La Interacción Social en El Aula

8/20/2019 La Interacción Social en El Aula

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MARCO TEORICO

La Interacción Social en el aula y las relaciones son pilar fundamental tal para el

desarrollo educativo del dicente. Los seres humanos están en un contexto

determinado, pero no están pasivamente, sino de forma activa. El aprendizaje

humano surge a partir de la relación entre personas.Los procesos escolares de enseanza!aprendizaje son procesos interactivos con

cuatro v"rtices#

$. El alumno %ue aprende.

&. El o'jeto de conocimiento, %ue es el contenido a aprender.

(. El profesor %ue act)a, para favorecer el aprendizaje de los alumnos.

*. La +cción entre alumnos, %ue interact)an dinámicamente.

asta no hace mucho tiempo en el curr-culum escolar se toma'an como 'ásicasdos varia'les# el alumno y el profesor y se hac-a hincapi" en la influencia de la

relación entre am'os en lo %ue se refer-a a unos contenidos de aprendizaje. El

profesor era considerado como la persona encargada de transmitir el conocimiento

y el alumno como un receptor más o menos activo en esa acción transmisora del

profesor. Esto supuso infravalorar las relaciones %ue se esta'lecen entre los

alumnos en el transcurso de las actividades de aprendizaje, y esta'lecer un marco

de tra'ajo individual. +lgunos estudios han demostrado %ue las relaciones alumno!

alumno juegan un papel de primer orden en la consecución de las metas

educativas %ue un profesor se propone.

+spectos como el proceso de socialización, la ad%uisición de competencias ydestrezas, el control de los impulsos agresivos, el grado de adaptación a las

normas esta'lecidas, la superación del egocentrismo, la relativización progresiva

del punto de vista, el nivel de aspiración, el rendimiento escolar son, entre otros,

factores %ue van a incidir de forma decisiva en las relaciones de los alumnos con

sus compaeros de clase. ero además de esto, ha de tenerse en cuenta, como

dice /oll, la +ctividad del alumno %ue está en la 'ase del proceso de construcción

del conocimiento se inscri'e en el marco de la interacción o interactividad profesor

! alumno.

0iene %ue ha'er una voluntad expl-cita del profesor en intervenir so're el proceso

de aprendizaje del alumno, intervenir en a%uellos aspectos de la tarea %ue el niotodav-a no domina y %ue, por tanto, sólo puede realizar con la ayuda y dirección

suya.

Esto significa %ue la acción del profesor se mueve so're dos varia'les#

$. 1u" tiene %ue aprender el alumno.


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&. /uáles son las condiciones óptimas para %ue lo aprenda, cuáles son los

mecanismos precisos mediante los cuales la interacción profesor 2 alumno va a

incidir so're la actividad del alumno.

or eso una caracter-stica 'ásica del profesor es tener en cuenta la interacción

sistemática de los %ue son actores del proceso educativo, los alumnos y "l mismo,

reunidos para realizar una tarea espec-fica, el aprendizaje.

El desarrollo humano y la interacción social# En las situaciones escolares, la toma

de conciencia por parte de cada alumno o alumna y la autorregulación de su

aprendizaje, se produce, fundamentalmente, en el marco de las diversas

interacciones sociales %ue tienen lugar en el aula. Si se parte de los tra'ajos de

3ygots4i y de sus disc-pulos, se reconoce %ue la socialización está en el origen

del desarrollo cognitivo de los individuos. Seg)n esta l-nea de investigación toda

función superior aparece en primer lugar en el plano interpersonal antes de pasar

al plano intrapersonal, fundamentalmente, a trav"s del lenguaje.

5oise ha aportado datos experimentales %ue ponen de manifiesto %ue el

desarrollo se favorece cuando hay divergencia entre los individuos. /uando ante

una misma situación hay diferentes opiniones o enfo%ues, de'idos tanto a los

diversos niveles de desarrollo de los individuos %ue interact)an como a los

diferentes modos de ver un fenómeno o una tarea, se producen interacciones y

regulaciones sociales %ue favorecen la coordinación de las diferentes perspectivas

y su integración en es%uemas más generales. La situación de aprendizaje, es

pues fundamentalmente una situación social de comunicación y un lugar de

interacción entre profesorado y alumnado y entre los mismos alumnos alrededor

de una tarea o de un contenido espec-fico. Los estudiantes aprenden discutiendo

entre ellos y con el profesor, comparando, desarrollando valores y actitudes más omenos favora'les al aprendizaje, pero al mismo tiempo, no se pueden analizar las

interacciones en el aula al margen de los contenidos %ue se tratan ni de los tipos

de materiales %ue se utilizan o de las tareas %ue se llevan a ca'o.

/omo hemos mencionado, actualmente se tiende cada vez más a ver la

importancia de la interacción en la g"nesis de las funciones cognitivas y efectivas

del ser humano. /ada vez se tiene más la idea de %ue las funciones psicológicas

superiores se originan en un contexto interpersonal, so're todo desde %ue

3ygost4i expresara %ue la acción compartida del nio con los adultos o los iguales

le va a procurar la ad%uisición de capacidades como resultado de una actuación

externa compartida, %ue luego será capaz de ejercitar "l solo. +cción compartida

del nio con los adultos o los iguales %ue se realiza en la 65 7zona de desarrollo

próximo8 mediante el proceso de mediación. 9na de las formas %ue 3ygots4y

propone como instrumento adecuado, es integrar la actividad individual y la social.

/uando se ha'la de influencia social ha de tenerse en cuenta no sólo la influencia

de la clase social, la estimulación cultural y am'iental, sino %ue tam'i"n ha de

hacerse hincapi" en las relaciones %ue realiza con sus semejantes.


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La institución educativa puede a'ordarse como un sistema a'ierto, ya %ue

proporciona información hacia el exterior y, a su vez, está marcada por la auto

organización %ue le permite funcionar hacia el interior, nutri"ndose de las

interacciones de las %ue participan los distintos componentes %ue lo constituyen.

La interacción en el aula se ha a'ordado desde distintos enfo%ues y se ha

centrado en unidades de o'servación muy variadas, tales como acercamientoscuantitativos, la relación pedagógica, las relaciones de g"nero, las diferencias en

el proceso de enseanza!aprendizaje por áreas del sa'er, los factores %ue

propician el "xito o el fracaso escolar y, más en el terreno de lo %ue nos ocupa, la

comunicación, tanto mediada como interpersonal. Este tipo de interacción

comprende al conjunto de procesos de relación e intercam'io de información %ue

se dan entre los sujetos participantes del proceso de enseanza!aprendizaje. El

intercam'io de información no se limita al contenido de los cursos, sino %ue es

más a'arcador y toma en cuenta, tam'i"n, informaciones personales, relaciones

de poder, compaerismo, etc.

Siguiendo a :ragoso, la comunicación ;es más %ue el maestro ha'la, el alumnooye. Es más %ue el simple intercam'io de pala'ras entre personas. Es lo anterior y

la manera de expresar, la forma de dirigir el mensaje, el cual tiene dos

significados# En la comunicación %ue se da en el aula de clases, se de'e

prevalecer


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lenguaje. En la tarea de educar, es necesario utilizar una gu-a, %ue nos permita

transcender nuestras enseanzas, en las mentes de los educandos, y as- poder

cumplir con el o'jetivo de la educación, %ue es hacer 'uenos seres humanos, %ue

se defenderán de los em'ates %ue les otorgue el futuro.

El manejo del salón es un gran reto y una tarea esencial para los maestros. Los

grupos son por naturaleza multidimensionales, están llenos de actividades

simultáneas, rápidas inmediatas, impredeci'les, p)'licas y afectadas por la

historia de los estudiantes y maestros. +nte esto el maestro de'e convivir y lidiar

con todo esto todos los d-as. La actividad en el salón %ue pretenda ser productiva

re%uiere de cooperación.

Si estas propuestas sirven para el %uehacer de la educación, %ue 'ueno, por%ue

solo serán para el 'eneficio personal del alumno %ue se conduce una 'uena

orientación al futuro, seguramente triunfara, y se traducirá al final en una

satisfacción muy especial para el maestro %ue haya podido tocar las fi'ras más

sensi'les para pueda entender %ue está en el camino perfecto rum'o al "xito.

MARCO HISTORICO

Reseña histórica delas relaciones humanas y el aprendisaje:

+l revisar la historia, es posi'le notar %ue el progreso t"cnico y la organización

cienti>ca del tra'ajo originó el movimiento de las relaciones humanas. El hom're

ha ido mejorando sus t"cnicas de comunicación, con el >n primordial de acer %ue

el tra'ajo se realice en el menor tiempo posi'le, optimizando el uso de losrecursos disponi'les y haciendo %ue ?uya entre el personal %ue la'ora una 'uena

relación.

5e acuerdo con la historia de las relaciones humanas, en la "poca de la esclavitud

75esde las civilizaciones más antiguas hasta el siglo I@ de esta eran8. Las

personas %ue supervisa'an el tra'ajo de otros impon-an sus órdenes a trav"s del

terror, la fuerza 'ruta y la muerte. 9tiliza'an el latigazo y castiga'an la

insu'ordinación con un golpe de lanza En la Edad Aedia 7siglo I@ de esta eraB al

tra'ajador se le llamó siervo. En este periodo de feudalismo, floreció para unreducido n)mero de na'aiadores una de las relaciones humanas mas felices entre

o'rero y supervisor, ya %ue algunos o'reros se convirtieron en há'iles artesanos

del hierro, la madera, el cuero y la plata y como sus supervisores aprecia'an su

tra'ajo, los trata'an mejor a ellos Se les permit-a salir de sus feudos para ir a

tra'ajar con otros artesanos e intercam'iar y aprender los secretos de los otros

herreros, carpinteros, zapateros, plateros, etc. En esta "poca las distintas


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especialidades de artesanos se agruparon y formaron asociaciones profesionales

%ue se llamaron ;genios ;.

0al parece %ue se maneja'a la idea de %ue %uien tra'aja'a pertenec-a a la clase

de los esclavos u oprimidos. Se desconoc-an totalmente la dignidad de la persona

humana y se trata'a al tra'ajador como si fuera un animal.

or lo dicho, la aparición de asociaciones profesionales 7gremios8 constituyó una

etapa valiosa en la historia de las relaciones humanas en el mundo del tra'ajo.

por%ue con ellas el tra'ajador comienza a digni>carse. Los artesanos se eaten

respetados y, poco a poco, se van creando unas condiciones de tra'ajo más

justas y 'mnanas para todos. En si, eC primer gran cam'io en las condiciones de

tra'ajo aparece en la segunda mitad del siglo @3III, en Dran retaa, con la

primera =evolución Industrial or los m)ltiples inventos %ue hu'o aparecen los

empresarios particulares, %uienes esta'lecieron las primeras fa'ricas o talleres de

producción en pe%uea serie. Se hace %ue las jornadas de tra'ajo sean

sumamente largas, provocando con ello muchos accidentes la'orales, impera'a la

monoton-a en el tra'ajo y los nios eran empleados en tareas no adecuadas a su

edad, en pocas pala'ras, los patrones comet-an muchos a'usos.

+ >nes del siglo @I@, comienza la segunda =evolucion Industrial, en ella surge la

fa'ricación en cadena de productos La mano de o'ra era vista como mercanc-a

consumi'le y disponi'le a capricho por el industrial. El tra'ajador pierde el

contacto humano pues es presionado por muchos intereses jerár%uicos.

En $F&G, Elton Llego y sus colegas de la 9niversidad de arvard, dan una.

estsmra acad"mica nl pro'lems de las relaciones humanas. Esra'lecieron %ue el

hom're el tra'ajo no es una pieza más deH engranaje industrial, más 'ien es un

factor no entendido hasta el momento. Elton en $F(. dictó en la universidad

mencionada , el primer curso de =elaciones umanasJ por lo %ue se puede armar,

%ue es a partir de $F(K cuando se incrementó el desarrollo acelerado de las

relaciones humanas.

+un%ue el origen de las relaciones humanas surgió de la necesidad de mejorar

situaciones la'orales, es posi'le valernos de sus caracter-sticas y principios para

dirigirnos a la relación e interacción entre profesor y alumno en el proceso

complejo de ensean!aprendizaje. El aula ha cam'iado su noción dejando de ser

un lugar situado en un espacio presencial fijo, limitado por cuatro paredes,

pasando a ser cual%uier ám'ito donde se esta'lezca una relación educativa entre

alumno y profesor. 5e hecho surgen nuevos conceptos so're el aula en las

distintas l-neas de tra'ajo#


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Las aulas son contextos %ue permiten la ela'oración individual de una cultura

propia en el seno del grupo y no sólo la reproducción de la cultura dominante.

Es un contexto relevante para la ela'oración de las concepciones y prácticas de

enseanza y aprendizaje de sus integrantes, a partir de las tareas realizadas, las

experiencias y las interacciones vividas.

En tanto %ue contexto interactivo, las clases generan m)ltiples situaciones de

comunicación donde se usan tanto el lenguaje oral y escrito como los diversos

códigos de relación interpersonal.

Es un espacio significativo para %ue el individuo se conciencie como ser social y

para %ue aprenda las relaciones de poder 7entre adulto y alumnos o entre iguales8

0odas las personas %ue participan en los espacios educativos son agentes

activos en la construcción de normas, en la reela'oración de las normas sociales,

de los valores y en la construcción de reglas de relación social.

En estos contextos interiorizan conceptos fundamentales para la organización del

aprendizaje# el valor de uso del tiempo y su organización, el uso de los espacios o

las nociones de lo %ue se entiende por tra'ajo o tra'ajar, de lo %ue es ensear y

de lo %ue significa aprender.

En las aulas se dan situaciones %ue generan conductas de carácter afectivo y de

naturaleza psicodinámica, los cuales van a desempear un papel de primer orden

en la interiorización de los aprendizajes.

Los efectos de naturaleza social y afectiva generados en el grupo son muy

importantes para los individuos, por%ue inciden en su propia autoestima y por%ue

potencian o mitigan el impacto de una determinada acción educativa o institucionalso're el individuo.

En tanto %ue espacio social, el aula a partir de las situaciones vividas, da al

individuo la oportunidad para %ue reela'ore imágenes más o menos positivas

so're s- mismo y para la reinterpretación del ser social de cada uno de sus

componentes.

/omo consecuencia de las aportaciones de las diversas l-neas de investigación en

el aula, el autor concluye %ue poseen ;un enorme potencial transformador en la

medida en %ue los docentes son considerados agentes con una importante

autonom-a profesional, en vez de ser considerados simples agentes transmisoreso reproductores de mensajes o posiciones preesta'lecidas. Igual %ue el contexto

educativo %ue ellos crean y regulan, las clases y los propios centros, son espacios

extraordinariamente relevantes para el desarrollo de las experiencias de

socialización en el aprendizaje de los alumnos.M


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En relación con todo esto, Nvejero nos dice %ue el aprendizaje cooperativo está

siendo potenciado en los )ltimos aos como alternativa a una enseanza en crisis

%ue olvida'a tradicionalmente las dimensiones psicosociológicas del aula.

O por su parte, Air considera %ue es saluda'le %ue la escuela est"

constantemente en crisis, por%ue ;ello asegura una dinámica permanente de

cam'io, tanto en sus planteamientos profesionales como en la consideración de la

validez de los conocimientos y valores %ue transmite.M

La razón de ser del aprendizaje cooperativo en grupos pe%ueos se encuentra en

una serie de logros constatados en la práctica del mismo en una intervención

educativa como los siguientes

permite promover centros educativos eficaces %ue contri'uyen al desarrollo

escolar, personal y social de los alumnos.

permite aprovechar la diversidad existente en el aula y promover relaciones

multiculturales positivas.

maximiza la igualdad de posi'ilidades en educación.

En este sentido Escudero ha'la de %ue ;el sistema escolar, en tanto %ue

su'sistema social formalmente encargado de educar a los alumnos y alumnas, no

puede ser ajeno a las contri'uciones y posi'ilidades, retos y desaf-os %ue hoy

plantean los nuevos medios y modos de tratar y operar con la información. Es

preciso por tanto, fundamentar y desarrollar un determinado modo de relación

entre las nuevas tecnolog-as y la Educación, %ue 'ien podr-amos calificar de

integrador y, por tanto, como no aditivoM.

+s-, la sociedad actual cam'ia el centro de su atención preocupándose seg)n elLi'ro lanco so're la educación y la formación de la /omisión Europea para %ue

la educación y la formación sean más %ue nunca ;los principales vectores de

identificación, pertenencia y promoción socialM O por ello, siguiendo el primer

informe del :oro de la Sociedad de la Información#

;La sociedad de la información de'e convertirse en la Psociedad del aprendizaje

permanenteQ, lo %ue significa %ue las fuentes de educación y la formación de'en

extenderse fuera de las instituciones educativas tradicionales hacia el hogar, la

comunidad, las empresas y las colectividades sociales. Las profesiones de la

enseanza necesitan ayuda para adaptarse a la nueva situación y aprovechar

plenamente estas nuevas posi'ilidadesM.

3olviendo al tema %ue nos ocupa, hay %ue tener claro %ue no ha'lamos de lo

mismo cuando consideramos el tra'ajo cola'orativo en espacios presenciales %ue

cuando lo hacemos en situaciones no presenciales. Se nos crean nuevos

pro'lemas y nuevas ventajas %ue hay %ue solucionar para poder llevar a ca'o la

actividad propuesta.


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Este es, uno de los puntos, %ue vamos a tratar de estudiar a lo largo de este

tra'ajo. or otra parte, antes de continuar, nos gustar-a al menos resear algunos

de los mitos o creencias erróneas %ue existen so're el aprendizaje cooperativo o

cola'orativo, y %ue de'emos desterrar si %ueremos tra'ajar de este modo. +s-,

siguiendo a Rohnson y Rohnson podemos ha'lar de diferentes mitos al tra'ajar con

estructuras cooperativas#

/uando se utiliza la cooperación, todos los estudiantes de'en tra'ajar juntos,

prohi'iendo al estudiante %ue desee tra'ajar para "l mismo %ue lo haga.

La cooperación entre estudiantes esclavizará a a%uel más dotado, y favorecerá

al menos dotado.

Se tiende a castigar a los estudiantes %ue no contri'uyen al tra'ajo del grupo o

%ue, de una cierta manera, reducen el funcionamiento del grupo.

Auchos estudiantes se aprovechan del tra'ajo %ue realizan los demás, mientras

%ue ellos no hacen ning)n tra'ajo y no aprenden nada.

Estructurar de un modo cooperativo las metas de aprendizaje da lugar a %ue los

estudiantes sólo realicen las cosas en %ue son 'uenos y nunca a%uellas

ha'ilidades y conocimientos %ue son dif-ciles para ellos.

Si los estudiantes tra'ajan juntos de un modo cooperativo se pierde la voluntad y

sus identidades personales por%ue el grupo les forzará a conformarse con sus

estándares.

! Se considera %ue las escuelas de'er-an su'rayar la competición, puesto %ue

estamos en un mundo competitivo, pero sin em'argo la mayor-a de las actividades

humanas son actividades cooperativas puesto %ue ante todo vivimos en un mundointerdependiente.

! Se piensa %ue en los grupos heterog"neos de aprendizaje cooperativo, los

estudiantes adelantados salen perdiendo. ero hay algunas investigaciones %ue

demuestran %ue en el rendimiento de estos estudiantes los 'eneficios son claros,

y además tam'i"n aprenden ha'ilidades cola'orativas y de amistad. or otra

parte, estamos convencidos de %ue en muchas ocasiones se aprende más

enseando %ue aprendiendo.

! o todos los estudiantes tienen %ue tra'ajar lo mismo y alcanzar el mismo nivel

de rendimiento en un grupo de aprendizaje cooperativo. or eso, cual%uier estudiante, tenga el nivel de rendimiento escolar %ue tenga, se 'eneficia del

aprendizaje cooperativo aun%ue no por las mismas razones ni en la misma forma.

or ejemplo# no tienen por %u" desempear todos las mismas tareas y se pueden

integrar a sujetos con necesidades educativas especiales al encargarles tareas

%ue puedan desempear dentro del grupo.


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! o es 'ueno dar una )nica puntuación grupal a todos los miem'ros del grupo,

puesto %ue esto puede desmotivar a los estudiantes. Es preferi'le %ue estas

recompensas se com'inen con recompensas individuales.

! El aprendizaje cooperativo es simple. ada más lejos de la realidad, todo

aprendizaje cola'orativo o cooperativo implica mucho tra'ajo antes de poder

llevarlo a ca'o. ;El aprendizaje cooperativo ayuda a incrementar la calidad de vida

dentro del aula, el rendimiento de los alumnos y su ha'ilidad de pensamiento

cr-tico, as- como su 'ienestar y su "xito a largo plazo. ero no es fácil

implementarloM or todo esto estamos de acuerdo con Darc-a Aerino y uig Dordi,

entre otros autores, cuando califican el tra'ajo cooperativo como ;un proceso lento

y complejoM.

ATECE!ETES !E" TEMA O#$ETO !E EST%!IO&

+ lo largo de este apartado vamos a realizar un pe%ueo recorrido por las

aportaciones %ue diferentes autores han hecho so're los antecedentes de las

ideas pedagógicas su'yacentes en el aprendizaje cooperativo. :undamentalmente

atendemos a las influencias %ue desde el campo de la edagog-a han llegado a

este tema de estudio, sin olvidarnos de una 'reve visión de los procesos

psicológicos su'yacentes a este aprendizaje %ue ha vuelto a resurgir con fuerza

en el ám'ito educativo, so're todo con las nuevas leyes educativas, donde se

refleja la necesidad de tra'ajar en grupo para potenciar los valores democráticos

de la educación y de la sociedad.

ay autores %ue sit)an los antecedentes del aprendizaje cooperativo en "pocas

muy alejadas de las nuestras. Rohnson, Rohnson y Smith creen %ue la idea del

aprendizaje cooperativo es vieja argumentándose ya por parte de 1uintiliano alprincipio del siglo primero cuando defend-a los 'eneficios %ue se o'ten-an cuando

unos estudiantes ensea'an a otros, idea %ue tam'i"n defend-a /omenius en el

siglo @3II, o %ue 5eTey promovió como parte de su proyecto o m"todo de

instrucción.

Escri'ano Donzález refleja %ue, siguiendo a roTn y +t4ins se puede considerar

como antecedentes a Sócrates y latónJ as- como %ue Dadamer o Raspers

sealan sin em'argo /onfucio, uda, Sócrates y Res)s, como a%uellos %ue

esta'lecieron las condiciones del verdadero diálogo y la aut"ntica enseanza %ue

emana de los encuentros humanos. En cual%uier caso la autora considera %ue la

enseanza en pe%ueos grupos, tal y como hoy la conocemos, no surge hasta elsiglo @I@. osotros a lo largo de este tra'ajo nos %uedaremos más cerca de

nuestros d-as para analizar las aportaciones %ue han hecho diferentes autores al

desarrollo del aprendizaje cooperativo.

En pala'ras de =u" el t"rmino aprendizaje cooperativo comienza a aparecer en la

literatura cient-fica en los aos $FU& y $FU(, dando lugar a partir de entonces a

muchos tra'ajos. Es de hecho en estos aos UG cuando surge el inter"s por los


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m"todos cooperativos como una innovadora opción frente a las metodolog-as y

aulas. egoa +lfageme Donzález. tradicionales, comenzando seg)n Sharan a

suscitar el inter"s entre los educadores e investigadores, tanto del ám'ito de la

educación como de la psicolog-a social, al ser un m"todo %ue pod-a ayudar a

mejorar los logros acad"micos, pero tam'i"n el desarrollo del pensamiento y las

relaciones interpersonales entre los alumnos. or lo %ue se entend-a en algunoscasos como el m"todo %ue pod-a ser el modo de resolver algunos de los

pro'lemas %ue exist-an en las escuelas tradicionales, hecho %ue se repite en

muchos casos con los nuevos avances educativos.

Es tam'i"n en estos aos cuando se desarrolla uno de los m"todos de

aprendizaje cooperativo más conocidos, el denominado ;learning togetherM

7aprender juntos8, creado por dos de los investigadores %ue más impulso dieron a

este m"todo, los estadounidenses Rohnson y Rohnson, a %uienes citaremos en

multitud de ocasiones a lo largo de este tra'ajo. 0am'i"n coinciden Serrano y

/alvo en la misma fecha, puesto %ue consideran %ue aun%ue los tra'ajos so're la

dicotom-a cooperaciónVcompetición han sido desde los comienzos de nuestro siglode inter"s para la psicolog-a social, el aprendizaje cooperativo como tal explosiona

en el )ltimo cuarto del siglo @@ y se está convirtiendo en una de las l-neas 'ásicas

de la interdisciplinar investigación psico!sociopedagógica. En la misma l-nea

Lo'ato 7$FFW8 indican %ue en la actualidad está muy difundido el uso del

aprendizaje cooperativo en pa-ses como EE99, /anadá, Israel o los a-ses

Escandinavos.

Royce, /alhoun y op4ins nos ha'lan de %ue esta idea aparece ya en tiempo de

los griegos, en los escritos de latón y +ristóteles, pero tam'i"n en San +gust-n,

0omas Aoro, /omenius o Rohn Loc4e. En un tra'ajo posterior, Royce, Xeil y

/alhoun, nos dicen %ue la idea de cooperar para aprender el contenido acad"mico

y a la vez preparar a los sujetos para convertirse en ciudadanos con una vida

social satisfactoria, se puede encontrar en los escritos de +ristóteles, latón y

Aarco +urelioJ en educadores como 0omás de +%uino o Rohn +mos /omeniusJ y

posteriormente con el surgimiento de los estados democráticos modernos en

ReanRac%ues =ousseau, en :rancia, Rohn Loc4e, en Inglaterra, o 0homas

Refferson y enjamin :ran4lin en orteam"rica. Siendo su concepto enunciado por

Rohn 5eTey en la primera mitad del siglo @@.

or otra parte, muchos estudiosos del tema coinciden en dividir dichos

antecedentes del aprendizaje cooperativo atendiendo a dos influencias claras#a%uellos procedentes de la sicolog-a, de'ido a la importancia %ue se le da a la

interacción social, y a%uellos %ue proceden de la edagog-a.

Antecedentes psicoló'icos&


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5esde el campo de la psicolog-a destacan como antecedentes del aprendizaje

cooperativo las aportaciones realizadas desde tres grandes escuelas# iaget y la

escuela de Dine'ra, 3ygots4y y la escuela sovi"tica, y la psicosociolog-a de D. .

Aead y la 0radición norteamericana, autores muy estudiados en la literatura

educativa. uesto %ue todas ellas comparten una visión constructivista y social del

aprendizaje al considerar el contexto social como elemento 'ásico para eldesarrollo cognitivo y la construcción del conocimiento.

Seg)n Serrano y Donzález!errero las teor-as de iaget y de 3ygots4y son

complementarias respecto al fenómeno cooperativo, as- mientras %ue el modelo

piagetiano explica el papel jugado por la mayor parte de los factores implicados en

la cooperación pero no de todos, la teor-a de 3ygots4y complementa los aspectos

%ue iaget deja insuficientemente regulados. Es concretamente en la teor-a de

3ygots4y donde surge el concepto de cola'oración.

En la teor-a de iaget se da un paralelismo entre las estructuras su'yacentes a las

acciones individuales y las interacciones sociales. 5efiende %ue el aprendizajecooperativo re%uiere de la confrontación de puntos de vista moderadamente

divergentes, %ue se traducen en un ;conflicto socio cognitivoM. Este conflicto es

causa y motor del progreso intelectual y su eficacia en relación con el desarrollo

cognitivo se justifica puesto %ue permite tomar conciencia de la existencia de

respuestas diferentes a la propia, %ue otra persona proporcione indicaciones %ue

puedan ser pertinentes para la ela'oración de un nuevo instrumento cognitivo.

+si los nios están aprendiendo constantemente, por lo %ue la o'ra de iaget

;constitu-a una descripción del desarrollo cognitivo %ue hac-a hincapi" en la

capacidad de descu'rimiento espontáneo, no tutelado, del nioM. or otra parte

numerosos estudios so're la teor-a del desarrollo cognitivo de iaget, al igual %uela teor-a del desarrollo moral de Yohl'erg, nos indican %ue las experiencias

cooperativas promueven un razonamiento de alto nivel.

ara 3ygots4y el aprendizaje tiene 'ásicamente un carácter social, puesto %ue se

desarrolla en el proceso de interacción con otras personas. Interacción social %ue,

gracias al proceso de interiorización %ue implica, es el origen y el motor del

aprendizaje y del desarrollo intelectual. Existe por tanto, para la psicolog-a

sovi"tica, una dependencia directa del desarrollo cognitivo con respecto a las

condiciones sociales de producción y las relaciones sociales %ue las caracterizan,

aun%ue no se pueda concluir %ue las mejoras o'servadas se de'an )nicamente a

la presencia o ausencia de la interacción social, pues no hay datos %ue lo

confirmen.

+simismo la tradición norteamericana del interaccionismo sim'ólico con Aead a la

ca'eza, considera %ue la interacción social es fundamental para la construcción

del propio yo. or ello el individuo se experimenta a s- mismo como tal, no

directamente, sino sólo indirectamente desde los puntos de vista particulares de


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los otros miem'ros individuales del mismo grupo social, o desde el punto de vista

generalizado del grupo social en cuanto un todo, al cual pertenece.

El tipo de entorno en %ue se configuren las relaciones entre iguales 7familia,

escuela, o grupo de iguales8 es independiente de la naturaleza de dichas

relaciones, puesto %ue se esta'lece entre sujetos con destrezas y ha'ilidades

similares caracterizadas por la reciprocidad y la cooperación.

La Interacción Social en El Aula

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