La inteligencia y sus pasiones - Amoralasabiduria · pasiones, así como “las inclinaciones”,...
36
1 La inteligencia y sus pasiones Peripecias históricas y conceptuales en torno a la inteligencia. Nigel Manchini 2018 Librillo de uso interno de los cursos de Filosofía en C.E.S. Núcleos temáticos: Psicología, Filosofía de la Ciencia. 2° año de Bachillerato
Transcript of La inteligencia y sus pasiones - Amoralasabiduria · pasiones, así como “las inclinaciones”,...
1
La inteligencia y sus
pasiones
Peripecias históricas y conceptuales en
torno a la inteligencia.
Nigel Manchini
2018
Librillo de uso interno de los cursos de Filosofía en C.E.S.
Núcleos temáticos: Psicología, Filosofía de la Ciencia. 2° año de Bachillerato
2
Advertencias previas
Sobre este material
Considero que es siempre es interesante intentar comunicar las mismas ideas hablando y
escribiendo. Esa es la función de este texto: ser una expresión escrita de un cierto número de
conceptos que luego serán trabajados oralmente en el aula.
El origen y el estilo
Este material no fue elaborado originalmente para ser trabajado por estudiantes de
Educación Secundaria. La investigación en la historia del concepto de Inteligencia Emocional
fue realizada en el contexto de la maestría en Neuropsicología y Educación, y formó parte del
Trabajo Final entregado en 2018. Se trata de un trabajo académico, y, por eso, el lenguaje es
impersonal y, muchas veces, poco atractivo.
Espero que el hecho de compartir el trabajo de aula me dé la oportunidad de expresar de
manera más viva lo que en este texto se expresa de manera excesivamente académica. Por
otro lado, la escritura académica da la posibilidad de expresar de manera clara y precisa
conceptos que pueden ser complejos. Espero que los beneficios de este tipo de escritura
superen a las dificultades que ofrece.
Las referencias
Las referencias son fundamentales en este texto, ya que es un gran resumen personal de
muchos otros textos. Las referencias están hechas según las normas APA. Cuando encuentres
que hay un apellido y un año entre paréntesis (Apellido, 2018), eso significa que la idea que
acabás de leer fue tomada de la persona con ese apellido. El año es el año de la publicación
del texto donde está esa idea; no siempre es el año en que se escribió, sino que a veces se
trata de ediciones más nuevas. Cuando encuentres “et al.” al lado del apellido (por ejemplo:
Mayer et al. 2016), significa que la persona del apellido es el autor principal, pero que trabajó
con otras personas. Et al. es una abreviatura de la expresión en latín et alii, que significa “y
otros”.
Cuando querés saber de qué texto se tomó la idea, vas al final del librillo, donde dice
Referencias y te fijás el apellido del autor y el año.
3
Introducción
En varios contextos es cada vez más normal oír hablar de Inteligencia Emocional. Según se
escucha y lee, la Inteligencia Emocional (IE) no sólo permite ser exitoso en la escuela y el
trabajo, sino que también es una herramienta fundamental para alcanzar el objetivo más
ambicioso que los humanos perseguimos: la felicidad.
Pero, ¿Puede concebirse que nuestra relación con nosotros mismos sea más o menos
inteligente? ¿Es posible utilizar el término “Inteligencia” para referirse al procesamiento de
este tipo de información? ¿Es posible enfocar esta cuestión científica o filosóficamente, o se
trata de un nuevo término de la “psicología popular”? ¿Cuán real es la relación entre la IE, el
rendimiento académico y la satisfacción vital?
Se trata de preguntas tan importantes como inabarcables. El objetivo de este trabajo no es
agotar la cuestión, sino aportar insumos para acercarse a estos conceptos y problemas desde
una perspectiva académica y no desde algunas de las varias perspectivas simplificadoras que
circulan en distintos medios de comunicación. Particularmente, se hará énfasis en el aspecto
intrapersonal de la IE, por ser quizás el aspecto menos divulgado.
El concepto de Inteligencia y su historia
La conceptualización sobre la inteligencia es problemática y compleja, con distintos enfoques
teóricos dentro de la psicología, biología, filosofía y ciencias de la computación (Youseflam,
Hayadeh y Touraj, 2016). En ese sentido, el estudio de la inteligencia aún hoy semeja
encontrarse en la etapa donde las distintas escuelas científicas compiten entre sí para que su
visión sea la prevaleciente (Kuhn, 2013). En este contexto es fundamental conocer la historia
del concepto “Inteligencia” para delimitar en qué sentido lo emocional y lo personal puede
entenderse como inteligente. Quizás al conocer algunas partes de la historia de la
conceptualización sobre la inteligencia y aclarar algunos términos, la discusión sobre la
Inteligencia Emocional pueda ser más enriquecedora, evitando la confusión y las discusiones
de palabras.
Gardner (1994) divide la historia general de los esfuerzos por conceptualizar la inteligencia
en varias etapas. En primer lugar, las teorías legas: ya hay conceptos implícitos en aquellas
palabras del lenguaje común que refieren a la inteligencia (“tonto”, “brillante”, etc.). Hay
4
autores que consideran a la tradición filosófica en esta etapa (Trujillo y Rivas, 2005).
Posteriormente sucedería el enfoque psicométrico común, donde se empieza a buscar una
definición científica de “inteligencia” y métodos para medirla: las primeras medidas de
Galton, los trabajos de Binet, de Terman y el enfoque del factor g de Spearman. A su vez, ese
enfoque general se verá pluralizado por autores como Thurstone y Guilford, mientras que
otros, como Cattell, propondrán que existe una jerarquía entre los factores que conforman la
Inteligencia: se trata de la etapa de la pluralización y la jerarquización (Gardner, 1994;
Trujillo y Rivas, 2005; Pérez y Medrano, 2013). Los aportes de Vygotski (2003) y Sternberg
(1997), entre otros, llevarían a considerar la importancia de la contextualización de la
inteligencia.
Gardner identifica también una tendencia a considerar que la inteligencia se encuentra
distribuida, puesto que no parece estar “contenida en la propia cabeza” sino incluir también
a las herramientas, la memoria documental y la red social a la que podemos recurrir. En
nuestro siglo hemos visto también la consolidación de una tendencia de fines de siglo pasado
a considerar los aspectos afectivos y emocionales de los procesos inteligentes, así como el
procesamiento de la información emocional.
En este trabajo se dará un panorama general de algunos momentos en esa historia de la
conceptualización sobre la Inteligencia que hoy permiten tener, en cierta medida, una
concepción científica de Inteligencia Emocional e Intrapersonal, pero también utilizando
este enfoque para explicitar algunas críticas posibles a estos conceptos.
En la segunda parte se desarrollará el Modelo de Habilidad de Inteligencia Emocional.
Igualmente, se señalarán algunos estudios que buscan correlaciones encontradas entre IE y
dos variables importantes: satisfacción con la vida y rendimiento académico. Finalmente, se
realizará una breve reseña de algunos de los conocimientos que se poseen acerca de la
emoción como fenómeno neurobiológico.
5
Parte 1: fragmentos de la historia que hace
posible hablar de Inteligencia Emocional
1. Etimología y nociones antiguas de Inteligencia.
2. Planteos científicos sobre la inteligencia y su medida: de Galton a Weschler.
3. La definición de Robert Sternberg y su relación con las IM y la IE.
4. Gardner y las Inteligencias Personales
6
1. Etimología y nociones antiguas de
Inteligencia.
La palabra “Inteligencia” tiene su origen en la palabra latina Intellegentia –ae. Esta, a su vez,
traduce al griego noûs, una polisémica palabra que podría traducirse como: ver, observar,
percibir, pensar, reflexionar, comprender, entender, saber, considerar, meditar, proyectar
(Martín, 2007), y, en un sentido posterior, por intuir o inteligir. Por ejemplo, para Aristóteles
el noûs forma parte del alma racional, siendo una facultad mental cuya objetivo es el
conocimiento de lo inteligible (Seggiaro, 2014). El uso filosófico de la palabra comienza con
Anaxágoras, quien entiende noûs como la Inteligencia ordenadora del universo (Kirk y
Raven, 2008; Martín, 2007). Posteriormente el término será central en la filosofía platónica
y aristotélica: permitirá captar en una intuición racional las Ideas o Formas Puras en Platón,
y los primeros principios lógicos de los que emana toda ciencia en Aristóteles (Eggers Lan,
2000; Martín 2007). Estas dos concepciones filosóficas tendrán una profunda influencia
sobre el modo de concebir la inteligencia en el pensamiento helenístico y medieval (Martín,
2007).
En el siglo II a.C. habría sido Marco Tulio Cicerón quién tradujo noûs por Intellegentia. El
término se forma por Intus (dentro, entre) y Lego-Legis-Legere (recoger, pero también,
leer). “Inteligencia” apuntaría etimológicamente a un “leer dentro” o “recoger en el interior”,
o, en otro sentido, podría asociarse a lo que aún hoy llamamos “leer entre líneas” (Martín,
2007; Robles-Gil et al. 2011).
En este trabajo no se desarrollará la historia filosófica del concepto Inteligencia. Sin
embargo, vale decir que la significación del término fue muy amplia, incluyéndose muchos
procesos intuitivos que van más allá de procesos racionales, algorítmicos o computacionales.
El libro sobre Inteligencia Emocional que popularizó el concepto (Goleman, 1996) comienza
con una cita de Aristóteles, y el desafío de ser emocionalmente inteligentes es llamado “El
desafío de Aristóteles”. Sin embargo, no siempre se señala con claridad que más allá de ese
“desafío”, algunas ideas del filósofo estagirita podrían considerarse como los más antiguos
antecedentes de la IE (Fernández Berrocal y Extremera, 2010).
7
Las virtudes del carácter y las virtudes del intelecto.
En su Ética a Nicómaco (2014), el filósofo se pregunta cuál es el objetivo de las acciones
humanas, el bien supremo o último al que tienden. Es la felicidad, entendida como una
“cierta actividad del alma acorde a la virtud” (Aristóteles, 2014, 1098a; Guariglia y Vidiella,
2011; Hernández, 2009). La de Aristóteles es una ética de las virtudes: la felicidad tendrá que
ver con alcanzar un desarrollo pleno de nuestras capacidades, con explotar mediante la
costumbre y la práctica nuestras virtudes para que no queden “dormidas o inactivas”. Sin
embargo, al igual que para varios teóricos de la mente humana, Aristóteles considera que el
alma humana no es algo unitario sino que se pueden realizar divisiones en ella.
El filósofo encuentra que una parte del alma es racional y la otra irracional (Aristóteles, 2014,
1102b). Una parte tiene la razón, y la otra –la parte apetitiva y desiderativa- participa de la
razón en cuanto es capaz de ser guiada por ella. Esa capacidad es indicada por la existencia
de amenazas, exhortaciones y reprensiones (Aristóteles, 2014, 1103a). Así, el filósofo se
aparta de la línea intelectualista socrático-platónica de interpretar la virtud (Guariglia y
Vidiella, 2011), puesto que a esta división del alma le corresponderá una división de las
virtudes: unas serán dianoéticas o intelectuales y las otras éticas o del carácter. Lo que hoy se
mediría con una prueba de CI se interpreta aquí como un conjunto de virtudes intelectuales;
pero además, no alcanza con esas virtudes intelectuales para lograr una buena vida, sino que
es necesario cultivar también virtudes del carácter. En palabras más contemporáneas, parece
que Aristóteles acordaría en que no alcanza con tener un alto CI y éxito en la escuela para
garantizar el éxito en la vida (Gardner, 1994).
Las virtudes éticas son aquellas virtudes que atañen al alma irracional, específicamente al
alma sensitiva. No son ni naturales ni contrarias a la naturaleza, sino que se las recibe por
“aptitud natural” y se las perfecciona mediante la costumbre (Aristóteles, 2014, 1103b;
Guariglia y Vidiella, 2011). Aristóteles distingue entre las virtudes éticas y las pasiones (lo
que hoy llamaríamos emociones), puesto que las pasiones se dan sin elección; son algo que
nos pasa, somos pasivos (Fernández, 2009), mientras que la virtud se manifiesta siempre en
acciones (Aristóteles, 2014, 1098a). La virtud ética no se trata tanto de qué es lo que se siente
o desea, sino de cómo el sujeto domina o se deja dominar por ese aspecto de la vida
(Guariglia y Vidiella, 2011). Las pasiones, si no son guiadas, carecerán de orden y finalidad,
entorpeciendo el desarrollo particular y social hacia la excelencia (Guisán, 2002); las
pasiones, así como “las inclinaciones”, nos llevan a tomar decisiones con la parte “más baja”
de nuestra naturaleza. Similarmente, con un vocabulario empresarial, Goleman (1996) dirá
que la IE se trata, sobre todo, de la gestión de las emociones, y del control de las zonas más
8
primitivas del cerebro por circuitos evolutivamente más desarrollados. De todas maneras
cabe recordar que Aristóteles no sugiere que se debe eliminar la emoción: las emociones son
fundamentales, pero deben ser educadas “para poder alegrarnos y dolernos como es
debido” (Aristóteles, 2014, 1104b; sobre la influencia platónica en estos pensamientos:
Guisán, 2002).
Cabe señalar que la ética de las virtudes no es algo que haya sido investigado sólo en la
antigüedad: hoy en día resulta un punto de vista teórico interesante no sólo en filosofía
(MacIntyre, 2001; Hoyos, 2007) sino también en psicología y psicoterapia (Richardson,
2012). Pero a su vez, la investigación en las virtudes éticas no se reduce al campo teórico.
Ejemplos de virtudes éticas son la moderación, la justicia, la continencia, la valentía, el buen
humor. Muchas de estas virtudes son actualmente estudiadas por investigadores de la IE y la
psicología positiva. Por ejemplo, los trabajos de Duckworth y Seligman (2005) o los clásicos
experimentos de Mischel sobre el autocontrol (1989) podrían interpretarse como
investigaciones sobre lo que Aristóteles llamó “Continencia”.
9
2. Planteos científicos sobre la inteligencia y su
medida: de Galton a Weschler.
Cuando Gardner plantea su teoría de la IM, lo hace en contra de una concepción de la
inteligencia que estaría sesgada y ligada a la tradición cultural occidental: en sus propias
palabras: “los tests en general, y las pruebas de inteligencia en particular, son instrumentos
intrínsecamente conservadores que están al servicio del sistema” (Gardner, 1999; citado en
Martín, 2007, 450). Desde una tradición de pensamiento muy distinta, M. Foucault (2010)
analiza las posturas eugenésicas y a la psicometría como parte de un nuevo tipo de ejercicio
del poder, la Biopolítica.
Teniendo presentes afirmaciones de este tipo, cabe observar que la historia de la medición de
la inteligencia se encuentra ligada a la eugenesia, principalmente en los primeros teóricos de
la inteligencia y su medición como F. Galton y L. Terman (Molero et al. 1998; Trujillo y
Rivas, 2005; Sastre-Riba; 2008). Quizás sea esta historia la que explique el sesgo ideológico
contra la tradición psicométrica que Larivée (2010) le imputa a Gardner.
Francis Galton.
En la bibliografía es normal que se comience la historia científica del concepto “Inteligencia”
en los finales del S. XIX y comienzos del XX, con Francis Galton, a quien se considera como
el fundador de la psicometría, así como un pionero de la estadística, la eugenesia, y del
estudio de las altas capacidades intelectuales.
Este autor estuvo muy influido por su primo, Charles Darwin, tomando su teoría como
fundamento para sus planteos eugenésicos (Mababu, 2009), aunque es interesante matizar
esta afirmación teniendo en cuenta que la mayor influencia vendría del movimiento llamado
darwinismo social (Martín, 2007). Es cuestionable que deba considerarse a Galton como el
fundador de la investigación sobre la inteligencia, puesto que la operacionalización del
concepto puede retrotraerse a H. Spencer (Martín, 2007), pero hay bastante acuerdo en
considerarlo el primero en buscar cuantificarla (Molero et al. 1998; Trujillo y Rivas, 2005;
Martín, 2007). En sus investigaciones, cuya población se estima en unos 17.000 sujetos,
habría evaluado variables como la percepción sensorial, el tiempo de reacción, la sensibilidad
auditiva, entre otras. Para él, se podría cuantificar la inteligencia a partir de la recepción
10
sensorial, pues esta es la puerta de entrada al cerebro de la información y “cuanto más
capaces de percibir las diferencias son los sentidos, mayor es el campo en que nuestro juicio
e inteligencia pueden actuar” (Galton, 1883/1988, p. 106, citado en Martín, 2007, 203).
Alfred Binet
Como se observa, abandonando las concepciones abiertas de los antiguos, arribamos a un
concepto científico de inteligencia muy reducido. Ya Binet notará que hay que buscar la
inteligencia en procesos más complejos, puesto que las variables medidas por Galton no se
relacionaban mucho con el éxito escolar. Afirma que somos un conjunto de tendencias y la
resultante de todas ellas es la que se expresa en nuestros actos (citado en Molero et al.,
1998). En 1905, bajo el encargo del gobierno francés, crea el test Binet-Simón (junto con su
colaborador T. Simón), cuyo objetivo era diferenciar los niños con retrasos que debían recibir
educación especial (Molero et al., 1998), por lo cual se lo podría considerar un test de falta de
inteligencia (Mora y Martín, 2007). Dicha escala fue revisada posteriormente. A diferencia
de la evaluación de Galton, la de Binet se centraba más en los productos de la inteligencia
que en sus elementos básicos (Mora y Martín, 2007).
Lewis Terman y Charles Spearman
La popularización mundial del Test de Inteligencia Binet-Simón se debe probablemente a la
adaptación del psicólogo y eugenista norteamericano Lewis Terman en 1916, conocida como
el test Stanford-Binet (Molero et al. 1998). Esta evaluación se ha adaptado y reeditado en
múltiples ocasiones, siendo la última de 2003 (Mora y Martín, 2007). La concepción de
inteligencia presente en Terman, compartida con C. Spearman, es llamada la concepción
monolítica o monista (Molero et al., 1998; Sastre-Riba, 2008) de la inteligencia. Defendía la
existencia de un único factor general, “factor g”, que predeciría la performance de los sujetos
en todas las pruebas realizadas (Molero et al. 1998; Weschler, 1944); dicha corriente
considera también la existencia de factores especiales -“factor s” de Spearman- que tienen un
determinada jerarquía y por eso se llama a este modelo “de Jerarquización” (Gardner, 1994;
Trujillo y Rivas, 2005). Si bien los test miden distintos elementos “los tests ofrecen un tipo
de imagen por composición de la aptitud mental general del sujeto.” (Terman, 1919, p. 3,
citado en Martín, 2007, p.215).
Cabe destacar que si bien hoy en día -especialmente en el ámbito educativo- hay una
tendencia a considerar la inteligencia como algo múltiple, la discusión sobre el factor g no es
para nada una discusión cerrada (García-Molina, Tirapu-Ustárroz, Luna-Lario, Ibáñez,
Duque, 2010).
11
En el famoso simposio sobre “la inteligencia y su medida” de 1921, Terman define
inteligencia como “la capacidad de pasar a un pensamiento abstracto” (Terman, 1921,
citado en Molero et al.).
David Weschler
Quizás una de las concepciones más influyente hoy en día sea la de David Weschler; tal vez
no es tan frecuente leer su teoría, pero sus escalas de inteligencia (WISC, WAIS, WPPSI) son
las más utilizadas en el ámbito clínico (Martín, 2012). Además, su definición es tomada por
Mayer y Salovey al definir la inteligencia emocional como un tipo de inteligencia (Mayer y
Salovey, 1990). Para este autor “la inteligencia es una capacidad global que tienen los
individuos para actuar de manera intencionada, pensar racionalmente y adaptarse al
medio.” (Weschler, 1944, 3; sigo la traducción del inglés de Martín, 2012). Cabe señalar que
en el original en inglés se menciona que es la capacidad agregada (aggregate) o global,
puesto que está compuesta por habilidades que si bien no son enteramente independientes,
son cualitativamente diferenciables (Weschler, 1944, 3, traducción propia).
La inteligencia no es la suma simple de esas habilidades, sino que su configuración es muy
relevante. Además, no se trata solamente de esas habilidades, sino que elementos como la
intención y la motivación son influyentes en el comportamiento inteligente; por último,
Weschler considera que las conductas inteligentes necesitan de varias de estas habilidades y
un exceso de alguna de ellas puede aportar poco a la conducta como un todo (Weschler,
1944). Como señala, cada lector podrá recordar alguna persona con un desempeño muy
alto en un campo en particular, pero que podría, sin vacilaciones, caracterizar como de
una inteligencia, en general, inferior al promedio (Weschler, 1944, p.4, traducción propia).
Si bien es frecuente criticar a Weschler (Gardner dice “el temible estudioso de la inteligencia
David Weschler”), cabe señalar que el psicólogo establece una diferencia entre la inteligencia
y su medida, basada en “los efectos de la inteligencia” o los “productos mentales” (el
problema de la inteligencia y sus productos es mencionado por Lanz, 2000, como uno de los
problemas centrales a la hora de tener un acuerdo sobre la definición de inteligencia). En
analogía con la electricidad, dice que la inteligencia puede considerarse como un tipo de
energía; no sabemos qué es ese tipo de energía, pero sabemos las cosas que hace, “o mejor,
las cosas que nos permite hacer” (Weschler, 1944, p.4, traducción propia). Además,
Weschler referencia los trabajos de Thorndike donde se diferencian entre una inteligencia
abstracta, una inteligencia práctica y una inteligencia social, comentando también que la
diferencia entre función (memoria) y contenido (memoria auditiva, verbal, visual) le parece
plenamente justificada (Weschler, 1944).
12
Sin embargo, encuentra el dilema de que si bien se ve cierta especificidad, los individuos que
tienen un desempeño alto en ciertas tareas de test de inteligencia también suelen tener un
desempeño alto en otras tareas. Según Weschler, el dilema se resuelve con la distinción de
Spearman entre un factor G y un factor S (Weschler, 1944; Trujillo y Rivas, 2005; Molero et
al. 1998). En palabras de Weschler: sin la idea de un factor general, “la psicometría pierde su
apoyo básico” (Weschler, 1944, p.8).
Otros autores relevantes
Por motivos de extensión no se profundizará más en la historia del concepto Inteligencia.
Pero cabe señalar la importancia de algunos autores ampliamente mencionados en la
bibliografía. En primer lugar, es relevante tener presente a Cattell, con su distinción entre
inteligencia fluida e inteligencia cristalizada. También son muy relevantes los aportes de
Thorndike, con sus distinción entre tres “contenidos” de la inteligencia (Weschler, 1944). Por
otro lado también es importante tener presente los aportes de Thurstone, que ya en 1935
desarrolla un modelo de aptitudes primarias independientes, y los de Guilford, en cuyo
modelo 5 operaciones, 5 contenidos y 6 productos se combinan para generar 150 factores
distintos que ayudan a comprender la inteligencia (véase Gardner, 1994; Martín, 2007;
Molero et al. 1998; Pérez y Medrano, 2013; Trujillo y Rivas, 2005).
Es interesante ver que antes de que la teoría de las IM fuera “seleccionada” por la comunidad
educativa como teoría alternativa a la concepción “monista” del CI, muchas otras teorías
tuvieron “mutaciones” que tendían a eso que Gardner llamó la pluralización y la
jerarquización (por la visión de las teorías en términos de selección de mutaciones, véase
Popper y Eccles 1980; Popper, 2008; Dawkins, 2014).
A continuación se realiza una breve reseña sobre tres planteos que son -en mayor o menor
medida- rupturistas con esta tradición: las IM de Gardner, la IE de Salovey y Mayer y el
concepto de inteligencia contextualizado de Sternberg. Antes vale señalar la importancia de
la tradición psicométrica antes desarrollada: la importancia que adquiere la noción de IE se
debe no solo a sus nuevos conceptos, sino también a que se inscribe en una tradición
psicológica marcada por el rigor científico; quizás solo después de haber reducido al máximo
la conceptualización de inteligencia –a los procesos sensoriales, como Galton- se puede ir
ampliando, poco a poco, hasta llegar a una concepción más general pero sin perder el rigor.
13
3. La definición de Robert Sternberg y su
relación con las IM y la IE.
La definición de Weschler toma como característica de la inteligencia que es una capacidad
para adaptarse al medio. Igualmente, encontramos este elemento en la definición de
Donald Hebb: el potencial de un organismo animal para aprender y adaptarse a su ambiente
(Pérez y Medrano, 2013). Esto tiene una relación con la influencia que tuvo el darwinismo en
la psicología científica desde su nacimiento (Mababu, R. 2009; Martín, 2007), pero también
con una intuición de sentido común: la inteligencia ha de implicar algún tipo de éxito en
nuestro ambiente. En la clasificación realizada por Gardner (1994) y en la realizada por
Trujillo y Rivas (2005), Robert Sternberg aparece como el principal representante del
enfoque contextualizado de la inteligencia. Son muchas las aportaciones de Sternberg al
campo de la psicología de la inteligencia; este trabajo se centrará en el concepto de
inteligencia tal cual es desarrollado en Sternberg (1997).
El autor referencia los principales elementos que fueron considerados elementales en las
variadas definiciones del Simposio de 1921, y en el de 1986 -organizado por Sternberg y
Detterman- (Sternberg, 1997), sobre “La inteligencia y su medida”. En 1921, estos son: a)
habilidades de alto nivel, b) habilidad para aprender, c) adaptación para cumplir
efectivamente con las demandas del ambiente. En 1986: a) habilidades de alto nivel, b)
aquello valorado por la cultura, c) procesos ejecutivos (Sternberg, 1997; traducción propia).
En ambos simposios la adaptación al contexto aparece como central; sin embargo, como
señala Sternberg, lo propio de la inteligencia humana no es sólo adaptarse al ambiente sino
también modificarlo y, algunas veces, elegir un nuevo ambiente.
En base a estas reflexiones la definición de Sternberg es: “La inteligencia comprende las
habilidades mentales necesarias para adaptarse a, así como la modificación o selección de,
cualquier contexto (environmental context)” (Sternberg, 1997, traducción propia). Otra
conceptualización, de 1985 (Berg y Sternberg, 1985, en Pérez y Medrano, 2013), permite
entender “habilidades mentales” sobre todo como habilidades mentales superiores:
resolución de problemas, razonamiento y toma de decisiones. Cabe también mencionar que
14
para modificar o elegir un nuevo ambiente, el sujeto ha de adaptarse mínimamente al
ambiente en el que se encuentra.
Es importante tener presente el énfasis dado por Sternberg: no se trata de las habilidades
útiles para adaptarse, sino necesarias; a su vez no es a algún contexto, sino a cualquier
contexto. En ese sentido, esta definición dejaría fuera de la categoría de Inteligencia a las
habilidades musicales o kinestésico-corporales que Gardner entiende como Inteligencias.
La inteligencia es asociada por Sternberg con las más comunes concepciones acerca de la
verdad: Correspondencia y coherencia (Russell, 1973; Bayarres, 2007). “En todos los puntos
de la vida” la inteligencia sirve al menos para dos funciones principales: a) correspondencia
externa y b) coherencia interna. Por correspondencia externa se refiere a que nuestras
creencias sobre los fenómenos sean verídicas, que comprendan los fenómenos; la coherencia
interna refiere a que nuestras creencias sean consistentes entre sí, que no exista
contradicción entre ellas. Se podría considerar que una persona inteligente será aquella que
logre una mayor correspondencia y coherencia (Sternberg, 1997).
Sternberg realiza una distinción conceptual entre tres “formas de inteligencia”: la
inteligencia propiamente dicha, el comportamiento inteligente y la inteligencia medida
(compárese con Weschler, 1944). Con la primera distinción podemos resolver el problema de
que ciertos comportamientos que son considerados inteligentes en determinado ambiente
cultural pueden no serlo en otra. Puede ser que los comportamientos -los productos- sean
distintos pero que los procesos mentales necesarios para generarlos sean los mismos. Así, la
inteligencia tiene para Sternberg un “núcleo común de procesos mentales que se manifiestan
en comportamientos distintos en distintos contextos” (Sternberg, 1997, traducción propia).
Esos procesos centrales son los siguientes: a) reconocer el problema; b) definir la naturaleza
del problema; c) construir una estrategia para resolver el problema; d) representar
mentalmente información sobre el problema; e) asignar recursos mentales a la resolución del
problema; f) monitorear la propia solución del problema y, g) evaluar la solución del
problema (Sternberg, 1997, traducción propia).
Tras esta breve reseña de las principales características de la inteligencia según Sternberg, es
interesante observar si la Inteligencia Emocional y la Inteligencia Intrapersonal pueden ser
entendidas como Inteligencia. En principio, pareciera que dichas Inteligencias pueden
considerarse como tales (Sternberg, 1997); aunque haya diferencias culturales en sus
manifestaciones, las habilidades para comprender y regular las propias emociones parecen
universales (Ekman, 2003; Silva, 2008). La tarea empírica de los investigadores de la IE es
demostrar que esta habilidad es necesaria para adaptarse a cualquier contexto cultural. En
15
ese sentido, se ha encontrado correlación de la IE con distintas variables de interés aunque
en otros aspectos la evidencia no es consistente, como desarrollaremos más adelante.
16
4. Gardner y las inteligencias personales.
Las inteligencias múltiples, sus criterios y sus críticas.
También la definición de Howard Gardner señala la importancia del contexto. Para él, la
inteligencia se define como la capacidad de resolver problemas o crear productos que sean
valiosos en uno o más ambientes culturales (Gardner, 1994, 5). Se observa que sin una
referencia al ambiente no podemos definir si un comportamiento es o no inteligente: un
joven que memoriza acríticamente el Corán puede ser considerado brillante en un ambiente
mientras que no lo será en otros.
Además de esta definición Gardner propone 8 criterios que permitirán definir si
determinado conjunto de habilidades puede ser considerado como una inteligencia. Estos
criterios son: aislamiento de la función por daño cerebral; la existencia de idiots savants,
prodigios y otros individuos excepcionales; una operación o conjunto de operaciones
medulares identificables; una historia distintiva de desarrollo así como un estadio “experto”
final; una historia evolucionista; apoyo de hallazgos de la psicología experimental; apoyo de
hallazgos de la psicometría; susceptibilidad de codificarse en un sistema simbólico (Gardner,
1994).
En base a esos criterios Gardner identifica inicialmente 7 inteligencias (Lingüística, Espacial,
Lógico-matemática, Musical, Cinestésico-corporal, Interpersonal, Intrapersonal) a las que
luego se sumará la Inteligencia Naturalista y actualmente es frecuente escuchar a Gardner
hablar de una Inteligencia Existencial y alguna vez de Inteligencia Espiritual (Larivée, 2010),
aunque esta última es generalmente descartada.
Sobre la teoría de Gardner de las inteligencias humanas, cabe señalar que ha sido mucho
mejor recibida en el ámbito de la educación que en el ámbito de la psicología. Se puede
considerar que al menos cierta parte de la teoría encuentra su validación en sus aplicaciones
educativas (Macías 2002; Larivée, 2010), aunque es necesario que los profesionales de la
educación sean críticos con las teorías que utilizan como marco teórico, recordando que la
investigación científica sobre la Inteligencia se encuentra apenas superando las etapas
iniciales de su desarrollo.
En ese sentido, Larivée (2010) propone que a la teoría de las IM se le pueden realizar al
menos las siguientes críticas: la medición de las IM ha sido un fracaso; los criterios parecen
17
ser arbitrarios; la intersección de las nociones de talento e inteligencia, además de la
potencial proliferación de inteligencias en base a sus criterios. También señala que muchas
de las ideas de Gardner ya se encontraban presentes en los análisis factoriales realizados por
psicólogos anteriores, por ejemplo Cattell, y que se exagera la novedad (por ejemplo en
Macías, 2002). Según Larivée, posiblemente la ausencia de mención del enfoque factorial,
donde muchas de las inteligencias de Gardner se identifican y se muestran regidas por “g” se
deba a un sesgo ideológico. Ese mismo sesgo sería explicativo de la negación de Gardner a
utilizar pruebas estandarizadas que miden algunas de las inteligencias propuestas en su
teoría.
Podría considerarse, con Larivée, que la teoría de Gardner es “una opinión bien articulada
más que una teoría científica en el sentido estricto” (Larivée, 2010, 118). Sin embargo, en
vistas del éxito de las aplicaciones educativas de algunas de estas ideas, no parece razonable
simplemente descartarla. Desde la concepción de la ciencia articulada por T. Kuhn (2013),
podemos entender esto en dos sentidos: en primer lugar, todo aquello que rompe con la
“ciencia normal” lucirá poco científico, y la intención de Gardner es justamente modificar los
paradigmas en el estudio de la inteligencia. En segundo lugar, si bien podemos coincidir en
que el libro de Gardner puede presentar falencias epistemológicas, eso no implica que no sea
un libro importante para el desarrollo de la ciencia. Los factores políticos y sociales son
relevantes a la hora de producir o impedir el progreso de un determinado paradigma de
investigación; y si bien Gardner no parece hablar en un lenguaje que satisfaga todos los
criterios de la comunidad científica, sí ha podido establecer una excelente comunicación con
la sociedad. Como a veces sucede con Freud, quizás se pueda llegar a considerar a Gardner
como un filósofo más que como un científico; pero al igual que con el padre del psicoanálisis,
no parece razonable negar su importancia como teórico aunque se deba siempre tener en
cuenta las debilidades de la teoría.
La inteligencia intrapersonal
Según Gardner, la inteligencia intrapersonal es aquella cuya capacidad medular es “el acceso
a la propia vida sentimental”. Con esto se refiere a la capacidad de efectuar al instante
discriminaciones en esos sentimientos, darles un nombre incluyéndolos en códigos
simbólicos y utilizarlos para comprender y guiar la propia conducta (Gardner, 1994).
Por su condición especial, la inteligencia intrapersonal se ve más influenciada por la cultura
que otras inteligencias: el sentido del yo emerge del conocimiento intrapersonal pero surge
en un contexto cultural ilustrativo, con sus símbolos del yo, sus rituales, sus metáforas. Como
señala Popper, debemos aprender a ser un yo (Popper y Eccles, 1980). Se trata, aún así, de
18
una capacidad de procesamiento de información natural, puesto que el conocimiento de uno
mismo y de los otros es una parte inalienable de la condición humana. En palabras de
Gardner: habrá características universales en cualquier sentido de persona o yo, pero
también matices considerablemente culturales que reflejarán una serie de factores
históricos (Gardner, 1994, p. 215).
El objetivo de un sentido desarrollado del yo, en muchas culturas (incluida la occidental),
aparece como uno de los logros más elevados, siendo las sanciones ante sus falencia más
fuertes que, por ejemplo, ante una baja inteligencia musical o cinestésico-corporal (Gardner,
1994). Gardner entiende el sentido del yo como el equilibrio que encuentra el individuo entre
los propios impulsos internos y las presiones de otras personas. Esta teorización no puede
dejar de recordar a la segunda tópica freudiana donde el Yo es el encargado de mediar entre
las presiones contradictorias del Ello y del Superyo (Adano, 2007; Freud, 2010).
La importancia del sentido del yo es incuestionable, al grado de que Gardner considera que
en nuestra cultura se lo puede considerar como un “regulador de segundo nivel” que puede
llegar a modular las demás capacidades de un individuo.
Inteligencia Emocional e Intrapersonal
Al menos hasta cierto nivel, la Inteligencia Emocional Intrapersonal podría equipararse a la
Inteligencia Intrapersonal de Gardner, aunque esta última sea más amplia. Por sólo señalar
algunas similitudes, podemos decir que la percepción emocional es tratada por Gardner
como esa capacidad natural que tienen incluso los infantes de reconocer sus propios
sentimientos (Gardner, 1994), mientras que la claridad emocional parece referirse a algunas
de las capacidades medulares de la I. Intrapersonal: la capacidad de efectuar al instante
discriminaciones en esos sentimientos y darles un nombre, incluyéndolos en códigos
simbólicos (Gardner, 1994). La capacidad de utilizarlos para comprender y guiar la propia
conducta (el otro componente medular) será llamada facilitación emocional en el modelo de
habilidad de Mayer y Salovey (2001; Salovey y Mayer, 1990). Estos aspectos se desarrollarán
con mayor profundidad en el siguiente apartado.
19
Parte 2: La inteligencia emocional y el
estudio científico de las emociones
1. El modelo Mayer-Salovey de Inteligencia Emocional
2. La Inteligencia Emocional, el rendimiento académico y la satisfacción con la vida.
3. Las emociones y sus bases biológicas
20
5. El modelo Mayer-Salovey de Inteligencia
Emocional
Conceptos científicos y populares de Inteligencia Emocional
Si bien Gardner llegó a un público más amplio que otras publicaciones académicas, quizás el
concepto psicológico más masivo hoy en día sea el de Inteligencia Emocional. Haciendo una
búsqueda en Google pueden encontrarse miles de artículos de diarios y revistas populares
donde se discuten aplicaciones de la Inteligencia Emocional para la pareja, la paternidad, la
empresa, la salud, la felicidad, el liderazgo, el éxito e incluso para seducir . Generalmente en 1
estos artículos se encuentra una mezcla entre divulgación de trabajos científicos, menciones
al libro de Goleman (1996) y muchas afirmaciones con poco rigor epistemológico (del tipo de
“el hecho de transmitir felicidad es el mejor estímulo de seducción”).
Lo que comenzó como un concepto científico se ha convertido en un concepto popular, más
comercial que científico (Fernández-Berrocal y Extremera, 2010). En gran medida, esto se
debe a que existen distintos modelos de IE, algunos más circunscriptos y otros más amplios:
por ejemplo, el modelo de Goleman y el de Bar-On, son modelos mixtos donde se incluyen
rasgos de personalidad, habilidades socio-emocionales, aspectos motivacionales y algunas
capacidades cognitivas (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005; Goleman, 1996). Ante la
diversidad de perspectivas se abre la posibilidad de que afirmaciones sobre la IE sean
difíciles de evaluar.
En ese contexto es relevante tener presente la definición y el modelo de Mayer y Salovey, el
denominado modelo de habilidad de la IE. Este perspectiva funcionalista se adecúa a los
planteos adaptacionistas de Sternberg y es en general el más utilizado por los investigadores
aunque sea bastante desconocido entre los educadores (Fernández-Berrocal y Extremera,
2005).
El modelo de habilidad
1 Algunos ejemplos: Seducción
https://psicologiayautoayuda.com/parejas/tecnicas-para-ligar/inteligencia-emocional-para-ligar/ Éxito:
https://www.euroresidentes.com/estilo-de-vida/superacion-personal/por-que-necesitas-la-inteligencia Pareja:
https://lamenteesmaravillosa.com/inteligencia-emocional-en-la-pareja-claves-y-consejos/.
21
El concepto de Inteligencia Emocional (IE) es propuesto por Peter Salovey y John Mayer en
un artículo titulado Inteligencia Emocional (Salovey y Mayer, 1990). En dicho artículo, la
inteligencia emocional es definida como “la habilidad de monitorear las emociones y
sentimientos propios y de los demás, de discriminar entre ellos y de usar esta información
para guiar el pensamiento y la acción” (Salovey y Mayer, 1990, p. 189; traducción propia).
Algunos años después, los mismos autores la expresan de la siguiente manera: “una
habilidad para reconocer los significados de las emociones y sus relaciones y usarlas como
base para razonar y resolver problemas. También implica usar emociones para realzar
actividades cognitivas” (Mayer, Salovey, Caruso y Sitarenios, 2001; traducción propia). Más
recientemente la IE es definida como la “habilidad de razonar válidamente con información
emocional e información relacionada a las emociones y usar las emociones para realzar el
pensamiento” (Mayer, Caruso y Salovey, 2016, p.296). En general, la definición más
detallada es que la IE es la habilidad para “percibir, valorar y expresar emociones con
exactitud, la habilidad para acceder y/o generar sentimientos que faciliten el pensamiento;
la habilidad para comprender emociones y el conocimiento emocional y la habilidad para
regular las emociones promoviendo un crecimiento emocional e intelectual” (Mayer y
Salovey, 1997).
Como se aprecia en las definiciones anteriores, el modelo de Mayer y Salovey entiende a la IE
como procesamiento de información ligada a las emociones, dejando fuera rasgos de
personalidad (como el optimismo-pesimismo o la alta-baja autoestima). No se trata de tener
tendencia a tal o cual tipo de emoción sino de razonar sobre las emociones (Mayer et
al.2016). Evidentemente esto no implica que necesariamente sean independientes: es
esperable encontrar influencia de la IE sobre la autoestima (Rey, Extremera, y Pena, 2011)
en la medida en que la autoestima es un estado emocional deseable (Rosemberg, 1965) y el
objetivo del razonamiento emocionalmente inteligente es alcanzar un estado y experiencia
emocional deseada (Mayer et al., 2016). Sin embargo, se trata de aspectos diferentes: en ese
sentido este modelo distingue entre IE intrapersonal y autoestima.
Factores de la IE
El modelo de Mayer y Salovey, a partir de 1997, divide la IE general en 4 componentes o
ramas: percepción emocional, facilitación emocional, comprensión emocional y regulación
22
emocional (Mayer y Salovey, 1997; Mayer et al 2016; Mayer et al. 2001; Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005). Esas cuatro ramas son explicadas a continuación.
Percepción emocional: es la habilidad para percibir las propias emociones
y la de las personas que nos rodean (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Implica tipos de razonamiento como los siguientes (Mayer et al. 2016):
identificar expresiones emocionales honestas/deshonestas, discriminar entre
expresiones emocionales, entender cómo las emociones se expresan
diferencialmente según el contexto y la cultura, expresar emociones
precisamente cuando es deseado, percibir el contenido emocional en el
ambiente y las artes, percibir emociones en otras personas en base a su forma
de hablar, sus expresiones y conducta, e identificar emociones en los propios
estados corporales, sentimientos y pensamientos. Por ejemplo, es la habilidad
que se despliega al notar que algún alumno no se encuentra bien aunque
verbalice lo contrario (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005).
Facilitación emocional: refiere a la habilidad de facilitar el pensamiento
utilizando la emoción. Este aspecto difiere de los demás en que los otros tres
aspectos implican razonar sobre las emociones, mientras que este aspecto
implica usar las emociones para razonar. Implica seleccionar los problemas
basado en el estado emocional presente, priorizar aspectos del pensamiento
bajo la dirección de la emoción, generar emociones como medio para relatar
experiencias a otras personas y generar emociones como medio para el juicio y
la memoria (Mayer et al. 2016, 2001). También se puede utilizar la emoción
para favorecer el pensamiento creativo (Fernández-Berrocal y Extremera,
2005). Cabe señalar que en el análisis matemático realizado con el MSCEIT,
una prueba de ejecución de IE, la facilitación no surge como un factor discreto.
Sin embargo, los autores deciden mantenerlo como parte de su modelo
basados en consideraciones teóricas (Mayer et al., 2016).
La comprensión emocional o entender las emociones: implica la
habilidad de etiquetar emociones y reconocer relaciones entre ellas, así como
desglosar emociones complejas. También implica determinar los antecedentes,
significados y consecuencias de las emociones, al igual que ser capaz de
reconocer las transiciones entre estados emocionales (Fernández-Berrocal y
Extremera, 2005; Mayer et al. 2001). En Mayer et al. (2016) se consideran
23
nuevas habilidades como la de diferenciar entre estado de ánimo y emociones
y la habilidad de apreciar las situaciones adecuadas para explicitar emociones.
Regulación emocional: este componente implica manejar nuestro mundo
intrapersonal y también el interpersonal (Fernández-Berrocal y Extremera,
2005). Las habilidades implicadas incluyen manejar las propias emociones y la
de los otros para lograr resultados deseados, así como evaluar estrategias para
mantener, reducir o intensificar un estado emocional. Implica también
monitorear las reacciones emocionales para determinar si se trata de
emociones razonables. A su vez implica mantenerse abierto a la información
que proveen las distintas emociones, y la habilidad de involucrarse o no con las
emociones según su utilidad.
Como ya fue mencionado anteriormente, varios de estos aspectos parecen coincidir con las
inteligencias personales de Gardner. Sin embargo, una diferencia es que la propuesta de
Mayer y Salovey se inscribe dentro de la tradición psicométrica, creando instrumentos de
evaluación tanto de auto-informe como de ejecución (como el TMMS, y el
Mayer-Salovey-Caruso Emotional Intelligence Test) (Fernández-Berrocal y Extremera, 2005;
Mayer et al. 2001, 2016).
Por otro lado, mientras Gardner insiste en la relativa independencia de cada una de las
inteligencias, uno de los últimos aportes del modelo de habilidad implica considerar que la
IE pueda formar parte de un grupo de “inteligencias calientes (hot intelligences)” (Mayer et
al. 2016). Según estos autores el procesamiento “caliente” es aquel en que se razona con
información relevante para el sujeto, pues se trata de lo que más le importa: la aceptación
social, la coherencia de su identidad y su bienestar emocional. Las otras inteligencias
propuestas para formar parte de este grupo de “Inteligencias Calientes” son la Inteligencia
Personal y la Inteligencia Social (Mayer et al., 2016)
24
6. La Inteligencia Emocional, el rendimiento
académico y la satisfacción con la vida.
A continuación se mencionan sucintamente algunos estudios que buscan correlacionar la IE
con el Rendimiento Académico y la Satisfacción Vital, puesto que se considera que estas
variables son interesantes indicadores de la adaptación al medio.
En cuanto a la relación entre la IE y el rendimiento académico, la bibliografía no es
consistente (por una revisión, véase, Jiménez y López, 2009). Esa inconsistencia de los
hallazgos ha continuado en investigaciones más recientes. Por ejemplo, Ros, Filella, Ribes y
Pérez (2017) encuentran relación significativa en Educación Primaria, al igual que Cuellar
(2012). También Cassinda, Chingombe, Angulo y Guerra (2017) encuentran relaciones
significativas entre las variables en preadolescentes, especialmente en el factor de
Reparación Emocional. Páez y Castaño (2015) encuentran relaciones significativas en
estudiantes universitarios. A su vez Austin, Evans, Goldwater, y Potter (2005) encuentran
que la Inteligencia Emocional correlacionó con el rendimiento académico de universitarios
en los exámenes anteriores, pero no en los siguientes a la medición de I.E., por lo cual se
considera que la investigación aporta evidencia parcial (Jiménez y López, 2009).
Por otro lado, Ferragut y Fierro (2012) encuentran que, de los tres factores del TMMS-24,
solamente la claridad emocional correlaciona significativamente con el rendimiento
académico en preadolescentes, y se trata de una correlación negativa y muy débil (r=-0,133)
aunque estadísticamente significativa (p< 0.05). Tampoco Sánchez-López, León-Hernández
y Barragán-Velásquez (2015) encuentran relaciones significativas positivas entre el
rendimiento académico y la IE percibida en estudiantes universitarios. También Serrano y
Andreu (2016) deben aceptar la hipótesis de que no existe relación directa entre IE y
rendimiento académico, aunque pueda establecer relaciones débiles pero significativas
mediada por el estrés percibido y el compromiso. También la investigación de Rajasingam et
al. (2014) no encuentra relación significativa, excepto una relación negativa entre Atención
Emocional y Rendimiento Académico cuando Claridad y Reparación son bajas. En el estudio
de Sánchez, Rodríguez y Padilla (2007) no se encuentra relación significativa entre una y
25
otra variable, aunque se repite el hallazgo de que una alta puntuación de atención emocional
correlaciona de manera negativa y muy débil (r= -0.165) con el rendimiento académico.
Menos controvertida es la relación entre IE y satisfacción vital (Fernández-Berrocal y Ruiz,
2008). Se han encontrado relaciones positivas y significativas en población adolescente
(Gutierrez y Gonçalves, 2013). La investigación con población universitaria de
Augusto-Landa, Pulido-Martos y López-Zafra (2011) encuentra relación positiva débil
(r=0.25/0.50) pero significativa entre Claridad y Reparación Emocional con distintos
factores del bienestar subjetivo. Cabe resaltar que dicha influencia no sólo es directa, sino
que también puede encontrarse una relación mediada por la autoestima (Rey et al, 2011).
Otros estudios, como el de Gutierrez y Gonçalves, (2013) coinciden en la relación entre I.E. y
autoestima.
Por último cabe señalar que en una investigación exploratoria realizada con 139 adolescentes
en Colonia, Uruguay, se encontraron relaciones significativas entre IE, satisfacción vital y
autoestima. Sin embargo no se halló relación significativa entre la IE y el rendimiento
académico (Manchini, 2018).
A modo de conclusión general podemos afirmar que la IE (entendida como habilidad) es un
factor relevante para la correcta adaptación del individuo a su medio, observables por su
correlación con la satisfacción vital y la autoestima, considerados como indicadores
subjetivos. En cuanto al Rendimiento Académico, vale la pena cuestionar si la inconsistencia
de las evidencias indica realmente la ausencia de relación entre la IE, el aprendizaje y el éxito
escolar. Hay que considerar igualmente la posibilidad de que el Rendimiento Académico no
sea un buen indicador del aprendizaje y el aprovechamiento de las experiencias escolares.
Igualmente, hay que tener en cuenta que, en procesos de tan alto nivel como el aprendizaje y
la adaptación al medio escolar, las relaciones entre variables son siempre complejas.
Más allá de cual sea la realidad acerca de la compleja relación entre el Rendimiento
Académico y la IE, no se debe olvidar que la evidencia es consistente en señalar su
importancia para la satisfacción vital. ¿Es necesario un fundamento mayor que ese para
incluir este tipo de habilidades en la educación formal? ¿Es el bienestar un objetivo de la
educación? Estas preguntas no son empíricas sino que evidencian que la educación, aunque
se base en evidencias, es siempre una cuestión política.
26
7. La emoción y sus bases biológicas.
Dificultades
El estudio neurobiológico de la emoción es muy complejo, puesto que, aparentemente, la
vida emocional es una experiencia subjetiva y difícil de enunciar. Además, no hay un
consenso claro acerca de la definición y el enfoque que debe darse a la emoción (Silva, 2008).
También, no deja de haber una cierta disonancia entre las referencias técnicas a la emoción y
las formas populares de hablar sobre ella.
Una dificultad marcada por LeDoux (2000) es que el estudio científico de la emoción enfoca
al procesamiento emocional de la información como un proceso inconsciente que
eventualmente puede volverse consciente, lo cual contradice la creencia de sentido común de
que las emociones son estados subjetivos. En ese sentido vale diferenciar la emoción del
sentimiento, el aspecto consciente de la emoción (Belmonte, 2007; Damasio, 1996).
Definición
En este trabajo se utilizará la “definición canónica” de Mayer et al. (2001) según la cual la
emoción es una respuesta mental organizada frente a un evento que incluye aspectos
fisiológicos, experienciales y cognitivos, entre otros (Mayer et al. 2001, p.233, traducción
propia). Además, las emociones aparecen generalmente como respuesta a un evento interno
o externo que tiene una valencia positiva o negativa para el individuo (Salovey y Mayer,
1990). Sin embargo, más allá de utilizar una definición canónica, hay que tener en cuenta
que aquello que se conoce sobre la emoción proviene de distintos campos de conocimiento y
que la imagen que hoy se tiene de los mecanismos y la naturaleza de la emoción aún es
fragmentaria.
Sistema límbico: limitaciones del concepto de “cerebro emocional”.
Durante mucho tiempo la teoría predominante fue la del cerebro triúnico de MacLean. Esta
teoría, basada en evidencia comparativa y en sugerencias de autores tan relevantes como
James Papez, afirmaba que los procesos emocionales dependían de estructuras primitivas
del cerebro humano, particularmente del sistema límbico o cerebro mamíferos, mientras que
el neocórtex se encargaría de llevar a cabo las funciones cognitivas superiores (ver Belmonte,
27
2007, por una historia de la investigación científica de la emoción). Estas afirmaciones aún
hoy son frecuentes (Cuellar, 2012; Goleman, 1996) y el concepto de sistema límbico y
“cerebro emocional” aún se utilizan como un acercamiento a la neuroanatomía de las
emociones.
Sin embargo, según LeDoux (2000), dicha teoría muestra diferentes problemas. Uno de ellos
es la evidencia de la implicación de estructuras subcorticales en procesos cognitivos; por
ejemplo, el famoso caso de H.M. demostró la importancia del hipocampo en la memoria
declarativa (Ramachandrán y Blakeslee, 1999). También muestra dificultades por el
descubrimiento de áreas similares a la neocorteza en vertebrados no-mamíferos (Le Doux,
2000). Según este autor, si bien hay señales de la importancia de áreas límbicas en la
emoción, no hay evidencia importante de que el sistema en general sea el encargado de la
emoción. Actualmente, no parece pertinente considerar que haya una sola estructura o
sistema cerebral encargada de la emoción, sino que la misma depende de múltiples regiones,
redes y estructuras funcionales, muchas de las cuales no se encuentran limitadas al ámbito
afectivo (Silva, 2008).
Sin embargo, LeDoux propone que la evidencia es congruente en dos aspectos con la teoría
de MacLean: la cognición y la emoción parecen ocurrir en mecanismos relativamente
independientes, en algunas circunstancias (véase Greene et al. 2001, sobre los mecanismos
emocionales y cognitivos de tomar decisiones morales; por una postura alternativa, Damasio,
1996). Por otro lado, también parece que la emoción está vinculada a mecanismos primitivos
que se conservan en la evolución de los mamíferos (LeDoux, 2000; también véase Ekman,
2003). Pero se encuentra superada la concepción de que dependa exclusivamente de dichos
circuitos primitivos, sino que también se deben tener en cuenta estructuras
filogenéticamente modernas como la corteza prefrontal.
Estructuras cerebrales y su papel en la emoción.
A continuación se expondrán sintéticamente algunas de las investigaciones y conocimientos
que se tienen acerca de estructuras específicas y su papel en la emoción humana.
La amígdala
Las amígdalas cerebrales –estructuras subcorticales que forman parte del sistema límbico-
han sido relacionadas en repetidas ocasiones con el comportamiento emocional. La
información obtenida mediante el estudio de pacientes con la enfermedad de Urbach-Wiethe
(que afecta a la amígdala sin afectar otras estructuras cerebrales) indica que esta estructura
se relaciona con el miedo y el reconocimiento facial de emociones (Adolphs, Tranel,
28
Damasio, y Damasio, 1994). En este mismo sentido converge la evidencia experimental con
monos rhesus con daño unilateral en la amígdala y con el cerebro dividido por
comisurotomía, así como las investigaciones realizadas con neuroimagen y estimulación
eléctrica (Belmonte, 2007).
Los aportes más significativos en el área han sido probablemente los de Joseph LeDoux
(2000), quién en experimentos con ratas logró identificar el papel de la amígdala en el
aprendizaje por condicionamiento, especialmente vinculado con el miedo y la ansiedad.
Investigando estímulos auditivos identificó que existen dos vías hacia la amígdala: por un
lado un vía talámico-amigdalina y por otro lado una vía talámico-córtico-amigdalina, donde
se realiza un procesamiento más refinado pero más lento; esta doble vía de procesamiento
parece tener su origen en las ventajas evolutivas que otorga reaccionar rápidamente ante
estímulos potencialmente peligrosos (Goleman, 1996; LeDoux, 2000).
En consonancia con estos hallazgos, se ha encontrado que la amígdala participa en la
consolidación de recuerdos emocionalmente relevantes (Silva, 2008) y en el
“condicionamiento de contexto”. Los núcleos basolaterales de la amígdala se relacionarían
con la asociación entre estímulos relevantes para el mantenimiento de la especie
aprendiendo a aumentar el contacto con entornos que proporcionan recompensa (Belmonte,
2007).
Muchos de los comportamientos de huida, congelamiento o lucha que aún tenemos los
humanos pueden interpretarse como producto de las estructuras amigdalinas, y al hecho de
que evolucionaron para la supervivencia en un entorno muy distinto al actual (Goleman,
1996).
La corteza cingulada anterior
Otra estructura relacionada directamente con la emoción es la Corteza Cingulada Anterior
(CCA). Esta estructura fue asociada desde el comienzo de la investigación a funciones de
autorregulación y organización de conducta ante demandas de respuestas conflictivas (Silva,
2008). También se la ha asociado con estímulos autorreferenciales, así como en tareas que
involucran la autoimagen. No es de sorprender por lo tanto que la CCA se vea asociada con
los contenidos emocionales, naturalmente autorreferenciales (Silva, 2008). A su vez, la CCA
se ha asociado con la autorregulación. Por ejemplo Posner, Rothbart, Shesse y Tang (2007)
señalan que hay intensa activación de la CCA en tareas de inhibición –evitar la excitación
ante contenido erótico o evitar la demostración emocional-.
29
Filogenéticamente la CCA es una estructura antigua. Sin embargo, se observa que un tipo
particular de neurona –neuronas de von Economo-, propia de la CCA, se encuentra sólo
presente en homínidos pero no en macacos y con gran diferencia entre el humano y los
grandes simios, pudiendo ser parte de la explicación de nuestra regulación y funcionamiento
ejecutivo (Posner et al.2007). En cuanto al desarrollo evolutivo de la autorregulación, parece
ser que el funcionamiento de la CCA en la detección de error ya puede observarse desde los 7
meses de edad; además, el desempeño de los niños de 3 años en tareas de inhibición se
relaciona con cuestionarios de reporte de los padres sobre sus conductas. Según Posner et al.
(2007), las diferencias en funcionamiento ejecutivo y autorregulación son observables desde
los 3 años. Además, sus estudios con gemelos y mellizos los lleva a afirmar la fuerte
heredabilidad. En conjunto estos datos apuntan a la importancia de las bases biológicas del
funcionamiento ejecutivo y la autorregulación, siendo el CCA un área fundamental en este
aspecto.
Cabe señalar que pacientes con lesiones en la CCA tienen una marcada disminución de la
intensidad emocional, especialmente las vinculadas al miedo y la tristeza (Silva, 2008).
La corteza prefrontal
En cuanto a la corteza frontal, quizás el primer caso que indicaba la importancia de la corteza
prefrontal (CPF) en el procesamiento emocional fue el de P. Gage. Cómo relata Damasio
(1996), una de las dificultades que tenía luego del accidente que lo dejara con una gran lesión
en dicha zona era la incapacidad de autorregular sus propias emociones, teniendo conductas
impulsivas. Otra forma igualmente trágica de adquirir conocimiento fue la práctica de la
lobotomía impulsada por E. Moniz (ver Belmonte, 2007).
Más allá de estos casos, hay evidencia convergente con la afirmación de que distintas áreas
de la CPF tienen roles distintos en la conformación de la experiencia emocional. La corteza
orbitofrontal y ventromedial estarían relacionadas con el establecimiento de los valores de
reforzamiento o amenaza de los estímulos; estas partes de la CPF juegan un papel
importante en el aprendizaje de asociaciones estímulo-respuesta (Sánchez-Navarro y
Román, 2004; Silva, 2008) inhibiendo la respuesta cuando un estímulo deja de predecir un
refuerzo. Por otro lado la CPF dorsolateral y la CPF ventromedial lateral se han asociado con
la generación de representaciones conceptuales y contenidos mentales asociados a la
emoción.
En cuanto al estudio de pacientes con lesiones cerebrales, se ha observado que la lesión
orbitofrontal produce desinhibición, que la frontomedial produce cese del movimiento –en
general y especialmente los movimientos faciales asociados a la emoción- y la dorsolateral
30
produce apatía, pérdida de impulso y motivación y en general estados “pseudo-depresivos”
(Sánchez-Navarro y Román, 2004).
En sus estudios pioneros de la emoción con neuroimagen, en la década del 90, Tomarken y
Davidson (1994) encontraron que la autorregulación presente en sujetos “represores” se
asociaba con una mayor activación frontal relativa del hemisferio izquierdo. También Lane,
Reiman, Ahern, Schwartz y Davidson (1997) encontraron que la corteza prefrontal medial se
activaba frente a emociones como la felicidad, el asco y la tristeza. Según ese estudio, es
esperable encontrar activación del tálamo y la corteza prefrontal medial en el procesamiento
emocional, más allá de su valencia o método de inducción. En ese estudio no se encontró
lateralización hemisférica aunque esto sí se ha visto en otros estudios, lo cual es adjudicado
por los autores a cuestiones metodológicas.
Especialización hemisférica
En cuanto a la lateralización hemisférica en la bibliografía se manejan tres modelos generales
(Lane et al. 1997; Sánchez-Navarro y Román, 2004; Silberman y Weingartner, 1986), de los
cuales dos proponen una mayor participación del hemisferio derecho (HD) en el
procesamiento emocional, mientras que la otra propone que la CPF funciona como
mediadora, activándose el HD si se trata de emociones relativas al sistema de
evitación/inhibición, mientras que las emociones vinculadas al sistema de aproximación
activarían la CPF del hemisferio izquierdo (HI) (Lane et al. 1997; Sánchez-Navarro y Román,
2004; Silberman y Weingartner, 1986; Silva, 2008). Este último modelo es llamado Modelo
de Aproximación/Evitación (MAE).
La evidencia para los modelos que defienden la primacía del HD proviene de distintos
ámbitos. En lesiones cerebrales afásicas se mantiene la expresión emocional, lo cual ya fue
notado por H. Jackson; además, se observa una mayor expresividad facial emocional en la
hemicara izquierda –evaluada a través de reporte subjetivo y con medidas fisiológicas-, lo
cual podría indicar mayor implicación del HD. Otro cuerpo de evidencia proviene de estudios
realizados con EEG (Sánchez-Navarro y Román, 2004).
La hipótesis bilateral supone que la CPF es un mediador de la respuesta afectiva, así como un
moderador del estilo afectivo personal (Silva, 2008). Inicialmente la hipótesis suponía que el
HD procesaría emociones negativas y el HI emociones positivas, pero en base a
investigaciones empíricas se ha cuestionado dicha dicotomía arribando a un modelo basado
en conductas de aproximación (ej. felicidad, ira) y conductas de evitación (ej. miedo, asco)
(Sánchez-Navarro y Román, 2004). Cabe mencionar que aún en este modelo se mantiene
que el HD sería dominante en el procesamiento emocional general. La evidencia para esta
31
teoría surge ante todo de estudios con neuroimagen (especialmente con EEG) pero también
del estudio de asimetrías funcionales en poblaciones patológicas diagnosticadas con fobias y
trastorno depresivo mayor (Silva, 2008).
Conclusiones generales
Si bien aún hay mucho camino por recorrer, se puede llegar a las siguientes 4 conclusiones
generales sobre la emoción y el cerebro:
-La emoción se debe a procesos cerebrales, algunos muy primitivos y compartidos con otros
mamíferos.
-La emoción depende de complejas redes corticales y subcorticales, siendo reduccionista
identificar un centro de la emoción.
-La emoción incluye procesos conscientes y procesos inconscientes.
-Si bien hay predominancia del HD, ambos hemisferios parecen participar de la emoción.
Es esperable que las décadas venideras aporten evidencia interesante sobre la compleja
relación, ya observada por los filósofos griegos, entre la pasión y la razón.
32
Referencias
Adolphs, R., Tranel, D., Damasio, H., y Damasio, A. (1994). Impaired recognition of emotion in facial
expressions following bilateral damage to the human amygdala. Nature, 372(6507),
669-672.
Aristóteles (2014). Ética a Nicómaco. Madrid: Alianza Editorial.
Augusto-Landa, J., Pulido-Martos, M., López-Zafra, E. (2011). Does Perceived Emotional Intelligence
and Optimism/pessimism Predict Psychological Well-being? Journal of Happiness
Studies, 12, 463–474.
Austin, E., Evans, P., Goldwater, R., & Potter, V. (2005). A preliminary study of emotional
intelligence, empathy and exam performance in first year medical students. Personality
and Individual Differences, 39(8), 1395-1405. DOI: 10.1016/j.paid.2005.04.014
Ballén, R. (2010). La pedagogía en los diálogos de Platón. Revista Diálogos de Saberes, 31, 36-54
Bayarres, M. (2007). Verdad, lenguaje, mundo. Montevideo: Editorial Técnica.
Belmonte, C. (2007). Emociones y cerebro. Revista de la Real academia de Ciencias Exactas, Físicas
y Naturales, 101 (1), 59-68.
Cassinda, M. Chingombe A., Angulo L., Guerra V. (2017). Inteligencia emocional: Su relación con el
rendimiento académico en preadolescentes de la Escuela 4 de Abril, de 1er ciclo, Angola.
Revista de Educación, 41 (2), sin paginar. DOI:
http://dx.doi.org/10.15517/revedu.v41i2.22713
Chico, E. y Ferrando P. (2008). Variables cognitivas y afectivas como predictoras de satisfacción en la
vida. Psicothema, 20(3), 408-412.
Cuellar, R. (2012). Relación entre inteligencia emocional y rendimiento académico en alumnos de
educación primaria. Trabajo Fin de Máster, Universidad Internacional de La Rioja.
Dirigido por C. Yudes Gomez. Recuperado de
http://reunir.unir.net/bitstream/handle/123456789/244/Cuellar_Rosa.pdf?sequence=1
&isAllowed=y
Damasio, A. (1996) El error de Descartes. Barcelona: Crítica.
Dawkins, R. (2014) El gen egoísta. Barcelona: Salvat Ediciones
Duckworth, A., y Seligman, M. (2005). Self-discipline outdoes IQ in predicting academic performance
in adolescents. Psychological Science, 16(12), 939–944.
Eggers Lan, C. (2010). El sol, la línea y la caverna. Buenos Aires: Colihue.
Fernández Tresguerres, A. (2009). De emociones, pasiones y padecimientos. Revista El Catoblepas, 86, 3-7.
Ekman, P. (2003). Emotions revealed. Nueva York: Times Editions. Recuperado de
https://zscalarts.files.wordpress.com/2014/01/emotions-revealed-by-paul-ekman1.pdf
Fernández-Berrocal, P.; Extremera Pacheco, N. (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de
las emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, vol. 19, núm. 3, diciembre, 63-93
33
Fernández-Berrocal, P, y Extremera, N., (2005). La Inteligencia Emocional y la educación de las
emociones desde el Modelo de Mayer y Salovey. Revista Interuniversitaria de
Formación del Profesorado, 19 (3), 63-93.
Fernández-Berrocal, P. y Ruiz, D. (2008). La Inteligencia Emocional en la Educación. Revista
electrónica de investigación psicoeducativa, 6(2), 421-432.
Fernández-Berrocal, P., y Extremera, N. (2010). Más Aristóteles y Menos Prozac. Encuentros en
Psicología Social, 5(1), 40-51.
Ferragut, M.; Fierro, A. (2012). Inteligencia emocional, bienestar personal y rendimiento académico
en preadolescentes. Revista Latinoamericana de Psicología, 44 (3), 95-104.
Foucault, M. (2000). Defender la sociedad, clase del 17 de marzo de 1976. Buenos Aires: Fondo de
Cultura Económica.
García-Molina A, Tirapu-Ustárroz J, Luna-Lario P, Ibáñez J, Duque P. (2010). ¿Son lo mismo
inteligencia y funciones ejecutivas? Revista Neurología, 50, 738-46
Gardner, H. (1994). Las estructuras de la mente: teoría de las Inteligencias Múltiples. España: Fondo
de Cultura Económica.
Goleman, D. (1996). Inteligencia emocional. Barcelona: Editorial Kairós.
Góngora, V. y Casullo, M. (2009). Factores protectores de la salud mental: Un estudio comparativo
sobre valores, autoestima e inteligencia emocional en población clínica y población
general. Interdisciplinaria, 26 (2), 183-205.
Guariglia, O. y Vidiella, G. (2011). Breviario de Ética. Buenos Aires: Editorial Edhasa.
Guisán, E. (2002). Introducción a la Ética. Madrid: Ediciones Cátedra.
Hernández, C. (2009). Aristóteles y las virtudes no-racionales en la formación humana. Planeación y
evaluación educativa, 16 (42), 20-32.
Hoyos Valdés, Diana. (2007). Ética de la virtud: alcances y límites. Discusiones Filosóficas, 8(11),
109-127. Recuperado de
http://www.scielo.org.co/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S0124-612720070002000
08&lng=en&tlng=es.
Jimenez, M. y Lopez, E. (2009) Inteligencia emocional y rendimiento escolar: estado actual de la
cuestión. Revista latinoamericana de psicología, 41 (1), 69-79.
Kuhn, T. (2013). La estructura de las revoluciones científicas. Madrid: Fondo de Cultura Económica.
Kirk, G. & Raven, J. (2008). Los filósofos presocráticos: historia crítica con selección de textos.
Madrid: Editorial Gredos.
Lane, R., Reiman, E., Ahern, G., Schwartz, G. y Davidson, R. (1997). Neuroanatomical correlates of
happiness, sadness and disgust. American Journal of Psychiatry, 154 (7), 926-933
Lanz P. (2000). The Concept of Intelligence in Psychology and Philosophy. En H. Cruse, J. Dean, H.
Ritter (eds) Prerational Intelligence: Adaptive Behavior and Intelligent Systems
Without Symbols and Logic, Volume 1. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
Larivée, S. (2010). Las inteligencias múltiples de Gardner: ¿descubrimiento del siglo o simple rectitud
política? Revista Mexicana de Investigación en Psicología, 2(2), 115-126.
LeDoux, J. (2000). Emotional Circuits in the brain. Annual Review of Neuroscience, 23, 155-184
Mababu, R. (2009). La influencia de Charles Darwin en el Estudio de Las Diferencias Individuales de
Francis Galton. Revista de historia de la psicología, 30 (2-3), 215-221.
34
Macías, M. (2002) Las inteligencias múltiples. Psicología desde el Caribe, 10, 27-48.
MacIntre, A. (2001). Tras la virtud. Barcelona: Editorial Crítica.
Martín, M. (2007). Análisis histórico y conceptual de las relaciones entre razón e inteligencia (tesis
doctoral). Facultad de Psicología, Universidad de Málaga. Málaga, España.
Mayer, J. y Salovey, P. (1997). What is emotional intelligence? En P. Salovey y D. Sluyter (Eds).
Emotional Development and Emotional Intelligence: Implications for Educators (pp.
3-31). New York: Basic Books.
Mayer, J., Caruso, D., Salovey, P., (2016). The Ability Model of Emotional Intelligence: Principles and
Updates. Emotion Review, 8(4), 290-300.
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. y Sitarenios, G. (2001). Emotional Intelligence as a Standard
Intelligence. Emotion, 1(3), 232-242.
Mayer, J., Salovey, P., Caruso, D. y Sitarenios, G. (2001). Emotional Intelligence as a Standard
Intelligence. Emotion, 1 (3), 232-242.
Mischel, W., Shoda, Y. & Rodríguez, M. (1989). Delay of gratification in childrens. Science, 244
(4907), 933-938.
Mora, J., Martín J. (2007). La Escala de Inteligencia de Binet y Simon (1905): su recepción por la
Psicología posterior. Revista de Historia de la psicología, 28,(2-3), 307-313.
Oliva, A., Antolín, L. Pertegal M., Ríos M., Parra, Á. (2011) Desarrollo positivo adolescente y los
activos que lo promueven: un estudio en centros docentes andaluces. Sevilla: Consejería
de Salud, Junta de Andalucía.
Páez, M. y Castaño, J. (2015). Inteligencia emocional y rendimiento académico en estudiantes
universitarios. Psicología desde el Caribe, 32 (2), 268, 285
Pérez, E. & Medrano, L. (2013). Teorías contemporáneas de la inteligencia: una revisión crítica de la
literatura. Revista Latinoamericana de Ciencia Psicológica, 5(2), 105-118.
Platón (2007). La República. Buenos Aires: Gradifco Editores.
Popper, K. (2008). La lógica de la investigación científica. Madrid: Editorial Técnos.
Popper, K. y Eccles, J. (1980) El yo y su cerebro. Barcelona: Editorial Labor.
Posner, M., Rothbart, M., Shesse, B., y Tang, Y. (2007). The anterior cingulate gyrus and the function
of self-regulation. Cognitive, Affective and Behavioral Neuroscience, 7 (4), 391-395.
Rajasingam, U., Suat-Cheng, P., Aung, T., Dipolog-Ubanan, G., y Wei, W. K. (2014). Assessing the
relationship between perceived emotional intelligence and academic performance of
medical students. International Conference on Quantitative Sciences and its
Applications (Icoqsia 2014), 1635, 854-858. doi: 10.1063/1.4903683
Ramachandrán, V.S. y Blakeslee, S. (1999). Fantasmas en el cerebro. Barcelona: Editorial Debate.
Rey, L., Extremera, N. y Pena, M. (2011). Perceived Emotional Inteligence, Self-Esteem and Life
Satisfaction in Adolescents. Psychsocial Intervention, 20 (2), 227,234.
Richardson, F. C. (2012). On psychology and virtue ethics. Journal of Theoretical and Philosophical
Psychology, 32(1), 24-34.
Robles-Gil, P., Guzmán, J. & Vargas, H. (2011). La Inteligencia Revisitada. Revista Mexicana de
Orientación Educativa, 8(21), 13-23. Recuperado de
35
http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?script=sci_arttext&pid=S1665-7527201100020000
3&lng=pt&tlng=es
Roca, E. (2013). Inteligencia Emcional y Conceptos Afines: Autoestima Sana y Habilidades Sociales.
En J. Planas (Presidencia). Congreso de Inteligencia Emocional y Bienestar, 2013.
Conferencia llevada a cabo en el Congreso organizado por la Asociación Aragonesa de
Psicopedagogía. Zaragoza.
Ros, A., Filella G., Ribes R. y Pérez N. (2017). Análisis de la relación entre competencias emocionales,
autoestima, clima de aula rendimiento académico y nivel de bienestar en Educación
Primaria. Revista Española de Orientación y Psicopedagogía, 28 (1), 8-18.
Russell, B. (1973) Los problemas de la filosofía. Barcelona: Editorial Labor.
Salovey, P., Mayer, J.D. (1990). Emotional Intelligence. Imagination, Cognition and Personality,
9(3), 185-211. Recuperado de
http://dmcodyssey.org/wp-content/uploads/2013/09/EMOTIONAL-INTELLIGENCE-3
Sánchez, M., Rodríguez, M. y Padilla, V. (2007) ¿La inteligencia emocional está relacionada con el
aprendizaje académico? Psicología y Educación, 1(1), 54-66.
Sánchez-López, D., León-Hernández, S., Barragán-Velásquez, C. (2015) Correlación de inteligencia
emocional con bienestar psicológico y rendimiento académico en alumnos de
licenciatura. Investigación en Educación Médica, 4 (15), 126-132.
Sánchez-Navarro, J. y Román, F., (2004). Amígdala, corteza prefrontal y especialización hemisférica
en la experiencia y expresión emocional. Anales de Psicología, 20 (2), 223-240.
Sastre-Riba, S. (2008). Los niños con Altas Capacidades y su funcionamiento cognitivo diferencial.
Revista Neurología, 46 (1), 11-16.
Seggiaro, C. (2014) La noción aristotélica de NOÛS: conocimiento de los primeros principios y vida
contemplativa en el protréptico de Aristóteles. Signos Filosóficos, 16(32), 38-70.
Seligman, M. E. P., y Csikszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction. American
Psychologist, 55(1), 5-14.
Serrano, C. y Andreu, Y., (2016). Perceived Emotional Intelligence, Subjective Well-being, Perceived
Stress, Engagement and Academic Achievement of Adolescents. Revista de
Psicodidáctica, 21 (2), 357-374
Silberman, E. K., & Weingartner, H. (1986). Hemispheric lateralization of functions related to
emotion. Brain and Cognition, 5(3), 322-353.
Silva, J. (2008). Neuroanatomía funcional de las emociones. En A. Slachevsky, F. Manes, F. Labos y P.
Fuentes (Ed.) Tratado de neuropsicología y neuropsiquiatría clínica, 17. Buenos Aires:
Librería Akadia Editorial.
Tomarken, A. J., & Davidson, R. J. (1994). Frontal brain activation in repressors and nonrepressors.
Journal of Abnormal Psychology, 103(2), 339-349.
Trujillo M., y Rivas L. (2005). Orígenes, evolución y modelos de la inteligencia emocional. INNOVAR,
revista de ciencias administrativas y sociales, 15 (25), 9-24.
Valencia, L. (2014). Eugenesia y test mentales: su aplicación en Estados Unidos y Argentina en la
primera mitad del siglo XX. Revista Digital Rebelión. 3/09/2014. Recuperado de
http://www.rebelion.org/docs/189172.pdf
Vygotski, l. (2003) El desarrollo de los procesos psíquicos superiores. Barcelona: Editorial Crítica.
36
Weschler, D. (1944) The measurement of adult intelligence, Baltimore: Williams & Wilkins Company
Youseflam, F., Hayadeh, S. y Touraj, B. (2016) A conceptual model for ontology based intelligence.
International Journal for Computer Science and Network, 5 (1), 23-30
