LA INSERCION INSTITUCIONALEN EL CURRICULO

(1) Graduada en Cienciasde la Educaci6n con estu-dios de posgrado enPsicologia y Educaci6n.Profesora Titular por con-curso de "Analisis institu-cional de la escuela" UBA-Directora del Programa deInvestigaciones '"nstitucio-nes Educativas" liCE UBA-Su tema de investigaci6n:"Dinamicas institucionalesen condiciones criticas".

Nota aclaratoriaLos apartados que aqui se presentan conti-

nuan el articulo cuya publicaci6n se inici6 en elN° 4 de PRAXIS.(1)

Escrito en 1988 en su primera versi6n por in-vitaci6n de Pedro Lafourcade(2), con algunas mo-dificaciones se publica hoy en esta Revista conla intenci6n -afortunadamente com partida por suDirecci6n y los Evaluadores- de lIamar la aten-ci6n sobre una problematica sustantiva que debeser vuelta a poner en la consideraci6n politica.

La exposici6n plantea ahora una especifica-ci6n de los rasgos de comportamiento que de-bieran ser de atenci6n curricular sistematica enlos ambitos escolares y pone luego a considera-ci6n el diseno de algunos dispositivos pedag6gi-cos que la ilustran. Termina con algunas consi-deraciones sobre la importancia del tema .

Se retoman las cuestiones con las que cierrael punto 3.'3)

4. Los comportamientossocioinstitucionales y sus garantias

Se parte de la definici6n de ciertos ras-gos en la vinculaci6n del sujeto con 10socioinstitucional tanto entendido comodimensi6n estructurante de su propiaconducta cuanto como objetos socialesconcretos: los establecimientosinstitucionales, las leyes y normas socia-les.

Se procura luego definir algunas delas "garantfas" del mantenimiento deesos rasgos desde el punta de vista delindividuo en Sl y desde el de la organiza-ci6n.

Con esto se estructura la base paraespecificar, en el siguiente apartado, al-gunos de los comportamientos que po-drfan convertirse en objetivos de apren-dizaje curricular.

4.1. Los rasgos deseadosAtendiendo alas definiciones y con-

ceptos desarrollados en la Parte I esposible especificar como rasgos desea-bles de la vinculaci6n:

Autonomia: definida como la posibi-lidad de percibir diferentes demandas sinverse compelido a una respuesta inme-

pR1~Ji&I ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;~

diata y en sentido afirmativo.En 10 manifiesto se vincula con la demora de

la respuesta y un tiempo destinado a analizar lasituaci6n que crea la demanda y las alternativasde acci6n.

Capacidad de reflexi6n: definida como la po-sibilidad de convertir un comportamiento 0 he-cho en material de analisis sin verse compelido adarle sentido inmediato en funci6n de interpreta-ciones consuetudinarias 0 convencionales.

En 10 manifiesto se relaciona con la diversifi-caci6n de los analisis e interpretaciones que elsujeto puede hacer sobre los hechos y con el tiem-po que esta dispuesto a destinar para la revisi6nde sus acciones.

Capacidad critica: definida como la posibili-dad de interrogarse acerca del sentido y legitimi-dad de 10 instituido y discriminar sus aspectospositivos y negativos (para el sujeto)

En 10 manifiesto se vincula con el planteo deopciones, innovaciones y cambios que puedehacer el sujeto frente a una situaci6n.

Integraci6n: definido como la posibilidad devincularse con objetos totales y la de implicarseafectivamente en esas relaciones.

Utilizo estas expresiones en el sentido psicoa-nalftico, aludiendo a un objeto de vinculaci6n -posterior a la posici6n de disociaci6n- en el queel sujeto puede reconocer aspectos negativospara sf sin comprometer defensivamente el vin-culo. En el caso del objeto-persona, puede hacerun reconocimiento del otro como un para si enlos terminos en que 10 explica J.C. Filloux (4)

En 10manifiesto estas posibilidades se rela-cionan con una disposici6n receptiva hacia losotros y con la frecuencia de contacto y manifes-taci6n que es recibida positivamente por ellos.

4.2. Sus garantias en la estructura personaldel sujeto

Enunciaremos aquf algunos aspectos que sejuzgan basicos y pueden considerarse pre-requi-sitos de la consistencia en los rasgos enuncia-dos.

Grado de autonomia del yoLa autonomia yoica se define como la capaci-

dad de establecer contacto con los diferentesestfmulos manteniendo el control sobre el tiem-po, tipo y oportunidad de la respuesta.

Es interesante la conceptualizaci6n deRapapport (5) sobre este atributo.

Sobre la base de ideas de Freud este autorsostiene que el garante de la autonomia del su-jete tienen que ver con dos polos de influencia.EI representado por los estfmulos internos (susimpulsos y necesidades) y el representados porlos estfmulos externos (exigencias, demandas,6rdenes, mandatos).

La garantfa es recfproca. La autonomfa res-pecto de los impulsos internos est a garantizadapor la conexi6n con las demandas del medio, elsujeto no puede someterse a sus impulsos por-que el mundo exterior 10reclama en sentido con-trario de ellos y necesita mantener los suminis-tros que elle proporciona. La autonomfa respec-to de los estfmulos externos esta garantizada por

la conexi6n con los internos (el sujeto no puedesometerse absolutamente alas demandas socia-les porque tienen deseos e intereses en contra-rio que necesita atender para mantener un mfni-mo de confort consigo mismo).

Cualquier disminuci6n de contacto y atenci6na alguno de estos estfmulos trae, paradojalmente,no mayor independencia sino mayor dependen-cia respecto del otro.

Por consiguiente el equilibrio y la posibilidadde regulaci6n provienen de una adecuada intra eintercomunicaci6n y de la posibilidad de juiciocrftico sobre la decodificaci6n de ambos tipos dedemanda.

La enajenaci6n y el funcionamiento tipo estf-mulo respuesta es la expresi6n de una perdidade autonomia respecto al medio (el sujeto obe-dece ciegamente) e indica la perdida de contac-to con las propias necesidades, deseos e impul-sos.

La regresi6n y el funcionamiento omnipotentey arcaico es la expresi6n de una perdida de auto-nomfa frente a los impulsos primarios (el sujetono puede establecer demora, en sus relacionespriman los contenidos fantasmaticos y puede- ensituaciones extremas- funcionaralucinatoriamente (6)) e indican una desconexioncon las demand as del exterior.

Cualquiera de los rasgos de la vinculacion con10 socioinstitucional que hemos enunciado (auto-nom fa, reflexion, critica, integracion) tiene que verdirecta 0 indirectamente con estas dos garantfasque son en realidad condiciones de la personali-dad del sujeto. (7)

Capacidad de actuarLa capacidad para actuar con discrecionalidad

aparece vinculada central mente con tres aspec-tos: el conocimiento de sf mismo (el saber acer-ca de la propia capacidad) y el deseo de hacerque se vincula a su vez con la posibilidad de asu-mir los riesgos de la accion y el poder para con-vertir la accion imaginada en acto. (8)

EI conocimiento de sf esta condicionado porla calidad de los sistemas de referencia desdelos cuales el sujeto se mira como objeto. Por con-siguiente tiene que ver con las fuentes de infor-macion que el sujeto es capaz y tiene disponibili-dad de usar.

A su vez, el deseo de actuar (el deseo de au-tonomfa en definitiva) se liga al grade deautoestima del sujeto y la adecuacion de sus ni-veles de aspiracion por un lade y al grade depermisividad de las estructuras de controlinteriorizado, por otro. Este ultimo parece fuerte-mente vinculado al grade de elaboracion de larivalidad con las primeras figuras de poder, lafuerza de la hostilidad hacia elias, el temor alcastigo y la culpa por la destruccion (que sonconsecuentes a la envidia, la rivalidad y la hosti-lidad).

La capacidad de convertir la accion imagina-da en acto, se relaciona con el grade de poderrecuperado por el sujeto para si y por consiguienteesta directamente afectado por la estructura ydinamica organizacional.

5. Los aprendizajes vinculados a 10socioinstitucional

4.3. Las garantias en la estructuradel ambiente

Las condiciones personales que garantizan losrasgos que hemos tomado como centrales, sevinculan y son resultantes de ciertos caracteresdel ambiente social del sujeto. Los mas impor-tantes:

Suficiente estimulacionCon esto se alude al grade en que el am bien-

te cuenta y pone a disposici6n del sujeto, fuen-tes de informaci6n y estfmulos de su deseo deconectarse, buscar, indagar, pensar.

Y tambien, al grade en que Ie ofrece las ayu-das necesarias para utilizar los recursos, mover-se en el medio, actuar en funci6n de sus intere-ses, etc.

Dentro de estos estfmulos y ayudas resultande relevante importancia las que hacen a los pro-cesos de retroalimentaci6n del sujeto sobre si ysu acci6n.

To/erancia a 105 desvios y aceptacionde diferencias

Aqu[ se incluyen todos los rasgos que hacena la aceptaci6n del sujeto y sus caracteristicas (yla devoluci6n de esta informaci6n) y a los marge-nes de Iibertad que da el sistema normativo. 5.1. En vinculacion con la relacion

Dentro de este margen de libertad se ha estu- del sujeto con la realidad externadiado en especial el que se refiere al grade de A. Informacion que el sujeto debe ubicar,discrecionalidad definido como la amplitud de comprender y ser capaz de usar en sus analisisasuntos en los que el sujeto puede decidir sin (enfoques sistematico e hist6rico)consulta a sus superiores en la jerarqu[a A.1. Datos, conceptos, modelos y teoriasorganizacional. (ver E. Jackes (9)) sobre:

Caracteristicas estructura/es y estilo a. La sociedad y la cultura en sus rasgosde funcionamiento institucional universales.

En terminos generales es posible relacionar Estructura y funcionamiento. Los procesos deun estilo de funcionamiento progresivo con el in- estabilidad y cambio. Las variaciones en diferen-cremento de probabilidad de comportamientos del tes momentos hist6ricos y grupos sociales.tipo 4.2. Los diferentes sistemas sociales (econ6micos,

La literature disponible coincide en considerar politicos, educativos, religiosos, etc.)algunos rasgos del estilo como especial mente b. Los establecimientos institucionalesdeterminantes de estos comportamientos: y 105 grupos.

· las caracteristicas del sistema de gobierno Estructura y dinamica. Su valor como objetosinstitucional en 10 que hace al margen de inter- de vinculaci6n y representaci6n a nivel formal yvenci6n que da a cada sujeto y el campo de ne- fantaseado. Las modalidades de funcionamien-gociaci6n que permite a los grupos funcionales to.(grupos de clase: Mendel) Analisis especial del problema de los resulta-

· la existencia de dispositivos de evaluaci6n dos y sus condiciones estructurantes. En espe-institucional continua cial: tas caracteristicas y el peso de fines, tipo de

· la existencia de una adecuada comunicaci6n tarea, sistema de divisi6n del trabajo, sistema deentre los diferentes grupos tanto en 10 que hace control y participaci6n.a la tarea como en 10 que tiene que ver con los Analisis especial del problema del cambiosistemas de relaciones que Ie sirven de trama- institucional. Facilitadores e inhibidores de lossosten. cambios.

· la existencia de un conjunto de valores y con- Analisis especial del problema de la distribu-cepciones que incentive los rasgos del compor- ci6n y dinamica de roles y del referido a los tipostamiento tal como fueron caracterizados de pertenencia del sujeto.

· las caracterfsticas de la producci6n c. Algunos casas particulares.institucional y la manera en que es valorada intra Fen6menos tfpicos de estructura y dinamicae interinstitucionalmente, asi como el lugar (en en las instituciones y establecimientos que com-cuanto poder y prestigio) que el establecimiento ponen la trama institucional en la que se insertatiene dentro de la trama institucional de la socie- la cultura de su grupo: Por ejemplo la familia endad mayor a la que pertenece. sus diferentes tipos , las iglesias, las escue-

· las cualidades de la valoraci6n que el esta- las, el hospital, 105 centros de salud, las em-blecimiento (0 el grupo en cuesti6n) hace res- presas y las fabricas, el club, el partido politi-pecto de la producci6n del sujeto y de sus carac- co, los medios de comunicaci6n ( la prensa es-teristicas personales. crita y oral, la TV, y sus unidades

PRt@f@ &I iiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii

Este apartado expone a consideraci6n, la pun-tualizaci6n de un conjunto de conductas que seconsideran requisitos para ellogro de las "garan-tfas" consignadas en el punto 4.2 y 4.3 Y se vin-culan, en consecuencia, con la facilitaci6n de ras-gos incluidos en el punta 4.1.

Para hacer esta puntualizaci6n se ubica alsujeto en el punto de articulaci6n de su sistemade relaciones con el mundo externo y consigomismo.

Como supuesto metodol6gico hemos tomadoal que considera a este sujeto como un "centro"regulador de percepciones y acciones referidasa ambos aspectos de la realidad (interna y exter-na). Con respecto a percepci6n y acci6n supon-dremos la segunda condicionada por la primeray a esta funcionando tal como resulta del modelode J. Bruner. (10)

En la discriminaci6n de conductas utilizaremosla clasica entre disposiciones emocionales, infor-maci6n y habilidades.

organizacionales: las Emisoras, los Canales deTV, las Agencias de Noticias etc), las organiza-ciones gremiales (centros de estudiantes entreotros); las organizaciones laborales, vecinales;Los grupos: el grupo escolar, el grupo de pa-res, la banda, los grupos delictivos. Las insti-tuciones que atraviesan transversal mente todaslas otras: el genero, la c1ase, la etnia, los oficiosetc.

d. Algunos fen6menos socioinstitucionalesparticulares.

EI prejuicio, los autoritarismos, la corrup-ci6n, las diferentes formas de marginalidad (de-lincuencia, prostituci6n, drogadicci6n, etc.), la co-lonizaci6n. Los grandes ejemplos hist6ricos: mo-mentos y personajes.

Los proyectos sociales, el hero[smo social, lasluchas por causas consideradas justas, los mo-vimientos sociales de cambio, las revoluciones.Los grandes ejemplos hist6ricos: momentos ypersonajes.

Atenci6n especial a caracterizar a traves dediferentes testimonios, la vida cotidiana de los gru-pos y las personas en cada uno de estos casos.

A.2. Datos, conceptos, modelos y teoriassobre:

a. EI conocimiento de 10 social y 10institucional.

Las dificultades para incluir este conocimien-to en el interior de los grupos y las instituciones:resistencia, ocultamiento, implicaci6n.

La "peligrosidad" del conocimiento de 10institucional vinculado al temor frente alcuestionamiento de 10 establecido. La "compleji-dad" proveniente de los diferentes niveles de sig-nificaci6n.

Recursos tecnicos (analizadores-modelos deanalisis) y requisitos a tener en cuenta: los mo-delos, ambitos, y niveles para analizar los fen6-menos. Los recaudos: el grupo como contexto yel control de la implicaci6n.

b. La acci6n en el medio social, las institu-ciones y 105 grupos.

Modelos de cambio social y funci6n que asig-nan a los individuos y grupos.

Modelos de cambio institucional. Funci6n delos individuos y grupos.

Los tipos de acci6n: diagn6stica, de transfor-maci6n, de preservaci6n. Tecnicas yestrategias.

8. Actitudes8.1. Vinculadas a la comprensi6n de

105 fen6menos socioinstitucionales.a. disposici6n a asumir el riesgo de las sus-

pensiones de interpretaciones cotidianasb. disposici6n a asumir la responsabilidad de

un proceso aut6nomo de conocimientoc. disposici6n a valorar y obtener placer de la

percepci6n y trabajo con fen6menos de alta com-plejidad (tolerancia y aun busqueda de situacio-nes abiertas-ambiguas)

8.2. Vinculadas con la acci6n institucional.a. disposici6n general a la acci6n (percibir, va-

lorar, actuar, aun y especialmente en condicio-nes desfavorables)

b. disposici6n a organizarse con otros para en-carar proyectos y luego (desde el grupo propio)

articularse con otros grupos.C. Estrategias y tecnicas para alcanzar

comprensi6n y actuar respecto de institucio-nes y grupos

C.1. Vinculadas con estrategias de trabajointelectual.

a. Reformulaci6n de dificultades en terminosde problema abarcando las dimensiones social,institucional, grupal.

b. Reconocimiento de aspectos significativosdesde el punto de vista de la sociedad, la institu-ci6n y el grupo en cuesti6n

c. Definici6n de datos necesarios para confir-mar/disconfirmar hip6tesis

d. Interpretaci6n de distintos significados: ubi-candose en distintos ambitos, puntos de vista,niveles de analisis

en todo 10 anteriore. utilizaci6n de un encuadre reflexivo: defini-

ci6n del problema, hip6tesis pre vias, analisis,ajuste de hip6tesis y asf sucesivamente.

f. utilizaci6n de modelos de analisis conexplicitaci6n de sustento te6rico.

C.2. Vinculadas con estrategias de trabajogrupal

En funci6n de un plan de acci6n:g. evaluaci6n de la organizaci6n y dinamica

grupal con explicitaci6n de marco te6ricoh. idem con aspectos 0 fen6menos

institucionalesi. idem con aspectos 0 fen6menos socialesC.3. Vinculadas con diferentes etapas

de la acci6n institucional(identificaci6n de necesidades, planificaci6n,

puesta en marcha, desarrollo y evaluaci6n deproyectos, reajuste ...)

j. tecnicas basicas de indagaci6n socialk. tecnicas basicas de animaci6n socio-cultu-

ralI.tecnicas basicas de intervenci6n

socioinstitucional.

5.2. En vinculaci6n con la relaci6n delsujeto consigo mismo y su realidad interna.

A. Informaci6nA.3. Datos, conceptos, modelos y teorias

sobre:a. La personalidad, su operaci6n y desarro-

lloLa personalidad como variable determinante

de las relaciones del sujeto con el medio y consi-go mismo.

Procesos basicos que permiten esa relaci6n:identificaci6n, percepci6n, comunicaci6n, pensa-miento.

Variaciones de la personalidad en relaci6n conla cultura general, la ubicaci6n en la escala so-cial, la ubicaci6n hist6rica, etc.

b. EI origen y desarrollo de la personalidadLos determinantes: herencia, constituci6n, am-

biente. Lo social como matriz de la personalidad.Los procesos de transformaci6n de la conduc-

ta.Las eta pas tempranas. Caracteristicas de las

relaciones arcaicas. Constituci6n de imagenesprototipicas. EI Yo corporal. Sus posibilidades de

&I PRAXIS;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;~ j'lit{iittl

defensa.La paulatina socializaci6n e individuaci6n. Con-

formaci6n de la ley y la autoridad internalizadas.Discri~inaci6n. Emergencia de la persona y elpara Sl. Esq~ema corporal e identidad,

Los conflJctos y crisis vitales. Duelos del cre-cimi~~to. Dinamica de las crisis: regresi6n y pro-greslon.

c. EI comportamiento de los individuos en losgrupos e instituciones. Modalidades de pertenencia y dinamica: mo-

tlvaclones, Identldad, temores, ansiedades, de-fensas.

. En particular en los grupos e instituciones men-clonados en A.1.c.

d. La. variable individual en algunos fen6me-nos partl~ulares (I,os mencionados en A.1.d.)

Relaclones y vlnculos. Motivaciones y defen-sas.

. His~~rias de vida de los personajes queejemphflcan.

A.4. Datos, conceptos, modelos y teoriassobre:

a. EI individuo frente al conocimiento~I vinc:ulo cc:>nel conocimiento. Curiosidad y

reslstenCla. Variables hist6ricas en la relaci6n conel conocimiento.

Significados posibles de las dificultades paraaprender y conocer.

EI caso particular del conocimiento acerca de10 socioinstitucional. Resistencias, temores de-fensas. Movilizaci6n de las vinculaciones a'rcai-cas con las figuras de autoridad.

Incidencia de los contextos represivos.EI caso especial del conocimiento escolar y

su dimensi6n institucional.Vinculaci6n con hechos 5.1.2.a. b.EI individuo en la acci6n socioinstitucionalLas esferas de acci6n. Autonomia yalienaci6n.

Compromiso y enajenaci6n. Significados y de-termlnantes de estas modalidades de acci6n.

La acci6n a nivel regresivo y progresivo. Te-mores, ansiedades y defensas.

Vinculaci6n con los hechos mencionados en5.1.A.2.b.

B. Actitudes· B.3. Vinculadas a la comprensi6n de la va-

riable personal en los fen6menosinstitucionales.

a. valen las explicitadas en los mismos puntosdel apartado 5.1 B.1.

b. valen las explicitadas en los mismos pun-tos del apartado 5.1 B.1.

c. valen las explicitadas en los mismos pun-tos del apartado 5.1 B.1.. .d. disposici6n a incluirse como objeto de ana-IISISdentro del campo en reflexi6n y como deter-minante de los hechos. .~. disposici6n a receptar las percepciones yjUICIOSde los otros sobre el propio comportamien-to y tomarlos como dato.· . f. Disl?0~ic:i6n a considerar la posible opera-

cion de slgnlflcados que permanecen inconscien-tes (en consecuencia tendencia a no cerrar lasinterpretaciones de los hechos).

B.4. Vinculadas a la inclusi6n de la varia-ble personal en la planificaci6n y evaluaci6nde la acci6n.

a. disposici6n a procurar la articulaci6n entreproyecto personal y proyecto institucional· b. disp?sici6n a establecer compromiso emo-

clonal y etlco con grupos e instituciones en pro-yectos de cambio.

C. Estrategias y tecnicas para alcanzarcomprensi6n sobre si en las situaciones ins-titucionales y grupales

C.4. Vinculadas con el desarrollo delautoconocimiento y el control emocional

. .~. explicitac!?n de pre-juicios y suspensi6n dejUICIO(percepclon ampliada)

b. analisis de la propia implicaci6nc. eval.ua.ci6n del desemperio en los procesos

de conoc!mlento y acci6n institucional y grupalC.S.Vmculadas a la posibilidad de captar y

poner en analisis la implicaci6n en lassituaciones institucionales y grupales

a. captaci6n en la propia conducta de losindicadores de implicaci6n

b. usa del juicio 0 serialamiento de los otros ylos .\esultados de la propia acci6n para esa cap-taclon

c. usa de analizadores especfficosd. etc

5.3. Sintesis de las categorias utilizadas

Aprendizaje que facilitan una relacion con las caracteristicas enunciadas en 4ENTRE EL SUJETO

INFORMACIONSOBRE(datos.eoneep tos.mode/os, tear/as).

I LA REALIDAD EXTERNA

IA.1.a. La soeiedad y la eultura en susrasgos un'lversales

I

, A.1.b. Los estableeim ientos institueionalesy los gruposA.1 .e. estruetura y dinam lea de algunos

grupos e institueiones en particularA.1.d. Algunos fen6menossocioin stitu cion ale s particu laresA.2.a. EI conocimiento de 10 social y 10InstitucionalA.2.b. La acci6n en el m edio social, lasinstituciones y los qruposB.1. Vinculadas a la comprensi6n de losfen6m enos socioinstltucionalesB.2. Vinculadas con la accion instituclonal

D1S p O"s-lcTb N E SEMOCIONALES

-----~----- --- - - - ---- --ESTRA-fE<fIA"S--C;:-1. Vinculadas con el trabajo intelectualY TECNICAS C.2. Vinculadas al trabajo grupal,para alcanzar institucional y socialcom prensi6n C.3. Vinculadas con las diferentes etapasy actuar en de la acci6n institucional y grupalinstitucioneslJ!.f.lJ pos

6. Acerca del problema de la inserci6nsocioinstitucional y su tratamiento curricular.Replanteo

AI hacer este nuevo planteo de la problemati-ca tendremos en cuanta algunos de los supues-tos con que concluimos el analisis expuesto enLa parte I del trabajo. (11)

Luego sintetizaremos, a la luz de 10dicho enlos puntos 4 y 5 de esta secci6n, los requeri-mientos cognitivos y emocionales que debencumplir las ayudas pedag6gicas de modo de te-ner un cuadro de situaci6n que sirva de base in-mediata a los lineamientos que se proponen enla segunda parte.

Sobre el aprendizajede 10socioinstitucional1.- los aspectos sociales pasan a formar par-

te de la personalidad de los sujetos a traves dedos modalidades de aprendizaje:

·Ia que se desarrolla en situacionesintencionales y especialmente disefiadas paraprovocarlos

·Ia que se produce como efecto de la merainteracci6n y por operaci6n de un nivel de comu-nicaci6n no consciente a traves del cual el sujetocapta significados y estructura imagenes queguian su percepci6n y operan como principios enla selecci6n de experiencias.

2.- Esta segunda modalidad parece la respon-sable de los rasgos definitorios de la identidaddel sujeto y de su mismo sentido de mismidad.Por consiguiente cualquier planteo de la proble-matica del aprendizaje y la influencia pedag6gi-ca en este area debe considerar la factibilidad de

LA REALIDAD INTERNAA.3.a. La personalidad, su operaci6n ydesarrolloA.3.b. EI origen y desarrollo de lapersonalidadA.3.c. EI comportamiento del individuoen esos grupos e institucionesparticularesA.3.d. La variable individual en talesfenom enosA.4.a. EI individuo frente al conocimiento.A.4.b. EI individuo en la acci6ninstitucional.B.3. Vinculadas a la comprension de lavariable personal en los fenomenosin stitucionales-B.4.Vinculadas con la inclusion de lavariable personal en la planifica ci6n yevaluacion de la acci6nCA. Vinculadas con el desarrollo delautoconocim iento y control em ocionalC.5.Vinculadas ala posibilidad de captary poner en analisis la im plicaci6n en lasdiferentes situaciones grupales einstitucionales

incidir sobre los procesos que se desarrollan engran parte en niveles no conscientes: identifica-ci6n, transferencia, constituci6n de representa-ciones e imagenes, etc.

3.- Estos procesos estan fuera de la opera-ci6n intencional con los instrumentos convencio-nales de la ensefianza. Requieren condicionesespeciales para ponerse de manifiesto y tecni-cas de facilitaci6n de indole psicosocial y cognitivacapaces de prom over la reflexi6n y el trabajo deanalisis con diferentes niveles de significado.

4.- La posibilidad de operaci6n con esas con-diciones y tecnicas debe considerarse obstaculi-zada por la indole ambivalente de cualquier co-nocimiento sobre 10 socioinstitucional en aque-1I0s aspectos de significaci6n que permanecenenmascarados.

5.- Estos hechos plantean a la selecci6n deayudas pedag6gicas una serie de requerimien-tos:

Requerimientos cognitivosLa complejidad de los fen6menos

institucionales y sus diferentes niveles de signifi-caci6n hacen necesario:

un encuadre de estudio: multidisciplinario,multidimensional y c1inico-reflexivo

fuentes de informacion diversas: las distintasciencias sociales como fuente de perspectivasde analisis y referencias de interpretaci6n; la rea-lidad de los fen6menos como fuente de materia-les de analisis; el sujeto mismo como fuente dedatos sobre las vicisitudes del proceso mismo

tecnicas de recoleccion de datos que incluyanel trabajo con dispositivos analizadores

situacion de trabajo que combine periodos de

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;ED PR11q!fl~

trabajo Y reflexi6n individual con periodos de tra-bajo Yexperimentaci6n grupal, institucional y co-munitaria.

Requerimientos psicoemocionalesEI grade de implicaci6n psicoafectiva que pro-

voca el contacto con 10 socioinstitucional comoobjeto de conocimiento reclama el trabajo en unasituaci6n de formaci6n que cum pia los siguien-tes pasos:

'configuraci6n en un sistema relacional deli-mitado en el espacio y el tiempo, en el que sesuspenden el uso de la amenaza de coerci6n entodas sus formas y cualquier otra forma de con-ducta consciente que resulte en desmedro de laseguridad afectiva del sujeto

definici6n de esa situaci6n como dispositivoanalizador y como tal como principal fuente dematerial de analisis para el trabajo de aprendi-zaje

.provisi6n de la situaci6n con el maximo derecursos tecnicos, materiales y humanos nece-sarios para garantizar a los sujetos los aprendi-zajes cognitivos necesarios para reasegurar sucapacidad de comprensi6n de los fen6menos

6.- Los hechos enunciados en los primeroscuatro puntos tam bien plantean a la instituci6nescolar una serie de requerimientos:

en la relaci6n con el sujeto: aumento de losmargenes de discrecionalidad y participaci6n

en el funcionamiento instituciona/: preponde-rancia de un funcionamiento basado en el anali-sis.

7.- EI anal isis de diferentes experiencias y laevaluaci6n de sus estrategias y tecnicas mues-tran como recomendable:

*pensar en el sentido de modalidades combi-nadas 6 mixtas en las que tengan presencia di-ferentes formas de trabajo sobre 10socioinstitucional

·en sus distintos ambitos·con diferentes formas de aproximaci6nte6rica

con diferentes maneras de contacto emocional*prestar especial atenci6n al ambito de la es-

cuela como situaci6n de formaci6n total en arti-culaci6n con diferentes ambitos menores en nu-mero de integrantes y diversificados en cuanto atarea y composici6n.Esta sintesis puede concluirse con algunosInterrogantes

Sobre el curriculoGque caracteristicas tendra el diseno curricular

de este area? GYque caracterfsticas en cuantoa idionsincracia?

Sobre las actividadesGcuales seran las opciones de actividad para

el alumno?, Gen que tiempo?, Ga que ritmos?Sobre las ayudas pedag6gicasGque ayudas se pondran a disposici6n del

alum no? Gcon que caracter?

7. Algunos lineamientos para darrespuesta a estos interrogantes

curricular del area que nos ocupa.Se hace una presentaci6n que recapitula y

avanza en el desarrollo consignando entre pa-rentesis los apartados y paginas en las que sehan hecho desarrollos que 10 fundamentan 0enuncian con mayor amplitud.

i. EI objeto de trabajo.(12).fo socioinstitucional: dimensi6n de significa-

dos sociales conscientes e inconscientes, pre-sentes en la conducta humana.

.Unidades socioinstitucionales: agrupacioneshumanas con diferente grade de concentraci6ny formalizaci6n de 10 social (grupos, organizacio-nes, comunidades y en nuestro caso los estable-cimientos institucionales) inserci6nsocioinstitucional: vinculaci6n del sujeto

.con 10 social presente como dimensi6n en supropia conducta

• con los establecimientos institucionales ydemas agrupaciones socioinstitucionales de sucomunidad.

ii. Un Modelo posible de inserci6nsocioinstitucional

Criterio: el modelo se especifica a traves derasgos del vinculo

Rasgos esperados:(13) autonomia, reflexi6n,acci6n critica, integraci6n.

Requerimientos.en el sujeto:(14)'autonomia yoica: contacto y retroalimentaci6n

a partir de los estimulos externos e internos'capacidad de acci6n: movimiento en la reali-

dad externa basado en el conocimiento de sf!autoestima/tolerancia a la ambiguedad

en el contexto:(15)'funcionamiento progresivo'estimulaci6n y ayuda suficientes (incluye eva-

luaci6n y retroalimentaci6n del sujeto)·tolerancia al desvio (reconocimiento de dife-

rencias, oportunidades de participaci6n, etc.)iii. Supuestos'Una vinculaci6n con las unidades

socioinstitucionales caracterizada por los rasgosmencionados supone la capacidad del sujeto parareflexionar sobre sf mismo (autoanalisis, retornosobre si etc)

·un desarrollo socioinstitucional de los sujetostal como el caracterizado en I, requiere: un con-texto social con am plio margen para las liberta-des individuales

·un contexto institucional que aporte la funci6nmatriz de un funcionamiento en torno al analisisde las dificultades convertidas en problema (cen-tralmente dada en relaci6n con la modalidad defuncionamiento)

iv. EI area de inserci6n socioinstitucionaldentro del curriculo

iv.1 Su responsabilidad.Propuesta y conducci6n de experiencias que

faciliten el desarrollo socioinstitucional de losalumnos

Atenci6n al logro de las condicionesinstitucionales que las hacen posibles (ver pun-to 4.3. de este Numero)

iv.2. Los Aprendizajes necesarios (objetivos)En 10 que sigue se ponen a consideraci6n una

serie de ideas referidas al modo de trabajoPRAXIS I!!I

ijt)i1l"W' IiIiiI ;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;

En los Alumnos: los vinculados con la infor-maci6n, actitudes y habilidades mencionadas enel Punto 4.1. de este Numero

En el Personal de la escuela: los mismos maslos pertinentes a los roles de ayuda psicosocial.

iv.3. Un posible diseno del area

Ullidad de orgallizaciim:Ambitos de desarrollo de proyectos

Ejes de actividad.segllll el proposito preponderante(k !()rmaci(lI1

PROYECTOLA VIDA INSTITUClONALLA COMUNIDAD

DESARROLLO PARA LA ACCIONDESARROLLO TEORICODESARROLLO EMOCIONAL Y TECNICO

Tipos de actividadSe senalan a titulo de cjcmplo, algunos que parecen presentar mayor potencial formativo

Participaci6n en progt'amas de trabajoinstitucional: ell evaluaciolles de la vida ell las(listilltas agrupaciolles illstituciollales (aula, grupo port"llIlCil'lIl)lodos los al1l1l1l1ospOl' ejemplo), el conjullto .:.illstituciollal, las distilltas asociaciones, ctc.

EMaMI'S.'.:. registro de la historia illstituciollal.:. C0Il111llicacitillillterna.:. COIl1UIlIC<lCI(lIlCOilel medio.:. ll1alltelllll1lellto risieo.:. ohtellcl(lIl de t"olldos y recursos+.+ invcstigaci()!1•:. tHr<)s

CO)'lIl1 III rall',I·.'.:. Vari()s

Participacion en programas de exploracionen terreno

estudio de modalidades de pertenencia (x).:. estudios diagllClsticos en instituciollcs (x).:. estudios de aspectos de la vida eomunitaria

(x) pOl' 10 men os un club, un hospital, una iglesia, unaasociacitin vecinal, una unidad de produeciCln, unaescuela(xx) salud, vivienda, culturas y suhculturas,produccil)n, recreaci6n, etc .

.:. Equipos de indagaci6n bibliografica y de busqueda de informaci6n pertinente alos problemas tratados en los proyectos .

•:. Seminarios destinados a profundizar temas.

Participacion en Programas con enfasisen propositos de desarrollo tecnico social

Participacion en Programas con enfasisen los propositos de sensibilizacion ydesarrollo psicosocial:

• Laboratorio de experiencias estructuradassobre dinamica grupal e institucional(fenomenos mas habituales)

• Grupo T/encuentro/autogestion u operativo

• Grupos de aprendizaje operativos• Grupos de reflexion y analisis sobre las

dinamicas de los proyectos y las de laimplicacion

• etc

=> Talleres de entrenamiento en tecnicas deindagacion (entrevista, encuesta,observacion)

=> Talleres de entrenamiento en tareas deanalisis y elaboracion (discusion deproblemas, analisis de contenido, etc)

=> Talleres de entrenamiento en presentacionde informacion (oral, escrita, audiovisual,expresiva, etc.)

------------------:=:-------"--c------:ccc-------------------1.Programas de accion

A partir de los diferentes proyectos de accion practica Participacion en definicion de prop6sitos yproyecto (planeamiento, ejecucion, evaluacion, reajuste e informaci6n a la comunidad)

EI cuadro que sigue sirve para mostrar las re-laciones entre los tres ejes de actividad. A conti-nuaci6n se proponen algunas consideracionespara su discusi6n.

Vidainstitucional

Evaluacionesi nst ituc iona les

VidaComunitaria

Exploracionesen terreno

tSITUACION TUTORIAL - GRUPAL

1:;1 eje organizador del area es el de ACCIONPRACTICA, no obstante debe tenerse presenteque se considera un tipo de acci6n que incluyeen tiempos sucesivos: operaci6n y reflexi6n (esimposible por 10 tanto la disociaci6n Trabajo te6-rico-Trabajo en terreno y desaconsejable la divi-si6n en materias).

Basado en el contacto con la realidad y la for-mulaci6n -a partir de el- de un problema, el pro-yecto articulara los diferentes tipos de actividad:laboratorios, talleres, exploraciones, programasde acci6n, etc.

La acreditaci6n de actividades puede hacer-se por algun sistema de puntos 0 por cuotas. Parconsiguiente existiran proyectos opcionales ydentro de ellos se diversificaran las actividadestambien opcionales.

Para el caso de la primera linea (participaci6nen la vida institucional) la intervenci6n en las eva-luaciones debiera ser obligatoria . La opci6n tie-ne que estar dada en el area de los proyectosinstitucionales.

EI cuadro que sigue muestra una posiblediagramaci6n de 10 dicho:

I I J d d I . . i EI grupo institucional total 3 par ana: Participaci6n en a orna as e eva uaclon I

vida institucional l (del Grupo institucional total y de! LO.....s....grupos de Proyecto canlos grupos de proyecto) I frecuencia mensual a bimestral.-·---~·_~~~····-~-····-~--·---·-t·- -.----- ...I Proyectos de trabajo .

fil1~titllc;i()I1Cllfij<?~,C()YLJl1tLJr<:lIE!~j .Participaci6n en la I Trabajos en terreno. (x) : Se realizan 5 par anacomunidad (Q ) !Trabajasdeacci6n(x) ····[8e· realizan5por ana

.. --------------- ---t~--~---~-··~~·-·-·TUno--de--c7u~e·n---Ta··carrera·· en·

· Instrumentaci6n I Experiencias de sensibilizaci6n y I vinculaci6n can trabajos en terreno•tecnica ( x ) lTalieres. I y programas de acci6n

..-,_.__ ~---~~--~--_._-~_._._,~-._._---~_.,,___ .._.,,~ _ _._., .._ _ _~..,..-.,.,_ _ _ .._ _ _.,.~ __ _-_ _ ,,,, _._ _, _--_ _._ , •....__ _ , .

I Seminarios (independiente del! Uno par ana a elegir entre los· Instrumentaci6n i trabajo hecho can bibliografia en i ofertados.: te6rica ~_~~_~ __~ JI()~p'r()YE!c;t<?~)~ .._L

iv.4. EI Encuadre pedag6gicoEI marco de referencias teoricas que hemos

utilizado y el diseno del area que se estaproponiendo a discusion, exige un encuadrepedagogico de las siguientes caracteristicas.

· Todo trabajo se organizara en momentos di-ferenciados. Su organizacion respetara la discri-minacion en un tiempo destinado a la operaciony un tiempo destinado al analisis y evaluacion dela accion realizada.

· Las ayudas pedagogicas se administrarantomando en cuenta el diagnostico del profesor yla demanda de los alum nos.

· EI desarrollo de los proyectos se hara en si-tuacion grupal-tutorial y debera respetar las exi-gencias de una situacion de formacion.

· En terminos generales un proyecto deberarespetar dos Ifneas simultaneas de actividad: la

centrada en el problema y la centrada en la eva-luacion permanente; y exigira una secuencia deeta pas semejante a la que se define enseguida

· EI encuadre exige al docente diversidad deroles desempenados en los lineamientos de lafacilitacion.

· EI marco referencial de cualquier proyectodebe respetar las caracterfsticas demultidimensionalidad y multidisciplinareidad quesenalamos como requisito a los aprendizajessocioemocionales.

· Por sus caracterfsticas los proyectos del areapueden funcionar como ejes organizadores de laintegracion de las distintas areas.

Secuencia de acciones cruciales a 10 largode un proyecto

disefio de tareaselaboracion de instrumentos de indagacion

exploracioll ell terreno(busqueda de sustenteo empfrico, "verificacion 0 rcfutacion" de las

pri meras hipotesis)amilisis de datos

Profundizacion bibliografica sobre ... (*)(ampliacion de sustento teorico)

Revision de hipotesis y replanteo del problema

Jornada de intercambio (en ]a escuela)Jornada de comunicacion (a ]05 interesados (***)

Revision de hipOtesis y replanteo del problema(segun informacion aportada por ]os interesados)

(*) se puede articular con los Profesores de Ciencias Sociales y Naturales segun corresponda al problema.(**) con apoyo de los profesores de otras areas -segun corresponda.(***) con Profesores de Lengua, Comunicaci6n, Psicologia, etc., segun corresponda.

EI analisis del esquema anterior permite apre- vedad. EI ser humane ha avanzado en la com-ciar con claridad que se ha convertido en prension de su mundo y de sf mismo a traves desucesionde momentos sistematicos aquellos que este proceso de ruptura y revision sucesiva deson los propios del pensamiento reflexivo y a la explicaciones. Los Pedagogos han usado y usanvez la base del proceso cientffico. de este pensamiento y 10 convierten en didactica

No existe por tanto en esta secuencia una no- ayudando asf a los alumnos a "convertir 10 vivido

;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;ED PR1liJij

Esta responsabilidad podrfa compartirse canlos auxiliares-adscriptos

Necesariamente la funcion exigiria la partici-pacion de estos auxiliares en todas las tareas deevaluacion y programacion.

Auxiliares adscriptos: estudiantes universita-rios a de profesorado que cumplirfan de estemodo residencias y trabajos en campo par perfo-dos no menores a 6 meses.

Su funcion serfa colaborar can los auxiliaresdocentes y aportar sus competencias en diferen-tes tareas de apoyo.

Secretarfa. EI area requiere de una personaque asuma las responsabilidades de secretarfay asegure un funcionamiento fluido de las comu-nicaciones can el exterior ( en este tipo de traba-jo esas comunicaciones se convierten en un puntaclave y su perturbacion adquiere rapidamente elcaracter de pantalla defensiva). Elias son el ga-rante de la concrecion de proyectos que incluyenexploracion y accion en terreno.

Profesores de otras areas: estos profesoresdeben operar como consultores cientfficos delarea de insercion socioinstitucional. Pueden serconvocados para el asesoramiento bibliografico,la asistencia alas grupos de indagacion teorica,el dictado de seminarios Iibres de profundizacion,la evaluacion de la calidad de estudios y diag-nosticos, etc.

EI perfil del equipo docente del area deberiarespetar los siguientes rasgos basicos:

· formacion basica en ciencias sociales, psi-cologia yeducacion

· formacion especial en trabajo institucional (adhoc)

· dedicacion exclusiva a la escuela· alto interes en la experiencia

La distribuci6n de responsabilidades podria Atiendase a que estos docentes deben estarseguir los lineamientos que se consignan: en condiciones de asumir la responsabilidad

Profesores- Tutores: reunidos en el departa- tutorial pero ademas la de la coordinacion de lasmenta del area tendrian bajo su responsabilidad experiencias de sensibilizacion y talleres de en-la programacion de actividades anuales, la reali- trenamiento tecnico, y par consiguiente la de ro-zacion de las consultas de base necesarias (a tar en encuadres y modalidades de trabajo. Laalum nos y al resto de las areas), las conexiones flexibilidad y la tolerancia a la ambiguedad se con-y articulaciones instrumentales; la administracion vierte -junto a una salida formacion (18)_ en condi-del programa y la coordinacion de todos los ciones personales indispensables para estos ro-subprogramas (control, evaluacion, les.implementacion, etc.) La tarea a asumir sera altamente compleja

Este grupo debe pautar su propio funciona- para estos equipos. Inevitablemente se convert i-miento y establecer can los grupos can los que ran - si su funcionamiento es adecuado- en am-interactua (auxiliares, otros profesores yestudian- bitos de consulta y articulacion de la dinamicates) las vias de relacion y comunicacion que ga- institucional. Por consiguiente deben estar cons-ranticen la marcha del area. tituidos par gente entrenada en el tratamiento de

Individualmente cada ProfesorTutores respon- los fenomenos institucionales para prevenir lossable de un grupo de curso. Tal responsabilidad abusos de poder que en caso contrario seriandeberfa abarcar la orientacion general del grupo posibles.en su funcionamiento instrumental y dinamico y Las escuelas debieran poder ofrecer a estosla orientacion especial a cada uno de sus inte- equipos el asesoramiento y el control que puedegrantes. Tres entrevistas individuales por ano con proveer un especialista externo.cada estudiante mas aquellas que este solicite iv.G. Recursos(solo a en grupo) puede ser un numero patron EI funcionamiento de un area de este tipo exi-sobre el que hay alguna experiencia de interes. ge inversion de recursos. EI personal docente y

Auxiliares docentes: supongo que su funcion su especializacion por un lado, el mantenimientoprincipal serra la ayuda alas Profesores en la de un asesoramiento externo y los materiales queorganizacion de trabajos en terreno y apoyo a lIevan implfcitos los trabajos en terreno por otralos estudiantes del proyecto. (papeles, fotograffa, bibliografia, gastos de viati-

PR1iJ£ II;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;;~

en experiencia" (16)

Lo que significa sf un desaffo es la utilizacionsistematica de este tipo de abordaje , dentro dela escuela y a los efectos de facilitar una relacionreflexiva can el medio y con la propia posiciondel actor pues exige el diseno de dispositivospedagogicos especfficos.

Si bien los diferentes ensayos de escuela nue-va, escuela abierta, escuela Iibertaria ...aportanexperiencia en el usa de este tipo de dispositivosy la investigacion psicosocial en formacion ofre-ce una gama importante de herramientas, en losultimos 40 anos ( por la necesidad de control so-cial que se expreso bajo diferentes formas todasellas basadas en un aumento de enajenacion) elcurricula y la vida en la escuela opera sobre suolvido y cada vez que estos dispositivos permi-ten transitar el proceso de avance que provocael usa riguroso de est a secuencia , los sujetosviven la sorprendente experiencia del pensamien-to y la senalan como nueva. (17)

Por supuesto que esto no hace mas que lIa-mar la atencion sobre algunos puntas a los quese hace referencia al cierre de este trabajo

iv.5. EI Equipo docenteEI funcionamiento de un area como la que se

propone requiere de un equipo docente compues-to -por 10 menos- por un Profesor-Tutor (por cadadivision) y tres auxiliares docentes.

Desde ya toda persona debe tener dedicacionexclusiva a la escuela.

Los docentes tendrfan bajo su responsabili-dad la orientacion tutorial del curso a cargo y lade todos sus alumnos (esto significa por 10 me-nos tres entrevistas individuales)

cos, impresiones, etc.) hacen que sea ilusorio personal y colectivo para revisar, inventar y pro-pensar en un pieno funcionamiento sin partidas bar nuevas formas de relacion y accion indivi-especiales. dual y social y para trabajar en el sentido de la

Los proyectos pueden ser en si fuentes de re- consolidacion y desarrollo de aquellas que efec-cursos cuando la escuela pueda tener afinado tivamente mejoran la calidad de vida de las per-su funcionamiento (obtencion de pagos por es- sonas los grupos y las comunidades.tudios realizados por ejemplo) pero en un comien- AI utilizar el termino situacion de formacion in-zo es necesario obtener fondos de subsidio. tentamos definir una situacion especialmente pre-

Una inadecuada provision de recursos inicia- parada para operar como dispositivo analizadorles es doblemente riesgosa. Por un lade puede de todos sus componentes que al mismo tiempohacer fracasar los proyectos y convertirse en una ofrece el grade de seguridad psicologica y conti-"demostracion" de la utopia del intento. Por otro, nente afectivo necesario para facilitar el procesopuede demandar un excesivo esfuerzo de los de formacion.docentes y provocar el abandono de las tareas, Los resultados de mi busqueda en casi 20o el desaliento y progresiva disminucion en la afios de practica pedagogica fuera de la Univer-calidad de las ofertas. sidad (en instituciones formales y no formales) y

iv.7. Puntos criticos en la organizaci6n 10recogido en las experiencias puestas en mar-Se enuncian aqui algunos de los puntos que cha desde 1984 en la carrera de Educacion de la

se consideran de importancia definitoria para el USA, parecen mostrar que una situacion se con-funcionamiento de un area como la que se ha vierte en situacion de formacion cumple 0 cuentacomenzado a caracterizar. con los siguientes rasgos:

iv.7.1. Respecto al encuadre general . ser una situacion grupal en la que se da unpedag6gico alto grade de "grupalidad".

La escuela es al area socioinstitucional como . ser una situacion grupal que se consolidael laboratorio de ciencias al area cientffica. Su como tal en torno al ejercicio de las acciones c1a-cuidado -como organismo institucional- se con- ves dentro del rol para el que los sujetos deseanvierte en el primer punta critico. formarse y en contextos de realidad no de fic-

Las actividades del area solo podran desarro- cion.Ilarse si la escuela como comunidad institucional . ser una situacion que prevea, al principio enfunciona en un sentido progresivo tal como en tiempos especiales y luego como dimension con-este trabajo ha side caracterizado. tinua, la reflexion y el analisis de la accion en to-

Una consideracion especial a las condiciones dos sus significados facilitando que ambos lIe-que debe cumplir la situacion de formacion se guen a aplicarse a la realidad del mismo grupo,hace indispensable. sus individuos y la comunidad institucional y so-

iv.7.1.1. Una variable de consideraci6n cial en la que estan imbricados.especial ... EI encuadre basico de la situa- . ser una situacion encuadrada en el compro-ci6n de formaci6n mise mutuo de confidencialidad acerca de la in-

Definamos primero el significado que atribui- formacion que en ella se obtiene sobre la intimi-mos a los terminos. dad de los otros y en el de restitucion de todo 10

AI hablar de situacion aludimos al recorte de que sobre ella comenten, reflexionen y compren-un conjunto de relaciones en un espacio y tiem- dan los sujetos, fuera del tiempo de trabajo co-po especial mente delimitados. En ese conjunto mun.se consideran las relaciones con ese espacio- . ser una situacion en la que el ambito princi-tiempo, las relaciones con los objetos materia- pal de la accion sea el grupo mismo y las salidasles, las relaciones con las personas participan- al "exterior" (que aumentan progresivamente entes, las relaciones con las tareas que vinculan a tiempo y complejidad) ensayos, cuyos resultadoslas personas entre si y con el mundo de los obje- se traen al anal isis grupal.tos materiales, las relaciones con el afuera Cuando los individuos en formacion dejan deinstitucional y social. Todas ellas vistas y toma- necesitar esta vue Ita al interior del grupo, la si-das en sus multiples dimensiones de significado tuacion de formacion puede darse por concluidaconsciente e inconsciente tanto individuales; en pues esta incorporada como dispositivo analiza-el sentido de su vinculacion con la historia dor interno que les permitira manejarse con au-psicoafectiva y sociopolftica de los individuos; tonomia en el campo de trabajo externo ..." (19)

como sociales; en el sentido de su vinculacion iv.7.2. Respecto de las relacionescon una particular distribucion de los bienes so- docentes-alumnosciales y con el grade de alineacion del poder so- EI tipo de experiencias y trabajos que aqui sebre los propios actos que corresponde a cada proponen pueden generar intensificacion de fe-posicion de la distribucion , yen el de su relacion nomenos emocionales.con imagenes, representaciones, concepciones, Por un lade es de importancia clave mantenerprejuicios, ideas, mitos, y leyendas relaciones tutoriales y configurar situaciones desocioculturales. formacion como las aqui caracterizadas. Por otro

AI hablar de formacion nos referimos es indispensable cuidar que no se establezcanespecfficamente a un proceso que a traves de la vinculos de excesiva adhesion emocional.comprension de todos loa significados y varia- Es menester entonces producir una diversifi-bles operantes en la particular forma de ser, es- cacion de las relaciones docente-alumno en eltar y hacer con otros, permite recuperar el poder area. En general esto puede lograrse con la or-

0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;0;;o;;o;;o;;o;;o;;o;;o;;o;;o;;~ • P~~"i~

ganizaci6n de actividades opcionales a cargo dediferentes profesores y tomando recaudo respec-to a no superponer el rol de Profesor Tutor de uncurso con el de coordinador de talleres y gruposde sensibilizaci6n para el mismo grupo.

Es necesario estudiar el modo para que lasactividades de taller y sensibilizaci6n puedan sercoordinadas por profesores no pertenecientes alelenco estable de la escuela. Esto es sencillocuando son varias las escuelas que realizan estetipo de actividades y los estudiantes pueden asistira ellas -contraturno- en una u otra por ej. perodeben encontrarse alternativas para condicionesmas complejas.

iv.7.3. Respecto al trabajocon los problemasEI tipo de problemas y contenidos que se ma-

nejan en el area se presta a un tratamiento coninflitraci6n ideol6gica.

Es indispensable garantizar la consistencia yrigor de un enfoque cientffico de los problemas.Las ideologias con que ellos pueden explicarse,tam bien deben ser objeto de analisis.

EI recaudo mas importante a este respecto esasegurar el conocimiento de las diferentes teo-rias, perspectivas, enfoques que hay sobre lostemas, sobre todo en aquellos casos mas con-trovertidos. Habitualmente se dice que los estu-diantes son demasiado pequerios 0 demasiadoinmaduros para recibir las diferentes interpreta-ciones acerca de los fen6menos.

EI argumento debe ser dado vuelta. Los estu-diantes -por ser sujetos en formaci6n, no pue-den tolerar -sin grave riesgo para su desarrollo-el ataque que significa estar sometido a la Iimita-ci6n de una unica perspectiva perceptual yvalorativa.

iv.7.4. Respecto a la selecci6nde problemasEI diserio curricular del area debe mantener la

flexibilidad como rasgo central. Es imposible fijartemas y problemas a tratar pues estos dependende la realidad institucional y regional por un ladey de los intereses y urgencias de estudiantes yprofesores por otro.

Es importante mantener fijos los prop6sitos -la comprensi6n de la realidad socioinstitucional ytodos sus niveles de significado, la operaci6nsobre ella- y los encuadres de trabajo -reflexivo,criticos- pero respetar amplios margenes de au-tonomia para la instituci6n y el area en cuanto ala selecci6n de problemas-proyectos.

A 10largo de un pequerio numero de arios -sila escuela no burocratiza el area- sera posibleque cada instituci6n tenga una gama diversificadade conocimientos sobre la realidad y pueda en-trar en una incidencia mayor sobre el medio -apartir de la difusi6n de ese conocimiento- y enuna mejor interrelaci6n con otras instituciones es-colares -a traves del intercambio de informaci6ny experiencias.

Adviertase que este puede ser un camino paraque las escuelas medias se conviertan en unida-des de producci6n de un cierto tipo de conoci-miento util a su comunidad y por 10 mismo enunidades de formaci6n con mayor potencial deinfluencia.

iv.7.S. Respecto de la administraci6nde recursosLas diferentes condiciones basicas de un di-

serio como el que se propone a discusi6n hacende la obtenci6n y administraci6n de recursos unpunto crucial.

Esto es mas notorio en 10que hace al perso-nal docente y auxiliar que puede lIevar adelanteuna experiencia como esta.

La complejidad y costa de su formaci6n y todo10serialado en iv.7.1/2/3/4, hace necesario dise-riar formas de organizaci6n que permitan unmaximo cuidado de la calidad de las experien-cias con el menor costa posible.

A continuaci6n se exponen algunos modelosen cuanto a administraci6n de trabajo docenteque s610 sirven de ilustraci6n al criterio.

Se toma como problema el que configura laposible superposici6n de roles Tutoriales y de Co-ordinaci6n De Talleres Y Laboratorios.

Los modelos que se exponen intentan evitaresta superposici6n pero ademas lograr la inten-sificaci6n de efectos formadores que acompariala diversidad en los vinculos docente-alumno y lapotenciaci6n de creatividad que implica lainteracci6n entre docentes co-responsables deuna tarea.

Coordinadortaller

CoordinadorLaboratorios

Adviertase el beneficio adicional que configura para el Profesor de un extremo de la escuela, elcontacto con estudiantes del otro.

Modelo 2. Compartiendo profesores enmas de una escuela

Profesores Tlllores Profesores Tllloresde Escllela ;\ de Escllela B

Coordinadores de Coordinadores de lalleres ylalleres y lahoralorios de B lahoratorios de A

En cada escuela los Profesores se desempe-nan como Tutores y en cambio rotan en las Co-ordinaciones de Talleres y laboratorios (La ven-taja aqui es que el Tutor conoce a los alumnos,ladesventaja puede ser la implicaci6n que esto

Profesores Tlltoresy coordinadores

de lahoratorio de B

Profesores Tlltoresy coordinadores

de laboratorio de A

Coordi nadoresde talleres de A

Coordinadoresde talleres de B

mismo produce).EI inconveniente anterior se salva aqui para

las tareas en las que la prescindencia del rol deevaluador-calificador puede tener mayor impor-tancia

instituciones: los Profesorados, las Universida-des, etc.

iv.7.6. Respecto de la comunicaci6ninterinstitucional e intrainstitucional

EI funcionamiento 6ptimo del area requiereatenci6n prioritaria a los problemas de la comu-nicaci6n interna y con el medio.

Este punto ha sido trabajado varias veces a 10largo de esta exposici6n. Aqu[ s610es necesariodestacar algunas de sus implicaciones.

Es indispensable garantizar la comunicaci6nde los profesores y estudiantes entre sf salvandolas barreras que la organizaci6n por cursos creaa la interacci6n. La planificaci6n de laboratorios,talleres y proyectos a los que puedan asistir alum-nos de diferentes cursos; la libertad para queestudiantes de diferentes anos propongan pro-yectos de acci6n en comun y el intercambio deroles senalado en IV.7.5. colabora con este pro-p6sito.

Uno de los riesgos del diseno propuesto es elde hacer depositaria alas reunionesinstitucionales de evaluaci6n de toda la respon-sabilidad por la comunicaci6n intrainstitucional.Lo que senalamos como posibilidad en el parra-fo anterior tam bien trabaja en contra de esta dis-torsi6n defensiva. La gente de una instituci6ndebe encontrarse y comunicarse en la tarea ba-sicamente y a ra[z de la necesidad de evaluarlaen su proceso y resultado debera encontrarsetam bien en el analisis de las interacciones. Perono al reves pues se corre el peligro de una per-versi6n en el funcionamiento.

Es indispensable tambien asegurar una fluidacomunicaci6n con el medio. Tal como se vienedesarrollando, el area puede convertirse en unnucieo institucional dinamisador de este tipo decomunicaci6n: el intercambio que significa el tra-bajo en terreno y la devoluci6n de resultados de

informaci6n; la posibi-Iidad de que estos pro-

Profcsores Tlltores yectos puedan Ilegar ahacerse con contrato

sccspccizL!izzlnen de producci6n; laTcrreno. factibilidad de abrir a la

comunidad algunas delas actividades de entrenamiento y sensibiliza-ci6n; la existencia de equipos de trabajo estableque garanticen la comunicaci6n con el exterior atraves de las organizacion de publicaciones, jor-nadas, encuentros, etc. van en el sentido de talprop6sito.

8. Acerca del problema de la inserci6ninstitucional y su tratamiento curricular

Sintesis y Consideraciones Finales

En este apartado se intenta sintetizar una se-rie de respuestas dadas alas preguntas enun-ciadas en el punta 3 de la primera parte(20J

Opci6n b.b.1. Los alumnos de escuela By C van a par-

ticipar en los laboratorios X que organiza la es-cuela A y los de la escuela A participan en lostalleres Z que realiza la Escuela By los Trabajosen terreno que organiza la escuela C.

b.2. los laboratorios y talleres se desarrollanen algun lugar central (un centro comunitario, uncentro cultural, etc.) y los alumnos de las tresescuelas asisten en grupos mixtos.._ T6mese en cuenta que la opci6n b.2. puedetener la ventaja adicional de dar el caracter resi-dencial y externo a este tipo de actividades.

Ademas en algunos casos los laboratorios ytalleres pueden estar abiertos a ciertos sectoresde la comunidad con la cual el area se abre a Sobre el curriculo, su idiosincraciauna perspectiva de interacci6n escuela-contexto y su disefiode alto interes. Es posible pensar en el tratamiento curricular

En la opci6n b. cabe la intervenci6n de otras de los aprendizajes socioinstitucionales siempre

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que se supere la concepci6n vigente que asimila socioinstitucionales que interesan y para el de-currfculo a conjunto de saberes dividido en uni- sarrollo de los rasgos que hemos definido siem-dades artificiales: disciplinas escolares. pre que se obtenga:

Los aprendizajes socioinstitucionales se ha- .reestructuraci6n del funcionamientocen fundamentalmente en la vida cotidiana y la institucional en sentido progresivo (10que exigeescuela se convierte -en su caracter de institu- una revisi6n profunda de la formaci6n del perso-ci6n sociocultural- en matriz de estos aprendiza- nal de las escuelas)jes. . adecuada formaci6n del equipo docente a

EI area que nos ocupa debe estructurarse cargo del areasobre la base de este reconocimiento. La aten- . adecuada provisi6n del area con el equipoci6n al funcionamiento institucional se convierte docente necesarioen su requerimiento especffico pues se trata de Las ayudas pueden ser agrupadas en tres ti-proveer un ambiente de aprendizaje que garanti- pos:ce los rasgos definidos como metas del desarro- . Creaci6n de los ambitos y la coordinaci6n de110. actividades que permitan la inserci6n del estu-

Por consiguiente estamos frente a la deman- diante en procesos de producci6n y evaluaci6nda de estructurar un area curricular central men- institucional (reuniones de evaluaci6n y progra-te basad a en experiencias que no siguen -mas mas de trabajo institucional) y en procesos debien se contraponen- alas convencionalmente conocimiento e intervenci6n social (trabajos deusadas en la escuela. exploraci6n en terreno y proyectos de acci6n).

EI eje de organizaci6n de las experiencias ·Organizaci6n de actividades destinadas acurriculares debe ser la practica en los ambitos ayudar al estudiante a obtener la informaci6nen que 10socioinstitucional se expresa con ma- necesaria para la rigurosa fundamentaci6n de suyor claridad: los grupos, las instituciones y las analisis y reflexi6n (equipos de indagaci6n y se-conformaciones colectivas de la comunidad (ve- minarios).cindades, barrios, zonas, etc.). . Constituci6n de ambitos y la coordinaci6n de

Estas practicas deben ser encaradas con un actividades destinadas a facilitar al estudiante elencuadre reflexivo-crftico que utilice perspectivas desarrollo de habilidades para la participaci6nde analisis multidimensional y multidisciplinaria. critica en los grupos e instituciones y el de la com-

Se hace necesario por consiguiente prever los prensi6n acerca de las caracterfsticas de los vfn-ambitos espacios y tiempos de la reflexi6n tanto culos personales que se comprometen en talcomo los "insumos" de informaci6n que la alimen- participaci6n (talleres y laboratorios destinadostan y defienden de distorsiones ideol6gicas. a entrenamiento tecnico y sensibilizaci6n emo-

Esta informaci6n debe incluir las diferentes cional).posturas y perspectivas te6ricas que la ciencia En el 2000, Cuestiones abiertasaporta al conocimiento de los problemas tanto EI saber acumulado hasta aqu[ tanto en elcomo los distintos saberes e ideologias que los campo psicosocial como en el de las mejores tra-interpretan. diciones pedag6gicas de nuestro medio permi-

Aun los conocimientos cientfficos y los saberes ten ver todo 10expuesto en este articulo comocomunes deben convertirse en objetos de anali- una sfntesis parcial de posibilidades que han ha-sis epistemol6gico. lIado concreci6n en multiples experiencias.

Tambien se hace necesario prever los ambi- Muchas veces en el ambito de la experimen-tos de trabajo, las tecnicas y la informaci6n ne- taci6n, otras muchas en el de las respuestas quecesaria para ayudar a los estudiantes a compren- los Maestros encuentran frente a condiciones yder la incidencia de 10socioinstitucional en su pro- demandas de especial dificultad 0 frente a la ne-pia comportamiento y acceder a niveles de auto- cesidad interior de responder a ideales de fuertenomfa que garanticen su posibilidad de inserci6n convocatoria.crftica. Lamentablemente aquellas mejores tradicio-

Por consiguiente y como resultado de todo 10 nes han sido demasiadas veces omitidas por elanterior, tratamos con un diseno que debera PoderTecnico y reemplazadas por palabras nue-manejarse con alto grado de flexibilidad, integran- vas- importadas de otros campos- cuya s61afun-do las actividades en tres ejes centrales: el de ci6n es interrumpir la conexi6n con las culturasacci6n practica ya en el ambito de la instituci6n profesionales y generar un campo propicio a lamisma ya en su contexto; el de la instrumenta- manipulaci6n.ci6n te6rica y el de la instrumentaci6n emocional Los ultimos anos , y con la justificaci6n de lay tecnica . globalizaci6n , la cruenta reforma econ6mica tra-

Su unidad de organizaci6n: el proyecto, pue- jo consigo un incremento de esos procesos. EIde ser lIevado a la practica por alum nos de un enfasis en las disciplinas como ejes organizadc:.-mismo curso en total, por equipos, por alumnos res de los currfculos y el diagn6stico de una male;de distintos cursos y aun por estudiantes y distin- calidad asociada a la falta de saber disciplinartos miembros de la comunidad. silenciaron la palabra acerca del potencial

Sera tam bien un eje articulador de activida- formador que la vida escolar puede tener sobredes de las distintas areas curriculares. (21) los trayectos vitales de las personas. Con ella se

Sobre actividades y ayudas pedag6gicas dejaron en el gris de 10menos importante aque-Es posible pensar en ayudas sistematicas para 1I0s saberes que HABLAN SOBRE el modo en

el aprendizaje de los comportamientos que la vida colectiva puede alumbrar la resisten-

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cia cultural a la enajenacion.La iniciacion del siglo, el incremento de los

indicadores de una vida insatisfactoria para lasmayorfas, la existencia de seriales de una volun-tad social que puede permitir la conciencia sobre10 que ha sucedido abren un espacio que exigerecapitular y tomar decision frente a los valoresque merecen ser defendidos.

EI desarrollo socioinstitucional tom ado comouna de las dimensiones centrales de la forma-cion y no simplemente como la mencion elusivaen alguna asignatura menor debe convertirse encuestion abierta y de consideracion principal.

Eso nos lIeva sin duda a cuestiones de diffciltratamiento: (,cuales son las condiciones mini-mas que deben ser cumplidas para comenzar atrabajar en la introduccion curricular de esta area

mas alia de su mencion tangencial?(,De que modo garantizar las caracteristicas

de una adecuada situacion de formacion en con-textos de crisis y cambio como los actuales?

(,Como proveer a la formacion de los Profe-sores para este tipo de trabajo?

La intencion de publicar un trabajo cuya pri-mera version fue escrita a poco de retomada lademocracia, es la de colaborar con los que de-sean hacer de est a hora un momento propiciopara definir cambios de rumbo indispensables.

Me refiero por supuesto y especial mente a losque pueden desembarazarnos de la parafernaliaque oscurece la produccion pedagogica legitimae impide a los educadores recuperar y mostrarcon firmeza los resultados de su creatividad.

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5 Rapaport L. Aportaciones a la teoria y tecnica delpsicoanalisis, Editorial PAX, Mexico, 1962.6 Son de sumo interes las investigaciones que se han hechosobre los efectos del encierro prolongado 0 la derivaci6nsensorial y aquellos otros que han estudiado lasconsecuencias de un sobrecontrol y represi6n sobrenecesidades y deseos del ser humano. Los campos deconcentraci6n en un caso y los period os de intensarepresi6n politica por otro han funcionado como pruebas.7 Erikson, E. Infancia y sociedad. Horme, y Mendel G. Larebeli6n contra el padre, Peninsula, y La descolonizaci6ndel nino, Ariel, hacen analisis de gran interes sobre estaproblematica.8 Mendel G. L' acte est une aventure, Editions ladecouverteTextes a I'appui/ serie psychanalyse et societeParis 1998.9 lacque E.Ob Cit en Praxis Educativa, Nro 4, pag 14.10 Bruner,J. Actos de significado. Mas alia de la revoluci6ncognitiva ,Edit.Alianza 1990. Realidad mental y mundosposibles.Los actos de imaginaci6n que dan sentido a laexperiencia, Gedisa Editorial.2da EdiC.1994.11Tratamiento conceptual en Revista PRAXIS Educativa,Nro 4, Puntos 1,2 Y 3.12Tratamiento conceptual en Revista PRAXIS Nro 4,Punto 1, pag. 6 a 10.13Tratamiento conceptual en Parte I, Punto 4.1. y 4.2 deeste Nro de Praxis14Tratamiento conceptual Parte I Punto 4.2. de este Nrode Revista PRAXIS Educativa.15Tratamiento conceptual en Parte I 4.3.,de este Nro dePRAXIS Educativa.16Esta fue la explicaci6n sobre su pedagogia que me dioun Maestro Rural- unico responsable de una escuelaprimaria integrada en medio de un reserva andina cerca dela frontera con Chile en ocasi6n de una investigaci6n quelIevabamos a cabo en la Pcia del Neuquen. AI pedirle queme contara su modo de ensenar, me contest6 " "...si es porla teoria ...no se que teoria uso ...Lo que se es que misalum nos viven y yo trato que todo 10que viven se conviertapara ellos en experiencia ...Y cuando esto suced~ ...estabien ...ellos crecen ...."17Este es un hecho que se repite en forma recurrente enlos seminarios , en la catedra , en los programas deformaci6n institucional en el que el eje de trabajo es elanalisis. EI aporte de nuestra experiencia con esta didacticaesta expresamente mostrada en el equipo de materiales "EI analisis de 10 institucional en la escuela" que fuedistinguido con el Premio de Jurado "IX Jornadas deEducaci6n" en la categoria Obra te6rica.18Sobre las caracteristicas de este tipo de formaci6npuede consultarse la Serie Los Documentos de la Carrerade formaci6n de formadores de la Facultad de Filosofia yLetras UBA en coedici6n con Ediciones NovedadesEducativas.19Extraido de Fernandez L.M."La situaci6n de formaci6n ysus condiciones. Una mirada institucional al Problema".Ponencia en la Reuni6n de Facultades, Escuelas yDepartamentos Universitarios de Educaci6n Bogota 1986.20 Revista PRAXIS Educativa, Ano IV, Nro 4, Junio 1999,pag. 14.21 Ala fecha en que se hizo la primera versi6n de este trabajc'-..Pedro Lafourcade y las Escuelas participantes en elProyecto " Autoevaluaci6n y mejoramiento de la calidad dela Educaci6n" experimentaban con los lIamados Proyectosintegradores y Proyectos de los alumnos que abrian unespacio curricular a estas funciones.

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