La Importancia Del Lenguaje en La Enseñanza de La Historia

7/25/2019 La Importancia Del Lenguaje en La Enseanza de La Historia

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ISBN: 978-607-487-972-8

978-607-8116-51-5

978-607-513-191-7

89.7 Mb


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LA HISTORIA ENSEADA A DISCUSIN.

Retos epistemolgicos y perspectivas didcticas


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UNIVERSIDAD AUTNOMA DE QUERTARO

Dr. Gilberto HERRERA RUIZRector

Dr. Irineo TORRES PACHECOSecretario Acadmico

Mtra. Magali Elizabeth AGUILAR ORTIZSecretaria de Extensin Universitaria

Dra. Margarita ESPINOSA BLASDirectora de la Facultad de Filosofa

Mtra. Paulina LATAP ESCALANTECoordinadora Licenciatura en Historia

Ricardo SAAVEDRA CHVEZCoordinador de Publicaciones BENEMRITA UNIVERSIDAD AUTNOMA DE PUEB

Mtro. Jos Alfonso ESPARZA ORTZRector

Dr. Ren VALDIVIEZO SANDOVALSecretario General

FACULTAD DE FILOSOFA Y LETRASDr. Alejandro PALMA CASTRO

Director

Dr. Osbaldo Germn QUIROZ ROMEROSecretario Acadmico

Mtro. Fernando Emilio MORALES CRUZADOSecretario Administrativo

Mtro. Jos Carlos BLZQUEZ ESPINOSACoordinador de Publicaciones

UNIVERSIDAD MICHOACANADE SAN NICOLS DE HIDALGO

Dr. Medardo SERNA GONZLEZRector

Dr. Salvador GARCA ESPINOSASecretario General

Dr. Jaime ESPINO VALENCIASecretario Acadmico

Dr. Ral CRDENAS NAVARROCoordinador de la Investigacin Cientfica

Dra. Ireri SUAZO ORTUOCoordinadora General de Estudios de Posgrado

Dr. Marco Antonio LANDAVAZO

Director del Instituto de Investigaciones Histricas


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LAHISTORIAENSEADAADISCUSIN.RETOSEPISTEMOLGICOSYPERSPECTIVASDIDCTICAS.

Den Trejo BarajasJuana Martnez Villa

(Coordinadoras)

Universidad Michoacana de San Nicols de HidalgoINSTITUTODEINVESTIGACIONESHISTRICAS

Benemrita Universidad Autnoma de PueblaFACULTADDEFILOSOFAYLETRAS

Universidad Autnoma de QuertaroFACULTADDEFILOSOFA

2015


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Primera edicin electrnica: 2015Morelia, Michoacn, Mxico D.R. Universidad Michoacana de San Nicols de Hidalgo,Instituto de Investigaciones Histricas.Edificio C-1, Ciudad Universitaria,58090 Morelia, Michoacn, Mxico.http://www.iih.umich.mx/ISBN: 978-607-8116-51-5

D R Benemrita Universidad Autnoma de Puebla4 Sur 104.Facultad de Filosofa y LetrasJuan de Palafox y Mendoza 229Puebla, Pue., Mxico. C.P. 72000ISBN: 978-607-487-972-8

D R Universidad Autnoma de QuertaroCentro Universitario. Cerro de las Campanas s/n

Cdigo Postal 76010. Quertaro, Qro., MxicoISBN: 978-607-513-191-7

Diseo editorial:Liliana Daz Lomel.Portada:Liliana Daz Lomel, Deconstruccin en verdes, ilustracin digital, 2013.Formacin de interiores:Liliana Daz LomelCorreccin de estilo y cuidado de la edicin:Den Trejo Barajas y Juana Martnez Villa

Impreso y hecho en MxicoPrinted and made in Mexico


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NDICE

D I V U L G A C I N Y D I F U S I N D E L A H I S T OR I A

Seoras y seores aqu estn los historiadores! 1Crnica de un ejercicio de divulgacin histrica en la ciudad de VeracruzRICARDOTEODOROALEJANDREZ

De la palabra escrita a la palabra hablada. 11Historia de la difusin de un libro de historiaGEORGINAFLORESGARCA, MARAELENABRIBIESCA SUMANO,

MARCELAJANETTE ARELLANOGONZLEZ

La comida de los peregrinos: itinerarios culturales y gastronoma 22DONATELLAOCCHIPINTI , MARADELCARMENTATAYFERNNDEZ

Los observatorios de alimentacin y nutricin, aportaciones y perspectivas 38MARIANA JIMNEZLUNA

El tianguis prehispnico. 50Exhibicin de objetos y alimentos de origen mesoamericano

BEYMARMANUELHERNNDEZBARRAGN

La difusin de la historia: la experiencia de la licenciatura de 69Historia y Estudios de Humanidades de la UANLMARADELROCORODRGUEZ ROMN, MA . GABRIELAGUERREROHERNNDEZ

Los Matachines de Tlaxcala, su origen, diseminacin 84y reencuentro con su pasado histricoJAIMECASTRORAMREZ

Museos pedaggicos y museos escolares en Mxico. Puntos de encuentro 97LUISAFERNANDARICOMANSARD

La migracin externa como factor desplazante 111de la cocina tradicional en el estado de HidalgoMARTNTREJOMENDOZA


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L A H I S T OR I A EN LA L I C ENC I A TURA Y E L PO SG RAD O

La construccin de un espacio necesario. 122

Criterios para el diseo de una Especialidad en Didctica

de las Ciencias Sociales en el Centro Universitario Las Amricas de Veracruz

CONSEPCIN OMAREZQUILDOVZQUEZ, RICARDOTEODOROALEJANDREZ

Investigacin sobre formas de comprensin 137

de diversos temas entre los alumnos (nivel licenciatura)

HILDAIRENECOTAGUZMN

Estrategias didcticas para el desarrollo de habilidades 152

de pensamiento crtico en la enseanza de la historia

GRACIELASNCHEZ ALMANZA

Estilos de comunicacin docente y su impacto en el clima de aula 170

ROSALA JUANA GENIS VELZQUEZ , FERNANDO BAEZ LIRA

El imaginario poltico de los jvenes que ingresan 178

a las universidades chilenas. El rol de los profesores

en su formacin cvica en enseanza media

CELSOLPEZSANFRANCISCO

Los significados de los estudiantes de historia a lo largo 189

de su trayectoria formativa: tercer semestre de la Universidad de Guadalajara

CARLOS VILLARRUELGASCN, HUGOTORRESSALAZAR

Niveles de desempeo sobre el modelo metodolgico: problematizando el presente 225

MARADELCARMENACEVEDOARCOS, JULIASALAZARSOTELO

Problematizacin del presente mediante e-casos de enseanza. 239

Laicismo y nacionalismo como ejes de estudio de un curso sobre siglo XIX

MNICA GARCAHERNNDEZ

La dimensin narrativa del discurso historiogrfico - pedaggico: 253

recepcin, comprensin y aplicacin en la elaboracin de los textos

de los estudiantes de la licenciatura en historia

MARCOA. VELZQUEZ, AMADOMANUELCORTS


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Propuesta didctica para la enseanza de historia colonial 262

MA . GABRIELA GUERREROHERNNDEZ , MARADELROCORODRGUEZ ROMN

Los derechos humanos, discurso de jvenes universitarios 278

desde las ciencias sociales y las ciencias naturales

FELICIAVZQUEZBRAVO, LUISGREGORIO IGLESIAS SAHAGN, MARADELCARMENGILIOMEDINA

L A H I S T OR I A EN LO S L I B R O S DE T E X T O

La nocin de ciudadana en los libros de texto de la educacin bsica. 296

Anlisis desde la teora del actor-red

ALEXANDROESCUDERONAHN, DIANAFARASCAMERO

Los textos escolares y la vida cotidiana 316

VCTORGMEZGERARDO, ERNDIRA ALEJANDRACHAPULACRUZ

Imgenes: detonadoras de secuencias didcticas en libros de texto de historia 327

PAULINALATAPESCALANTE

Iniciacin a la enseanza de la Historia, cuarto grado de educacin primaria: 341

los cambios a partir de la poltica en MxicoNORMASNCHEZMERINO

A la zaga del discurso histrico. La funcin-autor de libros de texto de historia 351

CELIAMONTESMONTAEZ

La importancia del lenguaje en la enseanza de la historia. 361

El caso de La Independencia en un libro de texto de primaria

BORISALEXANDER CABALLEROESCORCIA, MIGUELNGELURREGO

T E OR I Z A R L A EN S E AN Z A DE L A H I S T OR I A

El pensamiento lateral en el proceso enseanza-aprendizaje de la historia 381

ANTONIOGONZLEZBARROSO, NORMAGUTIRREZHERNNDEZ , NGELROMNGUTIRREZ


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El cine como apoyo didctico 874

PATRICIA MONTOYARIVERO, MARACRISTINAMONTOYARIVERO,

MARAGUADALUPERAMREZORNELAS

Conciencia crtica en la interpretacin del cine: 889

un recurso para la enseanza de la historia

KARINALIZETHCHVEZROJAS

Las pelculas histricas, la narracin y la recepcin de los alumnos 905

MARADELDN

D E L PASADO A L S I G LO X X I

Justo Sierra, escritor de textos escolares de historia 924

ELVIAMONTESDE OCANAVAS

Las tecnologas en la enseanza de la historia 938

JENNIFERRODRGUEZ HERNNDEZ

Similitudes en la realidad educativa del siglo XIXy la actualidad: 950

herencias y progreso

JESSDOMNGUEZCARDIEL

La enseanza de la historia entre la escuela pblica y la privada. 966

Guadalajara, siglo XIX

JORGEOMARMORARODRGUEZ

La enseanza de la historia en las escuelas populares 979

de nuestro pas durante el siglo XIXSINAYEZMALDE LA TORREHERRERA

Los libros de historia como herramienta para la unidad nacional 993

durante el periodo de Lpez Mateos (1959-1964)

VERNICA CELESTEORGANISTAGARCA


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LA IMPORTANCIA DEL LENGUAJE EN LA ENSEANZA DE L A HISTORIA.El caso de La Independencia en un libro de texto de primaria.

Boris Alexander Caballero Escorcia

Miguel ngel Urrego

Sobre los libros de texto

Las investigaciones sobre los textos escolares o manuales de enseanza se han centradoen los contenidos, con el propsito de responder a la pregunta de cmo se ha influido desdelos textos en la conformacin de identidades nacionales o imaginarios y valores colectivos deacuerdo a presupuestos polticos o de convivencia; se han privilegiado, entonces, los aspectos

ideolgicos de los contenidos y su utilizacin como instrumentos de imposicin de visioneshegemnicas o proyectos de control y dominacin desde la educacin (Ossenbach 2005,155). Otro tanto de trabajos ha abordado problemticas referidas al control estatal sobre laelaboracin de los libros de texto o su produccin, distribucin y mercado. De igual forma, sonfrecuentes las investigaciones que abordan temticas donde los libros de texto se constituyenen un material de estudio, como fuente, para la historia de la educacin (Ossenbach y Somoza2000), as como, la configuracin de corrientes pedaggicas y didcticas manifiestas en losmanuales, o la evidencia de problemticas de gnero y clase, adems de las caractersticas depresencia de afrodescendientes y aborgenes en sus contenidos1. La conformacin de proyectosmultinacionales de anlisis de los libros de texto desde los noventa en el mundo ibrico hispano,tal como el proyecto de Manuales Escolares, MANES, ha incentivado e impulsado la produccinde publicaciones y la formacin de grupos de investigacin sobre el tema. El proyecto Manesiniciado durante el ao 1992 en Espaa, en el Departamento de Historia de la Educacin yEducacin Comparada de la Universidad Nacional de Educacin a Distancia (UNED), se plantecomo objetivo sistematizar, mediante su catalogacin y estudio, informacin de los manuales detexto espaoles y de varios pases de Amrica Latina adscritos, a travs de sus universidades,al proyecto (Ramrez 2003, 280-282).

Aunque parece sobreentendido el concepto de texto escolar, es importante precisarcul ha sido su objetivo desde su utilizacin masiva a partir del siglo XIX, cuando se articula

como material didctico al origen y extensin de los sistemas educativos impulsados por la

1Desde mediados de los noventa y hasta el ao 2006 la Comunidad Andina de Naciones en el marco de la iniciativa impulsadapor el Convenio Andrs Bello y la UNESCO impuls en varios pases la realizacin de trabajos por investigadores dondese indagaba por los contenidos de integracin, inclusin de sectores sociales tradicionalmente marginados y el incentivode una cultura de paz en los programas y libros de texto de historia de la regin (Ver CAB y UNESCO 1997; Medina et al2006).


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consolidacin de los estados nacionales; tal como lo expresa Petrus Rotger el periodo vaasociado a la renovacin de tcnicas de impresin y a la consideracin del libro escolar comoun instrumento bsico para la difusin y organizacin democrtica de la enseanza (Petrus1997, 102-103). El libro de texto buscara la masificacin de la enseanza como dispositivo parala transmisin de una manera de ver el mundo de acuerdo a la conformacin del Estado-nacin

y de sus intereses, y esto lo realizaba como depositario de contenidos y de saberes que severtan en sus pginas para ser enseados y aprendidos, este objetivo es el que los definecomo manuales escolares, lo que hace de ellos un producto editorial especfico y diferenciadoy permite distinguir espontneamente a un libro de texto de otras obras impresas (Ossenbach2010, 121).

Resulta incontrovertible que los libros de texto escolares son el principal material didcticoutilizado por los docentes en el aula, constituyndose en uno de los elementos representativosde la actividad escolar. No obstante, como bien lo sealan las investigaciones y trabajos sobresus contenidos, estructuras y funciones, no slo pueden ser definidos por su carcter didctico

o pedaggico. Alain Choppin, investigador acucioso de los manuales escolares y creador delproyecto ENMANUELLE adscrito al Service dHistoire de lEducation del Institut National deRecherche Pdagogique (INRP), que desde 1980 se ha encargado de recopilar los libros de textoy elaborar una base de datos desde la Revolucin Francesa, as como en investigaciones sobrelos manuales escolares en Francia2, logra definir a los manuales escolares, denominacinque prefiere a la de libro de texto escolar, como un concepto que remite a una confluencia deusos como material privilegiado para la enseanza. Choppin considera que, en primer lugar,los libros de texto se definen como herramientas pedaggicas cuya finalidad es facilitar elaprendizaje de conceptos y contenidos, funcin que durante mucho tiempo fue subsidiaria aotras que estuvieron, y en algunos contextos an estn, en primer plano; las otras funciones

segn el carcter de sus contenidos que asigna este autor a los manuales son: por un lado, elservir como soporte de verdades que la sociedad considera se deben transmitir a los nios yjvenes: el manual se presenta como el soporte, el depositario de los conocimientos y de lastcnicas que en un momento dado una sociedad cree oportuno que la juventud debe adquirirpara la perpetuacin de sus valores (Choppin 2001, 210); mientras que, por otro lado, actancomo medios de comunicacin muy potentes gracias a su amplia difusin y la uniformidaddel discurso que transmiten, basado en un sistema de valores, una ideologa y una culturadominante, de una manera expresa o solapada, a travs de los textos, los ejemplos, lasimgenes, el libelo de los ttulos, se desliza, sin que sus coetneos sean realmente conscientesde ello, toda una temtica en la cual las clases dominantes se ven reflejadas e intentan echar

2El proyecto ENMANUELLE ha servido de inspiracin a la conformacin del proyecto MANES, desde la fundacin de esteltimo en 1992, se estableci un convenio de colaboracin entre el INRP y la UNED, las instituciones acadmicas que cobijanrespectivamente cada uno de estos proyectos. En dicho convenio se consigna la disposicin de intercambiar base de datos,instrumentos y resultados de investigaciones, as como, llevar adelante trabajos comparativos conjuntos (Ramrez may-ag2003, 280).


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los cimientos, en definitiva, de la identidad de la nacin entera (Choppin 2001, 210). El manualescolar, entonces, participa desde la escuela en un proceso de socializacin ms amplio, queinvolucra el adoctrinamiento de las jvenes generaciones en el marco de una estructura dedominacin bajo un Estado-nacional. No obstante, aun con esta determinacin fundamental, sesigue esperando y suponiendo del libro de texto que debe cumplir una funcin didctica para el

aprendizaje de los conocimientos de las disciplinas escolares.De este modo, para la disciplina escolar de la historia, tal como lo muestra Rafael Valls

Monts, para el caso espaol, pero tambin extensivo para buena parte de los pases de AmricaLatina, incluido Mxico, el desarrollo de los estudios historiogrficos y el esclarecimientomayor de la historia de la historiografa espaola va a incidir sobre el cuestionamiento y elestudio de la historiografa escolar en la bsqueda de la adecuacin o diferenciacin entre unoscontenidos y otros, suministrando adems pistas metodolgicas y conceptuales para el estudiode la historia de la historiografa escolar y sobre el descubrimiento de las especificidades deldesarrollo de la disciplina escolar con respecto a la disciplina acadmica que representa.

Esto repercuti en una transformacin de los manuales escolares en uso y ha enriquecido elestudio e investigacin de los manuales con una perspectiva crtica que evala sus deficienciashistoriogrfico-didcticas y se vale de mayores herramientas tericas y metodolgicas (1999,178). En este sentido cabra considerar como central la definicin restringida de manual escolarcomo aquel material encargado de organizar y seleccionar los conceptos que sern enseadosen el contexto del aula (Moya 2008, 134), cercana a la primera funcin que le asignaba Choppinherramientas pedaggicas destinados a facilitar el aprendizaje (2001, 210), y prescindirpor un momento de las otras funciones que pueden llegar a ser fundamentales para entenderel no cumplimiento de su propsito de ensear conceptos considerados necesarios para elaprendizaje de la disciplina escolar, en nuestro caso la historia3.

Siguiendo el planteamiento de Mara Clemencia Venegas, expuesto a su vez por Moya,para que el texto cumpla su funcin de material didctico facilitador del proceso de enseanza-aprendizaje en el aula, debe actuar como mediador del conocimiento para lo cual debe poseeruna condicin dinmica en su estructura que le permita adaptarse para servir en el proceso deconstruccin de conceptos necesarios en el aprendizaje. Es decir, el libro de texto debe, entre susfunciones cognitivas, contribuir al desarrollo de los conceptos propios de la disciplina escolar ycorrespondientes con el proceso de desarrollo del aprendizaje de los nios o jvenes a los queva destinado, si pretende cumplir con su funcin en el terreno de la enseanza. De aqu parte

3Resulta de sumo inters el avance que registran los estudios sobre los libros de texto de historia en Alemania y en especial ladireccin que los contenidos de estos toman. La creacin en 1951 del Instituto Georg Eckert para la Investigacin Internacionalsobre Libros de Texto, dinamiz en Alemania el estudio sobre los libros de texto y la transformacin de sus contenidossegn el desarrollo de la didctica y las disciplinas escolares. En 1996, Verena Radkau Garca, investigadora del InstitutoGeorg Eckert, afirmaba: Hay un consenso bastante amplio entre historiadores, especialistas en didctica de la historia ymaestros, en el sentido de que no existe la tal verdad histrica nica, ni tampoco la objetividad. Al contrario, los tpicosque dominan en la discusin sobre los libros de texto de historia deseables son la controversia y la multiperspectiv idad. Laparcialidad y la fragmentacin en cualquier mirada hacia la historia, la subjetividad y los intereses generados en el presenteen la (re)construccin del pasado, el carcter abierto y controvertido de los juicios histricos(1996, 6-7).


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el interrogante que queremos resolver con este pequeo ensayo, cumplen los libros de textode historia con este propsito de mediador cognitivo en el desarrollo de conceptos que debenser aprendidos por el estudiante segn su proceso de enseanza-aprendizaje, o se limitan afuncionar como trasmisores ideolgicos y de valores para la preservacin de la sociedad actualen cumplimiento exclusivo de las otras dos funciones que le asignaba Alain Choppin?

El contexto del plan y programa de un caso de libro de texto de historia

Para contestar, parcialmente, con un caso a este interrogante tomamos el bloque IV,La Independencia, del libro de texto gratuito de cuarto ao de bsica primaria editado para elciclo escolar de 2014-2015 (Reyes et al 2014). El anlisis de este libro en particular nos remitenecesariamente al viraje que toman los programas en primaria desde el establecimiento delplan de la Modernizacin Educativa en 1993 cuando se incorpora nuevamente la asignaturade historia como una materia independiente, acabando con la disposicin durante el gobierno

de Echeverra de mantenerla integrada en el rea de ciencias sociales; con este cambio en elplan de estudios se propona fundar desde la historia de Mxico una nueva narrativa histricaacorde con el nuevo proyecto de relacin entre Estado y sociedad que auguraba el gobierno deCarlos Salinas, en la senda de la modernizacin y el libre mercado. Desde aquel libro de 1994,que reemplaz al tan atacado y efmero primer intento de libro de texto en 1992 elaboradoen pleno inicio de la onda modernizadora, hasta ahora, se han producido por lo menos tresreelaboraciones de los libros de texto gratuitos de historia en primaria, incluido el cuartogrado, concentradas luego de la reformas adelantada desde 2008 en los planes y programas debsica primaria, que registraron sus orientaciones en el Plan de Estudios para Bsica Primaria

de 2009 y el Plan de Estudios 2011. En educacin bsica, que integra al plan de primaria de 2009.En la bsqueda de la pregunta que incita este ensayo, interesa identificar qu objetivosestablecidos en los planes de estudio plantean la apropiacin e interiorizacin de conceptosque permitan el desarrollo de un conocimiento histrico en el nio o joven como meta, pueslos libros de texto responden siempre a sus orientaciones como matrices organizadoras de suscontenidos. Ya Choppin sealaba la relacin entre planes, programas y libros de texto comoun elemento definitivo, en su estudio clsico Pasado y presente de los manuales escolaresafirma que los programas oficiales conforman la estructura sobre la cual los contenidos de loslibros de textos se construyen, y por tanto, los manuales evolucionan al ritmo de los cambiosen planes de estudio y programas. De este modo, los libros de texto se refieren, en la mayor

parte de los pases del mundo, a un programa determinado (Choppin en-sep 2001, 224), y susparticularidades, manifiestas en el tratamiento de sus contenidos y estructura, estn en el tipode lectura que realizan de los planes y programas de estudio establecidos por el poder poltico(212). Resulta entonces fundamental indagar sobre la orientacin en materia de contenidosy establecimiento de conceptos que se consideran a ensear en historia segn los planesde estudio que definirn en los libros de texto las tendencias ideolgicas, la jerarqua de lostemas que marcan finalmente el ideal de saberes, propsitos y valoraciones, un conjunto de


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interpretaciones y de posicionamientos que expresan visiones subjetivas del mundo social(Ossenbach 2010, 124). En el caso de Mxico esta vinculacin de los planes de estudio sobre loslibros de texto gratuitos es ms directa, no est mediada por otros factores como el mercadoo la satisfaccin de consumidores y la competencia editorial, existe una relacin directa conel Estado a travs de la SEP. De este modo, el estudio previo de los planes de estudio ayuda a

entender la matriz orientadora de los libros de texto.Al examinar los objetivos del plan de Estudios de Bsica Primaria de 2009 se pueden

considerar algunos propsitos enunciados en la direccin de generar en los alumnoscondiciones para que: Ejerciten el desarrollo de nociones para el ordenamiento cronolgico yla comprensin del conocimiento histrico a partir de los cambios del entorno inmediato; y que,por su parte, este conocimiento histrico sirva para comprender las caractersticas culturalesde nuestra sociedad en su contexto temporal y espacial, acompaado, este proceso, de laadquisicin de habilidades para el manejo de informacin histrica que les permita conocer yformular opiniones de acontecimientos y procesos histricos (SEP 2008, 154), esto implicara

ya la posibilidad en el estudiante de haber conseguido una perspectiva crtica sobre su pasado ysu presente. La pregunta que surge es cules son las nociones que se pretenden desarrollar,o ejercitar, para adquirir la capacidad de ordenamiento cronolgico y el conocimiento histrico?En el apartado denominado Enfoque se puede rastrear una pista con la afirmacin de quese debe propiciar el inters y el gusto por el conocimiento histrico y que dicho procesodebe articularse en el desarrollo cognitivo de los estudiantes mediante la organizacin de laenseanza en funcin de la generacin de tres competencias: comprensin del tiempo y delespacio histrico, manejo de informacin histrica y formacin de una conciencia histrica parala convivencia (SEP 2008, 157).

Ms adelante, el plan desarrolla qu entiende por la primera competencia, la cual

sintetiza en dos conceptos matrices que actan como red conceptual, base para la interiorizacinde nuevos significados y potencial reorganizador de otros conceptos, como los son el de tiempohistrico y el de espacio histrico, este ltimo debe ser entendido como espacio geogrfico.A la nocin de tiempo histrico, el plan le otorga el carcter agrupador de capacidades yconceptos que remiten a relaciones temporales tales como: el Ordenamiento cronolgico,segn establece, permite saber cundo sucedieron los hechos y establecer la relacin entrelos acontecimientos que anteceden, los que continan y los que ocurren simultneamente(SEP 2008, 158); los conceptos de cambio y permanencia para identificar transformaciones ycontinuidades en procesos a lo largo de la historia; el concepto de multicausalidad, que remitea la complejidad en la explicacin de los acontecimientos y procesos histricos; y la relacinentre pasado-presente y futuro, segn el Plan contribuye a que el alumno comprenda queciertos rasgos del presente tienen su origen en el pasado y se proyectan al futuro. Siguiendoal investigador y terico de la didacta de la historia Joan Pags, la principal tarea de la didcticade la historia es la elaboracin de un modelo conceptual sobre el tiempo histrico como basede la enseanza de la disciplina escolar; en este sentido, es fundamental considerar la nocinde tiempo histrico como un entramado conceptual o una estructura que configura el modo


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de entender los procesos histricos y sus relaciones entre pasado, presente y futuro (Pagsy Santisteban sep-dic 2010, pp. 283-284). De este modo, interiorizar y aprender el tiempohistrico implica la comprensin progresiva de sus conceptos y las relaciones entre ellos,de su estructura conceptual, lo que conlleva una labor de construccin propia incitada por laenseanza4. Adems, al ser el tiempo histrico una estructura conceptual que a su vez ha sido

construida, tiene su historicidad, y por tanto el alumno debe elaborar su proceso de conocimiento;para lograr que este proceso se d en el estudiante, debe romperse con la naturalizacinconceptual y con la consideracin de linealidad y progreso que la escuela reproduce del tiempohistrico, y los libros de texto consignan. El Plan en este sentido resulta muy esquemtico yno problematizador de la nocin de tiempo histrico, al dejar una percepcin de univocidad ydefiniciones acabadas que funcionan como cajones receptores de contenidos e informacin,limita la comprensin del tiempo y sus mltiples relaciones y determinaciones, mantiene unavinculacin tradicional entre pasado, presente y futuro sin dar cabida a la generacin de unapostura crtica y propositiva en el estudiante desde un pensar histricamente5.

La nocin de espacio geogrfico que el plan de estudios ubica como parte de unamisma competencia junto al tiempo histrico tiene an menos desarrollo, su planteamientoresulta en extremo reduccionista, al no tener en cuenta las peculiaridades y el proceso deconceptualizacin progresiva que conlleva su incorporacin en la enseanza de la historiaen primaria. El plan simplemente seala la nocin de espacio geogrfico como el trabajode reforzar habilidades cartogrficas y de localizacin espacial en la asignatura Historia,aunque complejiza un poco, al sealar que el conocimiento del espacio implica, adems delocalizar sucesos histricos en un mapa, analizar la dinmica entre naturaleza, economa,sociedad y cultura a lo largo del tiempo (SEP 2008, 158), est lejos de asumir el concepto ensu carcter dinmico y cambiante segn la interpretacin e intereses de quienes lo estudian,

entendindolo como un conjunto de estructuras espaciales y relaciones, que adquieren sentidoy significado cuando son interpretadas por los seres humanos, y que en esta medida, al igualque el tiempo, estn cruzadas por la experiencia de quienes los habitaron y de quienes ahoraen el presente quieren comprenderlo, es decir sus relaciones con la historia son intrincadas

4Resulta bastante preciso Antoni Santisteban cuando seala al tiempo histrico y el espacio geogrfico, cada uno como unmetaconcepto o concepto de conceptos, que en el caso del tiempo histrico en la enseanza es confundido con la cronologa,sin tener en cuenta otros conceptos temporales, por ejemplo: la temporalidad humana, el cambio y la continuidad, la gestindel tiempo o la construccin del futuro (Santisteban 2007, 19).5Sobre pensar histricamente se han dado mltiples debates alrededor de la disciplina de la historia y de la enseanzaescolar, entre ellos cmo se manifiesta en la escritura de la historia el pensamiento histrico. Sebastin Pl afirma quese entiende por pensar histricamente la accin de significar el pasado a travs del uso deliberado de estrategias creadaspor los historiadores como son el tiempo histrico, la causalidad, la objetividad, la intertextualidad, y se representa en unaforma escriturstica particular (Pl 2005, 16). No obstante, es ms plstica la definicin que ofrece Antoni Santisteban sobrepensamiento histrico como un proceso continuo de generacin en la enseanza de la historia que logra que el estudianteelabore instrumentos de anlisis, de comprensin o de interpretacin, que le permitan abordar el estudio de la historia conautonoma y construir su propia representacin del pasado, al mismo tiempo que pueda ser capaz de contextualizar o juzgarlos hechos histricos, consciente de la distancia que los separa del presente (2010, 35). De este modo, no cualquier tipo deenseanza de la historia o las ciencias sociales genera pensamiento histrico.


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por el cruce de temporalidades, del presente, pasado y hasta de lo que se pretende sea elfuturo (Tibaduiza en-jun 2008, 27-28). El espacio geogrfico ms que un concepto, es unared conceptual que requiere un alto nivel de abstraccin que se adquiere progresivamentea travs de la enseanza y que determina y contiene los conceptos de lugar, experiencia,cambio, continuidad, localizacin, distancia, montaa, valle, ro, cuenca, entre muchos otros,

atravesados, y con enlaces conceptuales comunes, con otro entramado al que refiere eltiempo histrico (Audigier 1991, 10).

Las siguientes dos competencias que establece el plan de estudios de 2009 para laenseanza de la Historia, primero el Manejo de informacin histricaque refiere el desarrollode habilidades para formular y responder interrogantes sobre acontecimientos y procesoshistricos, as como, procedimientos para aplicar el conocimiento adquirido y llegar aconclusiones basadas en la interpretacin de testimonios y documentos, y segundo la Formacinde una conciencia histrica para la convivenciaque se refiere a actitudes y valores fundados en elconocimiento histrico como base para el reconocimiento de la diversidad cultural y patrimonial

que involucra la consolidacin de un comportamiento y convivencia democrtica basada en elrespeto y la tolerancia, dependen necesariamente del desarrollo de entramados conceptualescomo el tiempo histrico y el espacio geogrfico para adquirir un conocimiento y concienciahistrica verdaderamente comprensivo de la realidad e integrado cognitiva y comportamentalen el estudiante en sus ltimos aos de primaria. Esta relacin esencial, el plan de estudios nola expresa claramente y las competencias se expresan de manera desarticulada entre ellas ya penas enunciativas como objetivos ltimos sin vincularlas a procesos cognitivos ms ampliosy de mayor duracin que el ciclo de enseanza primaria.

El Plan de Estudios de 2011, recoge de manera an ms esquemtica y vaga los objetivosy competencias para la enseanza de la historia en primaria, sin definir casi nada en trminos

conceptuales o de contenidos, dejando en este sentido como nica referencia el Plan de Estudiosde Primaria de 2009. Su nfasis est en la conciencia y convivencia, en el terreno de los valoresy la moral por encima de los aspectos cognitivos (SEP 2011, 50-52).

El problema del conocimiento histrico

Tal como se desprende de la psicologa del desarrollo, de la perspectiva constructivistadel aprendizaje y de la conformacin y del carcter mismo del conocimiento histrico basadoen el entramado conceptual del tiempo histrico, pensar histricamente no es algo dado o

natural al ser humano. Por el contrario, es a la vez una construccin social e histrica, querequiere ser interiorizada y aprendida, es decir, es contraintuitivo. Y este proceso de aprendizajeresulta an ms complejo que en el caso de las disciplinas relacionadas con las cienciasnaturales, en gran medida porque para construir el conocimiento histrico es imprescindiblela comprensin de conceptos, relaciones y procesos, muchos de los cuales, no tienen correlatocon el presente o con el mundo material o inmediatamente relacional de un nio o joven enedad escolar y responden ms a desarrollos conceptuales, y por tanto lingsticos (Carretero


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2002, 124-126). Aunque, la enseanza de la historia implica la elaboracin de un conocimientoacerca del pasado con herramientas conceptuales que tienen sentido en el presente, estasson constructos que poseen un nivel progresivo de abstraccin que pueden ir de nociones encontacto con la realidad inmediata a conceptos con niveles de relacin de significados msabstractos, o simplemente referenciar relaciones entre significados o conceptos sin vinculacin

con la experiencia cotidiana e inmediata, es decir inmerso en el mundo de los signos y sentidosdel pensamiento.

La apropiacin del conocimiento y los conceptos propiamente histricos y socialesdebe entenderse como un proceso que va del establecimiento de nociones o conceptoscon conexiones concretas, hasta la conexin entre significados y conceptos cada vez msabstractos. Aprender un concepto implica, necesariamente, tornar familiar un sistema derelaciones, pues la enseanza que busca la construccin de conceptos se centra en lasrelaciones que los conceptos mantienen entre s, en este medida son polismicos, pues cadasignificado es atravesado y transita en una red de relaciones que son las que le dan sentido

al concepto segn su contexto (Cf. Santisteban 2010, 36). En el adolescente y adulto se hade haber alcanzado, slo gracias a la enseanza, un estado de comprensin conceptual dela historia que debe ser el ideal, pasa por un aprendizaje conceptual, teniendo en cuenta elestado de desarrollo cognitivo de los nios y jvenes, que prioriza la construccin de conceptosy estructuras o redes conceptuales sobre el aprendizaje memorstico de acontecimientos,datos y personajes. En este sentido, tal como lo describe Manuel Carretero y otros,Finalmente, se espera que, de manera gradual, [los estudiantes] lleguen a comprender lahistoria como una red conceptual cada vez ms compleja en la que los diferentes elementosestn interconectados y se definen dinmicamente por su relacin con otros aspectos de larealidad (Carretero et al jun 2013, p. 14).

Lenguaje y narracin, estructuradores del conocimiento histrico

Concebir el conocimiento histrico como una red conceptual con un grado progresivode complejidad, necesariamente, implica entenderlo como una red lingstica que refiere asignificados y significantes con altos grados de abstraccin y representacin de la realidad, ysaber que debe ser adquirido en un proceso largo e intenso de enseanza, pues no hace partedel sentido comn ni se reproduce en los crculos relacionales y afectivos cotidianos. Asimismo,obliga a plantearse el conflicto cognitivo como un elemento permanente para generar los

cambios necesarios para transformar las redes conceptuales previas originarias del ambientecognitivo y emocional del estudiante y del profesor, y lograr establecer como ordenador cognitivouna red conceptual propia del conocimiento histrico, fundada sobre entramados y modelosconceptuales como el tiempo histrico, considerado como una constelacin relacional a la vez


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con historicidad (Koselleck 1993, 105-140)6, relativizado segn el contexto y los agentes socialesinvolucrados entendidos en un sentido procesual, ms no lineal ni con ideales teleolgicos.

El pensar histricamente requiere un conflicto lingstico, pues involucra redes yentramados conceptuales nuevos, que se conforman mediante conceptos que requieren serasimilados y en un proceso de elaboracin propia acomodados en una previa a la que se

superponen, transforman y reorganizan, al establecer un nuevo entramado de relacionesque genera nuevas estructuras cognitivas. De este modo se transforma el lenguaje materno,al generar procesos nuevos de asimilacin, cambios conceptuales, acomodaciones,reagrupamiento y resignificacin de los elementos de las redes de signos y significados queconforman el lenguaje y le dan sustento a la recreacin que involucra el pensamiento. Sinestos procesos de transformacin no se da el aprendizaje del conocimiento histrico, es decir,pensar con el tiempo histrico contiene necesariamente una transformacin en la esferadel lenguaje, pues, y en esto se sigue el planteamiento realizado desde el aporte de HaydenWhite, el lenguaje no es un simple medio para comunicar la realidad, es fundamentalmente

un organizador conceptual que dirige el cmo se conoce, en el caso de la historia los vestigiosy documentos del pasado proporcionan los datos de una realidad que no se nos representa demanera directa, sino absolutamente mediada por el lenguaje, que consiste en una estructura,una red conceptual previa mediante la cual se objetiva el pasado segn formas lingsticas delpresente (White 2003, 189-191).

Se debera entender la comprensin y aprendizaje del conocimiento histrico comola construccin del conocimiento sobre el pasado mediante herramientas conceptuales lascuales tienen sentido en el presente (Carretero 2002, 121), una suerte de rejilla conceptuala travs de la cual se ha de aprehender y explicar (Cabrera 2005, 122) la realidad histrica,es decir, con el lenguaje que acta como organizador de la comprensin conceptual de los

hechos histricos, otorgndoles su significado en la forma y lugar que ocupan en la narracinhistrica. Bajo esta constatacin, se acepta que el lenguaje determina la forma de accesoal conocimiento histrico, y que se requiere entonces generar el desarrollo y la elaboracincognitiva de conceptos fundamentales para la conformacin del pensamiento histrico. De estemodo, la forma de narrar o relatar la historia, de escribirla, la trama o narrativizacin comodira White (2003, 189-194), va determinar de manera fundamental la forma en la que la realidaddel pasado es percibida, las relaciones, el sentido de los hechos, el carcter de los conceptos ylas relaciones a las que refieren.

6Para Koselleck el tiempo histrico est conformado por la relacin que las sociedades establecen entre los distintostiempos, el cmo se ven hacia el futuro y como se leen en el pasado. De esta manera seala: Todos los testimonios seresponsabilizan de cmo se elaboran experiencias del pasado en una situacin concreta y cmo expectativas, esperanzaso pronsticos se discuten en el futuro. En todos los casos se pregunta cmo en cada momento presente las dimensionestemporales del pasado y del futuro se remiten las unas a las otras. La hiptesis es que en la determinacin de la diferenciaentre el pasado y el futuro o, dicho antropolgicamente, entre experiencia y expectativa se puede concebir algo as como eltiempo histrico (1993, 15). Es decir, el tiempo histrico cambia segn cada sociedad ve esta relacin entre futuro y pasado,el tiempo histrico que rige de manera hegemnica el mundo occidental es a su vez una construccin, que histricamenteha establecido un tipo de relacin y comprensin de la relacin entre las temporalidades.


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Con estas precisiones sobre el lenguaje y el aprendizaje del conocimiento histricopodemos volver al aspecto cognitivo y a la funcin de enseanza de los libros de texto que hadespertado el inters de este ensayo, recordando la definicin de Constanza Moya, el libro de textocomo el dispositivo privilegiado en los procesos de seleccin y transmisin de los contenidosde la enseanza, por cuanto es el encargado de organizar y seleccionar los conceptos que sern

enseados en el contexto del aula (2008, 134). El libro de texto entonces sera un dispositivolingstico que expone un tipo de trama conceptual segn una narrativizacin peculiar de loshechos histricos que se acoge a una concepcin del pasado como objeto a ensear. Bajo estaconsideracin contina este ensayo con el anlisis del captulo sobre independencia del librode texto de cuarto grado de primaria, ya citado con anterioridad, la pretensin ser indagarsobre la pertinencia del lenguaje utilizado para ofrecer los contenidos consignados en la unidadescogida, y en qu medida consiguen lograr el propsito de generar una enseanza aprendizajeque permita un acercamiento al pensamiento histrico y al tiempo histrico.

El libro de texto y la comprensin conceptual de la historia

El captulo inicia con una invitacin a entender la ubicacin del periodo, Panorama delPeriodo es el apartado con el primer subttulo Ubicacin temporal y espacial del movimientode Independencia, es decir, refiere a la periodizacin en la historia y a conceptos fundamentalespara la comprensin del tiempo histrico. Partimos de la consideracin inicial de que el lenguajeque se utiliza resulta sobrecargado de conceptos que an el nio de ocho a nueve aos, eincluso diez edades que comprende este grado de primaria, no maneja o est en procesode incorporar, difciles por su nivel de abstraccin que requerira una vinculacin innovadora e

imaginativa con el mundo de lo concreto. Primero el libro establece un periodo, de 1810 a 1821,para la ubicacin temporal y espacial del movimiento de independencia, sin embargo, no sedesarrolla el concepto de periodo, es decir las cualidades y procesos de cambio que justificanconsiderar este lapso de aos; a su vez, involucra al estudiante con conceptos de fechas queno comprende an a esta edad, obviando un principio fundamental: que la temporalidad seinterioriza gracias a la comprensin progresiva del concepto del tiempo, en este caso el tiempohistrico, que en realidad constituye una estructura de conceptos, como duracin, cambio,continuidad, transicin, transformacin, pasado, presente y futuro. En esta estructura es quecobra sentido el concepto de periodo y la necesidad de periodizacin del tiempo. El nio debecomprender, antes que cualquier hecho o acontecimiento particular, que la periodizacin en la

historia requiere de una representacin cualitativa del tiempo. El mismo concepto de tiempo,tal como se acaba de afirmar se constituye en un sistema del cual son subsidiarios un conjuntode conceptos que en sus relaciones y significados complementarios, solidarios entre ellos uopuestos lo significan y le dan sentido. Podramos decir, que el concepto de tiempo implicarelaciones asociativas (Soussure 1945, 149-150)entre conceptos que determinan su significado.

Debera, adems, trabajarse todas las peculiaridades que hacen que esto pueda serconsiderado un periodo, aclarando conceptos que se dan como naturales y sin embargo son


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construcciones sujetas a debate, como es el caso de independencia o movimiento (social ohistrico). Esto implica de-construir el concepto de periodo y ensear a pensar al nio en esostrminos, que comprenda la periodizacin en historia y logre reproducirla, es decir, deberadrsele los elementos para pensar la historia como un proceso que de acuerdo a determinadoscambios ha generado la produccin de hechos histricos. Por el contrario, el libro de texto

contina, inmediatamente despus, estableciendo una serie de etapas, cuya caractersticadistintiva entre ellas es la preeminencia de determinado lder; as la primera etapa es marcadapor el liderazgo de Miguel Hidalgo y Costilla e Ignacio Allende, la segunda etapa por Jos MaraMorelos y Pavn, la tercera por otros lderes: Guadalupe Victoria y Vicente Guerrero, y la cuartaetapa Vicente Guerrero, como lder principal, se ala con un militar que haba luchado en sucontra, Agustn de Iturbide, firman el Plan de Iguala y se consuma la Independencia. En realidades un cmulo de datos sin ninguna relacin entre ellos, que se reducen a ser organizados en unasecuenciacin de un antes y un despus, pero sin llegar a explicar los cambios y las relacionesentre los momentos expuestos. Los nombres de los personajes surgen, como hombres en

cuyos actos descritos de manera puntual y en orden cronolgico estara la narrativa histrica,sin elementos analticos que logren ubicar al estudiante en el contexto de la sociedad de eseentonces y sobre qu cambios se generaron y en qu forma determinan el presente que lvive. La estructura narrativa del texto resulta cargada de un marcado personalismo quereafirma estereotipos sobre el conocimiento histrico, reproduciendo un sentido comn quenada tiene que ver con el desarrollo de los procesos sociales e histricos, mientras refuerzaconceptos previos arraigados en los nios de nueve a doce aos sobre un acontecer anecdticoy personalista, subjetivizado7, sin generar conflictos cognitivos que lleven a un proceso deelaboracin propia y un cambio conceptual que posibilite el aprendizaje y la reorganizacinoperacional de su red de significados, un nuevo entramado conceptual.

En la pgina 157 del libro de texto est un mapa a escala que marca con puntoslugares nombrados, unidos por lneas, que pretenden indicar la ruta seguida por el ejrcito deHidalgo, en esta representacin con un alto nivel de complejidad conceptual, se est indicandomovimiento, lugares y sentidos en una abstraccin del espacio que no involucra un proceso quevincule e introduzca mayores elementos para el manejo de estos conceptos propios del espaciogeogrfico, ni se evidencia un esfuerzo por explicar y contextualizar antes al estudiante en elmanejo de conceptos geogrficos, de cierto nivel de abstraccin, necesarios para entender unmapa, en este caso que incluye variables como temporalidad, relieve, escala, movimientos,

7El nio entre los 7 y 12 aos escolarizados habitualmente estn en trnsito hacia una etapa donde se desarrollan operacioneslgicas formales con niveles mayores de abstraccin, esto ser en la adolescencia habitualmente. No obstante, en esterango de edad se est en la preadolescencia y en una etapa donde el nio domina cierta lgica y un nivel de pensamiento,pero an los conceptos permanecen de alguna manera conectados con el mundo que manipula en su vida, es una lgica delas relaciones y clasificaciones, capaz de realizar operaciones de coordinacin, agrupamientos, conjuntos, reversibilidady entender las partes en una totalidad, sin embargo, no se domina la lgica proposicional. No obstante, al establecerseuna lgica de la totalidad, de las relaciones, coordinaciones y agrupamientos se tienen las redes bsicas para el procesoy desarrollo del pensamiento, aunque los significados y conceptos an se remiten a su referencia y manipulabilidad fsicay aun no realiza operaciones a partir de relaciones desarrolladas slo en el pensamiento (Piaget 1973, 24-27)


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lugares y hechos histricos. En la representacin del espacio el nio en la edad escolarprimaria, ms an en cuarto, cuando apenas comienza el segundo ciclo de este nivel bsico deenseanza, maneja apenas nociones o conceptos espaciales topolgicos, que ubican el espacioa partir de su posicin relativa en el mundo de lo concreto y el paisaje, las relaciones espacialesque controla estn significadas por los conceptos de proximidad, separacin, secuenciacin u

orden e inclusin8, mientras que la elaboracin conceptual que implica el reconocimiento de unmapa a escala y relieve requiere el desarrollo de conceptos matemticos propios de la divisincartesiana del espacio, una representacin con medidas que intentan reproducir a escala yen coordenadas una realidad; es decir, para leer bien un mapa de este tipo se requiere haberllegado a una comprensin conceptual del espacio que se adquiere en la formacin escolarsecundaria habitualmente (Cf. Tibaduiza en-jun 2008, 26). Adems de involucrar ya un nivelde complejidad que supera los conceptos que un nio de nueve aos habitualmente manejapara entender el espacio conceptual de un mapa a escala, le introducen elementos cualitativosnuevos al espacio como batallas, rutas, firmas de constituciones, eventos histricos destacados

de la independencia, ocurridos en distintos tiempos. Pretenden con ello que el nio relacioneel tiempo histrico con el espacio, reduciendo el primero a simples datos (fechas, lugaresy nombres de eventos) sin establecer relaciones causales y explicativas entre ellos, lo queconforma un aprendizaje mecnico y memorstico sin una comprensin real de los conceptosde espacio y tiempo, y menos de su aplicacin para entender un proceso histrico. Es unaenseanza descontextualizada y que no se relaciona con los conceptos que el nio maneja, esdecir con el acopio simblico y de signos que podran servir como base enlazadora para nuevossignificados y conceptos.

Si se considera que la forma de la escritura de la historia es un medio de produccin designificados y sentidos (White 2003, pp. 51-54), se entiende que con una narrativa cerrada, llena

de datos sin conexin y problematizacin entre ellos, se reafirma la idea de la historia comouna tarea de clasificacin de acontecimientos en un orden cronolgico, y no la idea, que deberaestar inscrita en una narrativa ms abierta, argumentativa y explicativa, de una actividadinvestigativa, cognitiva que implica el manejo de inferencias lgicas (Carretero 2002, 125).

La narrativa expresada en el libro de texto es lineal y cerrada, muestra los acontecimientosdefinidos y clausurados en su interpretacin, no da lugar a considerar un relato histricoproblematizado y abierto que permita generar enlaces significativos con el estudiante,manifestndose por el contrario con una estructura de algo ya dado, terminado, con lo quese limitan las posibilidades de un aprendizaje significativo y se deja slo transitable el caminopara la memorizacin repetitiva y a corto plazo. Es claro en este sentido lo que Bajtn afirmaal respecto cuando se refiere al enlace de un signo aprendido con uno ya conocido como el

8 Es por este motivo, el carcter progresivo del aprendizaje, que Franois Audigier propone para la enseanza delconocimiento de la geografa en la escuela siempre debe transitarse De lo concreto a los abstracto, de lo particular a logeneral, del ejemplo al concepto, un poco teniendo en cuenta el estado an de referencia hacia el mundo concreto que tieneel nio e incluso an el adolescente (1991, 19).


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elemento esencial para entender la comprensin, comprendemos con signos, con conceptos: la comprensin slo puede producirse en un material semitico (por ejemplo, habla interna),que el signo se dirige al signo, que la conciencia misma puede surgir y llegar a constituir un hecho

posible solo en la concrecin material de los signos. La comprensin de un signo es, al cabo, unacto de referencia entre el signo aprehendido y otros signos ya conocidos; en otras palabras, la

comprensin es una respuesta a un signo con signos (Voloshinov 1976, 21-22).Contina esta misma falta de claridad conceptual en la narrativa del libro de texto, con

el manejo esquemtico y pobre de significados que se hace de la cronologa. En las dos pginassiguientes, 158-159, enfrentadas, en su parte inferior se muestra una lnea del tiempo que va de1810-1821, que aparece como un inventario de acontecimientos nombrados con su ao respectivoen orden cronolgico uno detrs del otro, en fila, cual la tradicin de los anticuarios eruditosque caracteriza Hayden White como aquellos que crearon el mtodo analstico de explicaciny representacin que consideraba el orden y unidad para alcanzar una supuesta objetividadplena, en la organizacin de los acontecimientos en serie o sucesin en el tiempo (White 1992,

71). Una de las mayores dificultades identificadas en los nios de primaria es el manejo de laduracin y de la cronologa, si esta no se vincula a una comprensin de la transformacin y elcambio, de las continuidades y transformaciones que contienen los procesos histricos de losque quieren dar cuenta, slo se comprender como una secuencia de fechas y nombres deacontecimientos que hay que aprender en orden, sin ninguna claridad sobre el significado deestos eventos. Tal como afirma Pags, a pesar de que muchos profesores de primaria le danimportancia destacada a la cronologa de los acontecimientos histricos, resulta un empeo engran medida infructuoso pues los nios al final del ciclo elemental no alcanzan a dominarla,es decir, si bien comprenden la secuenciacin, el orden de los eventos, no logran tener unconcepto que vincule estos eventos con causalidades, relaciones con otros hechos y con los

cambios histricos (Pags sep-dic 2010, 285).Antoni Santisteban y Joan Pags sealan que adems del aprendizaje de un lenguaje

narrativo con relacin al tiempo, se requiere que el conocimiento conceptual del tiempohistrico se convierta en uno de los aspectos ms importantes del aprendizaje de la historia enla escuela primaria (Pags y Santisteban sep-dic 2010, 290). Se lograra ms en el aprendizajey en el cambio de la red conceptual necesario para generar las condiciones de elaboracindel conocimiento histrico, si el nfasis fuera mayor en hacer al estudiante consciente de laconfiguracin histrica del tiempo histrico, de las relaciones entre pasado, presente y futuro,de que la comprensin del tiempo es una construccin desde el presente, que en este sentidodetermina la explicacin histrica, y los proyectos de conformacin futura de la sociedad; cuyacomprensin no es nada natural, y al entenderlo de manera lineal, acumulativa, atado a una ideade progreso o finalidad se est respondiendo a un proyecto de sociedad determinado y a la vezconstruido mediante un proceso histrico. Asimismo, el propsito de que el estudiante incorporeuna concepcin del tiempo histrico que repare ms en el contexto y se entienda a partir de lcomo una creacin conceptual de quienes lo experimentan en el pasado o buscan explicarlodesde un presente para entenderlo a partir tambin de proyecciones de futuro, conlleva la


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intencin de lograr una comprensin de la historia como recreacin e interpretacin que sealimenta de los cambios en el presente y los proyectos sociales que circulan como alternativaspara el futuro9. En este sentido, la enseanza de un periodo debe buscar interiorizar antes quela forma en la que se vive o explica la historia est determinada por la manera en la que secomprende el tiempo, y que por tanto existen distintas concepciones del tiempo histrico y la

que maneja la disciplina de la historia es una, correspondiente a un tipo de desarrollo histricoespecfico, producto de la sociedad occidental en su proceso de modernidad (Koselleck 1999,pp. 127-140). De este modo, se puede incentivar en los estudiantes una mayor capacidad dereflexividad sobre la historia, y con ello posibilidades de elaboracin sobre el conocimientohistrico al hacer conciencia de que la historia en un conocimiento disciplinar que busca darcuenta del pasado en el presente y con la mira puesta en un futuro, en permanente construccinen la medida que es interpretacin, anlisis y confrontacin de perspectivas sobre los hechoshistricos, por tanto siempre sujeta a revisin y reflexin. Slo si el estudiante de ltimos aosde primaria comienza a asimilar esta concepcin del tiempo histrico, puede ser capaz de

lograr lo que plantea Pags, periodizar, pensar por s mismo el pasado, y ensear por periodospodra tener algn sentido si involucra algn nivel de problematizacin que en verdad posibilitesu aprendizaje (Pags sep-dic 2010, 296).

Volviendo al libro de texto, ya en el inicio del tema de la Independencia plantea unapregunta que tiene la pretensin de guiar al estudiante en el resto del contenido de la unidad:Qu causas propiciaron el inicio y la consumacin de la Independencia?. Invita al estudianteque la responda basado en la imagen de un detalle del Retablo de la Independencia de JuanOGorman, que reproduce una serie de acontecimientos y eventos desde la conspiracin deQuertaro, el Grito de Dolores, hasta la entrada del ejrcito Trigarante a Ciudad de Mxico;con la misma lgica de la cronologa, se intenta dar cuenta sobre una pregunta que indaga

sobre causas que referiran a un campo ms amplio que el acontecimental, se debera remitira cambios en el terreno de lo poltico y econmico, a explicaciones ms de conjunto que enrealidad revelaran un proceso y, de paso, el porqu de los acontecimientos descritos.

En la parte del libro donde se orienta al nio para el abordaje de la unidad, se le daninstrucciones para que en su lectura y estudio registre la informacin que le ayude a contestarla pregunta, pero ya la direccin de su indagacin ha sido marcada por una cronologa defechas y datos y por una imagen que est cargada en el mismo sentido. Es una narrativadescriptiva que ubica la causalidad en la accin volitiva de los hombres, en los acontecimientos

9El sentido de la historia conceptual, en su vertiente historiogrfica ms que filosfica, desarrollada por Reinchard Koselleckpuede resultar de gran ayuda para incorporar en el estudiante el sentido de la reflexividad y la autoconciencia trascendentalde los conceptos, entendidos como entidades creadas en determinados contextos histricos y que se transforman con eltiempo, no son definiciones inmutables sino que operan en un complejo de relaciones que se transforman con la vida, de estemodo deben ser comprendidos en el entrecruce de la percepcin del tiempo, entre pasado, presente y futuro. De este modo,al hacer explcita la forma del tiempo histrico propia de la modernidad, la historia conceptual revela formas posibles dela comprensin del tiempo histrico, muestra los lmites de la comprensin moderna y la posibilidad de superarla justo alhacerla plenamente consciente. La iluminacin antiideolgica de los conceptos histricos tiene su caso ms relevante en lailuminacin antiideolgica del concepto de tiempo histrico (Koselleck y Gadamer 1997, 47).


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y acciones militares y polticas. Considera que los hechos estn all para ser vertidos enel libro de texto y el estudiante al aprenderlos est sabiendo sobre su pasado, tal comoafirmara White, para la historiografa ilustrada, que considera a los hechos como parte deuna estructura de relaciones objetivas que la narracin lo nico que hace es reflejar y dela cual se pueden extractar verdades ms universales para la humanidad (White 1992, 57-

60), en el caso del libro de texto ms restringido a la nacin mexicana. La narrativa escogidaen el libro de texto ya prefigura un tipo de historia dogmtica que llama a la repeticin y ala memorizacin de eventos sin significado para los estudiantes y sin referentes para ellos.Adems, es una narracin enrevesada y un poco compleja, pues est llena de conceptos quese dan como naturales, y por tanto debidamente entendidos por el nio, pero en realidad loremiten a conocimientos que an no ha aprendido o simplemente no maneja con la suficientehabilidad. Por ejemplo, en la pgina 162, con que inicia la indagacin sobre las causas de laIndependencia, se le plantean al nio en slo tres prrafos, de nueve lneas cada uno, conceptoscomo el de Nueva Espaa, difcil situacin econmica y social, reformas borbnicas,

grupos sociales novohispanos, invasin, Napolen Bonaparte, Espaa, rey, FernandoVII, pensamiento ilustrado, Ilustracin, conocimiento cientfico, fenmenos naturales,problemas sociales, razn, creencias religiosas, ilustrados, textos que circulaban,libertad, igualdad, ley, privilegios, reyes, nobleza, Iglesia, forma de organizacinpoltica, repblica, gobierno, poderes, ejecutivo, legislativo, judicial, ciudadanos,eligen, representantes, cargos de gobierno. Conceptos que cuando intentan ser aclaradosremiten a otros conceptos que poco tienen que ver con el mundo de signos que el nio puedemanejar para su edad, acumulado cognitivo o experiencia de vida. Es un texto que se manifiestaesencialmente incomprensible, cargado de conceptos que refieren un alto grado de complejidadque remite a conocimientos tanto de la disciplina de la historia como de la ciencia poltica.

Adems, la ubicacin temporal sigue siendo crptica para un nio, estableciendo un registrode los acontecimientos demarcados por siglos que termina de complicar las posibilidades deubicacin temporal y comprensin de los conceptos de duracin, cambio o continuidad. Esuna narrativa que no remite a interpretaciones sobre los acontecimientos histricos, sino quelos da como dados, no hay ningn tipo de desarrollo que los problematice o indague en lasposibilidades explicativas que contribuyen a su construccin interpretativa y a su comprensinen este terreno, pues se considera el lenguaje simplemente como una estructura narrativa quecomunica unos hechos que aparecen como dados e incuestionables, como resultado de eventoscuasi naturales en el mundo social, no sometidos a discusin; no se asume, por el contrario, queel lenguaje, el tipo de narracin, prefigura y estructura el sentido de la historia, y condicionarnel aprendizaje de la misma. No se permite el desarrollo de la autoreflexin histrica, de unpensamiento situado en el nio. En este sentido, una narrativa homogeneizante, que no dalugar a la variedad y diversidad de actores y posturas con relacin a los acontecimientos; queno establece una separacin entre la evidencia histrica, lo que incuestionablemente remiteal acontecimiento que ocurri, y lo que se ha representado, interpretado, sobre ese evento,es una narrativa que cultiva una historia dogmtica, excluyente, que no logra en el infante


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el desarrollo de conceptos esenciales como el de cambio, duracin, permanencia, relacinentre pasado, presente y futuro. Es una narrativa, que como afirma White para el caso de lapropuesta historiogrfica de Leibniz en el siglo XVIII, considera que la representacin de unacontecimiento est dada por su contexto como un plenum de actos individuales que estnunidos en su diferencia uno de otro (1992, 67) y que esto es suficiente para comprenderlo y

encontrar el significado de este acontecimiento.Si se considerara en los libros de textos afianzar conceptos referidos a la comprensin

histrica, fundamentales en el proceso de aprendizaje, pues constituiran la red interpretativapara comprender de manera significativa los hechos histricos, se lograra conformar en elestudiante un entramado conceptual con el cual aprendera y podra comprender los eventos,hechos y procesos histricos; interiorizar el conocimiento histrico como una rejilla conceptual,un lenguaje, que organice cognitivamente el establecimiento de influencias y conexiones entrelos hechos del pasado, pensados en los trminos del presente, en las relaciones entre lasdiferentes estructuras temporales (presente, pasado y futuro), para comprender ah s los

eventos, su cronologa y sus relaciones. Un libro de texto debera tener claro para su elaboracin,el que se aprende con conceptos que se entrelazan con significado preexistentes y se conectancon otros nuevos, estableciendo nuevas relaciones que resignifican conceptos ya establecidose incorporan otros en una red de smbolos y significados que involucran la comprensin, enun proceso de transformacin conceptual, un cambio lingstico, una ruptura con la lenguamaterna que vuelve familiar el cambio y reestructura las interconexiones para el pensamiento.

Con una narracin ms abierta y argumentativa, problematizadora, menos afanadaen incorporar la mayor cantidad de datos posibles, y ms preocupada por establecer unared explicativa que permita incorporar de manera secuencial conceptos con un grado decomplejidad y abstraccin progresivo, que establezca relaciones en el relato que contribuyan

a interiorizar conceptos en una trama de significados, seguramente la comprensin histricadel nio sobre el proceso de Independencia, en este caso, ser mucho ms slida y significativapara el proceso de aprendizaje de su historia.

No obstante, en el libro de texto objeto de este anlisis prima una narracin que noestablece ningn tipo de vnculo con el presente. Una de las premisas para entender el tiempohistrico es basarse en una explicacin que haga nfasis en las relaciones entre pasado,presente y futuro en la vida personal del nio y en su mundo social, en la causalidad histrica(Pags 2010, 287). No se establece una narracin con un sentido relacional y que busqueexplicaciones a los hechos, que indague sobre sus causas y las interdependencias con otroshechos histricos, es un relato donde datos y acontecimientos organizados cronolgicamente,sin una contextualizacin y ubicacin; no se sigue ni medianamente aquel principio de Herderque ayuda a comprender cada proceso histrico como una unidad, con su valor particular ynecesidades propias, la agencia del proceso histrico est en el proceso mismo (White 1992,80-81). De all que la narracin no incorpora las formas de organizacin y participacin de losdiversos actores en la independencia, qu los mova segn los valores de su tiempo, culeseran estos valores.


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Por otro lado, las imgenes de cuadros que representan la poca, slo aparecen parailustrar personajes que estn la mayora referenciados en el cuerpo del texto, pero no sonexplotadas en s mismas, como un recurso valioso para evaluar la vestimenta, el tipo derelaciones de ese momento, los desarrollos tecnolgicos que expresan, las condiciones socio-raciales que ilustran. De este modo, recursos que podran servir para hacer los contenidos

del libro ms significativos y cargados de sentido al estudiante, con la concepcin de historiaque estructura la narrativa, el lenguaje del texto, son limitados a simples adornos anexos, sinhacerse ellos mismos texto.

En sntesis, el libro de texto ofrece una narrativa lineal, cerrada, que no da lugar ala interpretacin, a entender los debates y conceptos en juego, al pensamiento, slo a unamemorizacin vaca y repetitiva, sin significado.

Comentario final

El anlisis de los libros de texto desde el lenguaje ha sido una perspectiva poco trabajada,en este ensayo se pretendi lograr un acercamiento interdisciplinar, haciendo uso de algunoselementos aportados desde la lingstica, la filosofa, la didctica de la historia, la psicologadel desarrollo y el constructivismo para demostrar sus potencialidades en la comprensin delos alcances cognitivos en el proceso de enseanza aprendizaje a los que puede dar lugar estedispositivo didctico. La conclusin es determinante, la narrativa que construye el discurso dellibro de texto, partiendo del caso seleccionado, dificulta en lugar de facilitar el desarrollo deconceptos fundamentales para la elaboracin del conocimiento histrico en el estudiante de losltimos grados de la educacin bsica primaria. Complejos y entramados conceptuales comoel tiempo histrico no tienen lugar para su comprensin y aprendizaje en una narrativa cerrada

y finalista, que no da lugar a la problematizacin del presente en el pasado, o a las mltiplesvariables relacionales entre los tiempos histricos. En este sentido el libro de texto funcionara,eminentemente, como un artefacto de transmisin ideolgica y valores para la preservacin dela sociedad actual, con un lenguaje irreflexivo y dogmtico.

Lista de referencias

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La historia enseada a discusin.

Retos epistemolgicos y perspectivas didcticas,

se termin de editar por la Coordinacin de Publicaciones

del Instituto de Investigaciones Histricas de la Universidad

Michoacana de San Nicols de Hidalgo y la Editorial

Morevalladolid en noviembre de 2015.

La edicin y su cuidado estuvieron a cargo

de Den Trejo Barajas y Juana Martnez Villa,

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Se imprimieron 500 ceds


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La Importancia Del Lenguaje en La Enseñanza de La Historia

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