SECRETARIA DE EDUCACION PÚBLICA UNIVERSIDAD PEDAGOGICA NACIONAL

UNIDAD AJUSCO LICENCIATURA EN PEDAGOGIA

LA INTERVENCIÓN ORIENTADORA PARA FAVORECER EL DESARROLLO SOCIAL EN LOS ALUMNOS DE EDUCACIÓN PREESCOLAR

PROPUESTA PEDAGÓGICA

QUE PARA OBTENER EL TÍTULO DE LICENCIADA EN PEDAGOGÍA

PRESENTA: ESTHER CASTILLO ARZATE

ASESOR: MTRO. LUIS ALFREDO GUTIÉRREZ CASTILLO

MÉXICO, D.F., JUNIO DE 2015.

INDICE

INTRODUCCIÓN

1. LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ELEMENTOS Y CARACTERISTICAS

1.1 Concepto de orientación educativa

1.2 Principios de la orientación educativa

1.3 Modelos de la orientación educativa

1.4 Áreas de la orientación educativa

1.5 Etapas educativas que se atienden en la orientación

1.6 Estructura institucional de la orientación educativa

1.7 Programas de orientación en México: USAER-CAPEP

1.8 Programas comprensivos

1.9 La evaluación en la orientación educativa

2. DIAGNOSTICO PEDAGOGICO

2.1. Conceptualización de diagnóstico

2.2. Etapas del proceso diagnóstico

2.3. Los Instrumentos y procedimientos.

2.4. El diagnóstico en el campo de acción

2.5 Demandas y detección de necesidades

2.6 Concreción de necesidades y demanda

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3. PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA .

3.1. Fundamentos para la intervención

3.1.1. Los derechos de los niños

3.1.2 Características de los niños en edad preescolar

3.1.3 Características de la Educación Preescolar

3.1.4. La socialización en la etapa preescolar

3.2. La intervención en la práctica de campo

3.2.1. Justificación. .

3.2.2. Objetivos

3.2.3. Metodología de intervención

3.2.4. Desarrollo de estrategias

3.2.5 Plan de acción

3.2.6. Aplicación del pan de acción

3.2.6.1 Estrategias y actividades con alumnos

3.2.6.2 Estrategias y actividades con padres de familia

3.2.6.3 Estrategias y actividades con docentes

3.2 7. Evaluación del programa y de las estrategias

CONCLUSIÓNES

BIBLIOGRAFÍA

ANEXOS

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DEDICATORIA Y AGRADECIMIENTOS

Los anhelos se alcanzan en la medida que el ser humano lo quiere así, no

obstante también se logran por el soporte de las personas que están cerca de

quien pretende hacerlo.

Por ello dedico esta propuesta pedagogía y agradezco el apoyo de todas las

personas que estuvieran cerca de mí para lograr el anhelo de realizarme como

profesional en el ámbito pedagógico.

Gracias a mi esposo y a mis hijos por el empuje que me dieron para hacer

posible llegar a la meta.

Gracias a mis maestros de la carrera profesional por acercarme los

conocimientos que me ayudaron a sustentar la pedagogía.

Gracias al cosmos por permitirme existir y darme lecciones de vida para ser

una guerrera.

Gracias al Ser Supremo por darme la fortaleza y el entendimiento para adquirir

sabiduría y lograr así comprender lo aprendido.

1

INTRODUCCIÓN

La pedagogía como ciencia de la educación es muy extenso, por lo que su ámbito de

acción tiene como premisa mirar y atender las diversas necesidades que se

presentan en los procesos educativos a través de los distintos campos que la

conforman, como son el campo del currículo, de la docencia, de la orientación

educativa, de los proyectos educativos y de la comunicación educativa entre otras.

En este sentido, los procesos evolutivos, educativos y sociales del individuo

requieren ser optimizados desde los primeros años de vida y para ello se requiere

buscar formas de atención que propicien y estimulen al máximo sus habilidades

cognitivas, físicas y sociales que redunden en el desarrollo integral de los sujetos, en

este caso de los niños en edad preescolar.

Los niños en edad preescolar se encuentran en una etapa significativa de su vida, ya

que durante esta etapa se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la

personalidad, pues se forman y se regulan una serie de mecanismos fisiológicos que

influyen en cada momento del desarrollo.

Por ello, concuerdo con lo que plantea el programa educativo de este nivel en

cuestión, cuando estipula que “la educación preescolar debe ser la generadora de

aprendizajes a través del juego, ya que se ha comprobado que el juego favorece las

habilidades mentales en un nivel comparable al de otras actividades de aprendizaje,

así como el uso del lenguaje, la atención, la imaginación, la concentración, el control

de los impulsos, la curiosidad, las estrategias para la solución de problemas, de

cooperación, empatía y participación en grupo”. (SEP, 2011:22).

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La educación preescolar en nuestro país tiene ciertas metas y propósitos que lograr

en los alumnos, no obstante la responsabilidad no solo recae en el trabajo que se

desarrolla en el ámbito escolar, puesto que existen otros factores que también deben

favorecer el bienestar de los niños, como es el caso del contexto cultural, social y

familiar donde viven y se desarrollan, por lo que partir de la consideración de estos

contextos pretendo intervenir pedagógicamente. La idea de elaborar la propuesta

pedagógica de orientación e intervención, proviene de la realización de mis prácticas

de campo en las cuales detecté algunas situaciones problemáticas respecto a la

socialización que presentan los alumnos.

Para averiguar las posibles causas de esas problemáticas de los alumnos en la

dimensión social que se presentan en los diversos contextos, realicé el trabajo de

indagación y diagnóstico a una población muestra de un centro educativo de

preescolar, situado en el centro de la ciudad de México con alumnos de tercer grado

de educación preescolar, durante el periodo de septiembre de 2013 a mayo de 2014,

donde observé que el ambiente en el cual se encuentran inmersos los niños, es un

contexto riesgoso, ya que los espacios de recreación donde pueden construirse

relaciones de convivencia con los otros son escasos, y utilizados para la

comercialización, en los cuales se presentan riñas constantes que conllevan a un

ambiente carente de respeto, situaciones que el niño aprende y reproduce entre

pares en el ámbito escolar.

Por su parte en el ámbito escolar, se vislumbra un ejercicio de poder por parte del

directivo, lo que conlleva a un trato de desigualdad, de relaciones hostiles y de

escasez de valores entre docentes, alumnos y padres de familia, en donde los

alumnos aprenden que el poder del más fuerte es el que predomina, escenario que

limita la posibilidad de construir relaciones afectivas con los otros e interpersonales,

de aceptación de reglas y de límites.

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De acuerdo a la investigación que realicé respecto al tema, son reducidos los

planteamientos en relación al impulso de la socialización desde la orientación

educativa, pues de alguna manera el sistema educativo se ha enfocado en la

formación de sujetos competitivos, dejando de lado la formación en valores y

relaciones humanas.

El tema sobre socialización y los contenidos que lo atañen, más que como propuesta

a desarrollarse se han planteado desde las políticas educativas como ejes

transversales, situación que conlleva a una mínima atención durante los procesos

enseñanza-aprendizaje, por lo que es necesario llevarlo al plano de la práctica diaria

durante el tiempo que se imparten cada uno de los campos formativos con los

alumnos, y que se vean reflejados como parte del currículo abierto.

La idea, es conectar la ética con la vida, pues sólo tiene sentido hablar de actitudes y

valores desde la educación en las diferentes instituciones, -como ocurre con los

conocimientos, ya sean académicos o no formales-, estos valores y actitudes pueden

conseguirse en la práctica y se convierten así en estrategias mediadoras efectivas

para la prevención y resolución de conflictos en los ámbitos educativos.

En este sentido, “al proveer un proceso de socialización, los alumnos se apropian de

toda la experiencia socializadora, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a

la vida en sociedad y a aprender a regular conductas, normas y valores para convivir

en una sociedad y cultura definida”. (Delval, 2002: 295).

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Los niños en etapa preescolar traen consigo un cúmulo de emociones, de formas

diversas de conducta y de aprendizaje los cuales están influenciados por los

contextos familiar, escolar y social en que se desenvuelven, por lo que aprender a

regularlos les implica retos distintos.

En cada contexto aprenden formas diferentes de relacionarse, desarrollan nociones

sobre lo que implica ser parte de un grupo y aprenden formas de participación y

colaboración al compartir experiencias. No obstante, la experiencia de socialización

que se favorece en la educación preescolar “les implica iniciarse en la formación de

dos rasgos constitutivos de identidad que no estaban presentes en su vida familiar,

esto es, su papel como alumnos; donde tendrán que participar para aprender de una

actividad sistemática, sujeta a formas de organización y reglas interpersonales que

demandan nuevas formas de comportamiento, y como miembros de un grupo de

pares que tienen niveles equivalente, pero que son diferentes entre sí, sin un vínculo

previo y al que une la experiencia común del proceso educativo y la relación

compartida con otros adultos, entre quienes la educadora representa una nueva

figura de gran influencia para las niñas y los niños” (PEP, 2011:73).

Brindar una atención a los niños en el área de desarrollo social, es sumamente

importante, pues con ello se pueden favorecer mejores aprendizajes, ya que en esta

etapa de su vida el niño requiere de acciones que le permitan explorar el mundo a

través del juego y de la relación con el otro para ir aprendiendo a regular su conducta

que redunde en una socialización placentera en todos los contextos en que se

encuentra inmerso.

Por lo anterior, con el soporte de las posturas teóricas y el trabajo de indagación y

diagnóstico realizado, considero pertinente desarrollar la propuesta y guiar el trabajo

5

de orientación preventiva del modelo por programas con enfoque ecológico, en las

áreas de desarrollo humano y de procesos de enseñanza-aprendizaje, a partir de

estrategias de asesoramiento y de intervención directa con los alumnos, y favorecer

así, el desarrollo social en el cual están inmersos valores, autoestima, control de

emociones y de conductas que conllevan a beneficiar las relaciones sanas a nivel

familiar, escolar y contextual.

Este modelo por programas tiene como principio de intervención lo social y

ecológico, es decir, permite atender a los sujetos en los diversos contextos en que se

encuentra inmerso el sujeto, como una manera de dar cuenta si estos ambientes

donde vive el niño son causales de hostilidad, de carencia de valores, de reglas y

límites que le posibiliten una adecuada relación social.

Desde este enfoque de la orientación educativa, considero que se pueden lograr

avances en favor de la educación preescolar en el campo formativo social, por ello

como parte del trabajo de mis prácticas, construí una planificación de actividades de

las cuales algunas me permitieron vislumbrar las necesidades que presentan los

alumnos en este aspecto, así como llevar a cabo un trabajo de observación e

indagación que me arrojo información para la construcción del diagnóstico

pedagógico, desde el cual fui construyendo el programa de trabajo pedagógico para

dar paso finalmente a la puesta en práctica de las estrategias de intervención con

autoridades educativas, docente frente a grupo, padres de familia y alumnos.

En este marco de acciones se plantean los objetivos que habrán de definir el trabajo

a desarrollar como parte de esta propuesta, por ello se menciona primeramente el

objetivo general que encubre la elaboración de la propuesta en sí, esto es;

6

Favorecer el desarrollo de la dimensión social de los alumnos del nivel

preescolar a través de la intervención orientadora que se enmarca en esta

propuesta pedagógica

Este objetivo permite dar paso a las particularidades que se pretenden alcanzar de

manera objetiva desde las diferentes vertientes, es decir, de lo teórico, de la

indagación del contexto real y finalmente de la construcción de estrategias.

Los objetivos particulares que se pretenden alcanzar en la propuesta pedagógica

son.

Fundamentar teóricamente la importancia de la orientación educativa

para promover programas de intervención pedagógica en educación

preescolar.

Sustentar y realizar un diagnóstico pedagógico que permita la

obtención de información para la construcción de la propuesta de

orientación pedagógica.

Diseñar un programa de intervención orientadora que permita atender

los problemas de desarrollo social de los alumnos del nivel preescolar.

La estructura de la propuesta consta de tres apartados que versan sobre la

fundamentación teórica, metodológica y de intervención y que la sustentan desde los

distintos paradigmas afines a la orientación educativa, así mismo se describen las

estrategias y actividades puestas en práctica para atender las demandas de la

población escolar.

7

En el capítulo uno, expongo las características y elementos propios de la orientación

educativa, empezando por los procesos y modificaciones que viene presentando en

relación a su conceptualización, misma que ha evolucionado según las necesidades

socioeducativas, así mismo describo la fundamentación teórica que la sustenta en

sus principios rectores y que le dan el carácter normativo para emprender las

acciones de intervención orientadora.

Otras de las características de la orientación educativa que detallo en este primer

capítulo son los modelos, las áreas y los principios de intervención, aunado a ello

aparece el papel que juega la orientación en las distintas etapas educativas y en

especial la etapa educativa infantil, su estructura institucional; los programas

comprensivos en que está inmersa; los programas de orientación en México y la

evaluación propia de la orientación educativa.

En el capítulo dos, describo lo concerniente al diagnóstico ecológico o sistémico, ya

que este es un proceso que permite conocer a partir de la observación los aspectos

contextuales en que se encuentra inmerso el alumno y que son determinantes en el

ámbito educativo. En este rubro se describen los momentos de planeación para

llevar a cabo el diagnóstico, se delinean los instrumentos y procedimientos viables a

utilizar para su ejecución, el análisis e interpretación y se proponen las estrategias

que posibilitan la resolución de las demandas y/o necesidades detectadas.

Como parte del capítulo tres, bosquejo los derechos y características de la infancia

como elementos que permiten fundamentar la propuesta de intervención pedagógica,

así mismo puntualizo el programa de intervención de la orientación que posibilitará

atender las demandas y necesidades de los alumnos en el centro escolar y en los

contextos sociales y familiares en que se desarrolla.

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El programa de intervención orientadora lo organizo y diseño con un enfoque

ecológico, considerando varios elementos, primeramente aparece la fundamentación

de la intervención para el desarrollo de la socialización desde el campo de la

orientación educativa por programas; los objetivos generales y específicos que se

pretenden lograr con la intervención; la metodología de intervención a aplicar para el

logro de los objetivos; el planteamiento de estrategias educativas que favorezcan el

desarrollo de valores de respeto, cooperación, justicia, tolerancia y solidaridad en los

niños de esta etapa; defino el plan de acción y su aplicación y finalmente la

evaluación de las acciones.

Con esta propuesta intento contribuir en el reconocimiento e importancia de la acción

orientadora en México, así como en el mejoramiento de los procesos educativos que

incidan en el desarrollo integral de los alumnos de la etapa preescolar.

9

CAPÍTULO 1:

LA ORIENTACIÓN EDUCATIVA: ELEMENTOS Y CARACTERISTICAS

En este capítulo se describe la orientación educativa, misma que es el parteaguas

que rige la propuesta pedagógica que presento y que posibilita la elaboración del

programa de intervención orientadora.

Por ello, considero importante describir en este apartado todos los elementos, las

características, los principios, los modelos, las áreas, las etapas, la estructura

institucional, los programas comprensivos que la apoyan y la evaluación que la

compete.

1.1 Concepto de la orientación educativa

La génesis de la orientación educativa tiene un repertorio muy extenso, pues de

acuerdo a las diversas investigaciones teóricas que se han hecho al respecto, se

señala que surge en el siglo XX ya como una rama de la educación, no obstante se

argumenta que los principios psicopedagógicos que la rigen tienen sus antecedentes

en la época de los grandes filósofos griegos (Vélaz, 2002).

En ese proceso histórico, la orientación ha presentado una serie de cambios, ya que

se ha puesto en la mirada de diversos “ámbitos disciplinares como la orientación

vocacional, la educación especial, la psicología de la educación y la didáctica”

derivado de ello y de las complejidades que se presentan en el individuo,

actualmente se le caracteriza como orientación psicopedagógica. (Bizquerra, 1996;

citado por Vélaz, 1998:12).

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La orientación desde sus orígenes presenta una serie de concepciones, mismas que

estriban en los enfoques y perspectivas de las situaciones o problemas que se

requiere atender, esto es, de acuerdo a las distintas miradas. Por ejemplo, teóricos

como Bizquerra la conceptualiza como “la ayuda que se le brinda a todas las

personas en los diferentes aspectos de la vida”, mientras que Rodríguez (1994), la

concibe como “la guía y el auxilio que se le brinda al individuo para que pueda

clarificar su vida, esto es, acercarlo a la comprensión de aquello que lo conforma

como persona a partir de sus propias experiencias” (Rodriguez,1994; referido por

Vélaz,1998:36).

Como bien lo describe Vélaz (1998), la mayoría de los teóricos coinciden en que la

orientación educativa es un proceso de ayuda profesionalizada hacia la consecución

de promoción personal y de madurez social para todas las personas durante todo el

trayecto de la vida, derivado de las diversas concepciones y de los cambios

educativos que se suscitan continuamente, el significado de la orientación ha ido

evolucionando, por ello y retomando las distintas posturas, Velaz en su texto -La

orientación y la Intervención Psicopedagógica-, la define como:

“El conjunto de conocimientos, metodologías y principios teóricos

que fundamentan la planificación, diseño, aplicación y evaluación

de la intervención psicopedagógica preventiva, comprensiva,

sistemática y continuada que se dirige a las personas, las

instituciones y el contexto comunitario, con el objetivo de facilitar y

promover el desarrollo integral de los sujetos a lo largo de las

distintas etapas de su vida con la implicación de los diferentes

agentes educativos (orientadores, tutores, profesores, familia) y

sociales” (Vélaz, 2002: 37).

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Esta construcción conceptual será en adelante la directriz para el trabajo de

intervención psicopedagógica que se enmarca en la propuesta pedagógica.

A la par de los cambios conceptuales que presenta la orientación educativa, se

desplegará de igual manera una transformación en los principios que la sustentan,

ejemplo de ello, es el planteamiento alusivo a los principios de prevención en sus tres

momentos: primaria, secundaria y terciaria; el de desarrollo desde los enfoques

madurativo y constructivista y el de intervención social que considera el impulso

personal del individuo (Rodríguez, 1993; referido por Álvarez, 1997).

Estos principios tienen sus bondades y pueden ser de mucha utilidad en los casos de

la orientación personalizada, no obstante cierran la posibilidad de brindar atención a

los sujetos de forma grupal, cuestión que es de gran importancia, puesto que las

relaciones interpersonales juegan un papel fundamental en el desarrollo social del

sujeto, y por otra parte inhiben la consideración de los contextos en que se encuentra

inmersos estos sujetos.

Álvarez (1994), señala que existen otros principios en la orientación educativa y los

denomina como principios de prevención, de intervención educativa y de intervención

social y ecológica, los cuales ven más allá de la atención del sujeto como un ente

aislado, por lo que en estos principios se permite de manera fundamental considerar

todos aquellos aspectos que influyen en el desarrollo integral de las personas.

Las propuestas de los principios de la orientación educativa son razonables y

perfectibles, no obstante es importante definir la postura que mayormente se

aproxime a los propósitos que se quieren lograr en el programa de intervención

orientadora.

12

1.2 Principios de la Orientación Educativa

Todo principio de la acción orientadora debe abarcar tanto los presupuestos

justificativos que partan de una mirada filosófica-antropológica del ser humano, así

como el análisis de la situación que se le presenta en un tiempo, y por otra parte

deben considerar también los criterios normativos que rigen la orientación desde su

concepción histórica (Álvarez, 1994).

Para el caso de este trabajo, me enfoco en los cuatro principios que propone Álvarez

y que a continuación se mencionan, por considerarlos con mayor pertinencia para la

puesta en práctica del programa de intervención con los alumnos de nivel preescolar,

puesto que esta propuesta integra un enfoque global de lo que requiere y rodea al

sujeto para ser atendido (Álvarez, 1994).

Antropológico

De prevención

De intervención educativa

De intervención social y ecológica.

Principio antropológico

Este principio de la orientación, nos acerca al conocimiento del ser humano en sus

diferentes aspectos que lo integran, es decir, en lo social, en lo biológico, en lo

psicológico, etc., si en determinado momento en alguno de estos aspectos se

presentan situaciones problemáticas en el sujeto, la orientación vista desde este

principio antropológico puede intervenir para su mejora o resolución, por ello es

importante tener presente que acontece en el ser humano en cada aspecto.

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En este sentido, el principio antropológico, reconoce que se vive en una sociedad

compleja y cambiante donde los individuos se enfrentan a situaciones de

competitividad tanto en todos los ámbitos de la vida, por lo que su enfoque es brindar

la ayuda necesaria desde el ámbito educativo.

Principio de prevención primaria

En un inicio surge como alternativa para atender de manera previsora los desajustes

mentales de las personas e incrementar los estándares sociales de desarrollo y salud

mental, mismos que de alguna manera se detectan de forma empírica, y tiene como

premisa intervenir con anticipación a los hechos que pueden ser causa de problema

en los diversos contextos donde se encuentra inmerso el individuo.

Posteriormente, este principio se le reconoce como una posible manera de intervenir

en los espacios familiar y escolar, logrando mayormente su utilidad en la escuela

como una manera de atender situaciones de desajuste emocional, inadaptación y

problemas de conducta en un primer momento y abarcando posteriormente los

aspectos del aprendizaje.

Por su connotación pareciera que este principio solo se ocupa de prevenir solo en la

primera etapa, sin embargo, se enmarcan tres fases en que auxilia a la orientación

educativa, estas son la primaria, la secundaria y la terciaria, puesto que cada una

permite atender a los sujetos en distintos momentos, es decir, la primera interviene

para separar aquello que es causal del problema; la secundaria diagnostica y trata

tempranamente para disminuir el problema y la terciaria acerca mecanismos de

rehabilitación a quienes han sido afectados por un problema. (Wilson y Yager, 1981;

referido por Álvarez, 1994).

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Sin menoscabo de las bondades que pueden ofrecer las etapas secundarias y

terciarias de este principio, para la orientación educativa es primordial atender las

situaciones desde sus inicios, por lo que desde el marco teórico asume como

bandera principal la prevención primaria, ya que tiene como preceptos “atender a

todos los alumnos y no solo aquellos que presentan un problema en particular;

dirigirse a grupos y no de manera individual; tener una intencionalidad y una

planificación y atender problemas de aprendizaje escolar y de conducta”, todo ello en

los primeros momentos y antes de que se presenten y agraven las posibles

problemáticas que se vienen observando. (Sanz Oro, 1984; referido por Álvarez

1994).

Este tipo de prevención primaria de la orientación, presenta una mayor acogida ya

que tiene diversas aristas de intervención en los procesos de aprendizaje, esto es se

puede hacer mediante la intervención indirecta del orientador a través de los

profesores; funciona como una alternativa para atender situaciones previsiblemente

problemáticas y además permite brindar respuestas a demandas o necesidades

escolares y sociales.

Principio de intervención educativa

Su finalidad radica en intervenir en las formas o métodos que se han utilizado para

que el alumno adquiera aprendizajes a través del acompañamiento que se le brinda y

logre así apropiarse activamente en la adquisición del conocimiento, así mismo el

principio de la intervención educativa busca que los alumnos aprendan a encontrarse

y a conocerse asimismo como un proceso que los llevará a la construcción de su

identidad, y por otra parte qué puedan guiarse en un proyecto de vida a partir de la

realidad en que viven.

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Este principio de intervención educativa toma en cuenta los distintos procesos del

desarrollo del sujeto en su totalidad y no parcialmente, considerando por ello todo el

contexto cultural sistémico, puesto que en el desarrollo del sujeto tienen gran

influencia todos los sistemas que lo rodean (Hesteren, 1990; referido por Álvarez

1994).

Desde la postura de este principio, se define que la orientación educativa debe

enfocar su intervención en el análisis del área psicológica y social del alumno, que lo

lleve al saber-hacer-ser, esto es, que se oriente al sujeto en el proceso de los

conocimientos declarativos, procedimentales y actitudinales, mismos que a su vez

repercutirán en sus aprendizajes.

Desde este planteamiento, se consideran tres ámbitos de desarrollo en los cuales se

debe intervenir según (Repetto, 1988, referido por Vélaz 1994).

Intervenciones para el desarrollo cognitivo y de apoyo a las dificultades del

aprendizaje, que lleve al alumno a la adquisición de: habilidades para el

estudio, a la aplicación de destrezas para el uso de materiales y a la

participación activa y reflexiva para lograr aprendizajes eficaces.

Intervenciones para el desarrollo personal y de apoyo ante problemas

conductuales, donde se pretende que los alumnos desarrollen una filosofía

propia de la vida con valores y formas de actuar que redunden en beneficio

del otro y de sí mismos (Peterson, 1976, citado por Vélaz, 1994).

Intervenciones para el desarrollo vocacional y de apoyo ante problemas

vocacionales, en el cual se busca desde la perspectiva de Peterson llevar al

sujeto a un proceso meta-cognitivo; a un dominio de habilidades para procesar

información y al dominio de conocimientos de sí mismo y de las ocupaciones.

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Principio de intervención social y ecológica.

Este principio de la orientación educativa presenta una postura sumamente

interesante, puesto que plantea que para lograr una intervención pertinente, es

importante no perder de vista lo que sucede en torno al alumno, esto es, en el

contexto que le rodea en un marco ecológico que tiene que ver con los sistemas

sociales en que se encuentra inmerso.

Este paradigma coloca su mirada en esa interacción que se da entre los alumnos y

su ambiente y de cómo las situaciones que se suscitan entre estos pueden

desencadenar factores positivos o negativos para su desarrollo.

Desde este enfoque, se perfila una postura dialéctica entre la orientación y la

intervención, puesto que existe una relación intrínseca entre la teoría y la acción.

Además, de esta relación entre orientación e intervención se conjuga una más, que

es la del orientador-orientado, en la cual se busca que el alumno aprenda de manera

eficaz para adaptarse a la realidad, y por otra parte, él mismo orientador deberá

aprender a hacer uso de estrategias para actuar desde lo que se presenta en los

ambientes sistémicos.

Otro punto favorable que enmarca a este principio de intervención orientadora es,

que en ese proceso bidireccional existe la apertura para brindar la atención en un

nivel grupal, el cual puede darse una vez que se cuenta con información sobre los

sistemas en que se encuentran, primeramente de aquellos a nivel de macro sistemas

que permitan ir construyendo un análisis de los microsistemas que los convergen

(Álvarez, 1994).

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Desde este marco rector que surge de los principios, la orientación educativa como

campo disciplinar determinará las funciones que le corresponde realizar a la

intervención, así como las áreas y contextos desde donde se habrá de analizar el

trabajo a partir del modelo que se defina (Repetto y otros; referido por Álvarez, 1994).

1.3 Modelos de Orientación Educativa

En el trabajo de consolidación del campo de la Orientación Educativa se habla de

tres modelos1 de intervención que posibilitan el desarrollo del trabajo del orientador

educativo con mayor consistencia y compromiso profesional: (Vélaz, 1994). Estos

modelos son:

Modelo clínico

Modelo de consulta

Modelo por programas.

El modelo clínico, conocido también como counseling o de atención personalizada

permite tener como procedimiento primordial la entrevista, pues a través de esta se

da un mayor acercamiento directo entre orientador y orientado, misma que además

propicia una relación de ayuda. Este modelo tiene como objetivo satisfacer las

necesidades de manera terapéutica de cada persona en cuanto al carácter personal,

educativo y socio-profesional, no obstante, también puede auxiliar de manera

preventiva y de desarrollo personal. El modelo clínico es mayormente aplicable en la

atención de necesidades personales, no obstante habrá situaciones de aprendizajes

donde será de gran utilidad su aplicación.

1Se entiende por modelo de orientación a “la representación que refleja el diseño, la estructura y los componentes esenciales de un proceso de intervención. (Álvarez y Bisquerra ,1997, citado por Vélaz 2002: 112)

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Para llevar a cabo una orientación desde el modelo clínico o de counseling, es

importante considerar las fases que lo caracterizan, esto es: primeramente en el

inicio la estructuración de la relación es de apoyo, por lo que se debe mirar que la

ayuda sea requerida por el mismo usuario y establecer una relación adecuada entre

orientador y usuario; en segundo momento debe realizarse una exploración a

manera de diagnóstico de la que se obtendrá la información que describe la historia

personal de cada individuo; una tercera fase es el tratamiento en función del

diagnóstico, en la cual se establecen los planes de acción y se busca potenciar el

auto concepto, auto aceptación y la autoestima y la fase final es el seguimiento y la

evaluación en la cual se llevan a cabo los planes y se evalúa el efecto de la acción

(Álvarez y otros, 1997).

El modelo de consulta, derivado del modelo clínico tiene sus orígenes con Witner

en la segunda mitad del siglo XIX, posteriormente retoma su cauce como consultoría

organizativa o de empresas a partir del enfoque de las relaciones humanas y será

después de la segunda guerra mundial que tendrá su auge como modelo de

consultoría en salud mental a raíz de la problemática psicológica que prevalece en

los miles de damnificados.

Este modelo, en muchos casos se le ha dado espacio en los diversos campos de

acción, por ejemplo en el campo educativo, Patouillett plantea que debe existir un

orientador que promueva la colaboración entre los responsables académicos y los

encargados del alumno (Patouillet, 1975; referido por Rodríguez, 1993).

El modelo de consulta a diferencia del clínico tiene como característica la

intervención indirecta, esto es, orientar y formar a los individuos a través de un

trabajo coordinado entre un consultor–consultante-cliente donde el consultante será

el que recibirá la información sobre necesidades que presenta el cliente o alumno

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para transmitir al consultor y este pueda brindar la orientación requerida y hacerla

llegar nuevamente al cliente a través del consultante. En este campo educativo el

modelo de consulta acoge un carácter remedial, preventivo y de desarrollo, según

(Rodríguez y otros, 1993).

El modelo por programas, por su parte cuenta con una serie de fases que le

permiten ir conociendo a los sujetos, y así construir la propuesta de intervención

posiblemente idónea para ayudarlos en la mejora del área que lo requieran.

Este modelo tiene como características ser integrador, intencional y sistemático

puesto que considera la participación de todos los sujetos en acción del quehacer

educativo, es decir al orientador, a los directivos, al docente, a los padres de familia,

etcétera, siendo la intervención directa, ya sea personalizada y/o con grupos

extensos. Así mismo se apoya de elementos como programas escolares, contenidos,

recursos, evaluación, entre otros. Aunado a ello, este modelo ofrece como forma de

intervención la tutoría, que permite una intervención del propio maestro como tutor

dentro del aula para la atención de las áreas de orientación educativa.

En el modelo por programas, el trabajo de intervención se atiende desde el contexto

escolar, pues, en este ámbito de acción se da primordialmente la interacción con los

niños. Para el caso de la propuesta pedagógica que vengo describiendo, retomo el

este último modelo ya que por sus características permite favorecer y atender las

necesidades desde la intervención orientadora en los alumnos.

20

1.4 Áreas de la orientación educativa

De acuerdo con Consuelo Vélaz (1994), el modelo por programas de la orientación

educativa tiene como preeminencia cuatro áreas desde las cuales se puede ir

brindando la orientación educativa, las cuales son, la de prevención para el

desarrollo humano, la de procesos de enseñanza-aprendizaje, la de necesidades

educativas especiales y atención a la diversidad y la de desarrollo de la carrera

(Vélaz, 1994).

Las áreas de orientación educativa que se mencionan, tienen como finalidad

delimitar el campo de intervención de manera específica la situación en que se

encuentran inmersos los alumnos, pues estas áreas son el sustento de la orientación

educativa que permiten focalizar las estrategias pertinentes a desarrollar para la

mejora de los procesos que conlleven a un desarrollo integral de la persona.

El área de Desarrollo Humano se plantea desde dos perspectivas, la

psicopedagógica y la sociopolítica, en la primera se pretende atender el desarrollo

psicológico de la persona en los aspectos madurativo, participativo y de

aprendizajes, mientras que el aspecto sociopolítico lo plantea desde la perspectiva

de la educación para el desarrollo, que se define en el informe sobre educación

presentado por la UNESCO en 1996, en el documento “La educación encierra un

tesoro” y que en uno de los apartados menciona que “se deberá permitir que cada

persona se responsabilice de su destino a fin de contribuir al progreso de la sociedad

en que vive….” “Por esto el individuo deberá obtener una mayor autonomía y

capacidad de juicio junto con el fortalecimiento de la responsabilidad personal en la

realización del destino colectivo” (Delors, 1996: 88; referido por Vélaz, 2002: 90).

21

En ese tenor, el área de desarrollo humano se encarga de favorecer y mejorar las

actitudes, valores, habilidades sociales y de comunicación interpersonal, el

autoconocimiento y autoestima a través del asesoramiento a tutores, profesores y

padres de familia.

El área de Enseñanza- Aprendizaje, en la orientación educativa, es un eje vertebral

de la intervención que debe ser atendida continuamente, aun cuando se plantea que

su atención es trabajo meramente del sistema educativo como un programa o

servicio interno y propio del currículo escolar, compete también a la orientación

apoyar en este rubro.

Para intervenir desde esta área, se han considerado diversas teorías psicológicas del

aprendizaje, primeramente, como una forma de investigación y después como una

forma desde la cual se plantean las propuestas de intervención, siempre y cuando

sean pertinentes para su aplicación. A continuación se menciona lo que proponen las

diferentes teorías.

En el enfoque conductista, por ejemplo, se han encontrado pocas posibilidades para

orientar e intervenir en los espacios escolares, ya que limita de acuerdo a sus

planteamientos encauzar hipótesis que permitan la ayuda a los alumnos, esto es, se

basa en comprender la conducta humana, pero no se permite estudiar los procesos

internos mentales por considerarlos inobservables,

En divergencia a la teoría conductista, están las cognitivas del aprendizaje, que

permiten la búsqueda de explicaciones para comprender los procesos de enseñanza-

aprendizaje y que se define como “el análisis científico de los procesos y estructuras

22

mentales humanos con el fin de comprender la conducta” (Mayer; referido por Vélaz,

2002: 72).

Entre estas posturas psicológicas, también encontramos la genética y la de equilibrio

de Piaget; la que refiere la llamada zona de desarrollo próximo de Vygotsky; la del

“Aprendizaje por descubrimiento” de Bruner; la del “aprendizaje significativo” de

Ausubel, así como la de Bandura que se postula en un sentido del aprendizaje social

que tiende a mirar además de lo cognitivo la interacción que se presenta entre la

conducta y los ambientes que la controlan (Vélaz, 2002). En esta continuidad de

teorías, se encuentra la del constructivismo, que abraza los diversos enfoques,

integrando en los procesos de enseñanza aprendizaje lo cognitivo, social y afectivo.

Desde estas perspectivas, la orientación en el área de enseñanza-aprendizaje tiene

como finalidad apoyar en los procesos que influyen en el terrero del aprender y del

enseñar, incluyendo los diversos factores que pueden ser causa de bajo rendimiento

o aprovechamiento, se busca en sí que la acción sea más formativa, transformadora

y comprensiva, por lo que el orientador debe mirar todo lo que acontece y determinar

lo que afecta dichos procesos para proponer estrategias adecuadas desde el campo

teórico que considere pertinente y que realmente favorezcan en este sentido.

La orientación en el área de Necesidades Educativas Especiales y Atención a la

Diversidad tiene mucha relación con la de enseñanza-aprendizaje, puesto que esta

se enfoca a brindar ayuda a todos los sujetos en sus distintas formas de aprender, de

ser y de vivir, lo cual tiene que ver con los distintos estilos de aprendizaje,

dificultades de aprendizaje, minorías étnicas y culturales, grupos en riesgo,

ambientes desfavorecidos, por lo que su intervención se centra en integrar al alumno

en lo social y escolar; participar y coordinar en los programas y planes de estudio;

23

informar, asesorar y formar a profesionales en el ámbito y asistir con todos los

profesionales en una consulta colaborativa, lo cual se brinda a partir de la propuesta

de atención a la diversidad en donde precisamente se encuentra incluida las

necesidades educativas especiales.

En este sentido, como bien se expone en los principios de la orientación de

prevención primaria e intervención social, la ayuda estará centrada más que en el

tratamiento de los alumnos, en planificar y aplicar programas para la atención de las

necesidades educativas especiales que puedan encontrase en el ámbito escolar, las

cuales pueden de ser de diversa índole, y será precisamente en este sentido de la

diversidad de necesidades que el orientador hace su intervención al máximo nivel,

sobre todo en la parte diagnóstica – preventiva y en las dificultades y desarrollo de

las capacidades de los alumnos (Vélaz, 2002).

Desde esta postura el orientador, tendrá una intervención indirecta pero no por ello

dejará de ser activa en cuanto a la elaboración y planificación de materiales que

apoyen los procesos de enseñanza-aprendizaje, la acción tutorial, de orientación

académica y los programas de diversificación y/o de adaptación curricular.

Por ello la orientación en esta área enfoca los servicios a través del modelo de

programas de intervención global integrados en el currículo.

Área de Desarrollo de la Carrera, esta área tiene un largo camino recorrido, siendo

ésta, la que da apertura a la orientación en sus inicios y la cual se le define en sus

primeros momentos como orientación vocacional, como una manera de guiar a la

generación joven a los espacios laborales. Con el transcurrir de los tiempos y las

demandas sociales, se irán concibiendo otras perspectivas teóricas que la llevarán a

considerar otros aspectos de la persona y no solo la vocación profesional.

24

Surge así una serie de teorías que la van perfilando desde diversas etapas, entre

ellas y por mencionar algunas se encuentran la del desarrollo de la carrera en la

adolescencia, la del desarrollo de la carrera en el adulto, y la de la toma de

decisiones vocacionales, aunado algunas teorías motivacionales.

El posicionamiento de las diversas teorías coincide en cuanto a que, la orientación es

para el desarrollo de la carrera, no obstante, el concepto de esta se presenta diverso,

sin que por ello se llegue a un consenso según los contextos en que se brinda.

Rodríguez, la define como “la secuencia de los puestos de trabajo que una persona

ocupa a lo largo de su vida pre-profesional, ocupacional y pos-ocupacional….”

(Rodríguez, referido por Vélaz, 2002: 65).

El propósito de este tipo de orientación consiste en ayudar a la persona a desarrollar

aptitudes y habilidades que le permitan conocerse a sí misma y aprenda a tomar

decisiones autónomas y responsables para su desarrollo profesional, en la actualidad

este tipo de orientación se consolida desde una perspectiva crítica y transformadora

de la realidad (Herr, 1969; referido por Vélaz, 2002).

Será en ese sentido, que la intervención en esta área de la orientación contribuirá a

que los alumnos tomen decisiones pertinentes en relación a la profesión que

mayormente anhelan a partir de sus aptitudes, capacidades, necesidades e

intereses.

Como bien se plantea, cada una de las áreas tiene sus propias características que

las definen y que permiten brindar la atención según las necesidades, las

particularidades y etapas educativas de los sujetos a atender.

25

1.5 Etapas educativas que se atienden en la orientación

Para la orientación educativa es de suma importancia considerar la etapa educativa

en que se encuentra cada sujeto para poder brindar la ayuda pertinente, en este

sentido, la práctica orientadora desde el modelo por programas comprende las

etapas infantil, primaria y secundaria sin menoscabo de ir atendiendo los niveles

medio y superior en los casos donde se permita y se requiera la orientación.

En la etapa infantil, la orientación educativa juega un papel fundamental, ya que el

sujeto entra en contacto con un contexto distinto al de la familia, es la transición entre

una y otra institución, por lo que se requiere una relación y coordinación entre ambas

que permita un buen desarrollo y aprendizaje en los niños.

La orientación educativa, en este periodo aún se encuentra en un proceso de

transición de normatividad ya que la educación infantil está en sus comienzos

reglamentarios, por esto mismo y no obstante a la divergencia que existe en torno a

la conceptualización de la orientación educativa, se considera relevante intervenir

desde la edad temprana, puesto que la atención de los primeros años de vida son

fundamentales para el logro de un desarrollo integral que favorezca los años

posteriores del sujeto.

La primera infancia, en la cual se consideran los niños de edad preescolar es donde

presentan mayor vulnerabilidad física y de atención a sus necesidades básicas, y

será entonces que se requiere la participación de la familia y de la sociedad en

general para lograr un desarrollo integral, esto es, que se cubran sus necesidades

básicas para la preservación de la vida, así como aquellas necesidades que tienen

relación con su desarrollo y aprendizaje (Fujimoto y Peralta, 1998).

26

Por su parte la orientación educativa en la etapa de educación primaria al igual que

en la infantil se centrará en brindar el apoyo y atención a cada uno de los alumnos

en aspectos que tienen que ver con la formación en valores, la cohesión del grupo de

clase, la prevención de conflictos, el seguimiento global de los aprendizajes, la

canalización de información hacia los profesores y la familia y en la relación con otros

grupos, la detección de problemas y la planificación de las líneas de actuación

oportuna (Martínez, et. al, 2002; 537).

Todas estas acciones se atenderán a través de los tres niveles de organización, es

decir en el aula, en el centro y en los equipos sectoriales desde las cuatro áreas de la

orientación educativa por programas que se mencionan en esta propuesta, para el

caso de esta etapa el trabajo de intervención orientadora se organiza por tres ciclos

de edades, en donde el primero abarca de los 6 a los 8 años donde se pretende

conseguir la madurez del individuo, el segundo de los 8 a los diez años y se basa en

lograr que el individuo domine las técnicas y hábitos de estudio y el tercero de 10 a

12 años en lograr que el alumno se interese y desarrolle habilidades profesionales.

En lo que concierne a la etapa de la educación secundaria, la orientación educativa

enfoca su intervención orientadora a través de la acción tutorial y de los principios de

prevención, desarrollo e intervención, todo ello integrando e incorporando las áreas

del currículo en las cuales se encuentran adscritos los cinco ámbitos de formación

del alumno, estas son: la formación de la capacidad cognitiva que tiene que ver con

la acción orientadora del enseñar a pensar; la formación de la identidad con la de

enseñar a ser; la formación de la capacidad social con la de enseñar a convivir; la

formación de la capacidad de adaptación con la de enseñar a comportarse y la

formación de la capacidad de elección que tiende a la acción de enseñar a decidirse

(Martínez, et. Al, 2002).

27

En este sentido, la orientación educativa señala que para atender cada etapa es

importante tomar en cuenta los rubros que la conciernen.

1.6 Estructura institucional de la orientación educativa

Como bien se viene mencionando en la propuesta, la intervención orientadora se

plantea desde el enfoque ecológico bajo el modelo por programas, por lo que el

trabajo de orientación se realiza de manera institucional en tres niveles de aplicación.

Ver cuadro 1.

Cada uno de estos niveles tiene sus propias características, no obstante que se

ajustan al modelo de servicios de intervención por programas, permiten el acceso y

la integración de otros programas que se ven reflejados en las acciones de las

diversas áreas del modelo por programas, así como también en cada uno de los

diferentes niveles educativos, esto es, en la educación infantil, primaria y secundaria.

A continuación se puntualiza la estructura que enmarca dicha propuesta, la cual tiene

gran semejanza con la organización y con las funciones orientadoras que se realizan

en el sistema escolar mexicano, sin embargo es importante decir que en nuestro país

se le ha dado mayor énfasis al nivel tutorial.

28

Cuadro 1

Nivel de

aplicación

Campo de

acción

Objetivos Funciones Acciones

En el aula

(acciones en

el interior del

aula)

Tutorial Ofrecer la

orientación a los

alumnos para su

desarrollo integral.

Orientar desde el

aspecto

individual,

colectivo y de

grupo

El orientador deberá:

-Conocer la

personalidad del

alumno

-Establecer relaciones

con la familia

-Establecer acuerdos y

relaciones con los

profesores.

En el centro

escolar

(equipo que

desarrolla

acciones

dentro de la

escuela)

Departament

o de

orientación

Lograr un correcto

desarrollo de la

orientación

Coordinador de

las acciones del

centro escolar

-Cuidará que se

apliquen los

programas

planificados.

-Asegurarse de contar

con los recursos

necesarios.

En el sector

(Equipo

educativo que

desarrolla

acciones

desde una

instancia

externa a la

escuela)

Equipos

psicopedagó

gicos

Acercar los

recursos

necesarios a los

centros de zona

Optimizar la

intervención en

los centros

-Brindar las asesorías

y la orientación técnica

-Propiciar incentivos a

los profesores.

-Brindar apoyo

psicopedagógico

especializado en los

casos necesarios.

Propuesta española. (Martínez, et, al, 2002)

La propuesta de nivel de aplicación arriba señalada permite en el contexto escolar

español atender las demandas que se presentan en diversos campos de acción,

ahora bien, es interesante presentar las propuestas que en nuestro país se vienen

desarrollando.

29

1.7 Programas de orientación en México: USAER-CAPEP

La orientación educativa en México aún carece de una reglamentación definida a un

nivel estructural global, no obstante se realizan acciones de esta índole, que puede

fundamentarse en la propuesta que plantea Martínez (2002) en relación a la

orientación e intervención psicopedagógica.

Como se puede observar en el cuadro siguiente, la orientación se desarrolla en tres

áreas o niveles de aplicación educativos que en México se han consolidado para

atender las necesidades, demandas y compromisos que presentan alumnos,

escuelas y políticas educativas.

Cuadro 2

Nivel de

aplicación

Campo de

acción

Objetivos Funciones Acciones

En el aula Tutorial en los

centros de

Atención Múltiple

CAM.

Buscar la mejora

continua de la

calidad educativa

y en su impacto

en la formación

de sus alumnos y

alumnas.

Reducir las

barreras para el

aprendizaje y la

participación

que se

presentan en

los contextos

escolar, áulico,

socio-familiar y

laboral, para

posibilitar el

desarrollo de

las

competencias

Promover la

inclusión educativa

y/o laboral.

Impulsar una cultura

del trabajo en

equipo para

movilizar a la

comunidad

educativa hacia la

mejora y

reestructuración de

las prácticas, las

políticas y cultura

del servicio.

30

que satisfagan

las necesidades

básicas de

aprendizaje

Trabajar de manera

vinculada con las

familias: elaborar

estrategias de

“apoyo en casa”

para fortalecer la

independencia y la

inclusión social y

laboral.

En el centro

escolar

Centro de

atención

Psicopedagógica

de educación

Preescolar

CAPEP

Ofrecer

respuestas y

brindar

alternativas

Psicoeducativas,

a los alumnos de

los jardines de

niños para

acceder a los

aprendizajes

curriculares de la

educación

preescolar.

La construcción

de opciones de

atención para

todos los

alumnos, que

conlleve a una

educación en la

diversidad, que

abra espacios

escolares y

curriculares

para la

participación de

todos los niños

y niñas

preescolares.

- Incorporar

recursos técnicos y

materiales

diferentes o

adicionales que

posibiliten al alumno

que presenta NEE

el acceso a los

aprendizajes

planteados en el

currículo de

preescolar.

- Realizar un trabajo

conjunto con la

educadora en cuyo

grupo se

encuentren alumnos

que presentan

necesidades

educativas

especiales para

orientar su práctica

docente.

31

En el sector Unidad de

Servicios de

Apoyo a la

Educación

Regular.

USAER.

Propiciar la

mejora de los

procesos de

enseñanza y de

aprendizaje

Desarrollar y

poner a

disposición de

la educación

básica recursos

humanos,

conceptuales y

metodológicos

Brinda apoyo para

favorecer el

desarrollo de una

Escuela para

Todos.

-Aporta insumos

que promuevan la

transformación de

las prácticas

educativas de los

servicios de la

educación básica.

Propuesta de SEP. MÉXICO. Modelo de los servicios de apoyo a la Educación Regular. (2009)

Como bien se puede observar, la estructura y las formas de brindar orientación en

México coinciden con propuestas que se han estructurado en otros países, en el

caso de la propuesta de nuestro país, se observa que la atención está orientada

específicamente a un nivel y a atender casos específicos de algunos alumnos que

presentan necesidades educativas especiales, no obstante existe una vinculación en

las acciones que se desarrollan en los distintos niveles educativos.

A continuación describo con mayor detalle el trabajo de atención u orientación que

se viene presentando desde el Modelo de unidad de Servicios de Atención a la

Educación Regular.

El Modelo de Unidad de Servicios de Atención a la Educación Regular (USAER),se

crea en 1970, y se concibe como la instancia técnico-operativa de la Educación

Especial, que tiene como propósito desarrollar y poner a disposición de la educación

básica recursos humanos, conceptuales, metodológicos y explicativos para la mejora

32

de los procesos de enseñanza y de aprendizaje, en el marco de la gestión basada en

la corresponsabilidad de los logros educativos, mediante el currículo de la educación

básica, la inclusión educativa, la interculturalidad, los programas de orientación y la

construcción de redes de apoyo.

Así, para poder contribuir con tal intención, la USAER, como servicio de apoyo a la

educación regular deberá de aportar y favorecer distintos constructos como:

a) Apoyar en la transformación de la escuela.

b) Contribuir con el currículo de la educación básica, la misión institucional

c) La atención de las características y necesidades de las escuelas en su tránsito

a comunidades inclusivas.

El personal de USAER tiene como tarea “compartir la referencia legal del diseño

curricular y aportar recursos conceptuales, metodológicos, explicativos para apoyar

la enseñanza y el aprendizaje, con miras a la atención de los alumnos con

necesidades educativas especiales con y sin discapacidad y talentos potenciales”.

(SEP, 2009: 11). Así mismo, tiene como encomienda atender la educación básica en

general, particularmente los espacios escolares para el logro educativo.

En relación a la construcción de una educación inclusiva se deberá “procurar por

parte de las Unidades de servicios de atención a la educación regular, sentar las

bases para que en la medida de lo posible, se eviten por parte de la comunidad

educativa, todas aquellas prácticas que promuevan la exclusión, la discriminación y

33

cualquier acción que limite la participación plena de los alumnos y alumnas en

cualquier ámbito escolar y comunitario” (SEP. 2009: 12).

Por ello, el personal de la USAER debe:

Compartir la referencia sobre la Educación Inclusiva como Política Pública,

que orienta la Misión Institucional de Educación Especial.

Promover formas de apoyo en los centros educativos, que estén acordes con

la misión institucional de Educación Especial y que promuevan el

reconocimiento, aceptación y atención a la diversidad.

La USAER, en el trabajo de apoyo que desarrolla en las escuelas regulares para

atender las necesidades educativas de los alumnos, debe considerar los aspectos

relacionales y sistémicos, las cuales hablan de estrechar relaciones adecuadas entre

alumnos, así como en los procesos institucional-escolar–áulico.

En este sentido, si en las escuelas regulares se encuentran alumnos que presentan

necesidades educativas especiales, la USAER, se encarga de brindar apoyo a los

alumnos que tienen aptitudes sobresalientes con o sin discapacidad que se

encuentran en las diversas escuelas, para ello requiere la participación de los

involucrados en los procesos educativos, esto es, docentes, padres de familias y

comunidad en general.

“El quehacer de la USAER se concreta en la relación que se establece entre el

alumno, el contenido, el docente (como mediador), los padres y madres de familia en

34

torno a las competencias y el logro de los fines y propósitos educativos” (SEP, 2009:

14).

En este actuar de la Unidad de servicios de Atención a la Educación regular, se

encuentra inmerso un programa de trabajo específico que brinda atención a alumnos

que presentan discapacidad intelectual, motriz, auditiva, visual, así como a alumnos

que presentan discapacidad múltiple y dificultades graves del desarrollo y que no han

ingresado o permanecido en contextos escolares regulares, este servicio se brinda

en Centros de Atención Múltiple, los cuales tienen como finalidad propiciar mejores

condiciones educativas y de desarrollo para los alumnos a través de la orientación a

padres de familia y a docentes frente a grupo.

Los Centros de Atención Múltiple apelan a una inclusión educativa por lo que su

atención va dirigida a los niños y jóvenes que se encuentran en la edad de los

niveles de educación inicial, preescolar, primaria y secundaria, a los cuales se les

proporciona una atención educativa pertinente y los apoyos específicos que les

permitan participar plenamente y continuar su proceso de aprendizaje a lo largo de la

vida (MASSE, 2001).

Según el planteamiento que se tiene, respecto a las acciones que se desarrollan

desde la USAER, me atrevo a inferir que este es un programa coincidente con la

propuesta de orientación psicopedagógica que se viene describiendo, sólo que tiene

sus propias características, no obstante al impulso que se le da, muchas veces

queda en el discurso y no en la puesta en práctica y que a diferencia de las actuales

propuestas de orientación educativa, la atención está dirigida solo a algunos alumnos

dejando a un lado a aquellos otros alumnos que forman parte de una estructura

escolar y que bien merecen ser atendidos, puesto que en general todos los alumnos

35

traen ciertas situaciones que los aquejan y como sujetos de derecho debe

brindárseles la orientación pertinente.

Es, en este tenor que la Unidad de servicios de atención a escuelas regulares

promueve acciones que bien podrían definirse como acciones de orientación

educativa en México. Así como el Modelo de USAER, también existen otros tipos de

programas, como el caso de los comprensivos que bien podría ser una alternativa

que apoye en los procesos de orientación educativa.

Este programa de atención educativa en México ha tenido sus cambios y en la

actualidad se encuentra en proceso de reestructuración, de acuerdo al Programa

Sectorial de Educación 2013-2018, se persigue asegurar la calidad de los

aprendizajes en la educación básica y la formación integral de todos los grupos de la

población.

1.8 Programas Comprensivos

La orientación educativa como todo proceso de la educación, continúa en la tarea de

actualización y mejora ya que los cambios sociales, las necesidades, el surgimiento

de las tecnologías entre otros aspectos se desarrollan aceleradamente, por ello se

revisan otras propuestas de orientación e intervención que permitan ayudar y mejorar

la propuestas que se ha venido promoviendo.

De acuerdo a las diversas conceptualizaciones que se le han dado a los programas

de orientación, la mayoría de los autores la focalizan como un procedimiento que

establece de manera sistematizada y ordenada, la intervención psicopedagógica

36

comprensiva que ha de favorecer las necesidades de desarrollo en los destinatarios

a la cual va dirigida.

No obstante a ser un programa con grandes beneficios para la mejora educativa de

los alumnos en los distintos niveles, existen ciertas discordancias al quererlo poner

en práctica puesto que las instituciones ya cuentan con un programa curricular propio

que esta también sistematizado, planificado para atender a los alumnos por lo cual lo

consideran como algo separado o parecido a sus propios planteamientos.

Hablar de programas de orientación es plantear su diseño, desarrollo y evaluación

desde los ejes de la comprensividad y de integración, Vélaz (1998), en donde el

primero tiene como premisa, atender a todos los alumnos con una intención

preventiva en el desarrollo humano de manera secuencial y no sólo a los que

presentan necesidades de aprendizaje, es decir, que la atención permita un

desarrollo integral en cuanto al aprender a ser, a pensar, a aprender, a comportarse,

a decidir, a convivir y a la resolución de problemas que se le presenten a lo largo de

su vida.

Mientras que para el segundo eje Law (1981), plantea que la intervención orientadora

se puede dar a partir de tres estrategias de integración, añadiendo al final una cuarta

posibilidad (Vélaz, 1998: 257).

Aditiva, orientada a mirar los contenidos vocacionales como una asignatura

más

Infusiva, en la cual se puede esparcir los contenidos vocacionales en todas las

asignaturas.

Mixtas, donde los conceptos vocacionales se integren a las asignaturas

específicas de ciencias sociales y humanística.

37

Integradora, como una opción en la cual se diseñen los programas específicos

de orientación siendo estos comprensivos e integrados en las acciones

educativas que se realizan en el centro escolar.

Cada una de estas estrategias tienen sus fortalezas y debilidades, y en determinado

momento pueden limitar la acción educativa de la orientación, en la actualidad la que

mayormente está siendo considerada es la estrategia mixta ya que según Gysbers y

otros autores (1994), consideran que se han observado logros en la práctica

educativa, esta estrategia se le asocia de manera ineludible con los programas

comprensivos e integradores (Rodríguez, 1994).

Estos programas comprensivos e integradores de la orientación propuestos

consideran tres elementos o rasgos, de los cuales cada uno define las acciones a

realizar, así como las fases de diseño y desarrollo considerando la estrategia de la

infusión curricular, estos son:

Los contenidos, enmarcados en competencias que los alumnos deben

desarrollar y aprender;

la estructura organizativa, actividades y temporalización, donde se especifica

la organización del programa en cuanto a su finalidad y desempeño y por otra

parte los elementos que lo conforman y,

los recursos que no son más que lo que se requiere para llevar a cabo el

programa. (Gysbers y Anderson,1994); citado por Rodríguez,1994: 263)

Estos programas comprensivos se definen a su vez por contar con seis fases del

desarrollo, que permiten apoyar en la intervención orientadora: 1.Análisis y

valoración de necesidades; 2. Análisis de las teorías y de la experiencia disponible

de la satisfacción de las necesidades detectadas; 3. Planificación y previsión; 4.

38

Diseño del programa; 5.Aplicación y seguimiento; 6. Evaluación de resultados;

7.Toma de decisiones sobre la mejora y la continuidad del programa.(Rodríguez y

otros 1993; retomado de Gysbers, 1994; citado por Vélaz,1998: 271).

En este sentido, los distintos tipos de programas cuentan con sus propias

características y son aplicados en los diversos contextos escolares de acuerdo a los

requerimientos, sin embargo, Vélaz, (1998) considera pertinente organizarlos según

las áreas de intervención de orientación ya definidas en la propuesta española,

argumentando que es una clasificación de entre muchas posibles y que pueden

integrarse a los programas de carácter general.

Programas para el desarrollo personal y social, que comprende el aprender a

ser, a comportarse y a convivir.

Programa de apoyo al proceso de enseñanza-aprendizaje que conlleva al

aprender a aprender, a pensar, a leer comprensivamente, a recordar y a

atender.

Programa de orientación para la carrera, que enmarca el aprender a tomar

decisiones vocacionales.

Programa de atención a la diversidad, que atiende a personas en situación de

exclusión, socialmente desfavorecidas y/o pertenecientes a minorías étnicas o

culturales

Programas de orientación familiar en el centro educativo.

Como bien se menciona, en el caso de este trabajo, tanto para la propuesta

pedagógica, como para el programa de intervención, considere el modelo por

programas en las áreas de desarrollo humano y de procesos de enseñanza y

aprendizaje, que de alguna manera se encuentra inmerso en este tipo de programas

comprensivos.

39

Toda propuesta y programa de intervención pedagógica como se señala con

antelación encierra en sí la fase de la evaluación de resultados, por lo que a

continuación se señalan las generalidades que la definen.

1.9 La evaluación en la orientación educativa.

La evaluación en la educación desde sus inicios en el siglo XIX a la fecha, presenta

una gran diversidad de posturas teóricas que con el correr de los tiempos siguen en

reconstrucción con las posturas actuales en función de los cambios sociales,

educativos, económicos y políticos a nivel mundial.

Las posturas son diversas, no obstante a esa diversidad que presenta, al final se

concluye en un solo marco de definición, es decir, se le reconoce como el conjunto

de acciones que permiten la recuperación, sistematización y análisis de información

para emitir juicios sobre los logros alcanzados.

La evaluación en la orientación educativa juega un papel fundamental, pues como

bien se menciona, en primer lugar es un elemento que ha de contribuir a reconocer la

pertinencia de la propuesta pedagógica, así como los logros que se obtienen con el

programa de intervención y que se alcanzan con los destinatarios al trabajar y

considerar el contexto ecológico y ambiental que se deriva de la orientación

educativa.

Hablar de evaluación en la orientación psicopedagógica es sinónimo de evaluación

de los aspectos educativos, puesto que la educación y la orientación son acciones

40

paralelas en pro de la calidad educativa que se definen en los principios y objetivos

que se encuentran inmersos en el currículo y que tienen como prioridad el desarrollo

integral de los alumnos.

La evaluación en la orientación en sus diversas contextualizaciones o áreas presenta

una serie de tipologías, mismas que contienen diversos criterios a considerar y que

se irán implementando según los aspectos a evaluar, por ejemplo si lo que se quiere

evaluar es el programa se definen ciertos elementos, en cambio para los procesos de

enseñanza y aprendizaje serán otros los elementos a considerar.

No obstante a los aspectos a evaluar, se debe tener claridad en el enfoque que se

utilizará para ello, ya que desde el criterio del diseño de la evaluación se plantean los

enfoques cuantitativo-experimental-explicativo y el cualitativo naturalista-comprensivo

o se puede utilizar una combinación de ambos (Vélaz, 1998).

La evaluación en sus distintos enfoques y criterios revisten una serie de técnicas e

instrumentos a utilizar y que el propio orientador habrá de definir o decidir según se

lo requiera el aspecto a desarrollar. Entre estas fuentes de información se

encuentran las directas o indirectas; el tipo de información a recoger ya sea

documental, personal o material; los procedimientos e instrumentos de recogida de

información que se realiza a través de la observación directa, encuestas, aplicación

de pruebas o análisis del discurso.

En función de la finalidad de la evaluación esta se puede plantear en diferentes

momentos, por esto, se configuran la diagnostica, la formativa e integradora, y la

final, que para el trabajo que me ocupa considero los tres momentos.

41

CAPÍTULO 2:

DIAGNÓSTICO PEDAGOGICO

En este capítulo, se engloba el apartado de diagnóstico, en el cual se define la

postura teórica que retomo al respecto y que ha de fundamentar la propuesta

pedagógica, así como el programa de intervención orientadora.

2.1 Conceptualización de diagnóstico

Todo proceso educativo, requiere ser optimizados, por ello se han elaborado

propuestas que permitan esta optimización en las diferentes áreas o campos de la

educación, una de estas propuestas es la que refiere al diagnóstico pedagógico o

educativo.

El diagnóstico, en su concepción general se le concibe como el “aprender a conocer”

“que etimológicamente se define como dia-gnosis, es decir llegar al conocimiento de

algo a través de medios y técnicas” (Calixto, 2009: 29).

Existe una gran variedad de propuestas teóricas respecto a las tipologías de

diagnóstico, no obstante para el campo pedagógico se considera con mayor

pertinencia el diagnóstico educativo, mismo que a su vez tiene su propia

ramificación. El diagnóstico educativo tiene como intención, la obtención de

información que permita saber lo que acontece en los espacios educativos para

encauzar una valoración y no solamente hacer juicios de los procesos que ahí se

presentan.

42

El diagnóstico educativo se dividen en dos grupos, esto es, el diagnóstico del

microambiente que envuelve a lo institucional, a lo pedagógico, a lo curricular, a las

competencias, a lo organizacional y a lo administrativo, y por otra parte está el

diagnóstico del macro ambiente que circunda a lo ambiental o contextual, cada uno

tiene sus propias características y elementos (Calixto, 2009).

Cabe señalar que en los procesos educativos, cada tipo de diagnóstico resulta

bondadoso y puede utilizarse por separado si se requiere indagar y conocer algo en

específico, o combinarse si se requiere conocer los distintos aspectos que se

presentan en el sistema educativo en general.

En esta vertiente, por ejemplo el diagnóstico pedagógico es un proceso de análisis

que permite conocer las situaciones que presentan los diversos ámbitos como la

institución educativa; los centros escolares; los destinatarios y/o los sujetos que son

los últimos en quienes repercuten y se visualizan los logros alcanzados.

En cada ámbito se considera una serie de aspectos, es decir, lo que se quiere

valorar o medir, que bien podría ser los contenidos, las estrategias para el primer

ámbito; el entorno escolar, la familia, el desempeño docente, etcétera para el

segundo ámbito; los factores que influyen en el desarrollo y aprendizaje, las

necesidades básicas que se cubren y las situaciones especiales que presentan los

alumnos para el último ámbito.

El proceso de diagnóstico ecológico en el espacio educativo cobra relevancia, puesto

que su estudio no se limita solo a lo que atañe los procesos de enseñanza-

aprendizaje, sino que además focaliza su atención en factores que tienen que ver

43

con los contenidos curriculares y su articulación con los conocimientos de la escuela,

la factibilidad de los métodos que se utilizan para transmitir esos conocimientos, las

actitudes que tienen docentes y padres de familia, y además considera los factores

que existen en todo el entorno ambiental que rodea al sujeto (Calixto, 2009).

Para recuperar información y determinar la elaboración y puesta en práctica de un

programa de intervención educativa en los centros escolares, considero que el

diagnóstico ambiental o ecológico es el más pertinente ya que permite visualizar de

manera concreta los elementos que son inherentes al sujeto y que como bien lo

define Iglesias (2005). “El diagnóstico permite conocer a la persona en sus relaciones

globales con el mundo educativo y ambiental”. Por lo que se deben establecer las

necesidades culturales y ambientales para transformar las condiciones de la

institución escolar (Iglesias, citado por Calixto, 2009; 93)

Para el caso de la propuesta de intervención, que es el punto principal que planteo

en este trabajo, el diagnóstico es un proceso de suma importancia, ya que “sirve de

sustento para el análisis y diseño de instrumentación…” de esta (Calixto, 2009: 32).

En este caso y tomando en cuenta que desde la propuesta pedagógica misma, se

considera el modelo de orientación por programas con un enfoque social y ecológico,

retomo el diagnóstico ecológico por ser un tipo de diagnóstico que permite observar

los diversos contextos en que se encuentra inmerso el alumno.

El diagnóstico educativo para su puesta en marcha requiere contar con una serie de

fases que le permitan ir constituyendo el proceso como tal, por ello, Calixto propone

en su texto “El Diagnóstico educativo. Elementos para conocer y actuar en el medio

ambiente, cuatro momentos básicos (Calixto, 2009).

44

2.2. Etapas del proceso diagnóstico

Al diagnóstico educativo se le reconocen diversas etapas o momentos para su

ejecución que permiten realizar el trabajo en su conjunto. Estas etapas son: (Calixto,

2009).

La preparación, que consiste básicamente en la organización general del

proceso desde los compromisos de colaboración, la formalización del

grupo y el intercambio de información.

El diseño del proyecto que establece claramente la forma de obtener la

información para el logro de objetivos, las estrategias de recolección de

datos, el tiempo de las actividades y la organización para el análisis de la

información.

La ejecución que consiste en la puesta en práctica de lo que se quiere

conocer y analizar, para ello se debe tener conocimiento pleno de las

técnicas e instrumentos a aplicar y los momentos oportunos en que se

deben usar, para profundizar en la investigación debe darse un

seguimiento de las acciones en ambas direcciones, esto es, la de las

técnicas y la del equipo colaborativo.

La integración, es la etapa donde se fomenta el análisis del trabajo

realizado para que de ello se derive la elaboración de un informe

completo, detallado y fundamentado que conlleve a la elaboración de la

propuesta pedagógica la cual redundará tanto en la mejora de las

personas como de los procesos escolares.

La realización de un diagnóstico es sustancial, por lo que es muy importante definir

una postura acorde a lo que se quiere conocer en el ámbito educativo, al que se

hace y al cómo se hace, esto es, tener muy claro que nuestro foco de estudio es lo

educativo y que por ende se debe trabajar en función de un diagnóstico pedagógico

45

con enfoque ecológico, que permita visualizar los contextos físicos y sociales del

centro educativo en general, y la relación docente-contenidos-alumnos en cuanto al

grupo en lo particular (Calixto, 2009).

2.3 Instrumentos y Procedimientos para el diagnóstico

El diagnóstico educativo requiere de una serie de técnicas, instrumentos y

procedimientos que permiten la recuperación de información lo más fidedigna posible

del contexto escolar, social y si se da la facilidad también del familiar, estos

instrumentos pueden ser, la observación, las entrevistas, los cuestionarios y las

conversaciones directas, estas últimas se describen en el diario de campo

(Ministerios de educación de la República del Perú, 2006).

Para el trabajo de la propuesta pedagógica, considero la descripción que plantea

Anguera (1986), respecto a los instrumentos y técnicas que apoyan en el

diagnóstico, mismos que también en su mayoría fueron utilizados en el primer

momento del programa de intervención, encauzado desde el modelo por programas

de la orientación educativa.

La técnica de observación investiga atentamente el fenómeno, hecho o caso, toma

información y la registra para su posterior análisis, se le considera un elemento

primordial para llevar a cabo los procesos de investigación diagnóstica, a través de

esta se puede obtener información relevante para determinar lo que se quiere

realizar en cuestión de la tarea programada, en este caso de la intervención

orientadora, todo lo que se observa puede irse describiendo en las notas o diario de

campo.

46

Las notas o diario de campo es el registro por escrito de lo que se observa de la

práctica que ocupa nuestro tema de estudio. Se aconseja conservar tantas notas

como sea posible, porque lo irrelevante puede convertirse en un dato importante.

En cuanto a la entrevista, se le define como la “técnica que permite la obtención de

información de manera directa del informante” a través de una serie de preguntas

que dejan conocer lo que se quiere saber, esta tienen dos modalidades que pueden

ser utilizadas, una es la que se hace a profundidad y la segunda a través del uso de

cuestionario (Calixto, 2009; 134).

La entrevista a profundidad, es una técnica cualitativa para la indagación y

recolección de datos basada en el procedimiento de interrogación y mediante la

observación directa no participante. La entrevista a profundidad facilita datos que se

extraen de un informante y que tienen que ver con el objeto de la investigación.

La entrevista con cuestionario se basa en hacer preguntas concretas y anotar las

respuestas de la persona o personas entrevistadas; elaborar previamente un

cuestionario donde se integren preguntas esenciales del tema a investigar, por lo

general este tipo de técnica arroja datos cuantitativos ya que son indirectos e

impersonales.

Lista de cotejo, es aquella que contiene una serie de criterios que conforman

indicadores de logro que permiten establecer la adquisición o ausencia del

aprendizaje alcanzado por los alumnos y verificar si estos indicadores se manifiestan

en las acciones que realiza el alumno (Ministerio de educación 2006).

47

En cuanto a la técnica de las conversaciones tienen dos cualidades principales, una

es la de obtener información de primera mano -desde la versión de los propios

sujetos- y la otra obtener datos sobre acontecimientos donde no se ha estado

presente.

Los insumos que se recuperan de estos instrumentos permiten definir a partir de la

sistematización y el análisis, las estrategias que servirán para atender las

necesidades y demandas que se detectan en el ámbito escolar, entendiendo como

estrategia a “los procedimientos necesarios para procesar la información” (Sánchez,

2008: 6)

Para la realización de la intervención pedagógica de la orientación educativa, una

vez que se sistematiza la información y se tiene el diagnóstico, es fundamental

proponer estrategias que permitan efectuar las necesidades observadas y atender

las demandas requeridas, mismas que llevarán a la mejora educativa de los

alumnos.

2.4 El diagnóstico en el campo de acción

a) Características del contexto o ambiente social

Se realiza la observación del contexto externo e interno de la escuela considerando

para ello la guía de observación elaborada con los indicadores que permiten describir

el contexto físico de la escuela, la organización escolar y los procesos de enseñanza-

aprendizaje. La observación realizada se registra en el diario de campo del primer

periodo del 30 de septiembre al 5 de diciembre de 2013 y se describen como sigue:

48

Para fundamentar el trabajo de diagnóstico me centro en la teoría de los sistemas

sociales que tienen la característica de un sistema abierto y cerrado y que para el

contexto escolar el que mejor favorece es el abierto, puesto que desde esta teoría se

pueden “analizar los factores que influyen en la conducta de los individuos en el seno

de la organización” como bien lo define (Calixto 2009: 35).

El Jardín de Niños donde realicé el trabajo de campo, se encuentra ubicado en Av. 5

de febrero Colonia Obrera, Delegación Cuauhtémoc, Distrito Federal en pleno centro

de la ciudad de México, a cien metros aproximadamente de la estación del metro

Isabel la Católica.

A su alrededor se encuentran otras instituciones educativas, de salud y de seguridad

pública, como es el caso de un Centro de Desarrollo Infantil perteneciente al ISSSTE,

la Escuela Primaria Federal “Lázaro Cárdenas, el Hospital Homeopático Nacional y

las oficinas de la Policía Preventiva de la Cd. de México.

Además de las instituciones con las que colinda, existe una gran cantidad de fábricas

donde se elaboran diferentes tipos de productos y un número extenso de locales al

aire libre que ofrecen productos a la venta de toda índole, ocasionando estos, áreas

reducidas para transitar y por otra parte poca seguridad para los alumnos.

En este sentido, el contexto social donde se encuentra inmersa la población de

destinatarios a atender a través de la intervención orientadora, presenta un grado de

complejidad puesto que las relaciones que se viven son hostiles y de riesgo, ya que

se puede observar y escuchar que el lenguaje que usa diariamente la población es

obsceno, existe una gran cantidad de personas que viven en la calle y tienen riñas

constantes, otras personas que habitan en los alrededores se les puede ver

ingiriendo bebidas embriagantes y aunado a lo expuesto, se observa mínima

49

tolerancia entre los transeúntes al suscitarse incidentes que pueden ser resueltos sin

mayores complicaciones.

En este contexto social, es donde se encuentra el Jardín de niños, el cual comparte

con la escuela primaria mencionada, ambos cuentan con un patio muy extenso al

exterior, no obstante cada uno tiene su propia entrada tanto para el patio externo

como para el interno, en el patio exterior se observan dos árboles de tule rodeados

por jardineras, las cuales sirven de descanso a los padres de familia que llevan a los

hijos a ambos centros educativos.

b) Características Físicas del Centro Educativo

La construcción del Jardín de Niños tiene un diseño en forma de “L” fabricada con

materiales diversos, pues las paredes están hechas de concreto, tabique y cemento,

el techo es de loza y el piso de cemento firme. El recibidor se encuentra techado por

lo que permite a los padres de familia y niños protegerse del sol o lluvia. La puerta de

ingreso es de material de herrería y arriba de ésta se encuentra un rotulo con el

nombre del centro, la clave y el número de supervisión que le corresponde, la

escuela es de color verde tenue.

El patio de la escuela, tiene una dimensión aproximada de diez por ocho metros

cuadrados, en el cual se encuentra el asta bandera y las canchas deportivas, cuenta

con un área verde y junto a esta se encuentra el espacio de juegos infantiles. Por

esta misma zona de la escuela están ubicados los baños propios de cada sexo, los

cuales tiene servicio de W.C. y de lavabos con agua entubada.

50

La escuela cuenta con seis salones donde se atienden los diversos grupos, otro

donde se encuentra instalada la Dirección escolar, uno más de usos múltiples y

también cuenta con un espacio que se utiliza como cocina comedor, en el cual se les

provee a los niños de desayunos escolares que los padres sufragan de manera

simbólica (cincuenta centavos diarios).

Respecto al mobiliario se puede observar que cada salón cuenta con sillas y mesas

propicias a la talla de los alumnos, estas últimas las comparten entre cinco y seis

niños, el material de este mobiliario es de madera y de herrería, además existe en los

salones un escritorio y una silla de madera y metal para cada docente que atiende

los grupos. Adjunto a cada salón, se encuentra un espacio del mismo tamaño en el

cual tienen almacenados grandes cantidades de materiales didácticos, como

juguetes, juegos inflables, entre otros.

c) Organización Escolar

Las observaciones para obtener la información sobre la organización escolar se

realizaron y registraron quedando como a continuación se describen. (D.C. octubre-

diciembre de 2013).

El centro de Educación Preescolar, es de carácter público, cuenta con una población

de 180 alumnos, los cuales están organizados en seis grupos que se atienden cada

uno en un salón, pues la escuela es de organización completa, es entonces que hay

un grupo de primer grado con alumnos de 3 años, dos grupos de segundo grado con

alumnos de cuatro años y tres grupos de tercer grado con alumnos que fluctúan

entre los cinco y seis años de edad. El horario de atención es de 9:30 a 12:00 hrs.

con descanso de veinte minutos.

51

El salón de usos múltiples, cuenta con servicio de piano, audiovisual, material para

representación teatral, espejos, grabadora, entre otros materiales, en este salón

realizan actividades recreativas, deportivas y artísticas que bien permiten favorecer

los campos formativos de lenguaje y comunicación, desarrollo personal y social y

expresión y apreciación artística que se enuncian en el programa de educación

preescolar.

La escuela cuenta con una planta docente de ocho maestros, uno para cada grupo,

el director y el de educación física, además se cuenta con personal de apoyo que

presta su servicio social (cuatro estudiantes de la licenciatura en educación

preescolar), una persona para atender las tareas administrativas y dos personas que

realizan los trabajos de limpieza.

El personal del Centro de Atención personalizada a la educación preescolar

(CAPEP), visita cada mes el centro educativo para realizar observaciones en las

aulas y brindar atención a los alumnos con barreras de aprendizaje o en su caso

canalizarlos a las instituciones pertinentes.

Al entrar en contacto con la dinámica del centro educativo pude observar

primeramente, las relaciones que existen entre docentes y directivo, docentes-

docentes, padres con padres, entre padres e hijos, entre padres y docentes.

d) Interacción del personal docente

La interacción de trabajo entre docentes y directivos denota un grado de rigidez,

puesto que no hay apertura por parte de la directora para que los docentes utilicen

52

una didáctica libre para trabajar con los alumnos, observé que se dan muchas

fricciones ya que la directora exige autoritariamente el trabajo administrativo.

e) Interacción entre padres de familia

Las relaciones que se observan entre los padres de los niños del centro de

preescolar es muy limitada, hay mínima comunicación entre ellos, por ejemplo

cuando acuden a recoger a sus hijos o asisten a alguna reunión escolar no se

observa la interacción o el diálogo, no comparten experiencias de vida, además se

presentan discrepancias al enterarse que entre sus hijos se dio algún conflicto.

Esta situación se vio mayormente reflejada en el tiempo que realicé los talleres para

padres, “los pasos de una familia” y “limites en niños de edad preescolar” ya que

desde el primer acercamiento con los padres, se denoto la mínima interacción que

existe entre ellos, pues al realizar la presentación comentaron que desconocían los

nombres entre sí, en otra de las actividades del taller, cada uno de los padres refirió

la situación que vive con cada uno de sus hijos, mientras que los otros escuchaban y

decían, “creí que sólo yo tenía problemas con mi hijo, pero ahora me doy cuenta que

todos vivimos problemas”, pero como no platicamos no sabemos qué les pasa a los

demás” (D.C. mayo 2014).

f) Interacción padres e hijos

En cuanto a las relaciones que se presentan entre padres e hijos, se puede observar

que algunos de ellos brindan la atención que los hijos requieren, desde preguntarles

“¿cómo te fue en la escuela?, ¿cómo te portaste? ¿qué trabajos hiciste?, mientras

que otros por su parte se muestran indiferentes con sus hijos, puesto que el niño les

comenta lo que vivieron en la escuela y los padres hacen caso omiso, contestando

53

ya cállate y apúrate que tengo cosas que hacer, otros por su parte se muestran muy

condescendientes, ya que aunque observen que están discutiendo con otros niños

no les corrigen o si ven que la docente les llama la atención, la madre o padre no les

ponen límites.

g) Interacción padres y docentes

En las relaciones entre docentes y padres de familia, se observó que la

comunicación solo se utiliza al solicitarles apoyo económico para mejoras de la

escuela o para la realización de algún evento cultural, como el día del niño, navidad,

día de muertos, entre otros, o en algunos casos para comentarles a los padres que

sus hijos se portaron mal o que no pusieron atención durante la jornada del día.

Durante el tiempo que permanecí realizando las prácticas no observe la realización

de alguna reunión con padres de familia donde se plantearán rubros sobre el

comportamiento o reforzamiento de valores, conductas o límites de los niños,

tampoco escuché que se solicitará a los padres de familia el apoyo para realizar

alguna actividad pedagógica con el grupo, lo que si se dio fueron reuniones para

solicitar el apoyo de los padres en cuestiones administrativas y gestivas como acudir

a labores de limpieza, a aportar materiales para alguna actividad y festividad, entre

otras cosas.

Durante el tiempo (veinte minutos) de activación física, que se realiza diariamente al

ingresar los niños a la escuela, si observé la participación de algunos padres y

madres de familia.

En las interacciones que se presentan entre niños con sus pares, y que observé

durante las prácticas de campo, visualice las formas que ser y de hacer de los niños

54

de esta etapa, esto es, empiezan a mostrar sus aprendizajes en cuanto a su

autonomía adquirida, su creatividad y su forma de competir con los otros niños, por lo

que en ocasiones rechazan la ayuda de los otros (D.C. mayo, 2014), aunque también

dejan ver su grado de inferioridad y de culpa en los aprendizajes psicosexual,

cognitivo y comportamental, en este sentido, en el grupo se observa que al entrar en

interacción con sus pares durante las actividades el niño empieza a presentar

dificultad para internalizar y ejecutar roles y normas sociales, como lo señala Erikson

en Revista Lasallista (2005).

En este sentido, observé que algunos de los alumnos tienen mayor afinidad entre

ellos, mientras que un grupo de diez de los alumnos presentan serios conflictos para

socializar, para compartir, para acatar normas y turnos, por ejemplo este grupo de

niños, no acepta que sus compañeros participen en el juego, por lo que les agreden

con golpes, señales y palabras obscenas, o se apropian de los materiales o juguetes

que se están utilizando durante el juego, si algún otro compañero les pide que le

devuelva el juguete le avientan el juguete y hacen berrinche. También se les pide

que participen en el juego al momento indicado por los compañeros o por la maestra,

sin embargo, no esperan su turno y se adelantan a hacer la actividad.

Estas relaciones o interacciones que se presentan en el contexto ambiental entre

padres con padres, entre padres y docentes, entre padres e hijos y entre niños y sus

pares, son situaciones que si bien no las visualizan y atienden las autoridades

escolares, conllevan a un proceso continuo de carencia de valores de cooperación,

de respeto, de tolerancia, entre otros.

Una vez que llevé a cabo la observación del contexto externo (físico y de relaciones),

y de la estructura física (interna) del centro educativo, entré a formar parte como

55

observadora participante al grupo de 3° B, el cual tiene una población de treinta y dos

alumnos de los cuales quince son del sexo femenino y diecisiete del masculino.

h) Integración Grupal para las Actividades

El grupo está organizado en equipos de cinco y/o seis alumnos de manera mixta, en

mesas y sillas pequeñas, cuenta con un pizarrón para gis, dos anaqueles con

material didáctico (hojas, cuentos, cuaderno del niño, colores, tijeras, etcétera) en las

paredes se observan láminas con dibujos, números, palabras, algunas indicaciones

como: “guardar silencio”, “permanecer sentado”, “levantar la mano para participar”,

etcétera, así como un calendario elaborado por la maestra con material de tela. En

una de las esquinas, se ubica una repisa que hace la función de mini- biblioteca, en

la cual hay diversos libros y revistas de historietas, cuentos y cantos que los niños

pueden utilizar cuando lo determina la docente del grupo.

En cuanto al desarrollo de las actividades, la docente cuenta con una planeación

didáctica semanal, donde se describen las actividades de inicio y de cierre por día,

primeramente pase de lista, reconocimiento por parte de los niños del día, mes y año

en el calendario que se encuentra en el salón, e inicio del contenido a trabajar. Por

mencionar un ejemplo de las actividades realizadas, uno de los días en que asistí a

hacer la observación, la maestra trabajo con los niños los temas las tradiciones

mexicanas, y qué es un proyecto.

El programa de educación preescolar, plantea que las actividades pedagógicas que

permiten mejorar los aprendizajes en este nivel educativo, son las actividades de

juego, no obstante, durante las sesiones escolares del grupo que observe, estas

actividades están ausentes, ya que en la práctica educativa, la docente realiza las

actividades de manera tradicional, es decir, los niños tienen que permanecer

56

sentados en las sillas sin hablar y con los brazos cruzados, solo se permite la

participación si la maestra lo solicita o de algunos niños en específico que piden la

palabra.

Una de las indicaciones de la docente es, “se debe trabajar sentados y sin hablar”,

situación que limita el trabajo colaborativo y de comunicación entre compañeros tanto

a nivel equipo como grupal, regularmente las indicaciones son a gritos y van

acompañadas de regaños constantes, situación que provoca que los alumnos en

lugar de acatar, se revelen gritando más fuerte que la maestra o hagan caso omiso.

En este sentido, tanto en el contexto áulico como en el contexto escolar se vislumbra

un ejercicio de poder por parte de la directora y docente, ya que las conductas que

ejercen los maestros son agresivas, por ejemplo se observan jaloneos, pellizcos,

manotazos, gritos y maneras desdeñosas de hablarles a los alumnos, lo que conlleva

a un trato de desigualdad y de relaciones hostiles entre estos y los alumnos, y un

desfase de valores, puesto que los niños aprenden que el poder del más fuerte es el

que prevalece y con ello se propicia un desarrollo de sociabilidad anacrónico.

Esta cadena de situaciones en el ámbito escolar, es otro factor determinante por el

cual los alumnos presentan dificultad para ejercer normas sociales, que tienen que

ver con el desarrollo de valores que los conduzca a una convivencia armónica y

puedan conformarse como seres capaces de comunicarse y de compartir con los

otros.

57

De lo anterior, analizando y sistematizando la información conseguí definir las

necesidades del grupo, así mismo retome las demandas que al inicio de mis

prácticas me planteo la directora del centro educativo.

2.5 Demandas y detección de necesidades

El análisis y sistematización, me arrojaron a manera de diagnóstico, que esta serie

de problemáticas que se describen a continuación, están inmersas en las diversas

interacciones personales y en relaciones que se dan en los diferentes contextos en

que se desarrolla el alumno, y que pueden atenderse a través de la intervención

pedagógica, siempre y cuando exista la disposición por parte de los agentes

educativos que le rodean.

En relación al alumno:

Existe una limitada interiorización para aceptar normas sociales, respetar

reglas, admitir límites, compartir con los otros, que los lleve a mejorar en el

ámbito social.

La problemática se deriva por:

Actividades excluyentes de desarrollo humano, personal y social, puesto que

las actividades diarias se basan solamente en desarrollar competencias

cognitivas, o como lo plantea Delors, en acciones que tienen que ver con

aprender a conocer, dejando de lado los demás pilares de la educación, que

tienen que ver con el aprender a ser, aprender a convivir, aprender a hacer

que son básicos para conformar un ser humano integral.

Escasas actividades en equipo que permita la comunicación y colaboración.

El tipo de relaciones entre docentes y alumnos durante las actividades

escolares.

58

En relación al docente:

Falta de disposición para realizar actividades lúdicas, de actitudes y modos de

ser para guiar las actividades y de formación ética para transmitir los

mensajes hacia los alumnos, ya que la acción educativa por parte del docente

consiste en la demostración de una correcta ejecución de las conductas como

modelo a seguir. (Carretero, Et.Al, 1989)

La problemática se deriva por:

Limitadas estrategias didácticas, que propicien la interacción y la

afectividad con los alumnos que redunde en un estado de bienestar

grupal y personal. Es decir que los procesos de enseñanza-aprendizaje

se den a través de juegos de mesa, obras de teatro, lecturas de cuentos,

personificaciones, etc. Situación que no observe durante las prácticas de

campo.

Falta de definición y de apertura por parte de las autoridades y del sistema

educativo para la realización de actividades que enlacen los temas

transversales con las actividades correspondientes a los campos formativos,

puesto que solo se limitan a la ejecución de acciones meramente cognitivas.

En relación a los padres de familia:

Relaciones familiares hostiles, falta de relaciones interpersonales y de

desarrollo de valores para la convivencia que conllevan a una escasa

socialización.

59

La problemática se deriva por:

Escasa información o falta de importancia sobre los aspectos evolutivos,

educativos, morales y sociales de los hijos en esta edad, que bien podrían

observarse o realizarse en la escuela a través de talleres, carteles, folletos,

pláticas informativas, entre otros.

Permisividad en exceso hacia sus hijos, y carencia de límites por parte de los

padres de familia.

2.6 Concreción de necesidades y demanda.

Para atender las necesidades y demanda educativas descritas, entable

conversaciones con la docente del grupo y con la directora del plantel respecto al

diagnóstico realizado, mismo que describí en el informe de actividades, (anexo 3),

que les entregue y también remití a la Dirección General de Preescolar e Inicial,

derivado de este informe se generó la preocupación e interés por parte de la

directora del plantel, e impulsó acciones apremiantes relacionadas al desarrollo

social y personal en los alumnos.

Estas actividades apremiantes, se basaron en prácticas de respeto hacia los otros,

en aprender a pedir la palabra para participar, en aprender a escuchar al otro; en

atender las indicaciones de manera ordenada, en practicar la tolerancia, en cuidar y

respetar las formas de ser y de pensar de los otros niños, en evitar los golpes, en

respetar turnos, todo ello como una forma de poner en práctica los valores.

Esta reacción por parte de las autoridades escolares, fue el resultado de una

intervención indirecta de la que habla el modelo de programas de la orientación

educativa.

60

La demanda por parte de la maestra, fue que le sugiriera algunas estrategias para

acercar aprendizajes a los alumnos sobre algunos temas, puesto que me comentaba

lo complicado que le resultaba hacerlo, y que a su vez esto limitaba el logro de los

objetivos propuestos en su planeación de trabajo. Me dijo, “por ejemplo, la mayoría

de las veces, me propongo hacer que los niños participen y se interesen en las

actividades a través de preguntas orales y de trabajo en equipo, ya sea con los

cuadernos de actividades o de descripción en hojas blancas, pero no me resulta, no

sé qué hacer” (D.C. oct.13).

De este comentario, le respondí que yo venía observando que si existe interés en los

niños por participar, no obstante ella limita la participación en la mayoría de los

casos, porque solo hace las preguntas a algunos alumnos y los demás que anhelan

participar les ignora o les pide que guarden silencio, le argumenté cuán importante

es, considerar las propuestas que hacen los alumnos para hacer de las actividades

algo más placentero, situación que la mayoría de las veces las ignora.

Además de lo anterior, le sugerí organizar al grupo en forma de herradura o círculo y

permitir a los niños que realicen las actividades en equipos y no de manera

individual, permitir a los niños mayor movilidad en el salón de clase, utilizar el juego

como estrategia para llevar a cabo las actividades o temas planeados y retomar las

situaciones reales que presentan los alumnos, para generar aprendizajes

significativos e interesantes, además de procurar un mayor grado de tolerancia hacia

las formas de ser de los alumnos y dirigirse a ellos con afectividad y respeto.

En este sentido, es necesario crear propuestas de intervención orientadora que

favorezcan el desarrollo social personal, propuestas que vayan dirigidas a todos los

agentes educativos desde la perspectiva de la orientación educativa, la cual procura

61

atender las situaciones educativas de manera más cercana a los sujetos, y con un

enfoque ecológico que repercute en el desarrollo integral de los niños.

Derivado de todo lo que se viene describiendo, en el capítulo que se presenta a

continuación se esboza el programa de intervención orientadora que puede auxiliar

en la resolución de las necesidades detectadas en las prácticas de campo realizadas

en el centro de educación preescolar.

62

CAPÍTULO 3.

PROGRAMA DE INTERVENCIÓN ORIENTADORA

En este capítulo puntualizo el programa de intervención que ha de apoyar a la

resolución de las necesidades y demandas que se observaron en el centro

educativo.

El Programa de intervención orientadora, lo construí retomando los aspectos que

enmarcan la orientación educativa; los fundamentos legales de la educación de los

niños; las características del nivel preescolar nivel sobre el cual realicé las prácticas

de campo; las características propias y de socialización en los niños de esta etapa

educativa y las necesidades detectadas durante el trabajo de diagnóstico.

3.1 Fundamentos para la Intervención

Los referentes teóricos tienen el propósito de dar a la propuesta pedagógica un

procedimiento coordinado y coherente de conceptos y proposiciones que permitan

abordar el problema. Se pretende situar la orientación y su intervención dentro de un

conjunto de conocimientos, que permita orientar la demanda y necesidades de los

niños de edad preescolar desde un enfoque de derechos.

En este sentido, para entender la importancia que guarda la atención educativa

desde la orientación pedagógica como campo de la acción es necesario visualizar el

panorama histórico de los derechos de los niños, entre los cuales se encuentra

inmerso el derecho a la educación.

63

En el marco histórico de luchas y situaciones generadas en la segunda guerra

mundial, surge la preocupación de un grupo de países que empiezan a buscar y

proponer alternativas para evitar la repetición de las violaciones a los derechos

humanos como los sucedidos durante ese evento devastador, en esos ayeres un

grupo de países conforman la Organización de las Naciones Unidas, conocido por

sus siglas ONU, la cual diseña y emite el documento Declaración de los Derechos

Universales en 1948, que servirá como base para promover el respeto y la libertad

de los hombres.

Esta Declaración se extiende a la mayoría de los países, y tiene como ideal común

que todos los pueblos y naciones se esfuercen para que todos los individuos así

como las instituciones, promuevan mediante la enseñanza y la educación, el respeto

a los derechos y libertades y aseguren por medidas sucesivas de carácter nacional e

internacional, su reconocimiento y aplicación universales y efectivos, tanto entre los

pueblos de los Estados Miembros como entre los de los territorios colocados bajo su

jurisdicción (Declaración Universal de los Derechos Humanos, 1948).

La declaración Universal de los derechos humanos fue el preámbulo para voltear la

mirada hacia los sujetos más desvalidos que son los niños, por ello se crea el Fondo

de las Naciones Unidas para la Infancia (UNICEF) al cual se le concedió el estatus

de organización internacional permanente en 1953. La misión de esta consiste en

proteger los derechos de niños y niñas, para contribuir a resolver sus necesidades

básicas y ampliar sus oportunidades a fin de que alcancen su pleno potencial.

Como antecedente a la creación de la UNICEF, a mediados del siglo XIX en Francia

surge una gran preocupación por ofrecer protección especial a los niños por lo que

64

se empieza a esbozar un documento sobre derechos para los niños, en la

Declaración de Ginebra en 1924.

3.1.1 Los derechos de los niños

En 1959, la Asamblea General de las Naciones Unidas aprueba la Declaración de los

Derechos de los Niños en la cual se describen los derechos de los niños en diez

principios, para el caso de la educación se menciona el siguiente.

Principio 7. “El niño tiene derecho a recibir educación, que será gratuita y obligatoria

por lo menos en las etapas elementales. Se le debe dar una educación que

favorezca su cultura general y le permita desarrollar sus aptitudes y su juicio

individual, su sentido de responsabilidad moral y social, para llegar a ser un miembro

útil a la sociedad”… (Declaración de los Derechos de los Niños, 1959).

La atención a los niños continua siendo un tema de suma relevancia, pues se

considera que no sólo deben ser atendidos y respetados los derechos de los niños

en algunas partes del mundo, sino que todos deben gozar de los mismos derechos,

por ello es importante que se cubran las necesidades de todos aquellos niños que

viven en circunstancias mayormente vulnerables y desfavorecidas.

En 1989, los grupos que venían encabezando el trabajo de protección y atención de

los niños a nivel mundial, deciden conformar una convención especial

exclusivamente para estos últimos, ya que se dan cuenta que los menores de

dieciocho años precisan de cuidados y protección especiales a diferencia de los

adultos.

65

En el año 1990 se realiza la Conferencia Mundial sobre Educación para Todos en la

Ciudad de Jomtien, Tailandia, en la cual se define la atención de las necesidades

básicas de aprendizaje que todo individuo debe alcanzar. En esta conferencia se

reconoce que “El aprendizaje comienza con el nacimiento, ello alude al cuidado

temprano y la educación inicial de la infancia, considerando para ello algunas

acciones dirigidas a la familia, la comunidad y las instituciones” (UNESCO, 1990: 10).

Para lograr los acuerdos respecto a las necesidades básicas de aprendizaje que

habrán de cubrirse en los sujetos, es necesario contar con una propuesta educativa

que conlleve a brindar contenidos declarativos, procedimentales y actitudinales.

Es entonces que la Comisión Internacional sobre la educación para el siglo XXI,

considera que la educación constituye un instrumento indispensable para que la

humanidad pueda progresar hacia los ideales de paz, libertad y justicia social, por lo

que en su deber, elabora un informe dirigido a la UNESCO en el cual se expresa que

la educación debe mirarse y orientarse a partir de cuatro Pilares, que han de

promover en el sujeto los aprendizajes. Los cuatro pilares de la educación que se

proponen para los aprendizajes son: el aprender a conocer, aprender a hacer,

aprender a convivir y el aprender a ser, propuestos por Delors, en el documento La

Educación encierra un Tesoro.

El documento presenta una serie de puntos que hablan de la importancia de la

educación en todos los niveles o etapas del sujeto, y para el caso de la primera

infancia resalta lo fundamental de su atención, pues además de favorecer la

socialización, puede contribuir a la igualdad de oportunidades. (Delors, 1994).

66

Las acciones encaminadas se van mirando en el devenir del tiempo, algunas florecen

en el terreno educativo, mientras que otras resultan no del todo favorables y por ende

los logros son mínimos en algunos contextos del mundo.

Los países participantes de estos trabajos se reúnen nuevamente en el año 2000 en

el “Foro Mundial sobre Educación para Todos (2000)” realizado en Dakar, Senegal

en donde se presentan los resultados del balance de la educación básica y se

revisan los logros de los objetivos establecidos con anterioridad, además, se

consensan acuerdos y compromisos entre los que destacan “extender y mejorar la

protección y educación de la primera infancia, especialmente para los niños más

vulnerables y desfavorecidos”(UNESCO, 2000: 8).

Posteriormente, en la Cumbre del Milenio (2000), se plasman Los Objetivos de

Desarrollo del Milenio para el año 2015, donde se reafirmaba el pacto de las

naciones para lograr un mundo más pacífico, más próspero y más justo. En el ámbito

de la educación, se hizo el compromiso de constituirse como un medio para aspirar a

un mundo incluyente y equitativo y se reiteró el énfasis en la protección de los grupos

vulnerables para acceder a una escolarización básica, como derecho propio de todos

los sujetos. Los objetivos propuestos se visualizan inalcanzables, por lo que se

determinan nuevas metas y objetivos a cubrir para el año 2021 (Organización de las

Naciones Unidas, 2000).

En estos acuerdos Internacionales, México no ha estado exento de participar y dar

propuestas educativas, por lo que el postulado, Educación para Todos, constituyó el

eje primordial de la política educativa mexicana de los años noventa, desde el cual

se emprendió la reforma educativa y se propuso la promoción de Modelos de

Educación para la Vida, como el respeto a la dignidad humana, la construcción de

67

una cultura de paz, el fortalecimiento de la democracia, el reconocimiento y

afirmación de la igualdad de derechos, entre otros.

En este sentido, se da continuidad a las acciones que enmarcan la usaer las cuales

precisamente tienen esa relación con la orientación educativa, y como campo de la

educación es un derecho que tienen todos los niños desde la primera infancia, por lo

tanto anular una intervención orientadora en pro del desarrollo personal y social y de

los procesos de aprendizaje es negar la conformación de un sujeto integral. Por ello,

la orientación educativa ha venido abriendo camino como una forma de apoyo y

atención al modelo educativo mexicano.

3.1.2 Características de los niños en edad preescolar

La edad preescolar constituye una etapa significativa en la vida de los niños, ya que

en ella se estructuran las bases fundamentales del desarrollo de la personalidad, se

forman y se regulan una serie de mecanismos fisiológicos que influyen en cada

proceso del desarrollo y se observan en cada uno de los aspectos que lo conforman

(Carretero, et.al. 2000).

En el aspecto físico, los niños de edad preescolar presentan un crecimiento más

acelerado, pues sus sistemas corporales van madurando y por lo general ingieren

menos alimento para su peso, en relación al reposo empiezan a manifestar

protocolos para demorar el tiempo de ir a dormir, ya que se presentan temores

nocturnos que pueden indicar perturbaciones emocionales.

En cuanto al desarrollo motor, los niños en esta etapa comienzan a reflejar dominio

de uno de los hemisferios del cerebro y empieza la creación artística, que refleja el

68

desarrollo de funciones cognoscitivas y coordinación motora fina, por lo cual se da el

proceso del garabateo, de la forma, del diseño y pictórica. El desarrollo corporal sirve

de estímulo para el desarrollo social como para el desenvolvimiento intelectual, el

libre ejercicio de sus capacidades motoras en un ambiente seguro, autoafirmativa y

equilibrada propicia que el niño se relacione e interactué con los demás lo que le

permite cimentar valores de respeto y de participación (Shaffer; 2000).

Por lo que respecta al ámbito de lenguaje y comunicación, los niños en esta etapa

generalmente poseen esta competencia y se expresan de acuerdo a las

características propias de su entorno y a la estructura lingüística de su lengua

materna, utilizando la mayoría de las pautas o los patrones gramaticales que les

permiten hacerse entender; usan el lenguaje con distintos propósitos como

manifestar sus deseos, conseguir algo, hablar de sí mismos, saber acerca de los

demás, crear mundos imaginarios mediante fantasías y dramatizaciones, etcétera

(SEP, 2011).

Respecto al desarrollo mental o cognitivo, Vygotsky plantea que este se deriva de las

influencias sociales y culturales, pero que será a partir del lenguaje que los niños

pueden comunicar las ideas creadas en el pensamiento, también en esta etapa inicia

la fusión entre pensamiento y lenguaje y es entonces que empiezan a hacer contacto

social con las personas que le rodean (Vygotsky, 1934; citado por Delval, 2002: 202)

En este sentido, en el ámbito de la socialización el lenguaje ayuda a dar sentido a los

comportamientos, con este se empieza a generar la regulación de normas y

conductas sociales. Por ello, una vez que el niño logra comunicarse, al llegar al

centro educativo infantil ira aprendiendo a regular su comportamiento ante nuevas

69

situaciones, a centrar su atención en las tareas y a controlar sus impulsos (Marina y

Bernabéu, 2007; 50).

3.1.3 Características de la Educación Preescolar

En la actualidad y a raíz de la reforma educativa de la educación Básica en México,

la educación preescolar juega un papel fundamental en el desarrollo del niño, pues

desde esta etapa se conjugan una serie de contenidos educativos que han de tener

un seguimiento en los niveles posteriores para favorecer el logro del desarrollo y de

los aprendizajes significativos para la vida.

La educación preescolar, es el primer nivel que conforma la educación básica en

nuestro país, el cual al conformarse como tal se posiciona en una institución que se

observa de carácter instituido en cuanto a que tiene una organización y un orden

preestablecido, tiene cierta homogeneidad en sus acciones y quizá tienda en su

momento a la exclusión, no obstante considero que puede irse desplegando hacia lo

instituyente, puesto que hay intenciones de reestructuración en sus modos de hacer

y actuar a partir de los requerimientos que la sociedad plantea.

La educación Preescolar en México, es un servicio que se brinda a los niños de 3 a 6

años de edad y tiene como objetivo general, el desarrollo de competencias de las

niñas y los niños que asisten a los centros educativos, así como propiciar la

integración de aprendizajes que puedan ser utilizados en su actuar cotidiano (SEP,

2011).

70

Al igual que los niveles educativos posteriores, la educación preescolar es una

institución educativa donde se puede dar la interrelación entre los sujetos y los

contextos, en la cual se observe la puesta en práctica de aspectos como, los valores,

las reglas, las prácticas socioculturales, entre otros aspectos, y que estos de alguna

manera se adquieren de manera referencial en las actuaciones de vida de los

sujetos, en este caso en los centros de educación preescolar.

Es importante que los agentes educativos, en este caso los padres de familia formen

parte de las acciones que se desarrollan en la escuela, pues al involucrarse van

conformando un tipo de institución mayormente democrática y participativa, y donde

además se aprende a construir relaciones de autoridad más no de autoritarismo,

tanto por parte de los ejecutores de la educación, como por los que apoyan en esa

educación.

Actualmente, la atención en el nivel preescolar se orienta a partir del programa de

Educación Preescolar 2011, el cual a la par de los otros niveles de educación básica

plantea un trayecto formativo congruente al desarrollo de competencias en los

alumnos, además de contar con el servicio de apoyo de los centros de atención

Psicopedagógico de educación Preescolar, el cual tiene una función tutorial para

niños que presentan barreras de aprendizaje.

El Programa de Educación Preescolar, plantea una serie de propósitos que aspiran

logren los niños durante el tiempo que cursan este nivel educativo, estos propósitos

engloban las áreas de desarrollo que deben ser atendidas en los alumnos que los

lleven a alcanzar un desarrollo integral.

71

Esas áreas de desarrollo, en el apartado curricular del programa se encuentran

organizadas en seis campos formativos denominados, lenguaje y comunicación;

pensamiento matemático; explicación y conocimiento del mundo; desarrollo físico y

salud; expresión y apreciación artísticas; desarrollo personal y social, de los cuales

se desprenden una serie de competencias a favorecer, mismas que se verán

reflejadas en los aprendizajes esperados.

Para el tema de este trabajo, retomo el campo formativo de desarrollo personal y

social, en este se pretende que los alumnos logren las competencias que aluden al

reconocimiento de sus capacidades y cualidades, así como a las capacidades de los

otros; adquieran mayor confianza y control de acuerdo con criterios, reglas y

convenciones externas que regulan su conducta en los diferentes ámbitos en que

participa; aprendan a aceptar a sus compañeros como son y comprendan que todos

tienen los mismos derechos y responsabilidades, así mismo que aprendan a

ejercerlos y manifestarlos en su vida cotidiana; aprendan a establecer relaciones

positivas con otros basadas en el entendimiento, la aceptación y la empatía (SEP.

2011).

En este sentido, el programa educativo preescolar plantea que, para que los alumnos

alcancen estos propósitos, es necesario crear en el aula una serie de experiencias y

relaciones afectivas que lo conduzcan a un bienestar emocional para la adquisición

de aprendizajes cognitivos y actitudinales y será el o la docente la encargada de

“conocer cómo expresan sus necesidades y deseos, de acuerdo con las prácticas

que se dan en la familia y en su contexto cultural, e introducirlos al nuevo medio,

asegurándose que todos encuentren en él referentes afectivos y sociales acordes

con lo aprendido en el hogar” (PEP 2011; 76), y a partir de esto guiarlos con

estrategias didácticas, así como con acciones y actitudes virtuosas que les permitan

adquirir las habilidades del saber, del hacer y del ser.

72

3.1.4 La socialización en la etapa preescolar

El desarrollo social es un ámbito que permite a los sujetos adaptarse a las normas

socialmente establecidas, puesto que la socialización es una forma de internalizar la

cultura que se inculca a los miembros de la sociedad, transmitiéndose de generación

en generación.

El desarrollo de la educación social, se define como el proceso que transforma al

individuo biológico en individuo social por medio de la transmisión y el aprendizaje de

la cultura de la sociedad (Carretero. Et.Al.1989, referido en Diccionario de las

ciencias de la Educación. Diagonal/Santillana, 1988).

Las teorías del desarrollo cognitivo de Piaget han considerado el termino desarrollo

social para referirse al “proceso por el que el niño va formando las capacidades y los

conocimientos que lo convierten en miembro adulto de la sociedad” (Carretero, Et.

Al.1989: 230).

Marina señala que “uno de los componentes esenciales de la competencia social es

la capacidad de comprender a los demás, de poder adoptar su perspectiva y de

sintonizar con sus sentimientos y destrezas que están entre lo cognitivo y lo afectivo”

(Marina, 2007: 64).

Bandura refiere, que los aprendizajes sociales tienen mucho que ver con el ambiente

y con los adultos que rodean al niño, por lo que la construcción de conductas pueden

darse por los diversos factores donde se encuentra inmerso, pues lo que observa el

niño es lo que aprende, por ende si observa que a su alrededor hay carencia de

73

valores de convivencia, de respeto, de tolerancia, eso mismo aprenderá (Bandura,

referido por Riviere; 1992).

El desarrollo de la socialización ésta ligado de manera muy estrecha a los procesos

de enseñanza-aprendizaje, puesto que el primero, posibilita la interacción, la

empatía, la comprensión del otro, que llevará al niño a compartir sus experiencias y

le permitirá la adquisición de aprendizajes.

Al darse un proceso de socialización “los sujetos se apropian de toda la experiencia

social, lo cual le proporciona la posibilidad de integrarse a la vida en sociedad a partir

de regular conductas, normas y valores para convivir en una sociedad y cultura

definida” (Delval, 2002: 295).

El desarrollo de la socialización en los sujetos implica un gran reto, ya que para ello,

es necesario favorecer diversos factores que conlleven al logro de la socialización,

entre los que se encuentran la autonomía personal; la vinculación o interacción con

la sociedad, la comunicación y comprensión; la cooperación y colaboración; la

resolución de conflictos; los sentimientos prosociales; las conductas de participación

democrática; el respeto a lo valioso, entre otros, como lo señala (Marina, 2007) .

En los niños de edad temprana, la socialización es un tema relevante a favorecer,

por esto, existen diversos planteamientos teóricos, por ejemplo, Erikson, plantea que

el niño de preescolar se encuentra en un estadio de iniciación versus culpa – miedo,

en el cual debe haber un “equilibrio para la formación de la conciencia moral, a partir

de los principios y valores internalizados en los procesos de aprendizaje durante la

iniciación del proceso escolar, así como una inserción social a través de los

prototipos ideales representados por sus padres, adultos significativos y de la

sociedad” (Erikson, citado por Nelso. 2005; 55).

74

Al hablar de conciencia moral se refiere tanto al malestar emocional por hacer algo

mal, como a la habilidad para abstenerse de hacerlo, o como bien lo señala Freud,

esta conciencia o superyó que emerge entre los cinco y/o los seis años, marca el

inicio del desarrollo moral que tiene que ver con el aprendizaje de normas y reglas

desde los comportamientos que presentan los adultos (Erikson; referido por Nelso.

2005).

Por lo expuesto, me planteo algunos cuestionamientos respecto al desarrollo y

favorecimiento del área social en la infancia.

¿Qué relevancia tiene desarrollar procesos de socialización en los niños?, ¿Qué

hacer para que un niño de preescolar interiorice las normas sociales?, ¿Cómo

favorecer los procesos de socialización en los niños de preescolar desde el ámbito

familiar?

Para dar respuesta a estos cuestionamientos, es necesario buscar alternativas que

posibiliten la ayuda y atención de los niños, puesto que como se menciona con

anterioridad, la importancia en este rubro es enorme, ya que es básico que el niño

socialice con el mundo que le rodea para la adquisición de aprendizajes significativos

en todas las áreas de su desarrollo.

Estos cuestionamientos y otros, me llevan a la realización de este proyecto, a través

del cual pretendo favorecer el desarrollo social de los alumnos en etapa preescolar,

área que tiene que ver con infundir valores, autoestima, control de emociones, de

conductas y de actitudes que conlleven a la existencia de relaciones sanas a nivel

familiar, escolar y social, puesto que son estos contextos los que desde el enfoque

ecológico se analizan y en estos mismos se pretende mejorar el desarrollo integral

del niño en esta etapa.

75

Poner en práctica este programa de intervención, es llevar al alumno al cumplimiento

reflexivo de las normas de comportamiento cotidiano y puede resultar un medio

eficaz para un aprendizaje ético y social de carácter práctico, puesto que se funda en

la propia experiencia del alumno y mediante la práctica de normas relativas a los

valores que se irán desarrollando (SEP, 2011).

En la adquisición y favorecimiento de los procesos sociales dentro del contexto

familiar y escolar, es fundamental la participación y apoyo de los padres de familia en

la escuela, puesto que, en el contexto escolar es donde el docente como mediador u

orientador puede brindar orientaciones de apoyo a los padres para que estos a su

vez, den seguimiento en el ambiente familiar.

3.2 La Intervención en la Práctica de Campo

A partir de los planteamientos teóricos, los fundamentos legales, el marco curricular

de preescolar, el diagnóstico realizado, las demandas escolares y las necesidades

de los alumnos, se define el programa de intervención orientadora que habrá de

apoyar y favorecer el desarrollo integral de los alumnos de preescolar, esta

intervención se realiza básicamente en las áreas del modelo de programas de la

orientación educativa, desarrollo personal y social y enseñanza-aprendizaje.

En la propuesta de programa de intervención psicopedagógica, se considera el

modelo por programas en los cinco momentos que la componen, esto es, el contacto

inicial, el diagnóstico, el plan de acción, la evaluación, y las acciones correctivas que

se reflejen e incidan en lo personal y en el ámbito escolar sin quebrantar las

características de la institución (Vélaz, 1994).

76

Para la puesta en marcha de la intervención se conciliaron acuerdos con autoridades

educativas del centro escolar, de CAPEP y con los padres de familia, puesto que es

fundamental conjuntar el trabajo y dar seguimiento una vez que se concluye el

tiempo de las prácticas de campo.

A continuación se enuncian cada uno de los elementos que conforman la estructura

del programa de intervención que dan respuesta y concretizan la demanda y

necesidades de los alumnos de educación preescolar del centro educativo.|

3.2.1 Justificación

Esta propuesta pedagógica tiene como objetivo, exponer los elementos que

conformarán el programa de intervención orientadora que habrá de incidir en el

mejoramiento de los procesos del desarrollo social de alumnos en etapa preescolar

del centro educativo observado en el ciclo escolar 2013-2014, ubicado en Av. 5 de

febrero, Col. Centro, Delegación Cuauhtémoc.

Para ello, se contempla desarrollar acciones con alumnos de 3°grado de preescolar,

grupo “B” a través del teatro guiñol; con padres de familia mediante talleres de

análisis y reflexión y con docente del grupo a partir de orientaciones y sugerencias

pedagógicas y didácticas, considerando desde luego el campo formativo de

desarrollo personal y social que enmarca el programa educativo de preescolar,

mismo que se relaciona con el área de la orientación educativa de desarrollo

humano, y que ambos conllevan al favorecimiento de la socialización y de la mejora

en la enseñanza y aprendizaje en los alumnos de este nivel educativo.

77

El tipo de indagación-observación que utilicé con la población objeto de estudio, fue

de carácter descriptivo en la modalidad de observación-diagnóstico ecológico, la

misma fue finita y se utilizó el censo poblacional compuesto por un total de treinta y

dos niños, de los cuales quince son niñas y diecisiete niños, de cinco y seis años

respectivamente.

Para la recolección de datos utilicé instrumentos como, el diario de campo, la lista de

cotejo y cuestionarios a padres de familia.

Para la intervención orientadora, me basé en la teoría cognitiva social; en las

concepciones relevantes de la orientación educativa en las áreas de desarrollo

humano y de enseñanza-aprendizaje; en los señalamientos que marca el Programa

de Educación Preescolar y en las observaciones de diagnóstico registradas durante

las prácticas de campo realizado en semanas alternas del ciclo escolar 2013-2014.

Cada uno de estos elementos, para la elaboración del programa de intervención

tiene una intención, por ello describo sus características de manera muy general, la

teoría cognitiva social de Bandura, me pareció pertinente, ya que su enfoque tiene

como modelo la reciprocidad entre el ambiente, la conducta y los factores

personales, señalando que estos comportamientos devienen de los contextos

ambientales y de las condiciones personales.

Este paradigma, funciona como un enfoque emergente, puesto que plantea que, “El

aprendizaje observacional acelera y posibilita el desarrollo de mecanismos cognitivos

complejos y pautas de acción social”, es decir, si el sujeto se encuentra inmerso en

un ambiente hostil, restrictivo o demandante es posible que forme conductas

78

determinadas que lo lleven a actuar de esta misma manera, y que los aprendizajes

que adquiere el sujeto parten de lo que se despliega y se observa en ese contexto en

que se encuentra inmerso (Bandura, citado por Riviere, 1992; 3).

En este tenor, Bandura plantea que desde el aprendizaje observacional es factible

enseñar nuevas conductas y actitudes, promover la conducta, modificar las

inhibiciones, dirigir la atención y despertar emociones en los niños, tanto en el

contexto familiar como en el escolar.

Esta perspectiva, permite atender de manera inmediata las situaciones problemáticas

que se presentan en el ámbito escolar, puesto que conlleva a visibilizar y comprender

lo que rodea al niño, analizarlo y poner en práctica las estrategias pertinentes a

través de la intervención orientadora y lograr enmendar la situación.

Para intervenir pedagógicamente, me apoyé en el modelo por programas, en el

propio campo de acción, por ser este modelo el que mayormente permite conocer a

los sujetos, puesto que su intervención permite obtener información real, precisa y

directa de la población que se atiende, así mismo, favorece el desarrollo integral, ya

que además de las áreas de desarrollo humano y de enseñanza- aprendizaje

también admite atender las áreas de necesidades educativas especiales y atención a

la diversidad y la de desarrollo de la carrera.

Desde este modelo por programas de la orientación educativa, considero que se

pueden lograr avances en favor de la educación preescolar en el campo formativo

social, por ello, como parte del trabajo de prácticas, construí una planificación de

actividades de las cuales algunas me permitieron vislumbrar las necesidades que

79

presentan los alumnos en este aspecto, así como llevar a cabo un trabajo de

observación e indagación que me arrojo información interesante para la construcción

del diagnóstico pedagógico, de este, fui construyendo el programa de intervención

para dar paso final a la puesta en práctica de las estrategias de intervención con

autoridades educativas, docente frente a grupo, padres de familia y alumnos.

La consideración del programa de educación preescolar, para el programa de

intervención me pareció fundamental por ser el documento rector que orienta la

práctica educativa curricular y metodológica del nivel, en este se definen las

competencias para favorecer el desarrollo personal y social de los alumnos, y

propone desarrollar acciones encaminadas a la convivencia, a la autonomía, a la

cooperación, a la colaboración, a la educación del respeto y la solidaridad y a la

resolución de conflictos que permitan consolidar una educación integral, es decir,

alumnos con capacidades afectivo-sociables, cognitivas, de lenguaje y motrices

(SEP, 2011)

El diagnóstico, como otro elemento importante para la construcción del programa de

intervención, me permitió definir básicamente la metodología, las estrategias y el plan

de acción para ayudar al grupo de alumnos preescolar, en las situaciones

detectadas.

3.2.2 Objetivos

General

Diseñar un programa de orientación educativa dirigido a docentes,

padres de familia y alumnos que permita favorecer el desarrollo

personal y social de los niños del nivel preescolar.

80

Específicos

Proponer a los padres de familia orientaciones a través de talleres para

fomentar hábitos, valores, límites entre otros aspectos a sus hijos y

favorecer así el desarrollo personal y social.

Proponer estrategias didácticas a los docentes, que redunden en la

mejora de los procesos de desarrollo social en los alumnos de nivel

preescolar.

Acercar a las niñas y a los niños a la comprensión y puesta en práctica

de habilidades sociales como el respeto, la honestidad, la justicia,

tolerancia y solidaridad que les permita relacionarse con los demás.

3.2.3 Metodología de intervención

A partir de los elementos señalados en la justificación del programa de intervención,

(revisión y análisis de referentes teóricos sobre el desarrollo de social y de la

observación-diagnóstico realizado en el campo de acción escolar), consideré

pertinente guiar el trabajo de intervención orientadora en las áreas de prevención del

desarrollo humano y de los procesos de enseñanza-aprendizaje basados en el

modelo por programas de la orientación educativa.

El modelo por programas tiene como característica ser contextualizado y dirigido a

todos, su intervención es directa y grupal con un carácter preventivo y de desarrollo,

toma como referente el principio social-ecológico de la orientación educativa que

permite considerar y atender a los sujetos en la totalidad de los factores contextuales

(familiares, sociales y escolares) que influyen en él y que pueden estar contribuyendo

a la problemática que se observa. (Vélaz, 1998).

81

El modelo por programas con enfoque ecológico es pertinente ya que se sustenta en

ciertos principios que permiten apoyar a los individuos e intervenir de manera

organizada y planificada, con objetivos definidos a alcanzar para satisfacer las

necesidades básicas que permitan favorecer las competencias educativas que

requieren los individuos, en este caso los alumnos de educación preescolar (Álvarez.

et .al, 1996).

Aunado a los principios que lo sustentan, a las áreas que lo conforman y a las

características propias que lo definen, el modelo por programas cuenta además con

la franquicia de poder atender a los sujetos en las diferentes fases por las que

transcurre la vida personal y escolar de estos, es decir, que tiene la virtud de brindar

la atención en las etapas infantil, primaria, secundaria, medio superior y superior.

Para poder identificar las situaciones y necesidades que presenten los alumnos, la

orientación educativa a través de la acción diagnóstica interviene de manera

preventiva en las cuatro áreas que se formulan desde el enfoque social y ecológico,

el cual no sólo apuntala la individualidad del sujeto, sino que considera relevante

conocer los contextos familiar, escolar y social en que se encuentra inmerso y

favorecerlos a través de la intervención pedagógica del docente en el aula, todo ello

considerando la participación de la familia como primera institución formadora.

En este sentido y como parte de la metodología que se propone en el modelo de

programas, es importante considerar las fases que le atañen, puesto que estas

permiten delinear el trabajo de intervención orientadora, Vélaz (1998).

Análisis de las necesidades de los destinatarios y de las características

del contexto

Estudio de la evidencia teórica y empírica disponible acerca de la

satisfacción de esas necesidades

82

Análisis de los recursos disponibles humanos, materiales y

ambientales.

Diseño del programa (en sus distintos niveles de concreción).

Aplicación y seguimiento del programa (mejora y reconducción sobre la

marcha)

Evaluación de los resultados obtenidos, en un sentido amplio y reflexión

acerca de los mismos

Toma de decisiones de la mejora y continuidad el programa.

Al considerar las fases o etapas mencionadas la orientación educativa propone que

se facilite una “conexión entre la función docente y la función de los profesores”,

Martínez (2002: 537), esto es, que el profesor juegue un papel polivalente, que

brinde una atención personalizada a los alumnos a través de la acción tutorial

específicamente en las área de desarrollo humano y de enseñanza-aprendizaje, para

lo cual deberá desarrollar habilidades de observación dentro del aula que le permitan

conocer a sus alumnos, es decir convertirse en investigador de la acción.

Derivado de lo anterior, la orientación educativa propone los programas de

intervención- adaptación al ingreso en la escuela infantil; de detección de niños en

situación de desventaja; de promoción de habilidades de desarrollo madurativo; de

prevención que permita la adquisición de la lecto-escritura, y de adquisición de

seguridad e imagen positiva de sí mismo (Martínez y otros, 2002).

En este sentido, y como lo señalé en el capítulo dos, es fundamental considerar las

etapas educativas en que se encuentra el alumno para poder intervenir de manera

pertinente. En la etapa infantil, que es la que me ocupa en esta propuesta, la

orientación e intervención psicopedagógica desarrolla un trabajo de prevención, a

83

partir de un diagnóstico temprano de las situaciones que presentan los niños

(Martínez y otros, 2002).

Frente a este planteamiento se hace evidente que en la etapa preescolar, el niño

requiera ser atendido en sus distintas dimensiones en los diferentes contextos en

que se desarrolla por lo que la orientación educativa es un talante que puede

fortalecer ese desarrollo integral del que habla Fujimoto (1998).

La orientación y la intervención psicopedagógica en este nivel educativo, tienen un

carácter preventivo, interactivo, contextualizado, integrador y especializado por lo

que sus funciones estarán dirigidas a la revisión y análisis de contenidos curriculares

pertinentes para el desarrollo armónico de los niños; al apoyo técnico externo para la

realización de una diversidad de acciones que se requieren atender en los casos

donde se carece del servicio de orientación y por ende a la puesta en marcha de una

intervención pedagógica (Martínez y otros 2002).

Para realizar la intervención orientadora en los alumnos de la etapa preescolar,

consideré necesario retomar el marco de la orientación infantil la cual tiene una

acción directa del docente y los agentes educativos, donde el docente en apoyo del

equipo psicopedagógico llevará a los alumnos a la interacción con los demás, a

mejorar procesos de aprendizaje y a desarrollar actitudes participativas.

Lo que se pretende lograr con la intervención pedagógica es que los alumnos

mejoren en su desarrollo personal y social, que tiene que ver con ayudar -como

definición de la orientación-, al alumno a adaptarse y ajustarse de manera

satisfactoria en todos los contextos donde se desarrolla.

84

3.2.4 Desarrollo de estrategias

En la orientación educativa existe una variedad de estrategias que pueden apoyar en

la resolución de las problemáticas detectadas, entre las que se encuentran las

estrategias basamentales, las de asesoramiento, las didácticas, entre otras.

Por ello para atender las necesidades detectadas en los alumnos y las demandas

escolares de las autoridades del centro educativo, retomé las estrategias de

asesoramiento e intervención directas con destinatarios en el centro y aula, definidas

en el apartado de diagnóstico, es decir las informativas, comunicativas y persuasivas

que apoyan a la orientación educativa.

Estrategias basamentales2 o de apoyo:

El Diagnóstico;

La Planeación

La Evaluación.

Estrategias de asesoramiento y de intervención directa con destinatarios en el

centro y aula:

Informativas En las cuales sus destinatarios son:

Comunicativas los docentes,

Persuasivas los padres de familia,

las autoridades educativas

y los alumnos.

2 Esta clasificación de estrategias es una propuesta que define (Aguilar, Virginia 2012), en las clases impartidas de la asignatura optativa de seminario de Tesis. UPN. México

85

Las estrategias basamentales son aquellas a través de la cuales se va instituyendo el

programa de intervención, para ello es importante que exista una secuencia entre el

diagnóstico, la planeación y la evaluación.

La puesta en marcha de las estrategias basamentales que en un primer momento

atañe a la fase inicial, permite la obtención de información de los contextos y de los

diversos agentes educativos del centro escolar, esto es, primeramente se concebirán

las necesidades educativas detectadas y la requisición de la demanda, esta

información, una vez sistematizada, permitirá la elaboración de una planeación de

acciones en la cual se especificaran los objetivos, las acciones o técnicas a

desarrollar, destinatarios, tiempos y recursos, que a su vez conllevan al momento

estratégico evaluativo y de instrumentación.

Una vez que se administran las estrategias anteriormente mencionadas, se puede

dar acceso a la puesta en práctica de las estrategias de asesoramiento y de

intervención directa con los destinatarios.

En relación a las estrategias de asesoramiento y de intervención directa con

destinatarios podemos citar los tipos que las conforman y las técnicas a través de las

cuales se pueden abordar, entre ellas están las “informativas, las cuales tienen una

relación directa con las tecnologías de información y son de mucha utilidad porque le

permiten al alumno el aprendizaje de la adquisición y codificación de la información,

esta estrategia le permite al docente la realización de actividades lúdicas y atractivas,

sus técnicas son diversas pues se pueden realizar a través de la revisión de blogs,

trípticos, boletines, revistas, libros entre otras.

86

Las estrategias comunicativas permiten motivar a los destinatarios, a través de un

constante diálogo e interacción entre estos y el asesor, para que la retroalimentación

prevalezca, de tal forma que el propósito sea estimular la adquisición de

conocimientos sistemáticos y las destrezas necesarias para la vida, este tipo de

estrategia se realiza a través de conferencias, simposios, debates, talleres,

seminarios, congresos, etc.

Por su parte las estrategias persuasivas, tienen como características ejercer una

acción con la intención de inducir un cambio en los aprendizajes, de actitudes y de

conductas a través de un mensaje, regularmente estas se dan por la influencia social

que atañe al individuo, sus técnicas más utilizadas son las campañas, de medios

informativos en relación a aspectos sociales educativos, etc. (Riviere, 2001).

Estas estrategias de asesoramiento e intervención directa con destinatarios en el

nivel de centro y aula tienen que ver con todas aquellas actividades didácticas a

realizar en el aula a partir de la planeación de una serie de técnicas, que permiten

fomentar el desarrollo de los diversos campos de formación:

Por ejemplo, para intervenir desde la orientación pedagógica en el área de desarrollo

humano que se relaciona con el campo formativo de desarrollo personal y social de

preescolar, se pueden realizar actividades que conlleven a la adquisición de la

confianza en sí mismos, de la confianza en los demás para enfrentar los conflictos;

trabajar la autoestima y aprecio hacia las demás personas, cosas y contextos,

haciendo hincapié en lo positivo; facilitar la comunicación, como elemento esencial a

la hora de la convivencia, donde las dinámicas de comunicación tengan como

intención enseñar y aprender a desarrollar una comunicación efectiva que les permita

a los niños dialogar y escuchar, así como a conocerse más entre ellos (Barraza,

2010: 94).

87

De esta propuesta de estrategias, formulé las que a continuación se mencionan:

Con alumnos:

Aplicación de pruebas para detectar las situaciones cognitivas y

emocionales que presentan los niños.

Puesta en escena de un teatro con títeres donde el tema principal sea la

enseñanza de valores y les permita conocerse e integrarse al grupo de

trabajo, en medio de un ambiente de aprecio y confianza.

Con padres de familia:

Implementación de talleres “los pasos de la familia”; “Límites en niños de

educación preescolar”.

Orientación a través de trípticos respecto a las formas de marcar límites a

los hijos, que conlleven al respeto de normas sociales.

Con los docentes y directivos:

Realización de pláticas informativas con el docente de grupo en relación a

las situaciones observadas, así como la propuesta de orientaciones de

solución y/o de mejora en los aspectos de autocontrol y de socialización.

Propiciar la reflexión a través de un informe de actividades donde se

describen los resultados de la observación, el diagnóstico y la consecución

de una propuesta de programa de intervención a realizarse.

88

De la puesta en práctica de estas estrategias a través de las diversas técnicas

conseguí los resultados que se describen en el apartado de evaluación, el cual se

hace mención más adelante.

3.2.5 Plan de acción

Como parte de las estrategias basamentales que se mencionan en el apartado de

diagnóstico pedagógico, organicé y definí el plan de acción, considerando para ello

los tiempos del contexto escolar para llevar a cabo la práctica de campo.

A continuación se mencionan cada una de las acciones generales del plan.

1) Realización del trabajo de observación y diagnóstico que permitió detectar las

necesidades y problemáticas contextuales sociales, escolares, familiares y

personales que rodean al alumno.

2) Sistematización de la información del diagnóstico pedagógico, de la cual se

delimitan las posibles situaciones que conllevan a las necesidades y

problemáticas detectadas

3) Elaboración de una propuesta de intervención pedagógica que permita

atender esas situaciones detectadas en los alumnos muestra.

4) Presentación y aplicación del prototipo de propuesta de intervención

pedagógica con los agentes educativos y alumnos.

5) Evaluación para la pertinencia y puesta en práctica de la propuesta de

intervención orientadora.

Desde este planteamiento, y considerando en mayor grado el punto tres que refiere a

la elaboración de la propuesta de intervención pedagógica planifiqué las acciones,

derivado del diagnóstico ecológico que realicé.

89

Previo a la ejecución de las pruebas a los niños, solicité a la maestra el tiempo para

llevarlas a cabo, así mismo preparé los materiales que iba a acercarles para que

realizaran los dibujos y que me permitieran puntualizar los sucesos que

representarían los niños con esos dibujos. Estas pruebas las puse en práctica, al

detectar que algunos de los niños presentaban situaciones complicadas al momento

de interactuar con el resto del grupo por lo que considere importante conocer que

estaba sucediendo en el alumno para actuar de determinada forma.

En el proceso de observación y diagnóstico del grupo, detecte que a los alumnos les

agradaban las actividades lúdicas y/o de juego, y que una forma de favorecer su

desarrollo personal y social podía ser a través de la realización de una obra de teatro

guiñol que versará sobre los valores, como componente de la socialización.

Por ello, para impulsar la obra de teatro guiñol detallé los contenidos y diseñe el

guion para la representación de la obra, precisé los personajes que integrarían la

obra, elabore un cartel de invitación, solicite el espacio para la puesta en acción,

solicite a los alumnos los materiales de rehúso y pedí apoyo a los padres de familia

para la elaboración de las figuras guiñol.

Al observar las interacciones que se dan con los padres de familia, mismas que

planteo en el apartado de diagnóstico, creí pertinente brindar también el apoyo a los

padres de familia, puesto que estos son los guías de los hijos y por ende pueden

colaborar en la mejora del desarrollo social de los niños. Derivado de ello considere

adecuado la realización de talleres con sentido socializador, es decir que discurrieran

en torno a las relaciones sociales y familiares y al control de límites de los niños en

etapa preescolar.

90

Para llevar a cabo los talleres con los padres de familia, detallé previamente las

acciones como la estructuración y planeación del taller, elaboré y presenté las cartas

descriptivas de cada uno de los talleres a las autoridades escolares a los cuales se

efectuaron ajustes de tiempos, espacios y materiales, también hice la invitación

previa a los padres de familia, como parte del plan tenía contemplado trabajar los

talleres con todos los padres de familia, no obstante, en el primero solo llegaron doce

y para el segundo taller, el directivo propuso que lo hiciera solamente con los padres

de los niños que presentaban problemas.

Para la realización de la estrategia y actividades con la maestra del grupo, fue

necesario primeramente llevar a cabo la observación de la práctica educativa,

derivado de ello, al final de la jornada escolar, la maestra me comentaba lo complejo

que le resultaba trabajar algunos temas, y solicitaba mi opinión al respecto para

poder desarrollar su labor con los alumnos.

3.2.6 Aplicación del plan de acción

La aplicación del programa de intervención, lo realicé considerando cada uno de los

aspectos que se encuentran enmarcados en el plan de acción, como bien se puede

observar voy describiendo cada momento a partir del apartado de diagnóstico en el

campo de acción. Para que este plan de acción diera resultados, fue necesario

precisar que la responsabilidad debía ser compartida entre orientador, directivos,

profesores y padres de familia.

En este sentido, la intervención que llevé a cabo con los alumnos del tercer grado de

preescolar, con los padres de familia y con docentes, la realice considerando las

fases que atañen al modelo de programas, es decir, seguí la secuencia de etapas

91

que se proponen en el modelo en la elaboración del programa de intervención que

me llevara a una conclusión pertinente; es decir, analicé a través de la observación

las necesidades de los destinatarios y las características de los contextos que le

rodean; busqué información teórica y empírica que me permitiera cubrir esas

necesidades; realicé un análisis de los recursos disponibles para brindar la ayuda;

diseñe el programa de intervención con los insumos obtenidos durante el trabajo de

campo; apliqué y di seguimiento al programa; evalué el programa y sistematicé los

resultados obtenidos de los cuales realice un análisis y reflexión de la pertinencia y

mejora que puede tener el programa de intervención para su continuidad.

Enseguida se describen las actividades específicas derivadas de las estrategias y

técnicas puestas en acción para concretar la aplicación de la planeación.

3.2.6.1 Estrategias y actividades con alumnos

Intervención psicopedagógica

Durante la segunda fase de las prácticas de campo y una vez que obtuve la

información de los alumnos, apliqué diversas estrategias psicopedagógicas a través

del dibujo para ayudar a aquellos alumnos que presentan miedo al vacío, enojo,

intranquilidad, entre otras. (Anexo 1)

Teatro Guiñol

Por medio de teatro guiñol los niños desarrollan la atención, el respeto de turnos, el

diálogo, la tolerancia, respetar límites, entre otros valores. Este tipo de actividades la

considere pertinente puesto que la he puesto en práctica con otros alumnos de nivel

inicial y preescolar y desde mi experiencia puedo decir que se logran resultados

favorables en la mejora de la socialización.

92

Para la realización de las actividades, agrupé seis equipos de cinco integrantes, cada

equipo elaboró los títeres con materiales distintos, unos lo hicieron con calcetines,

otros con bolsas de cartón, otros con figuras de papel, les acerqué material reciclado

como botellas de plástico, pelotas de unicel, palitos, pintura y silicón, cartones de

leche y tubitos de papel de baño acompañados de pintura, papel mache, etc.

Les recordé que con ese títere, en equipo crearían un cuento con un tema de valores

y lo contarían frente al grupo y comentarían el significado de un componente de los

valores, por ejemplo, qué y para qué cooperar, por qué respetar a los demás, qué es

la tolerancia, que se entiende por honestidad, porqué es importante aceptar a los

otros y así mismo.

Una vez terminados los personajes guiñol, cada equipo presentaría (uno por día) la

función de títeres, al final de cada intervención se realizarían preguntas a los

integrantes del equipo participante y a los espectadores.

Para acercar a los niños al conocimiento y desarrollo de valores, los días anteriores a

la realización de los títeres y a la presentación de la obra se entregaron libros de

cuentos a los niños (uno por equipo) para que los revisaran y lo tuvieran presente al

momento de presentar la obra, no obstante, debido a las actividades que se tenían

programadas en el centro educativo por parte de las autoridades y docentes no fue

posible llevar a la práctica la obra teatral, por lo que la dejé como propuesta a la

docente para su realización.

93

3.2.6.2 Estrategias y actividades con padres de familia.

Talleres

La estrategia de talleres a padres, favorece la comunicación entre pares, con la

familia, con los docentes y directivos, así como también se fomenta la participación

en las acciones que se desarrollan en el centro escolar para mejora de los alumnos.

Para el primer taller, se invitó a los treinta y dos padres de familia de los alumnos que

conforman el grupo de 3º “B”, de los cuales solo llegaron doce padres con los que

trabajé aspectos del desarrollo personal, familiar y social y para el segundo taller

considere la propuesta del directivo de trabajar solamente con el grupo de seis

padres de familia de aquellos niños que presentaban conductas antisociales. Ambos

talleres se realizaron en el salón de usos múltiples del propio centro escolar en la

tercera semana del mes de abril de 2014, dos días cada uno, con una duración de

una hora por día.

En ambos talleres solicité a los padres de familia se colocaran en círculo para dar

inicio a las actividades y les presente el objetivo del taller.

Taller Uno “Los pasos de una familia”

Realicé una dinámica de presentación, para lo cual les solicité a cada uno que se

presentaran y dijeran lo que les gusta y no les gusta hacer, a su vez presentaron al

participante de al lado para que se reconocieran entre ellos.

Posteriormente realicé la presentación en power point del tema “Los pasos de una

familia” en el cual se define, que es una familia, el ciclo vital de la familia, los

obstáculos y adversidades, las fortalezas, debilidades y creencias que vive y

94

presenta la institución familiar, de esta proyección los padres comentaron que el

tema planteado sobre los procesos de cambio que se viven en la familia es algo que

les ha sucedido a nivel familiar y que regularmente no le prestan importancia, porque

consideran que es algo normal y que no es necesario tomarlo en cuenta para regular

sus acciones, por ejemplo decían que las relaciones que se dan en su contexto

familiar no las analizan porque creen que así viven todas las familias, es decir,

faltándose al respeto, gritando a los hijos, ignorando las actividades que hacen los

hijos en el hogar, etc., por lo que no actúan para tener otra forma de interacciones,

ya que les resulta complicado hacerlo y modificarlo debido a la falta de conocimiento

de estos temas (Anexo 2).

En seguida les proyecte el tema “la resiliencia familiar” con los pilares que la

precisan, una vez que presenciaron la presentación, invité a los padres a elaborar

una descripción de lo que entendieron al respecto, posteriormente en plenaria

socializaron los comentarios y se concretizo el taller con unas preguntas de

evaluación, mismas que aparecen en el anexo 10.

Solicité a los padres de familia, que elaboraran un dibujo de la familia con la intención

de mostrar los rasgos constitutivos y la ubicación espacial que ocupa cada uno de los

integrantes les pregunté, por qué hicieron de tal forma su dibujo y les comenté el

significado que tiene la ubicación de cada integrante de la familia.

Taller dos: “Limites en niños de edad preescolar”

Solicité a los padres, que eligieran una fruta de las diversas que coloqué al centro de

la mesa, la manipularan y observaran con detenimiento, luego les pedí que la

colocaran nuevamente al centro de la mesa, revolví las frutas les pedí que tomaran

95

nuevamente la misma fruta que habían elegido, hecho esto, les pregunté cómo

reconocieron que era su fruta, a lo que cada uno comentó que por el color, el olor, la

textura, etc., a partir de los comentarios hice una analogía mencionando que lo

mismo sucede con los hijos o con las personas que integran la familia, según

vayamos observándolas y conviviendo con ellas vamos conociendo sus formas de

ser, de actuar, de comunicar, etcétera.

Posteriormente les proyecté algunas diapositivas de los temas que versan sobre los

límites, el desarrollo del niño y tácticas para la instrucción de límites y de ello abrí

una mesa de diálogo donde los padres externaron sus intereses, preocupaciones y

necesidades entorno a las formas de educar a sus hijos, de lo expuesto por los

padres recogí las inquietudes y les acerque algunas recomendaciones y

orientaciones respecto al tema.

Para complementar las actividades, elaboré y entregué un tríptico a los padres de

familia con la intención de acercarles mayor información respecto al fomento de

valores y limites como un aspecto que permite la socialización familiar, escolar y

ambiental.

3.2.6.3 Estrategias y actividades con docentes

Derivado de las descripciones en el diario de campo, acerqué sugerencias

inmediatas a la docente que le permitieran dar continuidad a los temas o contenidos

educativos que planteaba con los alumnos, aunado a estas sugerencias seguí

haciendo las observaciones y anotaciones en el diario de campo para continuar

brindando la orientación pertinente.

96

Orientaciones y sugerencias al docente

En las conversaciones realizadas con la docente, le comenté a la maestra los

sucesos que observé en el grupo, le dije, que los temas son claros al momento de

explicarlos, no obstante, le falta definir formas de manejo de grupo, como uso de

tono de voz, uso de palabras suaves con los alumnos, entre otras y apoyarse de

aquellos alumnos con mayores habilidades sociales durante las actividades; evitar la

dispersión del grupo, puesto que al momento de estar explicando las actividades en

la forma que lo hace, los niños no prestan atención y comienzan a distraerse y a

gritar, así mismo le comenté, que es necesario brindar una atención personalizada a

los niños que presentan problemas de conducta con actividades que les resulten

interesantes y entretenidas.

En este sentido, le comenté que era preciso revisar las estrategias que utiliza en

clase e hiciera una reflexión sobre la relevancia que tienen las formas de atención

que se debe brindar a los niños en esta etapa, puesto que el afecto es un factor

sumamente importante para los todos los alumnos, y mucho más para aquellos que

presentan situaciones desfavorables en su entorno familiar. La maestra respondió

que se comprometía a mejorar su actitud y formas de actuar con los alumnos y llevar

a la práctica actividades en equipo como el caso del teatro, de la lectura de historias

al grupo, de juegos, etcétera.

Aunado a lo anterior, elaboré un informe en el cual describí los pormenores del

diagnóstico realizado, mismo que acerqué a la maestra, a la directora del centro

educativo y a la Dirección de Educación Preescolar del Distrito Federal con la

finalidad de darles a conocer lo que se presenta tanto a nivel escolar como a nivel

áulico en específico en el grupo observado. (Anexo 3).

97

Con este informe, logré una intervención indirecta, puesto que movilizó y puso en

acción a la autoridad (directora del plantel) ya que se empezaron a ejecutar

actividades con el grupo para ir favoreciendo los valores y la socialización en los

alumno e ir subsanando la situación, por su parte la maestra del grupo se

comprometió hacer una reflexión y análisis de su práctica docente.

3.2.7 Evaluación del programa y de las estrategias.

La evaluación es un aspecto elemental, que no puede dejar de considerase en todo

el programa de intervención, pues nos encauza a determinar y valorar los logros

conseguidos tanto de la puesta en marcha del proyecto en situ, como de la propia

construcción de esta propuesta pedagógica.

Desde esta perspectiva, describo el impacto que el programa de intervención tuvo en

los niños de educación preescolar en cuanto a su desarrollo social, en el desempeño

docente y en los padres de familia. Así mismo presento la evaluación de las

estrategias y actividades, mismas que fueron valoradas por los agentes educativos

mencionados.

La evaluación que se realiza es de carácter integral y sistémico, con un enfoque

ecológico y perspectiva holística pues se consideraron todos los aspectos o

ambientes que rodean al alumno en los cuales se encuentra construyendo y

reconstruyendo sus conocimientos, habilidades y actitudes.

Se consideran dos tipos de evaluación, la inicial o diagnóstica y la formativa e

integral con enfoque cualitativo, ya que este enfoque tiene como finalidad reconstruir

la realidad tal como se observa a través de la recolección de datos no

estandarizados, sin una medición numérica y utilizando como técnicas de

98

investigación la observación no participante, las entrevistas y las conversaciones.

(Hernández, 2006).

Hacer una evaluación diagnóstica permite conocer de primera instancia lo que

conforma al niño en todas sus dimensiones, en este caso en el área social, tomando

en consideración una serie de instrumentos que ayudan en la recopilación de

información y que se mencionan en el apartado de diagnóstico. Su aplicación se

pensó tanto para los sujetos de atención como para los destinatarios, a través del el

diario de campo

En cuanto a la evaluación formativa e integral, esta se realiza con la finalidad de

valorar el impacto de aprendizajes cognitivos y sociales, para ello se observa el

trabajo que realiza el docente con los alumnos dentro y fuera del aula, esto es,

detectar como el docente provee y apoya a los alumnos en la atención de sus

necesidades de aprendizaje como una forma de andamiaje, que permita a los

alumnos ser capaces no sólo de esclarecer su comprensión de conceptos básicos,

sino también de practicar las normas y formas sociales.

Esta forma de evaluación se centra principalmente en los alumnos y al ir observando

y aplicando las estrategias directas e indirectas de algún modo se van detectando los

logros que va presentando el niño en cuestión de socialización y se van anotando en

la lista de cotejo. (Anexo 4)

Para cada una de las estrategias realicé una evaluación con la finalidad de conocer

el impacto alcanzado.

99

Con los alumnos hice uso de la entrevista informal, así como de la elaboración de

dibujos de la familia y de sí mismos en los cuales se detectaron situaciones

problemáticas (miedos, enojo, etc.), que presentan algunos de ellos, posteriormente

se les aplicaron las estrategias del dibujo y pruebas psicopedagógicas para

ayudarles a superar estas situaciones. (Anexo 5)

Respecto a la evaluación de la función de títeres, se elaboró un cuestionario con

varias preguntas dirigidas a los alumnos y al público.

No obstante, el tiempo de las actividades escolares no permitió la puesta en práctica

del teatro guiñol y por ende tampoco se aplicó el cuestionario de evaluación.

Para el caso del trabajo con padres de familia, para llevar a cabo la evaluación

elaboré un instrumento en forma de cuestionario con la finalidad de obtener

información sobre lo aprendido, donde los padres hicieron un análisis y pudieran dar

respuestas.

La información recopilada en el diario de campo, me ayudo a recuperar información

de la práctica educativa y a manera de entrevista abierta la maestra me comentaba

que las propuestas y sugerencias que le hice le permitirán mejorar en gran manera

su trabajo con los alumnos.

Resultados de la aplicación de los instrumentos

Niños:

En las pruebas de dibujo que apliqué a los alumnos para valorar la situación social,

se obtuvo como resultado que cinco niños presentaron problemas de enojo, tres

100

niños estaban en situación de miedo, cuatro niños que creen que las cosas solo les

sucede a ellos, para ayudar a aminorar estas situaciones trabaje con los niños las

estrategias psicopedagógicas, durante su desarrollo los alumnos mostraban

entusiasmo al comentarles que al elaborar y tirar estos dibujos desaparecerían los

problemas que traen consigo.

Teatro guiñol:

La participación de los alumnos durante la elaboración de los personajes guiñol fue

muy entusiasta, pues cuando alguno de los equipos terminaba su trabajo, se ofrecían

a ayudar a otros de los equipos y se observaba la participación y cooperación, para

evaluar la puesta en escena, elaboré un listado de preguntas que me permitiera la

obtención de información, sin embargo, no se obtuvieron resultados, ya que no fue

posible llevarlo a la práctica por actividades que presentaron de último momento en

el centro educativo (Anexo 6).

Debido a que no se realizó la puesta en escena del taller, entregue la propuesta a la

docente y autoridades con la intención de que posteriormente lo concretaran y

pudieran detectar si esto ayudará en la mejora de la socialización de los alumnos.

Padres de familia:

De los talleres realizados con los padres de familia, al llegar el momento de la

evaluación se les entregaron dos cuestionarios, uno en el caso del taller los pasos de

la familia y otro en el taller de límites (Anexo 7 y 8).

De estos se sistematizo la información y se obtuvieron los resultados que se

presentan en el Anexo 9.

Los resultados obtenidos en los talleres fueron los siguientes

101

Seis padres dijeron que el tema fue bueno, cuatro de ellos que les pareció excelente

y dos lo consideraron regular. Los doce asistentes dijeron que el taller cubrió sus

expectativas, porque es un tema que les ayuda a conocer a la familia y mejorar sus

relaciones; de las estrategias once participantes respondieron que excelente y uno

que fue bueno, mientras que de las actividades ocho dijeron que excelente y cuatro

que les parecieron buenas. Referente a la conducción del taller diez dijeron que fue

excelente y dos que fue bueno.

De los cuestionamientos en torno a la adquisición del tema de límites, para el cual se

convocó a 10 padres de familia de los alumnos que presentaban esta problemática,

de los cuales, cuatro dijeron que, aprendieron la importancia de comunicarse y

escuchar a sus hijos, dos que aprendieron los conceptos de límites y estrategias para

aplicarlos, dos expresaron que adquirieron conocimientos del desarrollo de los niños

en esta etapa, dos dijeron que se sintieron tranquilos porque cuentan con elementos

para guiar a los hijos, uno que siente seguridad por saber que tiene la información

para canalizar a los hijos, uno dijo sentirse bien, porque ya sabe cómo ayudar a la

familia, dos que mejor que antes, porque ya saben cómo hacer para relacionarse con

sus hijos.

Uno de los padres de familia dijo, que podrá enseñar a sus hijos los valores y límites,

dos dijeron que les sirve para mejorar la relación con la familia, tres anotaron que

para saber aplicar reglas en la familia, cuatro padres de familia dijeron que todos los

aspectos revisados les sirven para ayudar a la familia a tener límites, a saber

escuchar y a dedicarles tiempo a los hijos, dos dijeron que aquellos que enseñan las

formas de poner límites y de entablar comunicación en la familia.

102

Al entregarles el tríptico, todos comentaron que ese material les ayudaría a

reconocer y aplicar de mejor manera el tema de límites con sus hijos.

Docentes:

Los resultados con la docente del grupo se observaron inmediatos, durante los

quince días posteriores que permanecí en el aula, pues de las sugerencias

aportadas, empezó a modificar su didáctica de trabajo y los tratos con los niños se

dieron con mayor afectividad.

Del informe de observaciones y diagnóstico de la situación áulica que describí y

presenté a la docente y a la directora del grupo, observé una reacción instantánea y

se logró que hicieran acciones inmediatas respecto al trabajo de contenidos

actitudinales, fue entonces que durante cuatro semanas se enfocó el trabajo con el

grupo sobre valores de respeto, de tolerancia entre otros, reconocimiento de sí

mismo, relaciones interpersonales, así como de aplicación de límites, sin dejar de

lado el trabajo de los otros campos formativos de la educación preescolar.

Es importante mencionar que para detectar con precisión los logros alcanzados de la

puesta en práctica de cada una de las estrategias con las diferentes figuras

educativas es necesario continuar con la observación, diagnóstico e intervención.

103

CONCLUSIONES

La idea de abordar este problema radica en favorecer el área social en los niños de

etapa preescolar, ya que desde mi experiencia laboral y las investigaciones teóricas

revisadas, he venido observando que cada día se presenta un mayor número de

situaciones agresivas que dañan a la sociedad, y que considero deben atenderse

desde la primera infancia, brindando y acercando a los niños situaciones de

afectividad, de interacción, de reconocimiento propio, de autoestima que repercutan

en las diferentes instituciones en que se encuentra inmerso, como la familia, la

escuela, el medio social por mencionar algunas.

Por ello, creo necesario hacer el análisis y reflexión desde lo que se observa y poder

atender a los niños en esta etapa a la par de los padres de familia, de los agentes

educativos escolares y del contexto cultural si se da la posibilidad.

En esta propuesta, cuestioné ¿qué importancia tiene favorecer la socialización en los

niños a temprana edad? a lo que doy como respuesta que, la socialización permite

desarrollar procesos de interacción y conformar seres capaces de convivir con todo

lo que le rodea, de aprender a resolver los problemas de manera pacífica, de

aprender a entender que es parte de un mismo universo, donde se puede y debe

compartir con los otros lo existente, para esto, es necesario proponer alternativas

que permitan posibilidades de atención, es decir, desarrollar acciones que de una u

otra índole favorezcan el desarrollo social como parte del desarrollo integral del niño.

En esto radica precisamente el interés de realizar este programa de intervención, en

favorecer el desarrollo social, en el cual están inmersos valores, autoestima, control

de emociones, de conductas y de actitudes que conlleven a la existencia de

relaciones sanas a nivel familiar, escolar y social, puesto que son estos contextos los

104

que desde el enfoque ecológico se analizan y en estos mismos se pretende mejorar

el desarrollo integral del niño en etapa preescolar.

Al diseñar, elaborar y poner en práctica el programa de intervención orientadora,

obtuve dos grandes logros, uno, que las autoridades educativas se percatarán y

comprendieran la situación que se estaba viviendo en el ámbito escolar y poner en

práctica acciones inmediatas para resolverlo, y dos, ver la participación activa y

dispuesta de los padres de familia para atender y mejorar las relaciones familiares

con sus hijos en estos rubros.

Lo anterior, se derivó de las estrategias que se implementaron como el caso de los

talleres con padres de familia, las de elaboración de dibujos para controlar la ira, el

enojo, el miedo, etc. con los niños, las de descripción a través del informe de

observaciones, las de orientaciones y sugerencias a la docente.

Algunas estrategias fueron mayormente significativas como es el caso de los talleres

con padres de familia y la de orientaciones y sugerencias con la docente, puesto que

ambas dejaron ver la disponibilidad de apoyar en el desarrollo social de los niños que

tienen bajo su responsabilidad.

Para que todo lo anterior se lograra, también fue necesario investigar teóricamente y

empíricamente la situación que prevalece en relación a este tema de socialización,

de lo cual encontré que en los últimos años es un tema de relevancia y está siendo el

foco de atención, debido a las problemáticas sociales que se están viviendo en

México.

105

Existe una diversidad de paradigmas interesantes que plantean el desarrollo de la

socialización y que brindan propuestas para atender esta situación en los niños,

considero, que hace falta crear mayor conciencia en el sistema educativo para

encauzar este tema en el ámbito escolar, y una manera de hacerlo es a través de la

orientación educativa, pues desde esta, se puede diagnosticar y buscar estrategias

pertinentes para resolver las problemáticas de manera directa con los alumnos,

padres de familia, docentes y directivos.

En la investigación real o empírica observé que, efectivamente los niños traen

consigo un cumulo de actitudes no del todo favorable para convivir con los otros, por

lo que es necesario encauzar el tema a nivel sociedad, escolar y familiar.

Es sustancial acercar a los padres de familia, información del tema y orientarles al

respecto, por otra parte recomiendo propiciar en los docentes la reflexión en este

ámbito, para que lo que ya está planteado en relación al tema en el programa

educativo se ponga en práctica, también es necesario hacer llegar propuestas al

sistema educativo donde se plantee la importancia que tiene desarrollar el ámbito

social con los niños y que por lo tanto se trabajen con mayor interés en la escuela

Para realizar la intervención orientadora en el Jardín de niños, y lograr los objetivos

fue muy relevante considerar la metodología que desde el modelo de intervención se

marca, en este caso consideré algunos aspectos que me ayudaron tanto en el diseño

como en la puesta en práctica del programa, entre esos aspectos están las fases que

definen los momentos para ir elaborando el programa de orientación, también me

apoyé en el aspecto que tiene que ver con las etapas educativas en que se

encuentran los niños, en este caso en la etapa infantil que plantea la orientación

educativa.

106

De todo lo anterior, puedo decir que la práctica me llevó al análisis y reflexión sobre

la importancia que tiene en el ámbito laboral considerar todos aquellos elementos

que atañen al alumno y que la observación-diagnóstica es vital para construir

propuestas encaminadas al mejoramiento de los procesos educativos.

Derivado de la propuesta orientadora y el programa de intervención, considero

fundamental continuar atendiendo las necesidades que existen en el nivel preescolar,

para ello se debe dar seguimiento al trabajo realizado para conocer a bien los logros

alcanzados y seguir encauzando propuestas en mejora de los niños

Del análisis y la reflexión expuestos, me surge una nueva interrogante, ¿será factible

que el sistema educativo proponga mayor énfasis en contenidos de relevancia social

que conlleve a la socialización de los alumnos?

Para continuar favoreciendo el trabajo de socialización en los niños uno de los retos

a los que nos enfrentaremos es acercar materiales y propuestas didácticas que

conlleven al buen trato y a la didáctica de la ternura que permitan formar niños

afables y aprendan a compartir, a ser respetuosos, solidarios, etc.

Es recomendable continuar desarrollando acciones para favorecer el área social en

preescolar, existe una diversidad de estrategias entre las que se destacan los juegos

cooperativos, actividades de conversaciones, compartir responsabilidades, creación

de ambientes, la creación de un clima de seguridad, actividades como

escenificaciones teatrales, lectura de historias, acercarles imágenes de otras culturas

y sus características, acercarlos al conocimiento de las instituciones y sistemas

sociales, hacer recorridos en el contexto donde viven, mostrarles videos que reflejen

la interculturalidad, etc.

107

BIBLIOGRAFÍA

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108

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109

ANEXOS

110

ANEXO 1

111

112

113

ANEXO 2

PRESENTACIÓN DEL TALLER “LOS PASOS DE LA FAMILIA”

114

PRESENTACIÓN DE TALLER “LOS LIMITES EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR”

115

ANEXO 3

INFORME DE ACTIVIDADES.

Coordinación del Sector Centro de la Dirección de Educación Inicial y Preescolar Presente.

Derivado del oficio N° P/005/14 donde se hace la solicitud para realizar el segundo momento

de la práctica de campo en el Jardín de Niños Xochipilli, turno matutino le informo lo

siguiente:

Las actividades se desarrollan a partir del resultado obtenido del diagnóstico realizado

durante la primera fase del trabajo, mismo que se llevó a cabo en el periodo de septiembre

de 2013 a febrero de 2014 y que se culminaría con este momento de elaboración y

aplicación de la propuesta.

Este diagnóstico arrojo algunas situaciones, como las que se mencionan a continuación.

Diagnóstico en relación a los alumnos

Existe una limitada interiorización para aceptar normas sociales, respetar

reglas, admitir límites, compartir con los otros, que los lleve a mejorar en el

ámbito social.

La problemática se deriva por:

Actividades excluyentes de desarrollo personal y social, puesto que las actividades

diarias se basan solamente en desarrollar competencias de conocimientos y

habilidades sin que se observe una transversalidad en ellas respecto al desarrollo de

actitudes y valores.

116

Carencia de actividades en equipo que permita la colaboración, pues en la clase

diaria efectivamente se encuentran agrupados en equipo el trabajo es de manera

individual y cada uno de los alumnos hace las cosas de manera independiente.

Diagnóstico en relación a los padres de familia:

Relaciones familiares de diversa índole que conllevan a la desatención de los

hijos

La problemática se deriva por:

Escasa información de los aspectos evolutivos, educativos, morales y sociales de los

hijos en esta edad.

Permisividad en exceso y falta de límites por parte del contexto familiar, ya que

algunos de los alumnos se expresan con palabras altisonantes y tratan con agresión

a los demás.

Mínima relación y actividades en el contexto escolar en relación con los procesos

formativos de los niños.

Diagnóstico en relación al docente:

Falta de estrategias de interacción y de relaciones interpersonales, que conlleven a

un estado de bienestar a los alumnos.

La problemática se deriva por:

Falta de actividades lúdicas, pues según los expertos en el desarrollo infantil,

consideran que en esta etapa es pertinente encauzar a los niños a través de acciones

que le permitan sentirse en un ambiente agradable.

Para ir atendiendo las necesidades educativas se entablaron conversaciones con la maestra

frente a grupo, con la directora del plantel respecto de lo observado, así mismo se elaboró el

informe de actividades correspondientes a la primera fase de prácticas derivado de este se

117

pusieron en marcha actividades relacionadas al desarrollo personal y social con los niños.

Así mismo se conciliaron acuerdos con autoridades educativas de CAPEP, del centro escolar

y con los padres de familia, puesto que esto es fundamental ya que permite mayores

posibilidades de atención a los alumnos.

Sin más por el momento, agradezco la atención prestada al mismo y le envió un cordial

saludo.

ATENTAMENTE

ESTHER CASTILLO ARZATE

118

ANEXO 4

LISTA DE COTEJO

Campo Formativo: Desarrollo personal y social.

Aspecto: Relaciones interpersonales Competencias: • Acepta a sus compañeras y compañeros como son, y comprende que todos tienen responsabilidades y los mismos derechos, los ejerce en su vida cotidiana y manifiesta sus ideas cuando percibe que no son respetados. • Establece relaciones positivas con otros, basadas en el entendimiento, la aceptación, y la empatía.

Indicaciones. Se deberá anotar en la columna correspondiente el si se cumple o no se cumple

indicadores Se cumple

No se cumple

Respeta turnos cuando se realiza la actividad

Muestra actitudes de cooperación con los compañeros

Controla gradualmente conductas impulsivas que afectan a los demás.

Manifiesta sus ideas cuando percibe que sus derechos no son

respetados.

119

ANEXO 5

ESTRATEGIAS DE INTERVENCION PSICOPEDAGOGICA PARA LA EDAD INFANTIL

Estrategia para remediar el Miedo al vacío

Para trabajar con los niños que tienen Miedos se recomienda: Solicitarles que elaboren un dibujo donde representen la situación que les causo ese miedo, una vez que lo dibujaron decirles que lo expresen de manera verbal, finalmente se les dirá que, para que desaparezca esa situación que vivieron se tirará a la basura o romperá y ya no tendrán más miedo. Aplicación: Se aplicó la prueba a los cinco alumnos que presentaban esta situación, elaboraron sus dibujos y se les comento que para que ya no sintieran esos miedos destruyeran el dibujo y lo tiraran a la basura y así desaparecería su miedo. Un ejemplo es el niño Rodrigo, quien durante el trabajo de observación y diagnóstico generalmente se mostraba con miedo para salir a la clase de educación física. Al elaborar el dibujo, manifiesta miedo de salir a la clase de educación física porque cree que sus compañeritos se burlan de él, ya que la mamá en lugar de vestirlo con pants, le deja puesta la pijama, entonces le comento que una vez que destruya y tire a la basura el dibujo ya no tendrá más miedo porque además su pijama es muy bonita porque tiene impresa personajes de caricatura muy interesantes. Rodrigo de manera paulatina fue perdiendo el miedo a salir a la clase, pues en realidad los compañeros no se burlaban, sólo que tenía la idea que eso sucedería.

VS. Estrategia para calmar la cólera o enojo Cuando algún niño presenta cólera, siempre está pensando algo y no puede dormir por lo que se recomienda pedirle que dibuje una bomba en la cual se encuentran todos los pensamientos de enojo que tiene y una vez que la dibuja, solicitarle que se imagine que corta la mecha de la bomba y explota, enseguida se le preguntará qué pasa cuando la bomba estalla.

120

Aplicación: Se puso en práctica esta estrategia con los tres niños que presentaban la situación de cólera y todos explicaban que ya no iban a estar enojados porque ya se habían explotado sus enojos. Ejemplo: La niña Jatzirí de siete años regularmente muestra molestia y lo manifiesta pegando a los compañeritos, rayando lo que encuentra a su paso, se le pide que realice el dibujo de la bomba y que en este ilustre todo lo que le molesta, enseguida se le solicita que imagine que prende la mecha para que explote y se queme todo lo malo que le hace daño, la niña me pide que yo haga el sonido de explosión. Al preguntarle que paso en el momento que explotó la bomba, me dice que su mamá está ahí en la explosión y que va a regresar. Estrategia para niños que hacen las cosas de manera inversa Se solicita al niño dibujar una olla la cual contiene agua y deberá colocarla sobre fuego para que empiece a hervir, se le pedirá que vaya echando en ella cada uno de los pensamientos que lo intranquiliza, ya que haya terminado se le coloca una tapa, y se le dice que posteriormente como ya hirvió que apague el fuego. Al final se le dirá al niño que ya todo lo que lo intranquilizaba se fue a la olla y que puede estar tranquilo. Aplicación: Esta estrategia no se aplicó Estrategia para niños que piensan que todo les sucede sólo a ellos Para ello se recomienda pedirles a los niños que dibujen un paisaje, el que más les agrade y que tenga un camino para llegar a donde quieren ir con un agujero muy profundo que no permite el paso, por lo que deben tapar ese agujero. Se le preguntará al niño que haría para taparlo, el dará opciones y entonces le comentará que para resolver las situaciones se pueden buscar alternativas como sucedió con el caso del agujero que no permitía el paso.

121

Aplicación: La realización de esta estrategia se puso en práctica con los cuatro niños que la presentaban y decían que les gustó mucho porque ya se quedarían tapadas las cosas que les pasaban, algunos comentaron que taparon el agujero con piedras, otros con arena, otro con plastilina. Se lee explica a los cuatro alumnos que así como lograron encontrar soluciones para tapar los agujeros y continuar caminando sin problemas, de igual manera pueden ir resolviendo cada situación que se les presente en la vida e irlas aminorando. Ejemplo: El niño de nombre Carlos, en repetidas ocasiones menciona que siempre le suceden cosas y a su hermano no y que luego su mamá le comenta que es porque no obedece y tampoco pone atención. Se le invita a hacer el dibujo, el niño dibuja varios agujeros porque manifiesta que son muchas cosas las que se le presentan y no lo dejan hacer lo que quiere. Se le invita a que busque la forma de taparlos para que pueda avanzar y entonces el niño menciona que tendría que ir a recoger muchas piedras para ponerle a cada agujero y así pueda pasar para todos los lugares que quiera ir.

122

ANEXO 6

PREGUNTAS A NIÑOS SOBRE LA OBRA DE TEATRO GUIÑOL

¿De qué trató la obra?

¿Qué personajes había?

¿Qué hicieron los personajes?

¿Cómo fue el final?

¿Ustedes que hubieran hecho en tal situación?

¿Se les hizo difícil presentar la obra?

¿Les gustó participar?

Por qué?

¿Cómo le hicieron para realizar su títere?

¿Les costó trabajo?:

¿Por qué?

¿Les gusto?:

¿Por qué?

123

ANEXO 7

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN A PADRES DE FAMILIA

Propósito: Recuperar información que permita la valoración del trabajo realizado en los talleres. Indicaciones: Se solicita que describan en relación a las preguntas lo que consideren pertinente.

1. ¿Qué aprendí hoy?

2. ¿Cómo me sentí después de lo revisado?

3. ¿En qué me ayudará esta información?

4. ¿Qué aspectos puedo considerar para ayudar a la familia (hijos)

124

ANEXO 8

CUESTIONARIO DE EVALUACIÓN DE LAS ESTRATEGIAS PROPUESTAS.

Instrucciones: Se solicita subrayar el rubro que considere pertinente.

1. ¿Cómo considera el tema revisado durante el taller?

Malo Regular Bueno Excelente

2. ¿Los temas vistos cubrieron sus expectativas?

Sí No

3. ¿Cómo califica la estrategia de taller que se revisó?

Malo Regular Bueno Excelente

4. ¿Cómo considera las actividades que se realizaron durante la puesta en acción del

taller?

Malo Regular Bueno Excelente

5. ¿Qué le pareció la conducción del taller impartido?

Malo Regular Bueno Excelente

125

ANEXO 9

SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO REALIZADO A PADRES SOBRE EL TALLER “LOS LÍMITES EN NIÑOS DE EDAD PREESCOLAR”

PREGUNTA RESPUESTA CATEGORIA FRECUENCIA

1. ¿Qué aprendí hoy del taller?

a) a conocer que son los límites y la

tolerancia para ponerlos en práctica. b) a saber escuchar a mis hijos y

conocer como son a esta edad. c) a saber escuchar y marcar limites,

reglas y normas d) que debo poner límites a temprana

edad. e) que debo saber escuchar a mi hijo

para poder ayudarlo. f) Como entender, ayudar y escuchar a

mi hijo y saber poner normas. g) estrategias y consejos para mi hijo

a) comunicación y escucha

b) conceptos de límites y

estrategias para aplicarlos c) conocimiento del desarrollo

de los niños en esta etapa.

a)=4 b)=1 c)= 1

2. ¿Cómo me sentí después de lo revisado?

a) Tranquila porque siento que puedo

tener cambios en mis hijos. b) Más segura para ayudar a mi hijo y

encaminarlo a cosas bunas y canalizar su energía c) Mejor, porque con esta información

puedo relacionarme con mis hijos. d) Mejor, porque tengo información para

guiar a mis hijos e) bien, por la información que me

brindaron f) Bien, sólo que seguiré viendo cómo

ayudar más a mi hijo. g) más tranquila y segura para sacar adelante a mi hijo.

a) Tranquila porque contar con elementos para guiar a los hijos. b) Segura por saber que tiene información para canalizar a los hijos c) bien porque ya saben cómo ayudar a la familia d) Mejor, porque ya sé cómo puedo relacionarme con los hijos.

a)= 2 b)= 1 c)= 1 d)= 2

3. ¿En qué me ayudará esta información?

a) a aprender a valorar y enseñar valores

a mis hijos. b) a acercarme a mis hijos y reforzar su

aprendizaje con lecturas. c) a orientar a mi hijo d) a mejorar la relación con mis hijos e) a conocer y usar las formas y reglas

para enseñar a mis hijos. f) en cómo poner reglas y usarlas en la

familia. g) en aclarar dudas

a) aprender y enseñar valores a los hijos b) a mejorar la relación con la familia c) a saber aplicar reglas en la familia.

a)= 1 b)= 2 c)= 3

4. ¿Qué aspectos puedo considerar para ayudar a la familia?

a) Todos, porque es como una terapia

que me sirven para poner en práctica b) Todos, porque sirven para poner

límites a los hijos y dedicarles tiempo. c) los que enseñan cómo poner límites y

normas para que sean mejores hijos. d) Todos, también me interesa buscar

más ayuda para poner limites e) aquellos que enseñan las forma de

poner límites y normas para la familia. f) Todos, g) lo que habla de la comunicación con

los hijos y ponernos de acuerdo y trabajar en conjunto.

a) todos, porque sirven para ayudar a la familia en limites, escucharlos y dedicarles tiempo b) Los que enseñan las formas de poner límites y de entablar comunicación

a)= 4 b)= 2

126

SISTEMATIZACIÓN DE LOS RESULTADOS DEL CUESTIONARIO REALIZADO A PADRES SOBRE EL TALLER “LOS PASOS DE LA FAMILIA”

PREGUNTA RESPUESTA CATEGORIA FRECUEN CIA

1. ¿Cómo considera el tema revisado durante el taller?: Malo, Regular, Bueno, Excelente

a) Bueno b) Bueno c) Regular d) Bueno e) Excelente f) Bueno g) Excelente h) Excelente i) Bueno j) Regular k) Bueno l)Excelente

a)Bueno b) Regular c) Excelente

a) = 6 b) = 4 c) = 2

2 .Los temas vistos cubrieron sus expectativas? Sí No

a) si b) si c) si d) si e) si f) si g) si h) si i) si j) si k) si l) si

a) si b) no

a) = 12 b) = 0

3. ¿Cómo califica la estrategia de taller que se revisó?: Malo, Regular, Bueno, Excelente

a) Excelente b) Excelente c) Excelente d) Excelente e) Excelente f) Excelente g) Excelente h) Excelente i) Bueno j) Excelente k) Excelente l) Excelente

a) Excelente b) Bueno

a) = 11 b) = 1

4¿Cómo considera las actividades que se realizaron durante la puesta en acción del taller?: Malo, Regular, Bueno, Excelente

a) Bueno b) Excelente c) Excelente d) Excelente e) Bueno f) Excelente g) Bueno h) Excelente

a) Excelente b) Bueno

a) = 8 b) = 4

127

i) Excelente j) Excelente k) Excelente l) Bueno

5. Qué le pareció la conducción del taller impartido?

a) Bueno b) Bueno c) Excelente d) Excelente e) Excelente f) Excelente g) Excelente h) Excelente i) Excelente j) Excelente k) Excelente l) Excelente

b)Excelente b) Bueno

a) = 10 b) = 2