas yde independencia. Estos objetivos también sirven de base para el curriculum del niñocon disminución visual. En un estudio nacional sobre servicios para pre escolaresciegos, Felix y Spungin encontraron que las escuelas públicas, privadas y residenciales,generalmente coincidían en sus objetivos programáticos. Algunas de las áreascurriculares más comúnmente identificadas incluían cognición, lenguaje, imagencorporal, autoayuda, desarrollo motriz fino y grueso, eficiencia visual, orientación

espacial y desarrollo socioemocional. Concentrarse sólo en la discapacidad minimiza y reduce las capacidades del

niño, sus intereses y potencialidades. Según Lowenfeld (1953) "la educación del niñociego en edad pre escolar debe basarse en el hecho de que sus necesidades sonfundamentalmente las mismas que las del niño con visión normal". Por lo tanto, esesencial que el maestro especializado trabaje con el maestro de grado en formacooperativa para adaptar el material educativo y, cuando fuere necesario, también elambiente.

6. - Parte integral del proceso debe ser un abordaje educativo basado en la

actuación del alumno. El diseño y la implementación de la curricula no son simples. Las

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recientes investigaciones sugieren que puede haber diferencias en el ritmo y lasecuencia de aprendizaje entre los niños ciegos y sus pares con vista. Por esto esnecesario explorar o examinar las estrategias y los estilos que usan los niñosdiscapacitados visuales para compensar la falta de visión. Para individualizar el planeducativo es importante recoger sistemáticamente información sobre la conducta y laactuación. Mediante el análisis y la revisación permanente de esta información se

pueden identificar las apropiadas lecciones y las estrategias educativas de manera de poder maximizar el potencial del aprendizaje.

La falta de progreso en un alumno no debe considerarse como un fracaso sinomás bien como una necesidad de encontrar el método educativo adecuado parasatisfacer las necesidades individuales del niño. Por lo tanto, la mejor práctica escontrolar cuidadosa y sistemáticamente las actitudes del niño y las metodologías

educativas aplicadas dentro del aula.”FAMILIA- Una anécdota

“No se trata de una teoría de la conspiración, ni tiene por qué serlo. Lassociedades suelen repetirse las ficciones que necesitan, tal como lo hacen los individuosy las familias. Henrik Visen las llamo “mentiras vitales”, y el psicólogo DanielGoleman describe su mecanismo en el plano social como semejante al observado dentrode la familia: “el engaño se mantiene desviando la atención del hecho que inspira temor,o bien dando a su significado una envoltura más aceptable”

Un ejemplo claro de lo que se trata de describir, es el relato que realiza el profesor Moroni en su recopilación de anécdotas de institutos para ciegos y titula“Todos somos iguales” (13)

“Apenas iniciado en esto de estar junto a los ciegos, me contaron un hechoextraño y por cierto asombroso, que por prudencia, temor o no sé que no lo volví arepetir, hoy lo cuento con el solo fin de mostrar algo, que podría llegar a suceder nuevamente.

Una pareja tuvo un bebé ciego al cual cuidaba con amor y desde ladesesperación y amargura. Al enterarse que el niño era ciego, fueron de oftalmólogos a

super especialistas. De curanderos a charlatanes. Gastaron tiempo y dinero conresultados siempre negativos. El bebé sería por siempre ciego. Pasado ese período quelos psicólogos denominan “duelo” la vida continuo lo “más normalmente posible”.

La mamá, se preocupó y aprendió correctamente el sistema Braille para luego brindárselo a su hijo. El niño lo capta y aprende también sin dificultad, su única y realdificultad era la ceguera. Por lo demás se comportaba y actuaba como los demás chicosde su edad.

Los padres continuaban ávidos por brindarle lo mejor. Llegado a la edad escolar,consultaron, unos le dijeron que lo enviaran a una escuela especial , otros que lointegraran a la escolaridad común.

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Optaron por lo segundo. Consiguieron una maestra especializada que cumpliríacomo “integradora”.

Los primeros meses del niño en la escuela los pasa entre juegos y temores,acostumbrándose a la cosa nueva, y a los nuevos amigos.

En virtud de ser el único chico ciego del establecimiento, era un poco el “bichoraro” al que todos observaban , fueran éstos maestros o alumnos. Y se produce elacostumbramiento tanto de un lado como del otro, digamos que se establece lentamentela llamada integración.

Daba la sensación que todo andaba sobre ruedas. El niño contento concurría a la

escuela, mamá y papá tranquilos. El niño iba cumpliendo su educación primaria hastaque un día...La mamá recibe a su hijo, recién llegado de la escuela, llorando

desesperadamente. Pensó que se habría peleado con sus compañeros, que se habíalastimado, que la maestra le hubiera llamado la atención. Nada de eso sucedió. El niñitocon sus siete años a cuestas, con su ceguera, estaba desconsolado. No quería volver mása la escuela como tampoco aclaraba sus actitud.

La madre y el padre, preocupados se apersonan al establecimiento a requerir información al respecto, conocer la causa de este cambio tan brusco producido aescasos meses de escolaridad. Nada aparentemente había acontecido. En el afán de

protegerlo, sobreprotegerlo, y consolarlo de la ceguera, en varias oportunidades lehabían comentado que “ todos éramos iguales, que todos éramos ciegos, jamás habíanmencionado el ver, la visión”

Habían creado en esa mente virgen un mundo de fantasía nunca le dijeron queexistían otros niños que veían. Choque violento para este niño que había vivido sus siete

primeros años ignorando e ignorante de la realidad. La escuela, en este caso primariacomún, fue la que le mostró que había personas con vista y que eran diferentes a él.

Los padres apercibidos para siempre de la conducta equívoca que habían tenidotuvieron que comenzar de nuevo.”

Este relato más allá de la dureza de su desenlace, es muy real, la desesperaciónde los padres por buscar que su hijo vea, el duelo del hijo deseado, los esfuerzos deadaptación de la familia, el aislamiento social y un continuo volver a empezar antenuevos problemas, son etapas por las que todas las familias pasan, es importanterecalcarlo ya que ahora veremos aspectos del desarrollo normal en niños pequeños ynecesitaremos realizar un importante esfuerzo para comprender la multiplicidad defactores que pueden influir para que en un niño ciego este desarrollo se veacomplejizado y por lo tanto sea muy difícil establecer generalizaciones.

Primeros años de vida

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Todos sabemos la importancia que tienen las relaciones afectivas y la interacciónen el desarrollo del ser humano, pero en el caso de los niños que tienen algún tipo dedeficiencia, en nuestro caso la ceguera, tales relaciones van a tener, si cabe, unaimportancia mayor. Las relaciones afectivas y sociales tienen su inicio en el vínculo queestablece el bebé con su madre (o con la persona o personas encargadas de su cuidadoal que se ha denominado “apego” término utilizado por Bowlby desde 1969. El apegono se forma, como inicialmente pensaban los psicólogos conductistas, por aprendizajeasociativo, es decir, por que el niño asocie con la madre la satisfacción de necesidades

primarias de alimentación, calor y aseo. Por el contrario, como han puesto de manifiestolas investigaciones de Bowlby, se trata de un vínculo que en sí mismo es de carácter

primario. Tanto el bebé como la madre (y los adultos en general), disponen de unossistemas de conducta prefiguradas que tienden a la interacción niño- adulto y que darálugar a una relación de apego si en los dos elementos de la díada se dan las condiciones

adecuadas para esa interacción. El lactante posee desde el nacimiento una serie decomportamientos que tienden a la interacción con otros seres humanos que pronto seconvertirán en conductas denominadas por Trevarthen (14) “intersujetividad primaria”Así dispone de distintas conductas reflejas que buscan el contacto corporal, como lasucción, la prensión o el reflejo de Moro. Tiene, también un comportamiento perceptivoque manifiesta tendencia a prestar atención a estímulos sociales, como la fijación de lamirada en los rostros de las personas que le cuidan, preferencia por patrones acústicossemejantes a la voz humana, por las figuras en movimiento, etc. Además es capaz deemitir señales de comunicación social como son la misma mirada, la sonrisa y el llantoasí como de imitar movimientos de la boca. Estas conductas son, al principio, decarácter reflejo o prefigurado, pero poco a poco se irán haciendo intencionales, siempre

que reciban la atención y respuesta adecuada de parte de las personas que lo rodean.Todas estas formas de comportarse que tienen los bebés, interactúan en formasincrónica con otros sistemas de conductas que los adultos en general y la madre en

particular ponen en marcha cuando se relacionan con los niños pequeños: tendencia aestablecer contacto corporal con el bebé, a mantener el contacto visual con él, a rodear las situaciones de amamantamiento y aseo con manifestaciones de afectividad, así comoa mantener un lenguaje gestual y verbal adecuado al niño. Así, la interacción entre lossistemas de conducta de la madre y el bebé dará lugar a que entre los seis y los ochomeses, éste haya formado el vínculo afectivo llamado “apego”, que se manifestará enque el niño reconoce perfectamente a su figura de apego, en que muestra sentimientosde unión y de preferencia hacia esa persona, así como el niño tenga ciertas expectativas

respecto a la persona a la que se ha vinculado.

Al respecto, tras el análisis de distintas investigaciones realizadas con niñosciegos, Ochaita (15) arriba a las siguientes conclusiones: “aún en ausencia de un sistemasensorial tan importante como es la visión, el neonato humano dispone de un buennúmero de conductas prefiguradas alternativas que tienden a la interacción y a laformación de vínculos afectivos con los adultos de su especie. Si estos adultos soncapaces de interpretar las vías alternativas de que dispone el niño ciego pararelacionarse con ellos y, en consecuencia, de reaccionar ante sus demandas, ésteformará sus lazos afectivos de manera semejante a como lo hace un vidente. Sinembargo, hemos de abandonar nuestras posiciones “visuocentristas” y comprender que

precisamente los sistemas sensoriales sustitutivos que utiliza el niño invidente para

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conocer el mundo, sobre todo tacto y oído, condicionan sus manifestaciones hacia las personas. Así no podemos esperar que la sonrisa de un niño ciego o sus reacciones anteextraños sean análogas a las del vidente y que se produzcan en las mismascircunstancias, aunque sean funcionalmente equivalentes debido a los problemas que

plantea la construcción de la permanencia de los objetos, en este caso sociales, medianteel sonido, son los intercambios táctiles los que en un principio parecen dominar lasinteracciones, tanto por parte del niño como de los adultos. Así el niño ciego sonreirácomo respuesta a la estimulación táctil del adulto, y – en lo que parece un prodigio deadaptación- utilizará sus manos para reconocer la cara de sus familiares y también comoforma de mantener la atención de éstos, junto con la sonrisa. Por lo que se refiere a lainteracción auditiva, pensamos que las primeras respuestas de los bebés invidentes a lasvoces humanas pueden ser interpretadas a la luz de los trabajos realizados por Eimas(1985) con neonatos videntes. Los neonatos videntes (y lógicamente los no videntes)

tienen respuestas claras y diferenciadas al sonido d la voz humana. Es lógico, por lotanto, que los niños ciegos aprendan muy pronto a distinguir entre voces familiares ydesconocidas. Más complicado nos resulta explicar porqué el sonido de las vocesfamiliares no suscita siempre la sonrisa del bebé invidente. Aunque sin duda, senecesitan nuevas investigaciones sobre este tema, suponemos que se debe a los

problemas que tiene el niño ciego hasta el final del primer año para saber que losobjetos (seguramente también las personas), siguen existiendo cuando falta el contactofísico.

Aproximadamente en la segunda mitad del primer año, si se ha establecido buena relación entre el bebé y su figura de apego, éste va a comenzar a desarrollar pautas comunicativas intencionales denominadas por Trevarthen “intersubjetividad

secundaria”. Es en este momento cuando el niño deja de interesarse separadamente por los objetos y por las personas, como ya hemos dicho, para comunicarse con éstasacerca de los objetos en un proceso denominado “triangulación”. En consecuencia, es a

partir de aquí como surgen las formas protoimperativas y protodeclarativas que implica pedir objetos y comunicarse con el adulto acerca de esos objetos. De acuerdo conBrunnner (1983), es en esta etapa del desarrollo cuando el niño y la madre llevan a cabonumerosos juegos con objetos que constituyen la base para elaborar la secuencia deturnos implicados en las conversaciones. Se trata de juegos de acción tales como “dar ytomar” de “meter y sacar”, etc. En los que precisamente el intercambio de papeles entrela pareja, es un precursor de los mecanismos deícticos implicados en las posterioresconversaciones verbales, tales como las distinciones “yo”, “tú” o “aquí”, “allí”.

Igualmente se inician los juegos de atención conjunta, como mirar un libro, y los juegosmixtos en los que se implican conjuntamente la atención y la acción.”

Cuando el niño nace ciego pueden alterase tanto las primeras formas decomunicación no intencionales, como las posteriores, de carácter intencional. Desdeluego, el bebé ciego dispone de un buen número de conductas de “intersubjetividad

primaria” alternativas a la visión, pero es posible que el adulto no sea capaz deinterpretarlas, de adaptarse a ellas ni de guiar la comunicación, lo que sin duda,ocasionará problemas en el desarrollo de la “intersubjetividad secundaria”, de lacomunicación intencional. Por otra parte, incluso si se han establecido de forma normallas relaciones afectivas y las primeras formas comunicativas entre el bebé y su madre,

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el problema puede llegar justamente al introducir objetos en el “dialogo“ preverbal, enel proceso de comunicación del mundo externo.

La falta de visión pueden tener dificultades para compartir sus juegos con losadultos. Estas dificultades conllevan, asimismo, otras en la comprensión de los rolesconversacionales que también parecen manifestarse en el juego simbólico que implicacambio de roles. Así, éste parece surgir primero en las imitaciones de conversaciones dela vida diaria y sólo posteriormente evoluciona hacia un juego compartido con objetosen conversaciones reales donde se aprende a utilizar correctamente los pronominales“yo” y “tú”. A partir de este momento, el niño invidente empezará a aplicar cambios deroles a juegos de ficción en los que puede representarse a sí mismo mediante elementossimbólicos como son los muñecos y al adulto mediante su propia acción. Los escasosdatos con los que contamos parecen indicar que, posteriormente, el juego de ficción de

niños ciegos se desarrolla de forma muy semejante al de los videntes.En palabras de Pereira -Castro (16) “la existencia de una buena interacción entre

madre e hijo parece determinar aspectos capitales que afectan a todo su desarrollo psicológico. Afectará no sólo ya a la posibilidad de que el niño logre comunicarse, oque lo haga sin gran retraso y de forma deficiente, o, como un efecto próximo, a laadquisición del lenguaje sino que también tendrá efectos importantísimos sobre sudesarrollo psicomotriz, cognitivo, y sobre el desarrollo de su autonomía social ycapacidad de exploración del ambiente. Tal como apunto Vygotsky, es posiblecompensar un defecto físico gracias a la mediación cultural... los niños podrán ser capaces no solo de recibir una gran cantidad de información acerca de los objetos,

acontecimientos, situaciones sociales, etc., y, gracias a ello, socializarlos, integrándosecomo miembros de una cultura”.

BIBLIOGRAFÍA

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2. Fraiberg, Selma, “Niños Ciegos”, Instituto Nacional de servicios Sociales,España.1era. Ed 1977. (Traducción 1981)

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1era. Edición 1974, Madrid, España. Página 177

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7. Adler, Alfred, “La ciencia de vivir”. Páginas 57-598. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua, Madrid,

1era. Edición 1974, Madrid, España. Páginas 1789. Pajón Mecloy, Enrique, “Psicología de la Ceguera” Editorial Fragua, Madrid,

1era. Edición 1974, Madrid, España. Páginas 181-18210. Erwin, E. J. “Orientaciones para la integración de niños discapacitados visuales

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psicología. Madrid 199316. Pérez Pereira y Castro Josefa, “El desarrollo psicológico de los niños ciegos en

la primera infancia” Ed. Paídos. Barcelona 1994 Página 177

CAPITULO 3: LA IMAGEN

La persona ciega, como toda persona, debe construir un mundo derepresentaciones para intercambiar con los otros y así desarrollarse comopersona.

La imagen tiene innumerables actualizaciones potenciales, dirigidas algunas anuestros sentidos, otras únicamente a nuestro intelecto, como cuando se habla del poder de ciertas palabras, de “crear imagen”, en un empleo metafórico. Del conjunto de lasimágenes en general, las imágenes visuales, nos han llevado a hablar en forma banal dela “civilización de la imagen”, pero esta fórmula traduce bien el sentimiento que

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tenemos todos de vivir en un mundo en que las imágenes son ciertamente, cada vez másnumerosas, pero también cada vez más diversificadas y cada vez más intercambiables.

Para intentar desentrañar esta compleja relación entre el ser humano y lo que ve, partiré de unas preguntas básicas:

¿QUÉ ES VER?

Una simple concepción popular de la vista podría ser la siguiente: “Los sereshumanos ven utilizando los ojos. Los componentes más importantes del ojo humano sonuna lente y la retina que actúa como pantalla en la que se forman las imágenes de losobjetos externos al ojo. Los rayos de luz procedentes de un objeto visto van desde elobjeto a la lente a través del medio que hay entre ellos. Estos rayos son refractados por

el material de la lente de tal manera que llegan a un punto de la retina, formando de estemodo una imagen del objeto visto. Hasta aquí, el funcionamiento del ojo es muy parecida al de una cámara. Hay una gran diferencia, que es el modo en que se registra laimagen final. Los nervios ópticos pasan de la retina al córtex central del cerebro. Estosllevan información sobre la luz que llega a las diversas zonas de la retina. El registro deesta información por parte del cerebro humano es lo que corresponde a la visión delobjeto por el observador humano” (1). Por supuesto, se podría añadir muchos detalles aesta sencilla descripción, pero la explicación que se acaba de ofrecer capta la ideageneral.

El anterior boceto de la observación mediante el sentido de la vista sugiere dos

cuestiones, cuestiones que son claves para el inductivista. La primera es que unobservador humano tiene acceso más o menos directo a algunas propiedades del mundoexterior en la medida en que el cerebro registra esas propiedades en el acto de ver. Lasegunda es que dos observadores que vean el mismo objeto o escena desde el mismolugar “verán” lo mismo. Una combinación idéntica de rayos de luz alcanzará el ojo decada observador, será enfocada en sus retinas normales por sus lentes oculares normalesy dará lugar a imágenes similares. Así pues, una información similar viajará al cerebrode cada observador a través de sus nervios ópticos normales, dando como resultado quelos dos observadores “vean” lo mismo. La realidad es que hay una gran cantidad dedatos que indican que no se trata de que la experiencia sufrida por los observadorescuando ven un objeto esté determinada solamente por las imágenes que se produzcan

en sus respectivas retinas, nada garantiza que estas sean prácticamente idénticas. Hayun aspecto importante en el que no es necesario que los dos observadores “vean” lomismo. Como dice N.R. Hanson, (2) “hay mucho más en lo que se ve que en lo quedescribe el globo ocular”.

Lo que un observador ve, esto es, la experiencia visual que tiene un observador cuando ve un objeto, depende en parte de su experiencia pasada, su conocimiento y susexpectativas y teorías, que remitirán a observaciones que serán más o menos precisasen función de cuan precisas sean esas teorías. Ejemplos en (3). Pensando el concepto deteoría no solo en el sentido estricto científico, sino como presupuesto.

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“Las afirmaciones acerca de la anterioridad de la teoría a la observación va encontra a la tesis inductivista de que el significado de muchos conceptos básicos seextraen de la observación. Consideremos por ejemplo el simple concepto de “rojo”.Una explicación inductiva sería más o menos la siguiente. A partir de todas lasexperiencias perceptivas de un observador que surgen del sentido de la vista , un ciertoconjunto de ellas (las que corresponden a las experiencias perceptivas que surgen de lavisión de objetos rojos) tendrán algo en común. El observador, inspeccionando elconjunto, es de algún modo capaz de discernir el elemento común que hay en estas

percepciones y de llegar a concebir este elemento común como lo rojo. De esta manerase llega al concepto de “rojo” a través de la observación. Esta explicación posee un seriodefecto. Supone que a partir de todas las infinitas experiencias perceptivas habidas por un observador, el conjunto de experiencias perceptivas que surgen de la visión de cosasrojas está de alguna manera disponible para ser inspeccionado. Pero ese conjunto no se

autoselecciona. ¿Cuál es el criterio según el que se incluyen en el conjunto algunasexperiencias perceptivas y se excluyen otras? Por supuesto, el criterio es que sólo seincluyen las percepciones de los objetos rojos. La explicación presupone el propioconcepto, lo rojo, ya que lo que nos interesa es cómo adquiere por primera vez elconcepto su significado. La afirmación de que el concepto de “rojo” o cualquier otroconcepto se deriva de la experiencia, y de nada más, es falsa.” (4)

“ Es muy posible que sí, mi sol no brilla como el vuestro...

los colores que embellecen mi mundo, el verdor o el limpio azul del cielo, tal

vez no se correspondan exactamente con los que conocéis vosotros...

Pero para mí, no por ello dejan de ser colores...Sin el color o sus equivalencias, la vida sería para mí sombría, árida, una

inmensa y desértica extensión de tinieblas”. (5) Hellen Keller (ciega y sorda denacimiento) “El mundo en que vivo”

Al respecto Chalmers desarrolla la idea de que la aparición de una teoría estáíntimamente vinculada a las circunstancias en las cuales apareció esa teoría por primeravez, haciendo referencia a su momento histórico, yo opino que en las referencias que serealizan respecto a las personas ciegas es importante conocer también el momentohistórico y evolutivo en que acontecen, por ejemplo Hellen Keller se educó en elambiente del romanticismo, que reacciona frente al racionalismo y al empirismo, ambos

fundamentos de la ilustración; y se permite reinvindicar el pensamiento irracional,anteponer lo particular con lo general y afirmar el carácter dialéctico entre realidad yconocimiento.

¿PORQUE SE MIRA UNA IMAGEN?

Las producción de imágenes nunca es absolutamente gratuita y, en todos lostiempos, se han fabricado las imágenes con vistas a ciertos empleos, individuales ocolectivos, como hemos visto en el capítulo 1.

Una de las primeras respuestas a nuestra pregunta pasa, pues, por otra pregunta:¿para qué sirven las imágenes? (¿Para qué se las hace servir?) esta claro que, en todas

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las sociedades, se han producido la mayor parte de las imágenes con vista a ciertos fines(de propaganda, de información, religiosos, ideológicos en general ), pero previo a estohay una razón esencial que deriva de la pertenencia de la imagen en general al campo delo simbólico y que, en consecuencia la sitúa como mediación entre el espectador y larealidad.

Seguiremos aquí la reflexión de Rudolf Arnheim (6), que propone una sugestivay cómoda tricotomía entre valores de la imagen en su relación con lo real:

A) Valor de representación, representa cosas concretasB) Valor de símbolo, representa cosas abstractasC) Valor de signo cuando representa un contenido cuyos caracteres

no refleja visualmente. Ejemplo las señales

La realidad de las imágenes es compleja y hay pocas imágenes que encarnen perfectamente una y sólo una de estas tres funciones, la inmensa mayoría de lasimágenes, en grado variable participan de las tres a la vez.

Las imágenes son una de las producciones propiamente humanas. El hombre lascreó para establecer una relación con el mundo. He aquí la importancia de su estudio enel marco de las comunicaciones humanas, incluso, como en este caso, de aquellas

personas que se encuentran privadas de la vista, porque las imágenes no son vistas por ellos pero están y significan, para analizar la manera en que ellas aparecen podemosrecurrir a la clasificación de J Aumont (7)

A) De un modo simbólico, en cuanto a lo religioso como hemos visto en elcapitulo 1, pero también para transmitir modernos valores occidentales (la Democracia,el Progreso, la Libertad, etc.)

B) El modo epistémico: la imagen aporta informaciones (visuales) sobre el

mundo, cuyo conocimiento permite así abordar, incluso en algunos aspectos novisuales. La naturaleza de esta información varía (un mapa de carreteras, una postalilustrada, un naipe, una tarjeta bancaria, son imágenes, su valor informativo no es elmismo), pero esta función general de conocimiento se asignó muy pronto a lasimágenes.

C) El modo estético: la imagen esta destinada a complacer a su espectador, a proporcionarle sensaciones especificas.

Gombrich, (8), propuso la expresión de papel (o función del espectador) paradesignar el conjunto de los actos perceptivos y psíquicos por los cuales elespectador, al percibirla y comprenderla, hace existir a la imagen, en su libro planteaque no hay mirada inocente, adopta una posición de tipo constructivista. Para él, la

percepción visual es un proceso casi experimental, que implica un sistema deexpectativas verificadas o invalidadas. Este sistema de expectativas es, a su vez,ampliamente informado por nuestro conocimiento previo del mundo y de lasimágenes: en nuestra aprehensión de las imágenes, establecemos anticipaciones

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añadiendo ideas esteriotipadas a nuestras percepciones. La mirada inocente es puesun mito, y Gombrich recuerda que ver no puede ser sino comparar lo queesperábamos con el mensaje que recibe nuestro aparato visual. Haciendo intervenir su saber previo, el espectador de la imagen suple lo no representado. Estacomplementación interviene en todos los niveles, del más elemental al máscomplejo, siendo el principio de base establecido por Gombrich el de que unaimagen nunca puede representarlo todo.

Dicho de otro modo, el papel del espectador es proyectivo: como en elejemplo algo extremo, pero familiar, de las manchas del test de Roschach, tenemostendencia a imaginar cualquier cosa en una imagen, siempre que haya una forma quese parezca mínimamente esa cosa. La imagen tanto desde el punto de vista del autor como del espectador es un fenómeno ligado a la imaginación.

El papel del espectador, según Gombrich, es un papel extremadamenteactivo: construcción visual del “reconocimiento”, activación de los esquemas derememoración y ensamblaje de uno y otra con vistas a la construcción de una visóncoherente del conjunto de la imagen.

Se aclarar en este punto, que la mayoría de las personas consideran que unciego es una persona que vive en una oscuridad total. Sin embargo, la mayoría delos ciegos tienen algún grado de visión funcional aunque ésta, en los casos graves,se limite a la visión de luz, sombras u objetos en movimiento. Sólo un porcentajelimitado no alcanza ninguna sensación visual (un 10 % de la población considerada

como ciega, según Kahn y Moorhead, 1973, o un 20 % de los niños consideradoscomo deficientes visuales, según Hartfield, 1975. Citados por Scholl, (9)

“Cabe señalar que el porcentaje de ciegos que no ven absolutamente nada estan escaso que parece una osadía plantearse explicar los modos en que los ciegosacceden a la información a partir de estos casos. Además, los restos visualesdisponibles deciden, en cierto modo, el nivel de implicación funcional de los otrossistemas en el acto perceptivo.” Rosa - Ochaita (10)

Retomando el papel activo de la visión, apuntamos que:

La ilusión ha sido, según las épocas, valorada como un objetivo deseable de larepresentación o, por el contrario, criticada como “mal” objetivo, engañoso e inútil. Sindetenernos en juicio de valor, señalaremos lo que dice al respecto J. Aumont (11): “por regla general la ilusión es más efectiva cuando lo que hay para ver está relacionado conlo que uno espera ver.

Depende de las condiciones culturales y sociales en las cuales se produce, lailusión es mucho más eficaz si se la busca en formas de imágenes sociales admitidas eincluso deseables, es decir, cuando la finalidad de la ilusión está codificadasocialmente”

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¿QUÉ DIFERENCIA EXISTE ENTRE IMAGEN Y REPRESENTACIÓN?

La representación es un proceso por el cual se instituye un representante que, encierto contexto limitado, ocupará el lugar de lo que representa, la representación esarbitraria, apoyada en la existencia de convenciones socializadas, cualquier cosa puederepresentar a cualquier referente con tal que así se decida.

La representación es así misma motivada, como contrario a algo natural. Esesencial no confundir, aunque estén a menudo relacionadas con las nociones derepresentación, ilusión y realismo, según Costa- Cristoferone (12):

- La representación es el fenómeno más general, el que permite al

espectador ver “por delegación” una realidad ausente, que se le ofrece tras la forma deun representante.- La ilusión es el fenómeno perceptivo y psicológico que provoca la

representación en ciertas condiciones psicológicas y culturales muy definidas.- El realismo finalmente, es un conjunto de reglas sociales que pretenden

regir la relación de la representación con lo real de modo satisfactorio para la sociedadque establece esas reglas.

Tradicionalmente se equipararon los conceptos de imagen y representación, perodespués de habernos introducido en lo que es ver es necesario profundizar estos dosconceptos y su relación con el conocimiento.

Estos autores citan a Dwelshavers para quien la representación “se aplica a todolo que podemos figurarnos comprendiendo esta acepción ya sea de objetos o sucesos,

pudiendo ser los mismos pasados o presentes.”

El término representación es el empleado por los ingleses para designar lo queellos llaman “idea”, es decir toda forma de conocimiento. Es conveniente distinguir entre “idea concreta” e “idea abstracta”. La idea concreta, sería la representación ensentido estricto y la idea abstracta lo que concebimos. Para la idea concreta,Dwelshavers, utiliza el término “imagen mental” y para la abstracta el concepto de“idea”. Es conveniente destacar , que este autor, se va a servir del término imagen tanto

para referirse a la representación de un objeto, de un suceso actual enlazado a unrecuerdo o de algo inventado.

Es importante acordar este sentido amplio de la imagen para no confundirlo conla simple idea concreta, aún cuando hagamos referencia a una imagen de alto contenidovisual.

“No existen otras imágenes que las mentales. La imagen no existe como tal sinoen el momento en que aparecen en la conciencia.

Desde el enfoque fisiológico no hay imágenes ni centros imaginativos, es decir,que la imagen aparece en la conciencia indica siempre la existencia de una unidadfuncional que engloba en un mismo complejo varios centros nerviosos”. (13)

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Continuando con los mismos autores, “El término imagen se aplica a todas lasrepresentaciones sensibles ya sean visuales, auditivas, táctiles, etc. Todas lasestimulaciones del medio ambiente son capaces de provocar imágenes. Estas imágenesson exclusivamente mentales.

La base de toda imagen es una percepción, es decir, percibimos los objetosdonde ellos están. La imagen que nos formamos de un objeto cualquiera es una síntesisde todos los elementos que contribuyeron a nuestro acto de percepción. La totalidad deestos elementos se unifican en el acto sintético de la percepción cuyo producto es laimagen del objeto. Estos elementos serían: sensaciones de diversos tipos, recuerdosinconscientes, percepciones anteriores, etc” . Yo agregaría construcciones de sentidosociales.

Resumiendo lo anterior, la función que estudiamos bajo el nombre de percepción no es otra cosa que el proceso sintético que da nacimiento a la imagen.Jaenssch, (14) ha introducido el término de imagen eidética, para designar un fenómenode reproducción de una imagen que consistiría en un estado intermedio entre la

percepción de una cosa y el recuerdo de la misma, presentado propiedades de ambas yque ofrece la particularidad de que los sujetos propensos a tener este tipo de imágenes

pueden proyectarlas vivenciándola como una percepción verdadera, aunque reconocensu carácter subjetivo.

Según Jaensch, las imágenes eidéticas son frecuentes en los niños hasta los diez

años tendiendo a disminuir con la edad, este fenómeno también puede observarse enciertos pueblos primitivos, en ciertas alteraciones patológicas (esquizofrenia, histéricos,etc. ) y en algunos adultos normales. Según mi observación, los niños ciegos utilizaneste tipo de imágenes construidas a partir en algunos casos de una visión luz o bulto, derecuerdos de experiencias anteriores con otros sentidos: táctil, auditivo, kinestésico, etc.y fundamentalmente de experiencias anteriores de construcciones de sentido colectivas.Mi hipótesis me lleva a pensar, que aquellos niños a quienes se les estimula este tipo deideas, tienen más posibilidades, en la adultez de utilizarlas en un intercambio social,que aquellos a quienes se las descalifican en los primeros años. Por eso mi decisión deestudiar niños pequeños, que ya hayan adquirido el lenguaje.

Scholl (15) haciendo referencia a las expectativas y actitudes de los demásrespecto de la discapacidad dice que : “los ciegos, al igual que cualquier otro sujetohumano, tiende a absorber las actitudes que los demás tienen sobre él, de manera que siéstas son negativas tienden a comportarse se manera coherente con el rol social que deellos se espera. De hecho una vía de intervención sobre los sujetos con minusvalías es laactuación sobre la imagen que las personas de su entorno tienen de esa deficiencia ysobre el propio autoconcepto del sujeto”

“Para Werner, la base de las imágenes eidéticas parecería estar dado por unaconexión muy estrecha entre la emoción y la imagen mnémica, lo que hace que laimagen sea “realmente vista” por el sujeto eidético.” De los muchos autores queestudiaron este tipo de imágenes y de los distintos tipos de denominación que utilizaron,

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me parece importante rescatar la de imagen primordial , (16) “Término introducido por Jung para referirse a la imagen de contenido arcaico, entendiendo por tal aquel que estáen estrecha relación con sucesos de la mitología familiar, o sea, materiales provenientesdel inconsciente colectivo.”

¿QUÉ PAPEL JUEGA LA IMAGEN CORPORAL?

Como nos estamos refiriendo a un fenómeno de base arcaica pensamos en elcuerpo y su imagen como imagen primitiva, proceso que se repetirá en la construcciónde todas las imágenes que tendrán tanto las personas ciegas, como videntes, a lo largode la vida.

En primera instancia veremos la formación de la imagen corporal desde distintosenfoques: psicoanalítico, empírico, antropológico y fenomenológico, para luegoindagar lo que se ha escrito sobre imagen corporal en ciegos.

El enfoque psicoanalítico de la imagen corporal

Tradicionalmente se definía la imagen como un conjunto de característicasvisuales, como un reflejo unívoco de un objeto material. Freud, se opone a esteconcepto. Para él, la imagen es capturada y retomada, recuperada, asimilada y trabajadade acuerdo con completo de imágenes que preceden y permiten metabolizar la nueva

imagen. Así, la nueva imagen modifica el registro anterior y éste a su vez modifica laimagen. O sea, un objeto aparece impreso, si y sólo si es dentro de un conjunto que hace posible el precepto. Por lo tanto al hablar de imagen debemos hablar de red de imágenesy que como ya dijimos, habría que diferenciarla de la representación. Esta sería, segúnLaplanche,(17) “aquello que del objeto viene a inscribirse en los sistemas mnémicos”, osea, no sólo corresponde al orden de lo visual, sino también que es una construcción, uncomplejo, donde intervendrían tanto conceptos abstractos como el orden de la

percepción. Para el cuerpo se utiliza la palabra imagen “porque la primerarepresentación que de él se tiene es de orden visual.” Nótese la impronta de lo visual ennuestras concepciones, quien asegura que la primera representación que se tiene delcuerpo es de orden visual, yo diría todo lo contrario, diría que es una representación

táctil, olfativa, kinestésica, gustativa y muy posteriormente visual, baso mi opinión en laobservación, los conocimientos de maduración nerviosa y la misma descripción queutiliza el autor para explicar la formación de esa imagen de cuerpo:

“Cuerpo virtual de goce, que a través del revestimiento cutáneo mucoso puedefuncionar como zona erógena, primero oral, luego anal, el papel del dolor en estaconstrucción y la proyección mental de la superficie corporal que configura una tramarepresentacional que se diferencia de las demás por poseer ligazón entre sus partes, estosumado a la formación del yo como derivado del ello, por un sistema percepción_ conciencia, crean la imagen que el sujeto tiene de sí. Este yo representación se vaconstituyendo y se mantiene por la identificación con la imagen del otro”. Según Freud,

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la representación que el sujeto se hace de sí mismo puede llegar a influir en lasfunciones psíquicas y corporales.” Agrego sociales.

El enfoque empírico

Ya en el año 1923, Paul Schilder, (18) destacaba la importancia del esquemacorporal, basó sus observaciones en un método empírico y lo describió como “aquellarepresentación que nos formamos mentalmente de nuestro propio cuerpo”

En la medida en que constantemente alteramos nuestra posición vamosconstruyendo un modelo postural de nosotros mismos, el cual esta sujeto a continuoscambios, estos movimientos de nuestro cuerpo se suma a la “idea” que tenemos denosotros pasando a formar parte de esquemas ya adquiridos. Sus conclusiones están

basadas entre otras cosas, en la observación de amputados.Lo fisiológico, lo libidinal y lo social confluyen en un todo para la formación de

nuestra imagen corporal. Sólo con nuestra actividad nos es posible construir nuestraimagen del cuerpo, el contacto con los demás y el interés que ellos colocan por lasdiversas partes de nuestro cuerpo son de gran importancia para el desarrollo del modelo

postural, o como lo observa acertadamente Buytendijk “el sujeto aislado es un puntometafísico, por lo tanto, sin dimensión, sin contenidos ni forma”

Existe una profunda comunicación entre nuestra imagen corporal y la de losotros, esta comunicación se expresa a través de estados como las emociones, ya que

muchas veces están dirigidas a los demás, es un fenómeno de tipo social, la imitacióntan frecuente en niños, la identificación la cual nos permite vincularnos con el mundo yextraer el sentimiento de unidad, la estético y lo moral, con sus expresionesconcomitantes nos remiten a imágenes de nosotros mismos y del mundo que nos rodea.

Podemos decir, siguiendo a Schilder, que “ una imagen corporal es siempre, lasuma de las imágenes corporales de la comunidad, esta relación se halla determinada

por el factor de proximidad y lejanía espacial y por el factor proximidad y lejaníaemocional.”

El enfoque antropológico

Según los estudios de Costa (19) numerosos autores como ser Buytendijk,Weizsacker, López Ibor, etc. abordaron la problemática del cuerpo como totalidadanatómica y como unidad vivida: en la necesidad de estudiarlo en estas dos vertientes,filósofos como Sartre, Merleau-Ponty, Marcel y otros aportaron desde la fenomenologíasus puntos de vista también coincidentes sobre este tema.

En el caso de López Ibor podemos ver la comunión del enfoque antropológicocon base fenomenológica. Este pensador e investigador sostiene que a nuestro cuerpolo experimentamos bajo dos aspectos, el primero, no por eso el más importante, es suexterioridad y el segundo su interioridad, o sea, “un poder verse por dentro” . Ortega

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llamaba al primero “extracuerpo” y al segundo “intracuerpo”, este último estáconstituido por los movimientos internos, a veces imperceptibles, como pueden ser ciertos tipos de sensaciones (vicerales, musculares, de dolor, de placer, etc.) Amboscuerpos dan como resultado el cuerpo vivido que es el que contiene al yo y cuyaresultante son los actos psíquicos, en otras palabras, la intencionalidad. En situación dereposo absoluto percibimos de nuestro esquema corporal aquellas partes a las que sedirige nuestra actividad psíquica, o aquellas otras partes en actividad que contactan conel mundo exterior.

López _ Ibor plantea la diferencia entre cuerpo y corporalidad, el primeroestaría representado por todo lo que apunta a lo anatómico_ fisiológico (un cadáver esexclusivamente cuerpo) en cambio, la corporalidad es la “experiencia vivida”, es decir,todas las manifestaciones del hombre. Ambos cuerpo y corporalidad se imbrican, por lo

tanto el hombre posee un cuerpo y una corporalidad que se manifiesta a través de laintencionalidad.

Ante la pregunta de ¿Cómo llegamos al conocimiento de nuestro cuerpo? Esta pregunta nos lleva a responder que éste es vivenciado como corporalidad. “elconocimiento del cuerpo, el propio y el ajeno, lo hacemos como corporalidad”. Cuandoalguien se nos acerca, no es un cuerpo que lo hace, sino una corporalidad.

Con respecto a la imagen corporal ya hemos visto que depende de nuestraactividad psíquica, es una presencia que puede o no localizarse dependiendo de nuestraintencionalidad. Siguiendo el pensamiento de Heidegger en Da_ Sein, se va a sostener

que la imagen corporal “es la experiencia del existir mismo”, el ahí de nuestraexistencia está en relación a la presencia de nuestro cuerpo, esta experiencia esintencional, esta dinámica intencional rebasa los límites de la propia corporalidad. Por lo tanto la imagen corporal no será una síntesis de elementos provenientes de la

periferia del cuerpo, o de impulsos cenestésicos, sino mucho más que eso “una presencia de percepción inmediata”.

El enfoque fenomenológico

Somos conscientes de nuestro cuerpo, es la única parte del mundo que es sentida

simultáneamente por dentro y por fuera, es objeto y sujeto al mismo tiempo.

La conciencia de nuestro cuerpo “es aclarable fenomenológicamente por laactualización de nuestra vivencia total del cuerpo” Jasper (20) . Esta vivencia es unsentimiento específico proveniente de las sensaciones exteriores e interiores del cuerpo,del movimiento y de la espacialidad.

Cuando con un objeto que tenemos en nuestras manos tocamos otros objetos, el propio espacio de nuestro cuerpo se extiende tan lejos “como esa sensación de ser-una-misma- cosa con nosotros” Jaspers

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Referido al esquema corporal, esta perspectiva, hace un repaso al concepto decuerpo como objeto, donde lo fundamental sería la relación existente entre sus partes oentre él y los demás objetos del mundo externo en un intercambio de tipo mecánico(fisiológico-psiquíco) , pero ni la fisiología por un lado ni la psicología por el otro, nos

pueden dar explicación de fenómenos como “el miembro fantasma” y la “anosognosia”.

Nuestro cuerpo, al decir de Merleau-pnry habita en el espacio y en el tiempo, podemos sentirlo grande o pequeño, totalmente al margen de lo que nos indicannuestros sentidos o la espacialidad objetiva, “la espacialidad del cuerpo es la maneracomo se realiza como cuerpo”.

El conocimiento de estos enfoques nos permite adentrarnos más en la imagen primera, la corporal, sobre la que cada uno desarrollará un patrón de análisis de las

demás imágenes.

REPRESENTACIÓN Y SIMBOLIZACIÓN EN NIÑOS CIEGOS

En la literatura psicológica sobre el desarrollo de los invidentes no existe, quesepamos, ningún trabajo que aborde directamente el tema de la génesis de larepresentación y de la simbolización en ausencia del sistema visual, probablemente acausa de lo problemático y complejo que resulta. Además, las investigacionesrealizadas sobre este tema con niños videntes son bastantes recientes y, como se sabe,

las investigaciones con niños ciegos siempre van a la zaga.

De acuerdo con la teoría Piagetiana del desarrollo (21) el niño empieza amanifestar conjuntamente ciertas capacidades representativas y simbólicas,aproximadamente, en la segunda mitad del primer año, cuando termina el periododenominado de “ inteligencia sensoriomotora” . Según este autor podemos decir que unniño ha empezado a desarrollar tales habilidades cuando es capaz de diferenciar entresignificantes y significados, es decir de utilizar un significante ( una imagen, unsímbolo, o un signo) para referirse a un significado que no este presente y que, enconsecuencia, esta “re-presentado”, tanto los significantes como los significados de lossímbolos se originan en la acción adaptativa que el bebé realiza con los objetos desde

las primeras etapas de la vida. En concreto los significantes tendrán su origen en laacción acomodativa – la imitación- que el niño realiza tanto de los objetos en sí mismocomo la actividad que lleva a cabo con ellos. Esa imitación en las etapas cuarta y quintadel periodo sensoriomotor, solo puede realizarse cuando el modelo esta presente para elniño; por el contrario en la etapa sexta, más o menos entre los dieciocho y losveinticuatro meses el niño comienza a imitar modelos ausentes y a poder interiorizar tales imitaciones utilizando imágenes mentales. Los significados, por lo contrario,derivan de las asimilaciones que el propio bebé hace de la realidad, ya que dar significado supone, para Piaget, “asimilar esta realidad a los sistemas de acción delsujeto”. Dentro de este modelo teórico, el ejemplo más claro de formación designificado mediante asimilación será el juego simbólico, en que el niño deformará la

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realidad que lo rodea al asimilarla a sus propios esquemas. Los significantes y lossignificadores se desarrollan juntos y se coordinan entre sí para dar lugar a los símbolos.

Así, para Piaget y sus colaboradores, representación y simbolización sontérminos prácticamente sinónimos y su adquisición por parte de los niños se manifiestatanto en la capacidad que ellos tienen para evocar mediante imágenes objetos ysituaciones que no están presentes, como el manejo de símbolos en el juego de ficción yla utilización de símbolos lingüísticos convencionales. Por lo tanto acordamos con lateoría de Piaget en que las representaciones de los objetos y del espacio en que sesitúan, y la capacidad de evocarlos cuando no están presentes, se originan en la acciónsensoriomotora que el niño realiza sobre ellos, en concreto en los mecanismosacomodativos implicados en la imitación. Sin embargo la capacidad de comunicarse conlos otros seres humanos, primero en relación a objetos y situaciones que están presentes

(en el periodo de inteligencia sensoriomotora), y posteriormente sobre los que no tienen presentes sino “representados”, los llamados función simbólica, no surgen de lasacciones que el niño aisladamente realiza con los objetos, sino de las interacciones quellevan a cabo el niño y el adulto de forma conjunta en relación con dichos objetos.

La investigación realizada en los últimos años tanto en los niños normales comoen los que padecen distintos tipos de discapacidad, así como nuestras hipótesis sobre eldesarrollo cognoscitivo de los ciegos, nos lleva a considerar las teorias interaccionistassobre el origen de los símbolos que parten de las investigaciones de Vygotsky y Bruner (22), para quienes el origen de los símbolos está en las interacciones comunicativas,

primero reflejas y más tarde intencionales, que establece el bebé con su figura de apego

desde las primeras etapas de la vida. Antes de que podamos decir que el niño utiliza“símbolos”, ya en el último trimestre del primer año desarrolla formas intencionales decomunicación que tienen un carácter presimbólico. Es en este momento cuando el niño,además de interesarse en forma separada por los objetos y por las personas, empieza amostrar su intención de comunicarse con las personas sobre las características de losobjetos, de compartir con ellas su interés por éstos, en un proceso al que se hadenominado “triangulación”. Así, aproximadamente al final del primer año los niñosempiezan a utilizar signos de señalar, así como intercambios y vocalizaciones de tipo“protodeclarativos”, para compartir con otras personas sus intereses sobre el mundo queles rodea. También utilizan estos mismos mecanismos para conseguir algo a través delas personas, lo que se considera una función “protodeclarativa” . Pero todavía es

necesario que los objetos o situaciones a que el niño se refiere estén presentes. Deacuerdo con Riviére (23) “sólo al final del segundo año de vida, una vez adquirida lacapacidad representativa, podrá el niño utilizar formas declarativas e imperativas paracomunicarse y pedir a los demás, objetos o situaciones que no estén presentes,utilizando símbolos o signos convencionales.”

Las investigaciones sobre la adquisición de la permanencia de objetos, (24)“ponen de manifiesto que también los niños invidentes son capaces de “representarse”los objetos percibidos táctil y auditivamente, si bien con un retraso de entre 8 y 32meses cuando se les compara con los videntes. Este retraso es menor cuando lasimágenes se originan en la exploración táctil del objeto que cuando se trata deidentificar éste por los datos auditivos. En consecuencia, podemos afirmar que para los

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niños ciegos resulta más sencillo desarrollar imágenes táctiles de los objetos cuando secompara con las auditivas, aunque sería necesario realizar nuevas investigaciones sobrerepresentaciones de carácter multimodal ya que, posiblemente, los niños ciegos -comolos videntes- , construyan más fácilmente representaciones de los objetos físicos ysociales cuando puedan contar con datos provenientes de varias modalidadessensoriales. Por otra parte, los datos que tenemos sobre las conductas de miedo a losextraños parece demostrar que los niños ciegos empiezan a tener una ciertarepresentación de la madre, que probablemente tiene un carácter multimodal, a partir dela segunda mitad del primer año. En resumen, podemos decir que es posible acceder auna representación figurativa de los objetos y de las personas partiendo de una actividadsensoriomotora de carácter no visual. Por tanto los niños invidentes también desarrollanimágenes mentales que, de acuerdo con las investigaciones de Fraiberg, Bigelow yRogers y Puchalsky son predominantemente de carácter táctil y auditivo, aunque sin

duda alguna también son importantes las de tipo olfativo, cinestésico y térmico”De lo anterior se desprende que a pesar de que tanto el tacto, como el oído y los

restantes sistemas sensoriales de que dispone un el niño invidente le permiten tener representaciones de tipo figurativo, la falta de visión plantea problemas importantes

para la construcción de estas representaciones. Por tanto, es posible que un niño ciegotenga menor número de imágenes que uno vidente de su misma edad, y que conozca yreconozca menor cantidad de objetos que éste. Además en ausencia de la percepciónvisual, la elaboración de las imágenes de los objetos y de su situación en el espacio esmás costosa, pero no imposible, lo que fundamenta su estudio y desarrollo de técnicasque intervengan tempranamente en el desarrollo. Ver anexo 1

Otro aspecto no estudiado en forma directa en niños ciegos es la imitación,génesis de las imágenes mentales y para formar la base del desarrollo de los juegos deficción, posiblemente debido a la creencia de que las capacidades imitativas en niños

pequeños sólo pueden desarrollarse mediante el sistema visual. Sin embargo, lasimitaciones que hacen los niños- incluso los videntes- no son sólo de carácter visual. Noobstante, las investigaciones realizadas (25) por Junefelt (1987) y Preisler (1991), nos

proporcionan, de manera indirecta, algunas pruebas de la existencia de conductas deimitación por parte del niño ciego. Se trata de imitaciones de gestos corporales ymovimientos rítmicos típicos de las canciones infantiles, en contextos preverbales detoma de turnos. Más información tenemos sobre la capacidad de los niños invidentes

para imitar vocalizaciones y verbalizaciones. Ciertos autores, como Fraiberg (1977),afirman que estos niños no son capaces de imitar vocalizaciones adultas hasta despuésde haber cumplido su primer año de vida: otros como Rowland (1983), puntualizan quese producen altas proporciones de vocalizaciones por parte de los niños ciegos entre los11 y 16 meses. Por su parte Junefelt (1987) como Preisler (1991), también hallaron quelos niños ciegos estudiados por ellas respondían a las interacciones con sus madresvidentes imitando vocalizaciones o sonidos extravocales de distintos tonos.

Podemos decir que la función simbólica nace y se desarrolla en la interacciónsocial; pero además, gracias a ella el niño va a ser capaz de incorporar todo el sistemade símbolos que le proporciona su sociedad, su cultura. Así, en el juego de ficción elniño escenifica mediante símbolos y fuera de contexto los usos y costumbres de la

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sociedad en la que vive, como se pone de manifiesto en los juegos prototípicos de losniños de nuestra cultura: “las casitas”, “los colegios”, “las guerras”, etc. Por su parte, lautilización del lenguaje, hace que el niño incorpore las herramientas o instrumentossimbólicos creados por su propia cultura y que las utilice no sólo para comunicarse conotros seres humanos, sino también para comunicarse consigo mismo mediante ellenguaje interiorizado en que consiste el pensamiento.

¿QUÉ RELACIONES ESTABLECE EL CIEGO ENTRE LAS IMÁGENES YEL LENGUAJE? (distintas interpretaciones en el transcurso de la historia)

La preocupación sobre como el ciego construía sus representaciones y comoinfluían estas en su adaptación social ha sido una preocupación desde el comienzo de

los estudios tiflológicos, en 1932 Thomas Cuthforth (26) nos dice que: “la palabra y ellenguaje tienen una importancia inestimable en el desarrollo del niño ciego. El lenguajeamplía su desarrollo, en primer lugar, porque implica relaciones con otras personas, ensegundo lugar, porque proporciona medios de control remoto sobre objetos que estánfuera de su alcance. A pesar de todo, es demasiado fácil aceptar los evidentes valoressociales y objetivos del lenguaje tal como lo experimenta el que ve, sin valorar críticamente el lugar que ocupa en la vida del niño ciego. Los nombres de las cosas

pasan al frente del niño ciego y de las personas normales que le rodean como si tuvieranel mismo significado para uno y para el otro, pero el nombre de una cosa que se ve,aunque la palabra que lo designe sea idéntica, tiene un significado diferente del nombrede una cosa que se toca o que se oye.

Probablemente, con un alcance mucho mayor que para el que ve, las palabrasson una fuente de propia estimulación para hacer volver al niño sobre sí mismo y seconvierten como sucede con las experiencias táctiles, casi exclusivamente en su propiacircunstancia. Así, la adquisición del lenguaje sirve igualmente para hacer objetiva ysocial la vida del niño y al mismo tiempo para aislarle todavía más del mundo en queviven. Este es el principio de irrealidad verbal.

El niño ciego puede aprender rápidamente a nombrar los sonidos y a indicar suorigen en términos convencionales, sin que necesariamente con exactitud sepa lo quesignifican. Puede aprender a reconocer un repiqueteo frecuente y llamarlo”teléfono”,

exactamente igual que lo hacen los demás miembros de la familia. Pero hasta que nomaduran físicamente y es capaz de encontrar el teléfono en la pared o en la mesa yexaminarlo con las manos, la palabra “teléfono” no tiene para él más significado que elque tiene la palabra “luna” en distancia y en función para el niño que ve, que esteaprende a aplicar a una cierta mancha brillante que ve a menudo. Asimismo, el niñociego puede aprender a nombrar y a emitir el sonido de la sirena de incendio, a nombrar y a emitir el sonido del gallo y quizás pueda emitirlos perfectamente cuando se le pidecon las palabras exactas que lo haga pero si se le pide que toque con las manos quizásno sabría cuál es el gallo y cuál es el aparato de alarma. Así, muy pronto surge el

problema que se conoce con el nombre de irrealidad verbal o verbalismo”

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En 1932 French dice: “los profesores de los niños ciegos han olvidado condemasiada frecuencia que la palabra no es nunca un símbolo adecuado para la identidad,fenómeno, proceso o idea a simbolizar”. Añade también que “muchas veces la escuelaacepta “la palabra” como si fuese la realidad misma”.

Por su parte, Chevigny y Braverman (1950) indican que “los niños ciegos suelenaceptar conceptos visuales de sus profesores como si fueran más importantes que laevidencia de sus propios sentidos”.

Lowenfeld (27) pone de relieve la necesidad de “concreción” en la enseñanza.Dice que “la concreción ayudará a los niños ciegos a evitar la caída en una trama deirrealidad y verbalismo, que puede interferir en su ajuste posterior a la exigencia de lavida. El verbalismo es un problema especial de educación de los ciegos, desde el

momento en que estos se encuentran limitados al empleo de los otros sentidos. Paraadquirir experiencias concretas dependen muy ampliamente de las observacionestáctiles, estas experiencias son muy limitadas, debido a la necesidad de establecer contacto directo con el objeto que se va a considerar. Pero, todavía más limitado que eluso del tacto, es el de los demás sentidos en la percepción de los objetos del entorno.

Los ciegos no se encuentran solamente en déficit por tener un sentido menos quelos niños videntes también se hallan limitados en sus movimientos. Esto reduce todavíamás la gama, la variedad y la frecuencia de las experiencias, y puede constituir undéficit verdaderamente grave a menos que se ofrezcan específicamente en el programaescolar, experiencia concretas.”

Aunque ya se lo consideraba un problema desde hacia tiempo, la primerainvestigación formal sobre “verbalismo” entre niños ciegos la realizó doctor Harley,quien investiga acerca de las variables que pueden influir en el grado de verbalismo delos niños ciegos, sus conclusiones son que la edad, la inteligencia y la experiencia sonfactores muy importantes que conciernen en diversos gradados a la formaciónconceptual. Finalmente, la investigación mostró la existencia de una relación entreajuste personal y la percepción del ambiente.

Como apreciamos en los textos anteriores el concepto que subyace es el de signo

como representación del objeto en el sentido saussureano que induce a una

correspondencia entre lenguaje y realidad. Este fundamento teórico ha guiado, enmuchos aspectos, lo que se hace, hasta nuestros días, en prácticas de tratamiento paraciegos. El problema adquiere otros matices cuando se concibe, como propone Pierce, alconocimiento de la realidad como mediatizado por la semiósis, con sus dos aspectosfundamentales: el del carácter social y cultural de los signos, y el de la semiósisilimitada. Al respecto estudios más recientes referidos al lenguaje del ciego nos guían

por otros caminos.

“El uso del lenguaje capacita a los niños ciegos para dar y recibir información, por otra parte, el lenguaje es el instrumento más importante para establecer contactosocial. Además del papel indicado anteriormente, el lenguaje se convertirá en un medio

privilegiado para que el niño regule y planifique sus acciones y su comportamiento.

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Inicialmente, será el adulto quien guíe la acción del niño, pero, poco poco, será cada vezel propio niño el que regule sus acciones, establezca los objetivos y busque los medios

para alcanzarlos, superando la carencia de información visual retroalimentadora ymotivadora. Por eso, una vez que el niño ciego alcanza cierto nivel en el desarrollo dellenguaje su desarrollo cognitivo también se verá favorecido. Por todo ello, el modo encomo los niños ciegos adquieren el lenguaje se convierte en un tema de gran interés. Lainformación visual ha sido considerada una ayuda fundamental en la adquisición delsistema lingüístico en general, y en adquisición del significado de las palabras en

particular. Este punto ha sido definido con más fuerza por los autores que hansubrayado la importancia de la base conceptual para adquisición del lenguaje. Pero lainformación visual puede ser menos relevante en la adquisición de las propiedadesformales del lenguaje como sistema (morforlogía, sintaxis).” (28)

En los estudios realizados, siempre siguiendo una línea comparativa con losvidentes, se han encontrado diferentes resultados en la adquisición del lenguaje por losniños ciegos (29):

1. Por un lado hay estudios que muestran que los niños ciegos adquieren el

lenguaje de una manera similar a los videntes (Urwin, 1983, 1984; Landau 1983;Landau y Gleitman, 1985; Bigelow 1987, 1990; Bigelow y Bryan, 1982 ; Pérez Pereira1991; Pérez Pereira y Castro, 1992; Castro 1992)

2. Por otro lado hay estudios que han señalado diferencias importantes entreel lenguaje de los niños ciegos y videntes, diferencias que varían de grado, desde un

déficit general a aspectos específicos del desarrollo del lenguaje (Cutsford 1951;Burlingham, 1961; Fraiberg, 1977; Fraiberg y Anderson, 1973; McGinnis, 1981; Mills,1983; Andersen, Dunlea y Kekelis, 1984; Dunlea, 1984, 1989; Miecznikowski yAndersen, 1986; Mulford, 1988; Dunlea y Andersen, 1992).

Nuestra opinión, en función de las observaciones realizadas y sin desestimar ninguno de los estudios anteriores, estaría más cercana a lo que poéticamente escribióDebray (30):

“El ojo se educa por las palabras, los nombres de los colores, una buena paletade sustantivos nos enseñan a diferenciar mejor los tonos. Los buenos poetas nos

enseñan a ver mejor, y, sin embargo, sus palabras son ciegas. Un rojo amapola esincoloro, el concepto de perro no ladra... Como la inteligencia desarrolla lassensaciones, la lengua puede aspirar a “desarrollar” la imagen de modo negativo,aunque no tenga el mismo poder de sugestión. Lo visible entonces se realiza en lolegible.”

La propuesta es un cambio en la perspectiva de cómo se “ve” y evalúa, el proceso de incorporación de imágenes por parte del ciego. Si lo evaluamossimplemente en relación a significante significado, las imágenes en general y lasvisuales en particular le son dificultosas para los niños ciegos. Pero si analizamos este

proceso en el marco de la interacción social, con intervención del lenguaje como

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elemento constructor de sentido encontramos que no son tantas las diferencias entre losniños ciegos y videntes.

BIBLIOGRAFÍA

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14. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, “La imagen corporal” E.C.U.A. Argentina.15. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, “Psicología de la ceguera” Ed. Alianza

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Página 917. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, “La imagen corporal” E.C.U.A. Argentina.18. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, “La imagen corporal” E.C.U.A. Argentina.19. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, “La imagen corporal” E.C.U.A. Argentina.20. Costa Nestor y Cristoferone Silvia, “La imagen corporal” E.C.U.A. Argentina.21. Piaget Jean, Wallon y otros, “Los estadios en la psicología del niño”, Nueva

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198423. Riviere, A y Coll, C. “ Origen y desarrollo en la función simbólica en el niño”,

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24. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, “Psicología de la ceguera” Ed. Alianza psicología. Madrid, España, 1993. Página 134

25. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, “Psicología de la ceguera” Ed. Alianza psicología. Madrid, España, 1993

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27. Lowenfeld, B, “Our Blind Children. Growing and learning with Them”.Springfield. Charles C. Thomas Publisher, 1956.

28. Pérez Pereira y Castro Josefa, “El desarrollo psicológico de los niños ciegos enla primera infancia” Ed. Paídos. Barcelona 1994 Página 123-124

29. Rosa Alberto y Ochaita Esperanza, “Psicología de la ceguera” Ed. Alianza psicología. Madrid, España, 1993.

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30. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en occidente”,Paídos comunicaciones, Barcelona, España, 1994. Página 46.

CAPITULO 4: INVESTIGACIÓN

FASE DESCRIPTIVA

Características y fundamentos del trabajo de campo

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El marco teórico que hemos construido, desde un punto de vistafenomenológico, nos ha mostrado distintos modos de pensar tanto de la ceguera comode la imagen a lo largo de la historia, y nos ha permitido una visión transversal, desdedistintos campos del saber, del fenómeno que nos ocupa.

Desde la perspectiva de la comunicación, acotada al escenario educativo, dondese inserta a un niño ciego en busca de su normalización y de su particular interaccióncon las imágenes visuales, es que iniciamos este trabajo de investigación.

La misma no pretende mostrar revelaciones inéditas, ni ser exhaustiva en susalcances y conclusiones. Pretende ser un aporte, una exploración parcial a un campo delsaber poco estudiado que seguramente generará más interrogantes que respuestas. Guíanuestra investigación la siguiente hipótesis:

El niño ciego que se integra socialmente es “aquel que tiene posibilidades demostrarse, como un individuo en una sociedad con los códigos que esta impone”.(Gauthier) (1)

Se llega a esta hipótesis a partir del estudio de la representación y susdeterminaciones culturales e históricas

“... Solamente vemos aquello que miramos. Y mirar es un acto voluntario, comoresultado del cual, lo que vemos queda a nuestro alcance, aunque no necesariamente alalcance de nuestro brazo... nunca miramos solo una cosa, siempre miramos la relación

entre las cosas y nosotros mismos...” John Berger.

Si el ver es un acto fisiológico el mirar es cultural, por lo tanto cuando el niñocomienza a interactuar con los códigos culturales se está haciendo parte de estasociedad, independientemente del origen empírico de los signos. Por lo tanto el

problema de la irrealidad verbal no es tal.

El Objetivo General del trabajo es brindar una mirada singular sobre unescenario de relaciones humanas poco frecuente, pero de gran poder movilizador paraquienes participan de él.

Desde una perspectiva interaccionista simbólica, todas las organizaciones,culturas y grupos están constituidos por actores envueltos en un proceso constante deinterpretación del mundo que los rodea. Aunque estas personas pueden actuar dentro delmarco de una organización, cultura o grupo, son sus interpretaciones y definiciones dela situación las que determinan la acción y no las normas, valores, roles o metas, por lotanto nos interrogaremos acerca de:

¿Cómo los niños ciegos actúan respecto a las imágenes y otro tipo derepresentaciones, qué significados tienen estas para ellos?

¿Cómo estos significados se construyen en la interacción con otros?

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¿Qué modificaciones introducen los niños en su conducta a partir de estassituaciones?

“La ciencia se construye construyendo su objeto contra el sentido común, no seimpone por su sola evidencia”, Boudieu. Muchas veces es necesario yuxtaponer sentidos para crear otros nuevos. Por lo cual nuestras observaciones rescatan aquellosmomentos en que los niños quedan expuestos en su no ver y como resuelven estassituaciones de enfrentarse con la imagen y otros tipos de representaciones que no le sontan fácilmente accesibles.

Cabe aclarar, que no creo que sea casual mi cuestionamiento frente al tema, en primera instancia porque mi ejercicio profesional me ubica dentro de este escenario: la

educación de niños ciegos, segundo mis estudios sobre comunicación y tercero uneminente avance tecnológico y de técnicas orientadas hacia la estimulación visual queseguramente pondrán a los ciegos “a ver” en el mediano plazo, tal vez estos niñosestudiados sean alcanzados por estas tecnologías en algún momentos de sus vidas, las

preguntas son: ¿dentro de qué esquemas de concepciones aparecerán estás imágenes?,¿cuál será el grado de desarrollo del “mirar” que habrán alcanzado?.

Para adentrarnos en algunas respuestas realizaremos observaciones de campo enniños integrados a grupos escolares del nivel inicial, por considerar esta técnica como lamás apropiada para lo que queremos investigar, y en este nivel inicial donde se producela génesis de la integración social.

El análisis de las observaciones se realizará en base a la teoría de la Mente:

El Mecanismo de Teoría de la Mente (ToMM), -cuyo nombre proviene de lostrabajos de Alan Leslie (2)- «es un sistema para inferir el rango completo de estadosmentales a partir de la conducta, es decir, para emplear una teoría de la mente». Talteoría de la mente incluye mucho más que la lectura de la conducta en términos dedeseos e intenciones, la lectura ocular en términos de estados mentales perceptivos o elhecho de compartir estados mentales acerca de un objeto. ToMM es la vía pararepresentar el conjunto de estados mentales epistémicos (tales como simular, pensar,creer, conocer, soñar, imaginar, engañar, adivinar) y relacionar todos los estados

mentales -perceptivos, volitivos y epistémicos- con las acciones.

Frente a la expresión "teoría de la mente", cabría preguntarse: ¿por qué una«teoría»? Perner (3), al caracterizar la mente, utiliza tres criterios: la experienciainterior, la intencionalidad (aboutness) y los constructos teóricos en explicaciones de laconducta. Con respecto a estos últimos, sostiene que los estados mentales cumplen un«papel explicativo en nuestra psicología del sentido común de la conducta». Cuandotratamos de explicar o predecir la conducta ajena y la propia utilizamos talesconstructos teóricos, es decir elaboramos una teoría de la mente de los demás y de lanuestra. El propio Perner manifiesta que tal vez la etiqueta de teoría no sea la másadecuada; pero es una manera de hacer «observable» y susceptible de ser estudiado algoque hasta el momento pertenecía al dominio de la experiencia interna.

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Para WeIlman (4) «nuestro uso de términos mentales comunes, nuestrasasunciones cotidianas de otros pensamientos y los métodos que utilizamos para evaluar nuestros pensamientos y los de otros tienen una base reminiscente en constructos de lasexplicaciones teóricas de la ciencia» .

Las expresiones "Teoría de la Mente", "psicología popular", "psicologíaintuitiva", "capacidad mentalista", son utilizadas por algunos autores como equivalentes(5).

Para referirse al desarrollo del conocimiento infantil acerca de las personas consus correspondientes estados mentales, Hobson (6) prefiere utilizar otras explicacionesteóricas. «Sugiero que es más apropiado para los psicólogos, pensar en términos de

cómo los niños adquieren una comprensión de la naturaleza de las personas y unconcepto o conjunto de conceptos acerca de las mentes de las personas». Talcomprensión infantil está lejos de constituir una «teoría», no sólo por las característicasde dichos conocimientos, sino también por su modo de adquisición. El «niño-teórico»es concebido como un ser aislado, un sujeto casi «exclusivamente cognitivo», uno sobreel que es fácilmente aplicable la «metáfora computacional»

La tesis de Hobson es que el niño adquiere el conocimiento acerca de lanaturaleza de las personas a través de la experiencia de relaciones afectivasinterpersonales. Es la implicación intersubjetiva -para la que está biológicamente

predispuesto- la que le permite la comprensión de la naturaleza subjetiva.

La concepción de Hobson acerca del desarrollo de la mente y las capacidades deimplicación intersubjetiva y la de Trevarthen (7) acerca de la intersubjetividad primariay secundaria, su papel en el desarrollo simbólico y la propia organización del self son enmuchos sentidos complementarias. Por un lado porque ponderan el papel de lasrelaciones sociales en la constitución del sujeto (lo cual es compatible con unaconcepción vigotskyana del desarrollo psicológico); por otro, porque tales relacionesinvolucran un proceso de experiencias emocionales y afectivas tempranas entre el bebéy las figuras de crianza. Experiencias emocionales que configuran progresivamenteescenarios de significados compartidos.

Población estudiada: todos los niños ciegos integrados al Nivel Inicial del partido de San Pedro, Provincia de Buenos Aires.

Cantidad de niños en edad escolar ciegos y disminuidos visuales integrados a laescolaridad común: 14

Cantidad de niños ciegos y DV. integrados al nivel inicial: 5Cantidad de niños ciegos integrados al nivel inicial: 3Cantidad de niños estudiados: 3Porcentaje de la población estudiada : 100%

Descripción de los casos:

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(Aclaraciones, la edad que se registró fue la que tenían los niños al comenzar lasobservaciones y las mismas se realizaron durante un periodo de dos años y medio.

La escolaridad incluye todo el periodo de observación)

1) C.MEdad: 2,6Diagnóstico: Retinopatía del prematuro e hipoacusia

Nivel de visión: bultos Nivel socio-cultural: medioEscolaridad: maternal, sala de 3 y 4 años

Características personales: retraso en la adquisición del habla por ladisminución auditiva, buen nivel intelectual, altas expectativas familiares.

Adaptación social que ha mejorado en el último año.

2) M.FEdad: 6 añosDiagnóstico: Catarata posterior y membrana retrolental bilateral

Nivel de visión: bulto Nivel socio-cultural: bajo- ruralEscolaridad: sala de 5 años dos veces y 1er. año

Características personales: Buena adaptación social, prefiere estar con

sus pares más que con adultos, nivel intelectual bajo, bajas expectativasfamiliares en lo pedagógico aunque buena contención afectiva.

3) M.BEdad: 3 añosDiagnóstico: hipoplasia del nervio óptico

Nivel de visión: bultos Nivel socio-cultural: medio-bajoEscolaridad: sala de 3, 4 y 5

Características personales: muy buen nivel intelectual, altas expectativasfamiliares, buena adaptación social, aunque con conflictos emocionales.

FASE EMPÍRICA

Descripción y análisis de las observaciones participantes con los niños

Se han descripto una cantidad limitada de observaciones, que se encontraronsignificativas para comprender las dificultades iniciales por las cuales atraviesa el niñociego para acceder a representaciones propias del ambiente escolar y del intercambio

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con pares, y se realizan comentarios acerca de la evolución del niño frente a situacionessimilares a lo largo del tiempo que duraron las observaciones participantes, dos años ymedio.

Observación Nº 1 “Todas las tacitas están vacías”

Primer día de juego en el rincón de la mamá, sala de tres años. La niña es guiada para que se siente en la mesita de la “casita” sus compañeras le alcanzan “té” y“comidita” a partir del juego que espontáneamente habían creado, en distintos vasitos,tacitas, platitos, a los que MB explora rápidamente y descarta. Luego de un rato expresadecepcionada “en este jardín esta todo vacío” “no hay nada de comida”.

Comentario:

Niña con buen nivel de lenguaje oral pero escasa o nula experiencia de juegosimbólico, durante el transcurso de ese año aprende a realizar juegos simbólicosespontáneos paralelos a los de sus compañeros, para al año siguiente recién poderseincluir en juegos creados por otros, durante el último periodo observada es capaz de

proponer juegos simbólicos a sus compañeros.

Retomando a LESLIE (8), quien desde lo cognitivo y lo biológico, plantea lahipótesis acerca del “desacoplamiento” y nos dice que normalmente a partir del año devida, el niño accede a la posibilidad de metarepresentaciones, a tener representacionesde lo representado, por un mecanismo innato que Leslie denomina desacople, su

maduración es plena en el segundo año de vida y se vincula con el juego simbólico y lateoría de la mente.

Si las primeras representaciones tienen un contenido fuertemente ligado a loreal, las metarepresentaciones, posibles por el mecanismo de desacople, cambian lossignificados iniciales ya que no requieren de esta primitiva referencia a lo real. Soncreencias sobre creencias, a veces más importantes que las propias creencias, comoéstas lo son más que los hechos mismos. “Que pensas tú sobre lo que yo pienso que vos

pensas” podría ser un esquema de intercambio representacional intersubjetivo, que seaplica cotidianamente en el intercambio social.

Al observar el juego simbólico propio de los niños de sala de 3 años,observamos en los niños ciegos una primera sorpresa o desconcierto que contrasta conla naturalidad con que se manifiesta los niños videntes. Pero que evoluciona con lainteracción y la posibilidad de comprender las representaciones de los otros.

Observación Nº 2 “El pato Luca”

Los alumnos se preparan para tomar la merienda, sacan sus vasos, uno comenta:- “Tenes al pato Luca”. Los otros niños se interesan por la imagen del pato que tieneuno de sus compañeros. La niña ciega pregunta: -“¿Dónde esta el pato?”, el dueño del

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vaso, lo levanta para mostrárselo, ella no lo mira obviamente y el niño pregunta:-“¿Porqué ella no lo mira?”. Se le responde que MB no ve, ella pregunta: “¿Qué es loque yo no veo?” . Se le hace tocar la imagen del pato y se le dice que hay un patodibujado. Ella comenta: ¡Qué lindo!...

Comentarios:

Sin duda esta niña en ese momento esta aprendiendo, al igual que suscompañeros qué es ver, a partir del no ver empírico. Esta niña durante observaciones

posteriores preguntó ¿Qué es lo que otros ven que yo no veo?, en otra oportunidad : Siyo cierro la puerta del baño ¿vos me ves?...

A lo largo de la evolución infantil, hay distintas manifestaciones que indicanun proceso en la adquisición de la comprensión de los estados mentales.

Observando el lenguaje, podemos apreciar que los niños de dos años hablanextensamente sobre ciertas manifestaciones de la mente como deseos (quiero, espero) yemociones (alegre, triste) J.DUNN (9); un poco más adelante aparecen otras referenciasa estados psíquicos como recordar, pensar, saber y soñar; las referencias a creenciasaparecen alrededor de los tres años

Entre los 18 y 24 meses hay una limitada comprensión de sí mismo y delos otros como poseedores de deseos y emociones internas; implica el descubrimientodel aspecto subjetivo de la conducta, en este sentido los trabajos de atención conjunta.

BALDWIN (10) indican que en ese momento el niño percibe la existencia de unaconexión intersubjetiva, aunque puede rastrearse el comienzo de ella mástempranamente. El niño de 18 meses demuestra haber adquirido cierto aspectoautoreferencial por su actividad frente al espejo.

El placer que demuestra el niño en los juegos de ocultamiento en contrastecon el malestar frente a la ausencia real de los seres queridos, dan cuenta de un

principio de conocimiento del fingir o pretender y esta capacidad de compartir un juegomodificando las condiciones externas es un prerequisito para imaginar y atribuir creencias y sentimientos a los demás, diferentes de los percibidos por él mismo.-

Hacia los dos años los niños pueden atribuir estados internos a las personas pero no una mente representacional; entre los 24 y 28 meses madura la capacidadneurocognitiva de diferenciar el mundo físico del mental y la comprensión de que

pensar sobre algo o alguien es distinto de su presencia física real.

De cómo uno conceptualiza el ver del otro, no hemos encontrado estudiosespecíficos, ni en niños ciegos ni en videntes. A partir de mis observaciones con niños

pequeños intuyo que desde muy temprana edad realizan una preconceptualización de loque son las imágenes visuales y del funcionamiento de la visión de los otros, comomínimo establecen una relación entre campo visual y visión, ya que es muy comúnobservan a niños ciegos de dos y tres años intentando ocultar con su cuerpo, con otro

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objeto o alejándose, aquello que se desea retener, o una evidencia de su travesura que nodesea que los demás vean.

El otro ángulo a analizar es cómo conceptualizan ellos su no ver, lasobservaciones realizadas dan cuenta de una importante influencia de la actitud familiar frente a la discapacidad de sus hijos. El contacto con un medio donde las actitudesfrente a la ceguera es más hetereogénea, como es el caso de la escuela suelen crear conflictos en los niños, que alcanzan resoluciones más o menos satisfactorias enrelación a su propia actitud y la del grupo de niños y adultos.

Observación Nº 3 “Mi foto”

El grupo escucha comentarios que realiza la maestra sobre la época colonial en

base a una lámina que esta en el pizarrón. Luego se le ofrece una representación enrelieve que ilustra el tema, la niña se pone a llorar y expresa que no la quiere. Se leretira la misma y la clase continua con el intercambio de fotos que se sacaron con susfamilias vestidos de época. Ella (con la foto en la mano) le describe, animadamente, a sucompañera que ella se fotografió con su hermano y su mamá le hizo trenzas, suscompañeros a su vez hacen sus propios comentarios.

Comentario: Se observan una marcada preferencia de los niños ciegos en esta yen otras observaciones por aquel material que es común al grupo, aún al costo de “noverlo”. Se prefiere la abstracción compartida, a lo empírico exclusivo para ella. Cabeacotar que finalizada la clase cuando escucho que unos compañeros se interesaron por la

representación en relieve que ella inicialmente había rechazado, se unió al grupoespontáneamente la tocó, aunque no realizó ningún comentario.

Para R.P. HOBSON (11), el niño en el primer año de vida consigue por mecanismos perceptivos, afectivos y connativos (intencionales, con propósito)desentrañar la naturaleza del funcionamiento psicológico; planteando que no hay una“teoría”, sino un verdadero conocimiento de la mente, ya que la comprensión por partedel niño de estados mentales inobservables se origina en la percepción y comprensiónde estados que sí son observables.

Una vez adquirida esta noción de ser humano como poseedor de una vida

psíquica subjetiva, el niño infiere su pertenencia a esta categoría y adopta nocionessobre los pensamientos y sentimientos de los otros relacionándolos con expresionessubjetivas propias.

Es entonces necesaria una implicación emocional inicial con los sereshumanos sobre la que se apoyará posteriormente una comprensión de los conceptos decuerpo y mente.

La realidad nos indica, que ciertos estados mentales se perciben en laexpresión corporal o en la conducta de los otros, expresiones a las cuales vamos aacceder en tanto y cuando nos sean significativas.

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Al final del primer año de vida, el niño demuestra ser consciente que lasexperiencias con los objetos que lo rodean y los hechos que se generan en su entorno

pueden ser compartidos con otros; para Hobson, las asociaciones fundamentales son lasque se establecen en lo que él denomina “triángulo de relación”, que implican al niño,otro (figura de crianza) y un referente (objeto, persona o situación). El niño se relacionacon la interacción a la vez mental y corporal que establece la otra persona con eseobjeto, individuo o hecho.

En el seno de este triángulo de relación el niño llega a entender los distintossignificados que pueden asignarse al mismo objeto o situación de percepción conjunta,y las reacciones que provoca él mismo en el otro; de esta manera asimila la situación deconexión y distinción entre el objeto y su representación mental, entre el yo y el otro.

Vemos que aquí se originan los procesos de simbolización, pudiendo el niño percibir distintas actitudes de otros frente al mismo objeto o situación, o distintasreacciones de un mismo otro frente a distintos objetos, personas o hechos; el bebé debelograr asumir el punto de vista de los demás y luego distanciarse de las personasconcretas y los referentes específicos; de alguna manera el desacople con lametarepresentación que describía Leslie.

Una vez transcurrido este período puede acceder a una nueva forma deautoconciencia al comprender ser él mismo una fuente de actitudes subjetivas de losdemás, que dicta sus propias formas de relación con el mundo, idénticas y distintas a lasde los otros.

Si para que se adquiera la capacidad de simbolizar es necesario que el niñose identifique de alguna manera con la forma de percibir y actuar de las figuras decrianza al principio, y luego con las de otros familiares o personas, el proceso a más detener componentes cognitivos, tiene ineludiblemente aspectos emocionales y sociales.

Para Hobson el triángulo de relación es esencial para la concienciaautorreflexiva, la simbolización creativa y los aspectos referenciales del lenguaje (eneste sentido es sumamente interesante que los niños no videntes comienzan a hablar con inversión de pronombres ), y más que una teoría de la mente, el niño adquiere unconocimiento creciente del funcionamiento de la misma.

Observación Nº 4 “La espalda”

Sala de 4 años, la maestra da la consigna de dibujar a su familia. Se reparten atodos los alumnos hojas blancas y lápices negros. La niña ciega toma la hoja ycomienza ha hacer líneas en la hoja, mientras tanto verbaliza: mi mamá, mi papá,Tomás (el hermano), Agustina (hermana recién nacida). En varias oportunidadeslevanta la hoja y dibuja del otro lado. La maestra le señala en todas las oportunidadesque debe dibujar de un solo lado de la hoja, se le refuerza diciendo todos los chicos lohacen así, pero ella insiste, se le pregunta porque lo hace, responde: “estoy dibujando laespalda” se le intenta explicar que en los dibujos se hace solo un frente de la persona.Ella insiste “pero mi hermanita Agustina tiene espalda” ...

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Comentario: en este caso hay que reconocer que la lógica estaba de su lado, peroevidentemente la cultura del lado de los videntes. Se observo la niña dibujando personas

posteriormente, nunca más volvió a dar vuelta la hoja para dibujar ni la espalda ni nadaque no dibujaran sus compañeros, las verbalizaciones sobre sus dibujos eran idénticas alas de sus compañeros, aunque no sus gráfismos obviamente.

(Los videntes nos perdimos de aprender a gráficar el frente y la espalda en unmismo dibujo)

Diferentes estudios nos señalan que recién hacia los cuatro o cinco años losniños adquieren la idea que lo mental es una construcción por interpretación de larealidad y no la realidad misma, teniendo los elementos para arribar al concepto de ladiversidad representacional que puede ser contradictoria, distinguen apariencia de

realidad, un mundo para uno y un mundo socialmente aceptado como el cierto yverdadero. Los niños entienden que las creencias marcan la relación de las personasentre sí y con la sociedad, estudios realizados tienden a demostrar que el niño puedeabstraer lo que implica una falsa creencia, es decir, tener un concepto sobre algo que noes cierto, con lo cual separa la realidad de la representación mental de la misma.

Llegar a entender una creencia y la posibilidad que la misma seaequivocada, implica que el niño ha adquirido previamente el concepto de cierto- falso yla variabilidad del psiquismo humano.

Observación Nº 5 “Vamos al tobogán”

La maestra muestra una lámina de otoño, la describe y los alumnos hacencometarios, la alumna ciega de repente parándose se dirige al pizarrón diciendo “Haydos toboganes” “usemos el que está seco” ....

Comentarios:

La niña se había sentido frustrada un rato antes porque la maestra le había dichoque no podrían ir al patio porque llovía. Descubre a través del comentario de suscompañeros que hay otro tobogán en la sala, el de la imagen, que ella supone seco

porque no llueve dentro de la sala. El comentario de la niña deja en evidencia que ellaaún no ha incorporado el concepto de lo que es una imagen. Cabe preguntarse también,ya que yo no lo registre si alguien mencionó si se estaba hablando de una imagen o deun objeto real. Será que ella deberá acostumbrarse a que los videntes nos referimos a lascosas que vemos: reales o representadas, sin hacer esta distinción, que para lacomprensión del ciego es fundamental. Ejemplos de este tipo de frustraciones a las quese enfrentan los niños ciegos abundan, por lo menos en estas etapas, se cita comoejemplo el día en que una de las niñas se negaba a tocar un pedazo de torta decumpleaños, cuando se le pregunta si no quería comer, llorando explica que mástemprano le dijeron que había una torta en el pizarrón, y ella la fue a tocar y era solotiza, temía volverse a equivocar y que no fuera una torta de verdad. En otra oportunidadse negaba a tocar la víbora de la sala (de trapo) ya que a su tío le había picado una. Las

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evidencias, de la diferencia entre la realidad y los objetos que la pueden representar, noson tan obvias para un niño ciego, como lo serían para un niño vidente. Requiere de untiempo de adaptación para poder interpretar un medio donde especialmente se pone en

juego lo simbólico.

Es a los tres años que el niño normal entienden los actos de las personas enrelación a sus deseos; parece ser más fácil comprender éstos que las creencias y

pensamientos, por lo cual se postula una vía específica de desarrollo para los aspectosno representacionales de la mente que se adquieren antes que los representacionales.

Entre los tres y cuatro años comprenden que los pensamientos propios solo pueden ser percibidos por uno mismo, no pudiendo ser captados por los demás y a loscuatro años adquieren la relación percepción-conocimiento, es decir cual es el acto

perceptual necesario para conocer un dato externo.

FASE INTERPRETATIVA

Participamos del supuesto siguiente: “Las acciones humanas son guiadas por representaciones, creencias y deseos internos. Suponemos interioridad en nuestrossemejantes, isomórfica con nuestra propia interioridad. Poseemos un mundoexperiencial susceptible de ser compartido con nuestros congéneres. Desde muytemprano compartimos experiencias. Comparte experiencias emocionales quien dialogao discute con otra persona, quien le muestra un cuadro o un poema que ama, o una

pareja cuando se mira a los ojos y crea un mundo. También comparte experiencias un bebé que le señala a su mamá un objeto con el fin de mostrárselo, con gestos quellamamos protodeclarativos”. Belinchón, Igoa y Rivière, (12). Con menor o mayor nivelde complejidad, todo aquel que comparte experiencias, necesariamente le atribuye alotro un mundo experiencial. ¿Qué sentido tendría si no el hecho de compartirlas?

Cierto es que aquello que aparece como evidente, claro y natural nos puede dar la idea -falsa- de que implica un proceso sencillo y simple. Pero a decir verdad, lacomplejidad que entrañan las comunicaciones humanas, las sucesivas y múltiplesintuiciones y/o inferencias que se realizan en cada actividad interpersonal exige denosotros una serie de competencias que nos permitan penetrar en los mundos mentales

ajenos y propios.

Es precisamente el «ojo interior» del que nos habla Humphrey (13), la «miradamental» referida por Rivière y Núñez (14), la que nos abre las posibilidades de desvelar la opacidad de la conducta de los otros, "leer" sus mentes, organizar el caos en el quenos sumiría la «ceguera mental» Baron Cohen, (15). Nos permite dar algunainterpretación a las conductas de las personas y realizar predicciones acerca de suscursos de acción. Comprender que poseen deseos, creencias, intenciones. Un mundo deemociones y experiencias diversas.

Son los psicólogos los que tratan de comprender las conductas humanas; deexplicar por qué la gente hace lo que hace de la manera que lo hace y predecir lo que las

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personas harán en el futuro, qué planes seguirán, qué estrategias pondrán en marcha.Astington (16) afirma que en ese sentido todos somos psicólogos.

Por su parte, señala Humphrey (17): «Hace quince años en ningún libro de textoque tratara el tema de la evolución humana se hacía referencia a la necesidad delhombre de hacer psicología: sólo se hablaba de la construcción de herramientas, dellanzamiento de dardos y de encender el fuego: es decir, de una inteligencia práctica másque social»

Tanto para Baron Cohen, (18), como para nosotros resulta significativa está cita, por un lado porque revela que los intereses de algunos estudiosos de la evoluciónhumana se dirigían hacia otros campos que los implicados por el desarrollo de lascapacidades interpersonales y la teoría de la mente; por otro, porque promediando el

año 2005 son muy numerosos los trabajos acerca del desarrollo de habilidadesmentalistas y los déficits que supone su trastorno.

El niño recibe de entrada el amor de los padres que le significa una fuente desentimientos placenteros y lo sumerge en la necesidad de desearlos y estar con ellos;H.M.WELLMAN (19) sugiere que la comprensión del estado de deseo precedeontogénicamente a la apreciación de otros estados mentales, por lo cual puede pensarseque en el contexto del deseo de los padres por él, el niño desarrolla el deseo por ellos yen esta relación privilegiada las facultades neurocognitivas elaboran paulatinamenteuna comprensión de los estados mentales propios y de los demás individuos.

Desear, atribuir estados mentales, definición del yo y creación del mundo internoson procesos paralelos y mutuamente dependientes; sentirse amado y amar a los otros esel marco donde se desarrolla la subjetividad individual y la comprensión de la de losotros. Es necesario el desarrollo de la empatía para entender que las conductas de otrosseres son causadas por intenciones, deseos y creencias.

El deseo no es innato, sino que se adquiere cuando las funcionesneurofisiólogicas lo permiten, en la conexión con los otros, el niño percibe el placer que estas relaciones le acarrean. Es este deseo de conectarse con los padres inicialmentey luego con las otras personas, el que lleva a que el niño estudie meticulosamente losgestos corporales y las variaciones de las voces que le permitan dar cuenta de las

conductas hacia él y las reacciones que sus conductas producen en los demás.

Si no existiese este poderoso deseo de vínculo, todas las capacidades biológicascognitivas se dirigirían caóticamente hacia distintos blancos, objetos o personas, enforma indistinta, se carecería de una selectividad perceptual, de una coherencia en laentrada y en el procesamiento central de la información.

La capacidad representativa del niño sin duda influye en su posibilidad derealizar interpretaciones acerca de las imágenes u otro tipo de representaciones, la edad,el nivel de lenguaje, las experiencias previas, son determinantes. A través de lasobservaciones queda en evidencia como estos primeros tropiezos con respecto a lo quelas imágenes representan en el mundo de los videntes son superados e incorporados con

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normalidad en la vida diaria siempre y cuando exista el deseo de vincularse - los chicosciegos integrados hablan, especialmente con los otros chicos de lo que ven en televisión,en los libros de cuento o de “lo buena” que esta la imagen de la remera del otro, eincluso intentan sus propias representaciones gráficas, que depende de la benignidad delos comentarios que reciban, para que se continúen o no-. En todos los casos, en laobservación lineal se aprecia un esfuerzo de los niños ciegos por incorporar “la matrizvisual” al punto de una aparente renuncia a sus propias percepciones, dándole un valor sustantivo a la información de origen visual, por lo menos en estas etapas del desarrollo.

En esta etapa adoptan las percepciones ajenas como propias y tomando lo de losotros, pueden ser en el colectivo grupal, manejando el mismo código puedencomunicarse con la mayoría, vidente. El mecanismo de desacople anteriormente citadoles permite comprender y ser comprendidos, no sin frustraciones.

Por las observaciones realizadas, el camino que les es impuesto se les hacetransitable, se entiende por un poder de adaptación que el ser humano trae innato. Lasimágenes visuales sin duda son una convención que aprendemos desde que nacemos,

pero su valor social toma más peso cuando nos escolarizamos, la necesidad de latransmisión de la cultura se nos impone cada vez de manera más visual, pero no nosconfundamos ya que cada vez son más metavisiones las que debemos aprender.

Otro aspecto que no debe descuidarse es que el aprendizaje que no escompartido, no es valorado, por lo tanto para poder ser debo aprender lo que aprendentodos, al fin y al cabo son códigos representaciones donde mucha veces es más

importante lo que se dice de esa imagen que la imagen misma.

Y en este punto de nuestras reflexiones nos volvemos a acercar a Régis Debray(20) y las paradojas de la videosfera que anuncian el fin del espectáculo, más

precisamente ...“con la videosfera vislumbramos el fin de “la sociedad delespectáculo”; si hay una catástrofe, ella estará allí, estabamos delante de la imagenahora estamos en lo visual. La forma-flujo no es ya una forma para contemplar sino un

parásito de fondo: el ruido de los ojos. Toda la paradoja de nuestra tercera edad resideen que da la supremacía al oído, y hace de la mirada una modalidad de la escucha”....“El oído no es espontáneamente un órgano de análisis, como el ojo. El oído ignora laseparación del sujeto y el objeto, tal vez también la del individuo y el grupo, y, si nos

remontamos a la historia del cuerpo, el oído nos transporta hasta antes de la salida delvientre materno. El feto siente el cuerpo de su madre, bullicio omnipresente, y el bebé,aún ciego, ya escucha. La imagen va por delante de la palabra, pero el sonido va por delante de la imagen. Hay revoluciones de la mirada, pero todo parece que no puedehaber un equivalente en el ámbito de lo que se oye. El oído es arcaico por origen y por constitución”....

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BIBLIOGRAFÍA

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2. Leslie, A. “Pretense and representation: the origins of "Theory of Mind".Psychological Review. Vol. 94. Nº4. 1987

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6. Hobson, P. Against the theory of "theory of mind". British Journal of Developmental Psychology, 9. 1991. Página 19.

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8. Leslie, A. “Pretense and representation: the origins of "Theory of Mind".Psychological Review. Vol. 94. Nº4. 1987

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10. Baldwin D.A. “Infant contribution to the achievement of joint references. ChildDevelopment”. 1991

11. Hobson, P. “Against the theory of "theory of mind". British Journal of Developmental Psychology, 9 . 199112. Belinchón, M.; Igoa, J. Y Rivière, A. “ Psicología del lenguaje. Investigación y

teoría”. Madrid, Trotta. 199213. Humphrey, N. (1986) “The Inner Eye”. Faber and Faber. (Trad. cast. Madrid:

Alianza, 1993)14. Rivière, A. Y Nuñez, M. (1996) “ La mirada mental”. Buenos Aires: Aique15. Baron Cohen, S. (1995) “Mindblindness. An essay on autism and theory of

mind”. Cambridge, Mass: The MIT Press.16. Astington, J. (1993) “The child's Discovery of the Mind”. Cambridge, MA:

Harvard University Press.

17. Humphrey, N. (1986) “The Inner Eye”. Faber and Faber. (Trad. cast. Madrid:Alianza, 1993) Página 4218. Baron Cohen, S. “Mindblindness. An essay on autism and theory of mind”.

Cambridge, Mass: The MIT Press. 1995.19. Wellman, H. “The child's theory of mind”. Cambridge, MA: MIT Bradford

Books,1990. (Trad. cast. Bilbao: Desclée de Brouwer, 1995)

20. Regis Debray, “Vida y muerte de la imagen, historia de la mirada en Occidente”,Paidós Comunicaciones, 1era Edición, 1994, Barcelona, España. Páginas 235-236

CAPITULO V: CONSIDERACIONES FINALES

A este capitulo final me permito iniciarlo transcribiendo la presentación delSeminario Internacional, organizado por FLACSO-OSDE, como anclaje a la realidadactual, en junio de 2005, titulado:

Educar la mirada. Políticas y pedagogías de la imagen

“La convocatoria surge de una preocupación: en sociedades donde creció ladesigualdad y la exclusión, es urgente promover identidades sociales, prácticas políticas

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y culturales inclusivas, democráticas y no discriminatorias. La educación puede y debecontribuir de una manera significativa en este proceso, pero es necesario repensar críticamente si las prácticas educativas actuales contribuyen a ese propósito.

Muchas veces se sostiene que la formación ética se “resuelve” con introducir una materia escolar o un contenido transversal. Por lo general, esta aproximación ignoraque el lenguaje audiovisual es uno de los medios más poderosos para movilizar sensibilidades y conocimientos. Hoy los géneros de la cultura audiovisual proporcionanépicas y estéticas que configuran modos de pensarse a sí mismos y a los otros, y por esoson una de las formas más importantes de educación política y ética, sobre todo de los

jóvenes. Es urgente que la escuela introduzca una educación de la mirada, para quedocentes y alumnos, pedagogos, ciudadanos, puedan aprender a mirar otras cosas y deotras maneras. Es urgente también que se vincule esta educación al aprendizaje de

estrategias intelectuales, sensibilidades éticas y disposiciones estéticas. Se dice que esimportante enseñar a “tomar la palabra”; hay que reconocer que ello implica, hoy, producir otras imágenes, ver y verse de otras maneras, fuera de los estereotipos y prejuicios que construyen los medios audiovisuales y la escuela.

Por eso educar la mirada. Educar la mirada es aprender a descubrir miradasajenas y al mismo tiempo, reconocer la nuestra propia. Educar la mirada para mirar distinto, despiertos, con activa curiosidad por el otro y por nos-otros. Educar la mirada

para que los niños y jóvenes, y también los adultos, puedan acercarse al conocimientode una manera más plena, más rica, más estimulante. Educar la mirada para encontrar nutrientes donde antes veíamos desiertos. Educar la mirada para que la escuela pueda

contribuir activamente a vivir mejor, darle valor a cada vida humana, sensibilizarse antelas injusticias, en suma, para que ayude a reconocer y enriquecer el aporte original quecada uno hace a la vida en común.”

Esta convocatoria plantea dos ángulos de la realidad social coincidentes con lostemas abordados en la presente tesis: el tema de la integración en la diversidad y el pesode la mirada-imagen en la sociedad actual, centrado coincidentemente también en unmarco educativo. No aborda el tema especifico de los ciegos, pero señala el valor superlativo que parece tener la imagen hoy, valor que el ciego le reconoce a la imagenvisual desde temprana edad y los procesos de desacople que realiza en post de suinteracción con los otros, confirman que los procesos por los que deben transitar las

personas ciegas, en estos aspectos, son lo que transita el resto de la sociedad. A mayor integración social mayor comunión de valores, problemáticas, códigos, representacionese imágenes. De ahí la importancia de profundizar el estudio de la conformación de estassubjetividades para establecer rutas que guíen el desarrollo e integración social de todauna comunidad.

Algunos de los aspectos a considerar son: ¿ Cómo se articulan los conocimientos disciplinares con las instancias

subjetivas y los substratos materiales y administrativos en cada momento históricoy en cada una de las situaciones prácticas de la Educación Especial para

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comprender mejor los procesos y las historias subjetivas que determinan cadacaso?

Para comprender una realidad institucional, y en nuestro caso a lasorganizaciones educativas, es necesario acercarse a ella desde la complejidad de sus

procesos. Procesos, que como ya estuvimos planteando, no están exentos de los valoresy significaciones que se le otorgó en diferentes épocas a las personas afectados deceguera.

En capítulos anteriores nos acercamos al tema de la cultura institucional y de loscambios disciplinares que cambiaron los paradigmas respecto de la inclusión de niñoscon necesidades especiales, a la escuela “común”.

Actualmente estamos en un momento dónde existen quiebres entre el poder administrativo (escuelas) y el poder científico (sociologico -médico- psico-pedagógico)como se señala Lapassade (1). Quiebre que en definitiva es lo que va orientando loscriterios de educabilidad hacia un polo o hacia otro. El poder administrativo, en lamayoría de los casos dice no estar preparado para trabajar con niños con ciegos. Desdeeste punto de vista persiste aún la idea de la ceguera como un trastorno inherente alniño, que por sus características innatistas y de estabilidad a lo largo del tiemporequieren de una organización distinta y separada de la organización ordinaria.

Pero el poder científico con sus avances, nos habla de la necesidad deconsiderar a la patología visual como un trastorno en ciertas dinámicas del desarrollo.

Dinámicas que otros niños adquieren espontáneamente, sin intervención explícita delmedio (los niños aprenden a mirar, a sonreír, a jugar, a intercambiar con el otro, etc.)Pero por tanto trastornos, no impedimentos definitivos, pueden ser subsanados concondiciones favorables para su desarrollo.

Entonces, a esta altura de las reflexiones es oportuno plantearse que si participar de entornos naturales favorece las interacciones de las personas y posibilita el desarrollode ciertas funciones psicológicas ligadas a la socialización, ¿por qué excluir de estasinteracciones justamente a los niños cuando están constituyéndose como sujetossociales?

Este punto de vista, permite ir incluyendo la necesidad de que el niño conceguera participe en contextos lo más naturales posibles, lo más tempranamente posible.Esto en relación a la escuela, significa que se beneficiarían de participar en escuelas“comunes” y prácticas comunes a los demás niños de la edad.

Todos los niños se benefician participando de situaciones en las queconstantemente se vean expuestos al reconocimiento y aceptación de la diversidad yaque ambos aspectos están entrañablemente unidos a la construcción de los valoresrelacionados a la convivencia, solidaridad, bien común etc. y además porque tienen laoportunidad de conformarse como sujetos sociales, en un contexto en que los valores“se puedan vivir” y no requieran de ser “enseñados”

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Frente al panorama de contradicciones entre las necesidades del poder administrativo y las necesidades del poder científico nos encontramos muchas vecesrespondiendo a uno y a otro, de acuerdo a las circunstancias, sin lograr la articulaciónnecesaria para que los procesos de integración educativa de niños con característicasespeciales se vean favorecidos.

Muchas veces estos ideales de transformación institucional quedan reducidos por la razón gerencial hegemónica, a meros cambios organizativos, que no son suficientes

para una verdadera transformación.

En busca de una posición teórica que nos ayude a superar estas contradicciones.Cito a Nicola Cuomo (2), quien define la propuesta integradora como una pedagogía de

la integración cooperativa, cuyas orientaciones fundamentales son:

“la aceptación de la diversidad” aceptar al “otro”, al niño tal como es significa

reconocer una presencia , una identidad, con la diversidad que ella incorpora ,caracterizándola, y haciéndola original y auténtica.... la colaboración y la cooperación

entre diversas ciencias,( medicina, psicología, pedagogía) entre diversos expertos

(desde los investigadores, a los enseñantes , a los terapeutas) y con los progenitores, familiares, y amigos de los niños...Conjuntamente porque es necesario compartir

responsabilidades y evitar esa dimensión de delegación que suele conducir a unaespera permanente de que alguien resuelva los problemas..”

Por último, propone la aceptación o no aceptación del déficit como algo que

tiene siempre un significado que puede ser positivo, por ejemplo en la no aceptación-siempre propuesta desde la teoría como “ patológica”- ve “ el significado de norendirse ciegamente y de no creer a todos ni a todo incondicionalmente…algo que

debería convertirse en un desafío para superar permanentemente, con instrumentos

cada vez más sofisticados, los conocimientos y los saberes hacia nuevasinterpretaciones y posibilidades de intervención…proponiendo las condiciones

favorables para abandonar puntos de vista prejuiciosos e interpretaciones dogmáticasde los acontecimientos y los fenómenos”.

En definitiva propone “la aceptación como adaptación recíproca en cuyo proceso se van produciendo, intencional y conscientemente, ocasiones para hipotétizar

proyectos de integración largos y esforzados”

Desde estos planteamientos, la experiencia de integración en la escuela de niñosy niñas con trastornos considerados “graves” y por lo tanto muy incapacitados, se vaevidenciando como una experiencia posible, real en el día a día de esa búsqueda, en laque las tensiones, los conflictos las dificultades y el esfuerzo por superarlas dan a lasactividades escolares su más profunda articulación.

La participación del colectivo infantil en tales propuestas, les permiten a ellosmismos encontrar modos de comunicación, modos de entender lo que sienten o dicencon sus gestos y modos de plantear los problemas tal como ellos los ven.

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Creo que es necesario poner en cuestión tanto lo que el poder administrativo (#)intenta preservar respecto de sus fines y objetivos, como el poder científico en su mismaexpresión respecto de las necesidades de los niños con ceguera recomienda, paraacercarse a una realidad donde el significado de la experiencia de relación con el otro ycon el medio posibilite un encuentro de colaboración y cooperación entre las diversasciencias.

Colaboración y cooperación entre las diversas ciencias que faciliten unaadaptación recíproca. Adaptación que como proceso se vaya produciendo de maneraintencional y conscientemente para poder llevar a cabo proyectos conjuntos en los quese tengan en cuenta la totalidad de la vida social y cognitiva de los niños, (Incluyodentro de los niños tanto a los que presentan algún tipo de discapacidad como a los queno lo tienen) favoreciendo aprendizajes globalizados y funcionales, facilitando la

transición a la vida activa y ampliando la oferta educativa y las posibilidades deorientación dentro de ella.

¿ Es posible acaso que podamos trasmitir valores cooperativos a todos losniños y las niñas sin darles la posibilidad de que crezcan inmersos en ellos?

Pienso que la respuesta a esta pregunta es sobre la que hay que construir unateoría y una práctica, una teoría y una práctica desde donde sostener los procesos deintegración educativa.

(#) Cuando hablo de poder me refiero a la capacidad de imponer la propia posición o enfoque, de influir en la toma de decisiones, de obtener privilegios,reconocimientos, beneficios, recursos. Me interesa incluirlo como inherente a lasrelaciones humanas. En este sentido Michel Foucault fue quien más profundizó entre laconexión poder-saber. “El conocimiento es poder” escribió Gramsci.

La función de la escuela no es solamente instruir, también tiene una funcióneducativa importantísima: construir formas de convivencia basadas, sobre todo, en lacomunicación.

Construir la convivencia y sobre todo aquella que implican los procesos deintegración exige, por sobre todas las cosas, querer comunicarse y querer dar lugar a la participación, y por ende crear espacios para la comunicación y ámbitos de participación concretos, en los que cada uno de los actores escolares pueda ser escuchado, conocido y capaz de aportar algo para esa tarea que se pretende desarrollar.Tarea que va más allá de los deberes y derechos para todos y donde tanto los niñoscomo los adultos deben estar comprometidos.

Tarea que es imposible de realizar sin remitirse a los valores, cimientos de todosistema de convivencia. En nuestro país la Ley Federal de Educación consigna como

valores: vida, libertad, bien, verdad, solidaridad, tolerancia, igualdad, justicia, etc.

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Valores universales sobre los que hay consenso común, pero exigen noconvertirse en palabras vacías. Discutir sus acepciones, redefinirlos es la mejor manerade comenzar a trabajar la convivencia institucional.

¿ Cuál es el alcance del concepto de integración escolar en una sociedadque aún no está totalmente abierta a incorporar las diferencias?

En el Congreso de Cepa de Madrid, España, realizado en 1996 se evaluaronalgunos de los resultados de los planes de integración realizados hasta ese momento. Elsecretario de Estado y Educación hacía referencia a los distintos momentos por los queatravesó este proceso señalando (3):

“... Lo más positivo de esos años ha sido la creciente aceptación social de laintegración en el ámbito educativo. Las reticencias de los primeros años eran

importantes en la medida en que un gran sector de la sociedad consideraba que laintegración con alumnos con algún tipo de minusvalía podía ser negativo para los

alumnos que no las tuvieran. Luego de diez años puedo asegurar que este rechazo ha

ido modificándose y ha habido una creciente aceptación...”

Estas reflexiones pueden esbozar una respuesta a nuestra pregunta inicial. En miopinión la integración escolar será posible en la medida en que se elabore un trabajocomunitario tendiente a la aceptación de las asimetrías propias de una sociedad

pluralista en la que conviven los opuestos.

Las prácticas de integración, que parecen ser múltiples, son potencialmentetransformadoras de la escuela y no sólo de ella.

Tienden a ser experiencias intensas, en muchos casos conflictivas, pero sin dudaenriquecedoras, porque no se ponen en juego sólo las necesidades especiales de algunossino las nuevas interacciones que han de ocurrir entre todos.

El tema de la integración se convierte en sí mismo en un analizador que permitirá el acceso a fenómenos coetáneos sociales, culturales e institucionales que pueden dar lugar a una escuela diferente, democrática, abierta al entorno, a una ruptura

epistemológica en tanto las tácticas y estrategias pedagógico - didácticas en el marco dela escuela común, puedan dar respuestas a estos desafíos.

Para ello debemos considerar que: los cambios legales para favorecer laintegración educativa han supuesto un respaldo importante a esta línea de actuación. Sinembargo la nueva normativa jurídica no produce directa ni necesariamentemodificaciones relevantes en la práctica docente.

La cultura como cuerpo invisible que se despliega entre los aspectos formales einformales de una organización y de la sociedad , constituye un factor clave para lacomprensión de la realidad de la integración escolar (4). Un análisis de la misma es una

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referencia orientadora para interpretar y comprender los procesos de desarrollo einnovación organizacional que surgen a partir de la incorporación de la Ley Federal deEducación.

El tema de la integración es complejo y requiere de un proceso de construcciónen el que intervienen múltiples factores. Sin embargo no es necesario esperar que todasestas condiciones estén dadas para iniciarla, su construcción gradual es parte de esemismo proceso.

La integración de los alumnos con necesidades especiales no sólo es unaresponsabilidad del sistema educativo, sino que corresponde al conjunto de la sociedad.Los padres, las instituciones sociales, las empresas, los trabajadores etc... quienes debenhacer posible la integración de la acción educativa en una integración social y laboral.

¿Es posible el pasaje de la integración educativa a la intersubjetividad? La “educación inclusiva” o una “escuela para todos” se perfila hoy en día como

un modelo hacia el cual deben moverse los sistemas educativos y centros educativosque busquen ofrecer una educación de calidad para todos los miembros de sucomunidad.

Ello significa responder en forma comprometida a los retos que implican lasdiferencias individuales en todas sus dimensiones: status socio-económico, raza,

religión, discapacidad, marginación social, etc.

El planteamiento de la escuela “ inclusiva” surge además como alternativa a la“integración escolar”.

Con el fin de comprender mejor cuáles son las dimensiones involucradas tanto laforma como el contenido de lo que implica la construcción de un proceso deconvivencia, volveremos al concepto de “intersubjetividad secundaria”

El interés por compartir el mundo con otro, la posibilidad de considerar al otrocomo un sujeto, con un mundo interno que puede ser compartido.

Este concepto como hemos señalado hace una referencia triangular conjunta delos estados mentales de los participantes de una interacción, y una cierta conciencia deuno mismo y del otro como ser dotado de experiencias, es decir un inicio de “self subjetivo”, un núcleo de subjetividad.

La intersubjetividad secundaria constituye una prolongación de laintersubjetividad primaria, en el sentido de que incluye un componente emocional, y nosólo cognitivo, implica la conjunción del afecto y la actividad cognitiva en relacionesque definen referencias conjuntas.

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Es lo que permite que el niño sea capaz de ser “cómplice” de las interaccioneshumanas, viviéndolas desde adentro.

Es una de las funciones del docente cuando el niño comienza la escolaridadacompañarlo en el proceso de socialización. Por lo tanto le enseña, le hace explícito por ejemplo que un niño sufre si otro le pega, que no se puede hacer en el aula lo quequiere porque tiene que respetar al docente que está al frente de la clase y al resto de loscompañeros que están escuchando lo que el docente dice, le enseña que si se arremete aun compañero, éste se puede lastimar, etc.

Sin embargo y a pesar de que esto es un motivo central de trabajo para losdocentes cada vez más nos vemos expuestos a situaciones de violencia escolar que tienesu origen en la imposibilidad de tener en cuenta al otro dotado de mente, con interesesdiferentes y formas de pensar diferentes al propio.

Estamos hablando nuevamente que además de la comunicación también serequiere enseñar a los niños los aspectos intrínsecos a las relaciones interpersonales. Esdecir, que deben ser explícitamente enseñadas las habilidades para la comunicación quese asientan en la posibilidad de considerar a las otras personas como sujetos dotados consentimientos, ideas y pensamientos propios.

Para que esto sea posible se requiere de un contexto educativo adecuado paraque se desarrollen. Contexto que por igual tiene que enseñar a sus integrantes ainteractuar con sus iguales, con los que no lo son, contexto que mostrará de qué modocomportarse en un supermercado, en una plaza, en un aula, en una casa.

Desde un discurso donde la coherencia sea una herramienta para aprender yenseñar mejor, desde un discurso donde la coherencia sea una herramienta paracomprender los fenómenos humanos. Desde un discurso que se abra a las ayudas queofrezcan las distintas ciencias y no se cierre a los síntomas que presenten las personas.

Estos conceptos nos permiten establecer algunas articulaciones que ponen enrelación los procesos de integración educativa con la constitución de la intersubjetividadsecundaria: la posibilidad de tener interés por compartir el mundo con las otras personasy el proceso de socialización. La necesidad de que todo el alumnado de una escuela

pueda tener en cuenta puntos de vista diferentes del suyo y la posibilidad de vivir

inmerso en valores como la solidaridad. La necesidad de cambiar una cultura basada enel invidualismo y la competitividad y la necesidad de participar de relacionesrecíprocas.

Cada uno de los puntos de vista resalta y pone en evidencia el valor de lacomunicación en las relaciones interpersonales. Comunicación que necesita ser

practicada entre todos los adultos y niños del colectivo escolar para poder compartir elmundo con la otras personas, participar de relaciones recíprocas propias de lassituaciones de convivencia, cambiar una cultura centrada en el individualismo, transitar

procesos de socialización.

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Los que trabajamos en ámbitos educativos y asistenciales sabemos que cuandofalla la comunicación entre los niños, entre los niños y los adultos y también entre losadultos mismos, una de las formas en que esta falla se manifiesta es a través de

problemas de comportamiento. Son muchas las personas que utilizan conductasinadecuadas para influir sobre los demás.

Conocer y comprender por qué se suscitan estas conductas inadecuadas posibilita modificar las actitudes que les dieron origen.

Y ahora, hablando de la necesariedad de la comunicación tanto para entender que le pasa a los demás, como para tener conductas adecuadas frente a diferentessituaciones, estamos ante a un ejemplo concreto de aquello que expusimos: sicomprendemos qué les sucede a los niños ciegos en la comunicación cuando mediangestos, posturas o imágenes, también podemos comprender qué les sucede al resto de

los niños en su proceso de comunicación frente a las dificultades que se le presentan.Y según cómo vayamos resolviendo y construyendo sistemas de convivencia

desde una mirada que incluya diferentes puntos de vista, podremos ir creandoproyectos específicos que acorten las distancias entre proyectos expresados encódigos disímiles, que lo único que favorecen son miradas sectorizadas sobreconflictos que responden a orígenes similares.

Una mirada abarcativa que permita ir construyendo los cimientos de un sistemade convivencia institucional atravesado por la complejidad de problemas que afectan alser humano. Y dentro de esa diversidad están los problemas propios de los niños ciegos.

Problemas, que aunque intensificados, no son diferentes a los que presentan todos losotros niños respecto de la constitución de la intersubjetividad secundaria.

Una mirada abarcativa que vele por la socialización de todo el colectivo escolar desde sus raíces más profundas, es decir desde aquello que todos los seres humanoscompartimos: nuestra necesidad de ser sujetos, sujetos que singularmente, no solamentedesde el punto de vista biológico, somos diferentes.

BIBLIOGRAFÍA

(1) Lapassade, G. “Grupos, organizaciones e instituciones” Paidos BuenosAires, 1993

(2) Fernández, L , “Instituciones educativas”, Buenos Aires, Argentina,Piados, 1994

(3) “Atención Educativa en la Diversidad en el Nuevo Milenio” XVIIIJornadas de Universidades y Educación Especial. A Coruña 2001 (comp.)

(4) Berger, P y Luckmn, F, “La construcción social de la realidad”,Amorrortu, 1984.

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ANEXO 1

Se incorpora como anexo una experiencia de trabajo realizada con niños ciegos,en forma paralela a la elaboración de esta tesis, desde otro punto de vista que es el arte.Pero los comentarios que se realizan de alguna manera refuerzan lo que se quieretransmitir en el presente trabajo y nuevamente el arte anticipa lo que el pensamiento aún

puede expresar con dificultad.

Experiencia de Trabajo - Taller para niños y adolescentes ciegos

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por Psc. Elena Goldin Rosario - Argentina

Trabajando con niños y adolescentes ciegos me pregunté como ha podido condensarseuna luz tan intensa en un lugar tan sombrío.

Pensé primeramente que era una engañosa belleza la creada por las penumbras y nouna auténtica belleza, pero sin embargo estos niños crearon belleza haciendo surgir sombras enlugares en sí mismos insignificantes.

Elogio pues el de la sombra, ya que confiere todo su valor a lo que esconde y haceemerger, permite percibir extrañadamente, estéticamente lo que la mirada imprecisa de la

cotidianeidad ha sepultado.

Mi primera impresión fue que éramos los videntes quienes estábamos un poco ciegos acausa del continuo bombardeo de imágenes, y ahí creí que era preciso atravesarlas para hallar las verdaderas y pensé ¿ Qué mejor que nos alumbre el camino un invidente ya que en ladimensión de nuestro interior, de realidad invisible, ellos nos llevan ventaja.

Me propuse, pues cerrar los ojos, para que la vista no enturbie ni distraiga miconcentración o placer, y así los cerré para dejarme ir en ellos.

¿Por qué se arriesga un ciego a hablar de pinturas que nunca ha visto?

Desde esta pregunta empecé a pensar que la imagen no es algo necesariamente visual,y cuando un ciego dice que imagina, significa con ello que también tiene una representacióninterna de realidades externas .

Empecé a pensar que lo importante es la necesidad de las imágenes y no como sonproducidas, simplemente cuando imaginamos cosas existimos, no podemos pertenecer a estemundo si no podemos decir que lo imaginamos a nuestra propia manera.

Pensemos que la imagen no es algo necesariamente visual, cuando un ciego dice queimagina, significa con ello que también tiene una representación interna de realidades externas,su cuerpo también media entre él y el mundo.

El ciego vive en la intimidad de lo táctil y lo espacial, estas formas visuales que definennuestra principal relación con lo real, ya no son para el ciego, más que tacto y distancia, yfinalmente solo tacto ya que la distancia es lo que recorre tocando.

Tiene un conocimiento de las cosas más íntimo, cercano y concreto, lo suave, lo duro, loblando, lo rugoso son para él presencias diferentes y más intensas que para nosotros, paraquizás una distraída mirada rápida y resbaladiza.

El ciego sabe hacer hablar la tactilidad de las cosas, no ve las formas, las toca, lasimagina y probablemente pueda prescindir de las mezclas impuras que nos imponen las miradasorientadas constantemente por la utilidad y el razonamiento

Así como los encuentros escolares de fútbol o ajedrez no buscan formar profesionales,tampoco este taller de trabajo en el museo ; persigue la formación de artistas, pero inicia al niño,

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al joven en este pasaje del juego dramático a la contemplación activa y participativa de las obrasde arte, lo alfabetizan en la multiplicidad de lenguajes y en la pluralidad de sentidos y, finalmente

lo disciplinan en la discriminación de aquello que llamamos cultura y que constituye el conjuntode prácticas sociales de una época dada, transformándolo así en un sujeto protagonista.

El programa del taller consiste en una actividad de iniciación al arte, despertandocuriosidades y tratando de lograr que el primer encuentro con el Museo sea una experienciadivertida, favoreciendo así futuras visitas.

Primeramente conocemos una selección de obras ya sea de la colección permanente obien de un artista invitado, luego asistimos a una representación de títeres donde elementos delas obras contempladas cobran vida y narran una historia, construyendo así un objeto en relacióncon las ideas que se han desarrollado en el taller.

Otras actividades consisten en pedirles que realicen un trabajo relacionado a la muestra,por ejemplo durante una muestra de BERNI para niños, las infancias que vio realizada enRosario, se les preparó una mesa con diversos elementos, hojas, maderas, contornos de figuras, fibras, tizas, telas, marcadores, etc., y en los paneles realizaban cuadros ilustrativos de lashistorias que les inspiraba lo que acababan de descubrir.

Se les pedía por ejemplo que imaginaran un decorado que permitiera comprender que unpersonaje huía, que estaba asustado, contento, o que bailaba en medio del bosque., así laambientación le daba significado a la figura.

Primero imitaban, pero luego veía que iban realizando una creación más personal, dandorienda suelta a su imaginación, armando decorados que quizás se inspiraban en su medioambiente, tratando de establecer lazos afectivos entre los diferentes personajes.

Se propiciaba un espacio de juego y expresión libre al que se integraron diferenteslenguajes expresivos, ya sean dramáticos plásticos, escrito, corporal, visual, no había génerosmenores, todo estimulaba a la comunicación humana y a la integración grupal.

Creo que un aspecto fundamental en el que los museos pueden ayudar a compartir lasdiferencias es el de la actividad creadora.

Vincular la visita al museo con actividades creadoras de las que carecen quizás confrecuencia estos niños en su vida, estimulándolos a que manifiesten su propia personalidad y suindependencia mediante diversas actividades personales altamente creativas, ya que no sonmuchos los lugares donde estos niños encuentran medios de auto-expresión y con frecuencia no

logran a veces otra cosa más que una fiel imitación.

Un importante aspecto de la labor de los museos deberá consistir, quizás en estimular la expresión creadora, apuntando a sus potencialidades sin subrayar sus dificultades, susincapacidades.

Para ello tendremos quizás que experimentar una gran variedad de métodos y medios yno darnos por vencidos ante la aparente falta de éxito, sino seguir insistiendo, pues el beneficiopotencial para éstos niños es inconmensurable.

Con este taller se intenta propiciar que los centros escolares cuenten con los museospara enriquecer el proceso de enseñanza – aprendizaje.

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La idea es que cada comunidad educativa, pueda hacer uso de estos medios en funciónde las necesidades e intereses de sus estudiantes y maestros.

Las actividades extraescolares contribuyen de manera importante al logro de unaeducación integral para niños y jóvenes apoyando en forma directa o complementaria el logro delos aprendizajes propuestos por los planes de estudio.

Ya sea atendiendo a grupos especiales de la población o bien mejorando la vinculaciónde la escuela con la comunidad.

Los programas pueden ser:

De Participación Obligatoria: Son aquellos programas que dada su importancia para laformación de los alumnos y su cercanía con la política educativa, requieren que las escuelas los

atiendan y participen en ellos.

Optativos: Son aquellos Programas que responden a condiciones especificadse escuelaso comunidades. Cada escuela optará por ellos en función de su Proyecto Escolar o de lasnecesidades que se presenten a lo largo del ciclo escolar.

De Invitación. Son programas y servicios con carácter piloto o experimental.

El propósito es facilitar la elaboración del proyecto escolar o del plan anual de trabajodonde el maestro elija las actividades del museo, proyectos y servicios en los que quiereparticipar con el objeto de enriquecer el aprendizaje en el aula a través de las actividadesextraescolares.

La escuela es el primer entorno no familiar con el que un niño ha de enfrentarse, esteproyecto apunta a un proyecto pedagógico basado en la heterogeneidad más que en lahomogeneidad, ya que no son niños deficientes sino niños diferentes.

Nuestras escuelas son organizaciones muy parecidas a las distintas organizacionessociales y por lo tanto es el primer tanteo para la verdadera integración del niño con déficit en lasociedad. Dependiendo del éxito que se tenga en la integración escolar dependerá el éxito de laverdadera integración, la integración social.

Ps Elena Goldin Rosario – Argentina

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“La imagen y los ciegos en la sociedad” por Magarita Bruno

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