La Intervencion Socioeducativa Desde La Didactica

7/24/2019 La Intervencion Socioeducativa Desde La Didactica

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EDETANIA45 [Julio 2014], 55-72, ISSN: 0214-8560

Nria Gin Freixesay Artur Parcerisa-Aranb

Fechas de recepcin y aceptacin: 17 de febrero de 2014, 12 de marzo de 2014

LA INTERVENCIN SOCIOEDUCATIVADESDE UNA MIRADA DIDCTICA

Resumen: La mirada de la educacin social desde la didctica puede aportar explica-ciones y orientaciones para, junto con otras miradas, ayudar a mejorar la intervencinsocioeducativa. Aunque la historia de la didctica, al haber estado muy ligada a la educa-cin escolar, en ocasiones ha dificultado que se valorasen suficientemente sus aportacio-nes, hoy en da los conocimientos didcticos se consideran valiosos y tiles para la tarea

de los educadores y educadoras sociales. La terminologa que utiliza en ocasiones suscitadudas pero las opciones terminolgicas deben tomarse en funcin de la significaciny de las aportaciones especficas de un trmino determinado respecto a otros. Comoilustracin de lo que puede aportar la didctica a la educacin social se revisan algunascuestiones relacionadas con el proceso de planificacin socioeducativa. Unas reflexionesfinales inciden en la necesidad de la colaboracin entre disciplinas como una alternativaadecuada para enfrentarse a la complejidad de la intervencin socioeducativa.

Palabras clave: intervencin socioeducativa, didctica, planificacin, secuencia edu-cativa.

Abstract: The didactics point of view on social education, when used in addition toother approaches, can provide explanations and guidance to improve social educationalintervention. The history of educational methodology, due to its close link to school

aFacultad de Pedagoga. Universidad de Barcelona.bFacultad de Pedagoga. Universidad de Barcelona.Correspondencia: Gran Via de les Corts Catalanes, 585. 08007 Barcelona. Espaa.E-mail: [email protected]


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Nria Gin Freixes y Artur Parcerisa-Aran56

education, has sometimes lead to underestimate its contributions. However, didacticknowledge is nowadays considered useful and valuable for the task of social educators.

Didactics terminology used has sometimes arisen doubts, but terminological optionsrequire to be chosen according to the significance and the specific contributions of aparticular term. As an illustration of what can provide didactic methodology to socialeducation, several questions related to social educational planning process are reviewed.Some final considerations highlight the need for collaboration between disciplines as asuitable alternative to target the social educational intervention complexity.

Keywords: educational intervention, educational methodology, didactic, educationalsequence.

INTRODUCCIN

La intervencin educativa admite y necesita distintos tipos de miradas. En este ar-tculo proponemos y acotamos cmo la mirada desde la didctica, compaginada conotras, puede ayudar a mejorar los procesos socioeducativos. Apuntamos por qu nosparece necesaria esta mirada y tambin algunas dificultades que histricamente no lahan hecho fcil.

Para ilustrar qu puede significar la perspectiva didctica esbozamos algunas cuestio-nes que nos parecen relevantes. Tratamos del diagnstico socioeducativo, de la construc-

cin de un modelo, de los objetivos educativos, de la diversidad de tipos de contenidosde aprendizaje, de algunas ideas desde las cuales abordar la metodologa, del concepto deevaluacin y de la perspectiva de la secuencia educativa.

Concluimos con unas breves reflexiones finales.

1. DIDCTICAYEDUCACINSOCIAL: UNACOLABORACINNECESARIA

No hace demasiado tiempo que la didctica ha sido aceptada por profesionales yestudiosos de la educacin social como una disciplina que puede aportar conocimientostiles para ayudar a mejorar la intervencin socioeducativa. Aunque an existe algunareticencia, desde que los titulados en Educacin Social han ido insertndose en la profe-sin son ya muchos los que consideran que desde la mirada didctica se puede contribuirde manera relevante a mejorar los procesos educativos en lo que se denomina mbitosocial o educacin no estrictamente escolar1.

1Entindase estrictamente escolaren el sentido de no obviar el papel que pueden tener educadores y educadorassociales en las instituciones escolares, tal como se pone de manifiesto en Parcerisa, 2008.


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La intervencin socioeducativa desde una mirada didctica

Las dificultades que ha tenido la didctica para ir siendo aceptada provienen de suhistoria: a menudo se la ha considerado una disciplina demasiado identificada con la

escuela. La terminologa que utiliza ha ayudado a esta identificacin restrictiva.En la actualidad, existen estudios, investigaciones y publicaciones que presentan elconocimiento didctico como necesario para la educacin social. Estos trabajos hanampliado la mirada didctica y la han contextualizado en un tipo de educacin que com-parte cuestiones bsicas con cualquier otro tipo de educacin intencional (tambin conla escolar, por lo tanto) pero que, a su vez, tiene caractersticas especficas. En esta lnea,ya hace algunos aos definimos la didctica como una disciplina cientfica que estudialos procesos de enseanza-aprendizaje que se producen en ambientes organizados de re-lacin y comunicacin intencional (tanto escolares como extraescolares) con la finalidad

de orientar sobre cmo mejorar la calidad de estos procesos (Parcerisa, 1999: 40).En esta definicin, que incluye la referencia a la educacin social, se ha optado pormantener el trmino enseanza, aunque optar por otro trmino, como por ejemplo in-tervencino accin educativa, quizs hubiera sido ms favorable a la imagen de la didcti-ca desde la educacin social. Optamos por hablar de procesos de enseanza-aprendizajepor un motivo semejante al que optamos por el trmino intervencin socioeducativa.

Carballeda (2002: 93), a partir de un anlisis del trmino intervencin, seala que,por un lado, puede significar mediacin, interseccin, ayuda o cooperacin, mientrasque por otro lado significa intromisin, injerencia, intrusin, coercin o represin. Deaqu surge una polmica que ha llevado a algunos autores a decantarse por el trminoaccin socioeducativa en lugar de intervencin socioeducativa. Desde nuestro punto devista, utilizar intervencinpuede estar justificado si aporta algo de especfico con relacinal otro trmino, puesto que su significacin como apunta Carballeda no tiene por quser negativa.

Optamos por intervencinporque coincidimos con Llena y car (2006: 24-25) cuan-do apuntan que la sustitucin del trmino accin por intervencin aade especificidadal sentido del trmino y enfatiza la perspectiva que asigna direccin o foco al conceptode accin, que podra resultar en exceso genrico. El trmino intervencin, a nuestroparecer, responde mejor a la idea de intencionalidad educativa y a la idea de especificidadde la accin (no cualquier accin socioeducativa es una intervencin).

Entendemos que el concepto de intervencin educativa puede y debe entendersecomo orientado a favorecer el desarrollo de la autonoma de la persona en el plantea-miento y en la resolucin de sus problemticas. Asimismo, como se dice en Llena yParcerisa (2008: 44-45), en la intervencin

Se debe conseguir articular lo pblico (convivencia, orden social) y lo privado (derechoa la diferencia y autonoma). Es decir, se trata de entender la prctica educativa como un


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acompaamiento en el que el educador o la educadora sea capaz de reconocer las capaci-dades y potencialidades del educando o educanda, de escuchar sus demandas y necesida-des, de dejarlo actuar y tomar decisiones, de mediar con el contexto, de facilitar contextosde desarrollo y escenarios donde las potencialidades del educando y la educanda puedandesarrollarse del mejor modo posible.

Nuestra opcin por el trmino enseanza tambin se basa en su significado y envalorar lo que aporta de especfico este trmino respecto a otros. Entender la enseanzacomo algo solo propio de la institucin escolar es una visin muy restrictiva y, desdenuestra perspectiva, poco acorde con la realidad del mundo en que vivimos. Hoy enda no solo se reciben enseanzas en la escuela2. Sobre esto creemos que no es necesarioinsistir. Evidentemente, nos estamos refiriendo a un concepto amplio de enseanza en

lo que se refiere a lo que puede ser objeto de ella: no solo los hechos y conceptos, sinotambin los procedimientos y las actitudes.

A partir de esta concepcin abierta del trmino, acorde con el contexto social actual,creemos que hablando de enseanza-aprendizaje se focaliza la atencin en que precisa-mente este proceso es nuclear en la educacin social. La relacin educativa intencionalpropia de la educacin social consiste en una relacin de enseanza-aprendizaje.

Quizs alguien pueda objetar que hablar de enseanza puede entenderse como unavisin de la relacin educativa muy directiva, donde hay una persona que ensea y otraque aprende. Esta visin en las antpodas de la nuestra ni se sustenta en un enfoque de

la relacin educativa que pretenda favorecer el desarrollo de la capacidad de autonomadel sujeto, ni puede mantenerse si se tienen presentes las aportaciones ms actuales de lapsicologa respecto a cmo se favorece el proceso de aprendizaje.

En todo caso, nos parecera un error que una interpretacin restrictiva de la didcticano hiciera posible avanzar an ms en el fortalecimiento de un espacio de confluenciaentre la didctica y la educacin social. Ya hace algunos aos decamos que ni los di-dactas ni los educadores lo deberan permitir porque significara dejar al margen apor-taciones que pueden contribuir de manera relevante a mejorar la tarea educativa que sedesarrolla, da a da, en el mbito social (Parcerisa y Fors, 2003: 76). Afortunadamen-

te, desde que en el ao 2003 escribimos estas palabras, la situacin de colaboracin hamejorado mucho, tanto porque los educadores y educadoras han ido viendo el inters dela mirada didctica, compaginada con otras, como porque algunos didactas hemos idoadecuando la disciplina a las especificidades de la educacin social.

2Hoy en da, las fuentes de informacin son tantas, su densidad es tan elevada y las opciones del sujeto paraacceder a ellas son tan abiertas que incluso pueden desorientarlo o desbordarlo (Downes, 2010).


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Como se recoge en un documento del Ayuntamiento de Barcelona (2001: 7) sobrelas y los educadores sociales de atencin primaria, el proceso educativo slo puede

considerarse como tal si comporta una transformacin o cambio en las capacidades de lapersona que se educa. Si no se ha producido cambio, no se ha producido aprendizaje. Enesta concepcin de los procesos socioeducativos, la didctica se convierte en una disci-plina til, al proporcionar conocimiento que orienta sobre cmo analizar los procesos deenseanza-aprendizaje y sobre cmo disear procesos de enseanza (o de intervencineducativa) que ayuden a desarrollar aprendizajes.

La didctica puede proporcionar conocimientos que les sirvan a educadores y a edu-cadoras para analizar su propia prctica, planificarla, revisarla... tanto en lo que se refierea las intenciones educativas, como a las estrategias metodolgicas, organizativas y para la

evaluacin, al anlisis de necesidades y potencialidades, etc.La didctica se preocupa de cuestiones como las siguientes:

... qu relacin hay entre las intenciones educativas (lo que pretendemos) y lo que hace-mos o tenemos que hacer para intentar conseguir las intenciones; cules son las estrategiasms adecuadas para ayudar al aprendizaje de actitudes, de habilidades o de conceptos opara ayudar a desarrollar la autonoma y la capacidad de tomar decisiones y de hacerseprotagonista del propio proceso de aprendizaje y del propio proceso vital por parte de lasy de los educandos; cmo, cundo y qu evaluar para obtener informacin que, una vezanalizada y juzgada, nos permita tomar decisiones sobre la manera de enfocar el proceso

educativo; cules son los elementos que nos pueden ayudar a analizar la dinmica de ungrupo o a tomar decisiones para mejorarla, etc. (Parcerisa y Fors, 2003: 72).

Tal como apuntamos en un texto anterior (Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 26-29), ladidctica puede y debe contribuir al desarrollo de una serie de competencias del educa-dor y la educadora social:

Capacidad de anlisis y de sntesis para comprender y valorar el contexto, el colec-tivo y el conjunto del proceso educativo, sus partes y sus secuencias.

Conocer los supuestos y fundamentos tericosde la intervencin socioeducativa ysus mbitos de actuacin como requisito necesario sobre el que fundamentar lacomprensin, la propuesta, la valoracin y la mejora del proceso educativo.

Compromiso con la identidad, desarrollo y tica profesionalcomo requisito nece-sario sobre el que fundamentar la propuesta, la valoracin y la mejora del procesoeducativo de forma colaborativa y colegiada.

Organizacin y planificacinpara desarrollar los procesos educativos necesariosoptimizando cada una de sus fases.


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Disear, aplicar programas y estrategias de intervencinsocioeducativa en los diver-sos mbitos de trabajo.

Conocer la teora y la metodologa para la evaluacin en la intervencinsocioedu-cativa como requisito imprescindible para la regulacin, la autoformacin y lamejora.

Resolucin de problemas y toma de decisiones, asumiendo que el conjunto decompetencias de un educador o educadora social se orientan, en definitiva, a re-solver/regular con criterio y profesionalidad a favor de las personas, los colectivosy las instituciones que lo requieran.

Capacidad crtica y autocrticapara examinar y enjuiciar las actividades institu-cionales, los compromisos asumidos, los procesos educativos iniciados y el propio

desarrollo profesional. Autonoma en el aprendizaje para orientar el estudio y el desarrollo profesionalengeneral de modo cada vez ms independiente, autorregulndose en los xitos yen los errores, tomando iniciativas y asumiendo la responsabilidad del propioaprendizaje.

La didctica, desde hace algunos aos, se encuentra en un proceso de reconstruccin,en el cual, desde nuestro punto de vista, hay que situar su apertura ms all del marcoescolar predominante. Tal como apunta Salinas (1995: 46), en este proceso de recons-truccin, los didactas no deben olvidar que la teora que se genera en esta disciplinaadems de describir, criticar, tratar de comprender, de-construir, etc., debera elaboraralgn tipo de discurso propositivo razonado para la accin. En el marco de aceptacinde la complejidad de la prctica educativa, de su multidimensionalidad e inmediatez,y del abandono de concepciones sobre la prepotencia de la prescripcin para conduciruna enseanza de calidad, se mantiene la necesidad de plantearse la relacin entre el dis-curso terico y la prctica, entre la dimensin explicativa de la didctica y la dimensinorientativa.

Como decamos en un texto anterior (Parcerisa, 1999: 8), los conocimientos didc-ticos no pueden proporcionar prescripciones de validez universal ni en el mbito socialni en el escolar pero pueden proporcionar recursos para analizar las situaciones y losproblemas educativos y orientar sobre posibilidades de accin.

El valor instrumental del conocimiento didctico depender, en ltima instancia, deluso real que educadores y educadoras hagan de l y este uso se encontrar mediatizadopor distintos tipos de orientaciones y prescripciones, por la cultura profesional del co-lectivo, por sus condiciones de trabajo, etc. En todo caso, desde nuestro punto de vista,el valor intrnseco de la didctica para la educacin social debe estar en funcin de unateleologa orientada a la iluminacin u orientacin para mejorar la calidad de los proce-


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sos de enseanza-aprendizaje. Los conocimientos didcticos nos parece que pueden sertiles tanto para la planificacin de la intervencin socioeducativa como para el anlisis

de la prctica con la finalidad de mejorarla.A continuacin nos centramos en la planificacin, sealando algunas cuestiones queconsideramos especialmente relevantes desde la perspectiva didctica. Muchas de ellasson tambin aplicables para analizar la prctica socioeducativa con la finalidad de mejo-rarla (por ejemplo, la idea de secuencia educativa).

2. DELASINTENCIONESALPLANDEACCIN

La didctica se interesa tanto por los medios como por los fines, por lo que, desdesu mirada, la planificacin socioeducativa consiste precisamente en prever medios (me-todologa, recursos, etc.) en coherencia con unas determinadas intenciones explicitadas.

Los proyectos en educacin social son necesarios puesto que la intervencin socio-educativa es intencional, por lo que hay que definir qu es lo que pretendemos y cmoesperamos conseguirlo. Como sealan Barbosa y Moura (2013: 16), muchos resultadosderivados de proyectos educativos difcilmente se alcanzaran solo con ajustes en las ac-tividades rutinarias del sistema.

La planificacin debe entenderse como un plan de accin que requerir irse adap-tando a la prctica. Uno de los errores en que se puede caer es en el rigor de la planifi-cacin (Galcern, Planella y Vilar, 2003: 18), una confianza excesiva en el detalle de loque se ha previsto.

La planificacin abierta y flexible debe compaginarse con un espacio para la impro-visacin puesto que en la intervencin socioeducativa

se producen pequeas situaciones, muchas veces casi imperceptibles, pequeos efectosque no tenemos controlados, que hacen que, de golpe, todo pueda cambiar. En estoconsiste nuestra destreza como educadores, en el hecho de saber capturar estos instantes ydotarlos nuevamente de carga educativa (Fors, 2002: 93-94).

En ocasiones hemos escuchado que el mejor proyecto es aquel que no se cumple.Esta afirmacin responde a la idea de que es necesario contar con una gua que orientenuestra prctica, pero, como la realidad con la que nos encontraremos siempre serdistinta y singular, habr que ir modificando el proyecto inicial. Adems, el proceso deplanificacin-accin-evaluacin es un crculo: a partir de la informacin suministradapor la evaluacin se toman decisiones que modifican la accin y, por tanto, lo que haba-mos planificado (Parcerisa y Usurriaga, 2012: 74).


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Creemos que ms que pensar en proyectos para no llevarlos a trmino, es mejor dise-arlos de manera que incluyan la previsin y la flexibilidad suficientes y de manera que

el propio proyecto contemple mecanismos que pretendan facilitar los procesos de regu-lacin por parte del educador o educadora, as como de autorregulacin por parte de loseducandos y educandas. Un buen proyecto es aquel que proporciona herramientas pararesponder mejor a situaciones complejas y singulares (Parcerisa y Usurriaga, 2012: 70).

Se trata de pensar en proyectos socioeducativos en los que se contemplen acciones,tiempos, espacios y personas para facilitar los procesos de regulacin de la accin edu-cativa y de autorregulacin de las acciones de aprendizaje. Una manera de disear yrevisar proyectos con esta perspectiva es desde una visin de secuencia educativa (Giny Parcerisa, 2003). Tratamos de este concepto ms adelante.

En el proceso que va desde decidir las intenciones hasta disear el plan de accinson muchos los aspectos que se deben considerar y a los que el conocimiento didcticopuede aportar algo. A continuacin sealamos algunas cuestiones que nos parecen deespecial inters: la importancia y complejidad del diagnstico o evaluacin inicial, lanecesidad de construir un modelo educativo, la diversidad de concepciones de objetivoeducativo, la diversidad de contenidos y sus implicaciones, algunas ideas transversalesdesde las cuales abordar la metodologa, el concepto de evaluacin y la perspectiva desecuencia educativa.

2.1. Las intenciones a partir del diagnstico o evaluacin inicial

El diagnstico o evaluacin inicial constituye una pieza clave de un entramado pe-daggico que se plantea la adecuacin de los proyectos de intervencin socioeducativa ala prctica, a la realidad. Como todo en educacin, la etapa del diagnstico es compleja,entre otras razones porque

A la hora de llevar a cabo su intervencin, las instituciones parten de una agenda temti-ca/poltica preconcebida que pone sobre la mesa una serie de fenmenos que por razones

diversas son construidos como problemas sociales y es sobre ellos sobre los que se debeintervenir. Para ello se ponen en marcha toda una serie de planes estratgicos, programas,recursos materiales y humanos cuyo objetivo es resolver estos problemas. La lgica deintervencin resolutiva que tienen las instituciones y su visin centrada en los resultados acorto plazo hace muy difcil la intervencin socioeducativa (Llena y Parcerisa, 2008: 48).

El encargo recibido y el anlisis del contexto y de la institucin son la puerta de en-trada para abordar un anlisis de necesidades y potencialidades(nos parece importante esta


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doble visin) a partir del cual especificar intenciones para el proyecto. Tericamente estoparece claro pero, en la prctica, la cuestin tambin es compleja porque los conceptos

de necesidad y de potencialidad estn cargados de valores: distintos observadores vencosas distintas.En los enfoques prescriptivos o normativos de anlisis de necesidades y potencialida-

des, se parte del concepto de que las necesidades son algo que existe, que hay que encon-trar. Se distingue entre demanda y necesidad real puesto que se piensa que, en ocasiones,las demandas que se reciben esconden las necesidades verdaderas. En esta perspectiva, sepretende que el anlisis sea lo ms creble posible, con fuentes e instrumentos de recogi-da de informacin adecuados y triangulando la informacin, aunque en ltima instanciaser el profesional quien llegue a las conclusiones y establezca la priorizacin.

En los enfoques participativos o democrticos se considera que la necesidad es unconstructo complejo, y que son las propias personas afectadas las ms capacitadas paraidentificar, relacionar entre s y priorizar sus necesidades (teniendo tambin en cuenta laspotencialidades de las que disponen). El o la profesional asesora y acompaa en el proce-so, pero quien llega a las conclusiones y a la priorizacin es el propio sujeto o los propiossujetos. A su vez, con este proceso se pretende ayudar a las personas para que aprendana identificar sus propias necesidades y, de esta manera, puedan ser ms autnomas en laresolucin de sus problemas.

El anlisis de necesidades y potencialidades, y el diagnstico en su conjunto, es unacuestin clave para dotar de sentido real al proyecto socioeducativo, pero la coherenciaentre las conclusiones del diagnstico y la formulacin de las intenciones y del plan deaccin no siempre es evidente en muchos proyectos.

Parece obvio que las conclusiones del anlisis de necesidades tienen que constituir elpunto de partida para disear cmo intervenir a fin de, precisamente, dar respuesta alas necesidades. Aunque parece obvio, en ocasiones, en la prctica, no se procede as: losprejuicios y las ideas previas de quienes tienen que disear la intervencin llevan a malin-terpretar o a sesgar las conclusiones del estudio de necesidades o, incluso, a prescindir del (Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 59).

A partir de las conclusiones del diagnstico creemos que es importante acordar unmodelo educativoen el que se definan los ejes bsicos sobre los cuales se va a sustentar laintervencin. Se trata de llegar a acuerdos, de manera sinttica, en lo esencial: finalidadesde la intervencin, sistema de organizacin, modalidad, enfoque metodolgico y para laevaluacin. Es importante que el modelo sea viable, realista, coherente con los recursosdisponibles o con los que se pueden conseguir. La dificultad de acordar un modelo est


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en la necesidad de llegar a consensos y de adecuarse a los condicionantes detectados enel diagnstico.

Partiendo del modelo (en ocasiones el propio Proyecto educativo de la institucin yalo recoge), el siguiente paso es formular unas intenciones claras. Es cierto que el procesode aprendizaje es mucho ms rico y complejo que las intenciones educativas que se ha-yan formulado pero estas son indispensables

para orientar la intervencin; para servir de gua que indique hacia dnde nos encami-namos (aunque tengamos que hacer muchos rodeos); para ver si lo que pretendemos seajusta a las necesidades, al contexto y a la institucin en el marco de la cual intervenimosy para poder evaluar si estamos avanzando en nuestros propsitos (Parcerisa, Gin y Fors,2010: 61).

La cuestin de las intenciones es altamente compleja y nos parece un error optar en laformacin de futuros tcnicos o profesionales por una simplificacin que consista en darunas pautas rgidas sobre una determinada manera de plantearse estas intenciones. No esaqu el espacio para profundizar en ello, pero s para apuntar que es necesario reflexionarsobre el concepto de competencia profesional y sobre las distintas concepciones comose puede entender lo que es un objetivo educativo: objetivos desde el punto de vista deleducador o educadora, objetivos desde el punto de vista del aprendizaje del educando oeducanda, objetivos como resultado o como proceso... Detrs de cada concepcin hay, a

su vez, una concepcin sobre la educacin. La cuestin, por lo tanto, no es balad.Los objetivos de aprendizaje procesuales o de resultados se refieren a determinadoscontenidos: factuales, conceptuales, procedimentales, actitudinales. Aqu creemos quese da otra cuestin clave para la planificacin socioeducativa: cada tipo de contenido re-quiere estrategias de enseanza y estrategias de evaluacin acordes con sus caractersticas.Evidentemente es recomendable trabajar los contenidos de manera integrada, siempreque sea posible. Ello solo comporta que las estrategias para la enseanza-aprendizajeintegrado deben permitir el aprendizaje y la evaluacin de los distintos tipos de conte-nidos que se integran. Los cuadros siguientes resumen las caractersticas de cada tipo de

contenido en relacin con su proceso de enseanza-aprendizaje y de evaluacin.


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CUADRO 1Enseanza-aprendizaje de hechos (basado en Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 62-64)

HECHOS

(saber)

Hechos propiamente dichos, situaciones, datos, fenmenos. Son: concretos singulares

Ejemplos: terminologa, fecha de un acontecimiento, etc.

ENSEANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE: Repeticin.

Memorizacin.

EVALUACIN MEDIANTE: Pruebas o preguntas orales. Pruebas objetivas: de preguntas cerradas, de opcin mltiple, de completar, de relacin, tipo test, etc.

CUADRO 2Enseanza-aprendizaje de conceptos (basado en Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 62-64)

CONCEPTOS(saber)

Conjunto de objetos, hechos o smbolos que tienen ciertas caractersticas comunes. Los conceptos conllevan ungrado de abstraccin y exigen necesariamente un cierto grado de comprensin.Ejemplos: inmigracin, diversidad, escuela, adolescencia, etc.

ENSEANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE: Proceso de elaboracin y construccin personal (hasta llegar a entender el concepto) a travs de un

proceso de induccin o de deduccin. Aplicacin (en contextos distintos) para interpretar un fenmeno o una situacin y para situar hechos en

el concepto que los incluye.

EVALUACIN MEDIANTE: Observacin del uso (aplicacin en el contexto). Pruebas especcas (generalmente, escritas), aunque hay que tener presente que la denicin de un

concepto no garantiza que se haya aprendido. Situaciones de resolucin de problemas que permitan ver cmo se aplica un concepto.


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CUADRO 3Enseanza-aprendizaje de procedimientos (basado en Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 62-64)

PROCEDIMIENTOS O HABILIDADES

(saber hacer)

Un procedimiento es un conjunto de acciones ordenadas que conducen a la consecucin de un objetivo. Losprocedimientos o las habilidades pueden ser ms o menos complejos.Ejemplos: lectura, dibujo, anlisis de una situacin, interpretacin de un plano, etc.

ENSEANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE: Modelos. Ejercitacin (prctica). Interpretacin del procedimiento con los conceptos que tienen relacin con l. Aplicacin a situaciones diversas y simulaciones.

EVALUACIN MEDIANTE: Pruebas especcas diseadas para que los sujetos muestren que saben seguir los pasos y llegar correcta-

mente al nal de un proceso y transferirlo a la realidad.

Observacin de tareas prcticas en las que los sujetos ejecutan una habilidad.

CUADRO 4Enseanza-aprendizaje de actitudes (basado en Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 62-64)

ACTITUDES Y VALORES

(ser o estar)

Valor: creencia individual sobre lo que se considera deseable, principio normativo de conducta que provocadeterminadas actitudes.Actitud: predisposicin relativamente estable a actuar de determinada manera.

ENSEANZA-APRENDIZAJE MEDIANTE: Necesidad de consenso sobre actitudes bsicas. Anlisis y reexin. Resolucin de conictos/situaciones problema.

Modelos. Currculo oculto.

EVALUACIN MEDIANTE: Observacin. Dilogo. Informacin de otras fuentes (familia...). Coevaluacin (con compaeros y compaeras).

Anlisis de la prctica y del currculo oculto.


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2.2. El plan de accin

Un proyecto, para no quedarse en las buenas intenciones, requiere unos mnimos:actividades o acciones que desarrollar, un tiempo especfico para estas acciones, un es-pacio concreto donde realizarlas y personas determinadas para llevarlas a trmino. Esevidente? S, lo es, pero tambin es cierto que la falta de previsin realista de alguno deestos mnimos ha impedido llevar a la prctica lo que se pretenda en determinadosproyectos. Por otra parte, tener muy presentes estos requisitos es muy til para convertirun proyecto ideal en un proyecto realista. Encontrar el punto justo entre lo que creemosque debera hacerse y lo que es posible es una cuestin clave.

Seleccionar el mtodo ms adecuado para la consecucin de los fines siempre ha presenta-do una serie de dificultades nada fciles de superar, dado que la eleccin del mtodo va acontribuir, sin lugar a dudas, al logro de resultados mejores o peores en funcin del cami-no, la va y el procedimiento para el logro de los mismos. Si en todas las ciencias la elec-cin adecuada del mtodo juega un papel esencial, esto se hace especialmente significativoen la educacin, donde tienen ms importancia los procesos que los resultados, pues laeducacin se realiza en el proceso mismo. Es ms, los resultados sern ms o menos per-tinentes segn la atencin que hayamos prestado al proceso (Prez Serrano, 2003: 193).

La metodologa de un acompaamiento educativo puede ser muy diversa. Sea esta

como fuere, nos parece que existen unas nociones que siempre se deberan tener presen-tes (Parcerisa, Gin y Fors, 2010: 65-67):

Idea de proceso: la accin socioeducativa requiere tiempo y tiene que verse comoun proceso en el cual se dan avances, pero tambin estancamientos y retrocesos.

Idea de negociacin: tanto la necesidad de que el educando se implique en su pro-pio proceso de aprendizaje como la concepcin del aprendizaje como un procesode desarrollo de la capacidad de autonoma del sujeto convierten la corresponsa-bilidad entre educador y educando en una cuestin central.

Idea de trabajo a partir de las potencialidades: cuando nos fijamos ms en las po-

tencialidades que en los dficits del sujeto mejoramos nuestras expectativas y,con ello, ayudamos a producir un clima emocional ms clido, ofrecemos msinformacin al educando o educanda sobre sus progresos y tendemos a ofrecerlesms oportunidades.

Idea de aproximacin sistmica: hay que contemplar a los sujetos y las situacioneseducativas desde una perspectiva ecosistmica en la cual es tan importante fijarseen las partes como en el todo.


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Idea de flexibilidad y adaptabilidad: tal como seala Schn (1992), cada situacineducativa es especfica y, aunque puede parecerse ms o menos a otras, es singular

y compleja.

Un componente muy importante del plan de accin es la evaluacin, la cual en mu-chos proyectos socioeducativos no se contempla con suficiente rigurosidad. Quizs, enparte, sea debido a la dificultad de evaluar, puesto que como sealan Gimeno y Prez(1985) los factores que afectan a los procesos y determinan los resultados educativosson mltiples y actan interactivamente. Adems, la evaluacin se relaciona directa-mente con la jerarqua de valores. Como seala Rosell (1990: 37), hay que preguntarsequinquiere que la evaluacin se realice ypor qurazones y quinquiere la informacin

que originar la evaluacin ypor qurazones.Desde la dcada de 1960 hasta hoy han surgido nuevas propuestas alrededor de la eva-luacin educativa que inciden en su valor para que el sujeto pueda conocer sus progresosy sus dificultades y, con ello, pueda mejorar su aprendizaje: en su inters para mejorar laintervencin educativa, en la necesidad de conocer los efectos no previstos de esta inter-vencin, entre otras. En todas estas propuestas se contempla la necesidad de relacionar laevaluacin con la toma de decisiones, entendindola como

el proceso de identificar, obtener y proporcionar informacin til y descriptiva acercadel valor y el mrito de las metas, la planificacin, la realizacin y el impacto de un ob-

jeto determinado, con el fin de servir de gua para la toma de decisiones, solucionar losproblemas de responsabilidad y promover la comprensin de los fenmenos implicados(Stufflebeam, 1987).

Si la evaluacin tiene que ser un recurso fundamental para ayudar a mejorar losprocesos de enseanza-aprendizaje, es necesario evaluar como hemos visto antes elaprendizaje de los distintos tipos de contenidos. Asimismo, si la evaluacin tiene que ha-cer un seguimiento de los procesos de enseanza-aprendizaje de cara a tomar decisionespara favorecerlos, necesariamente tendr que partir de determinadas concepciones sobre

cmo se producen estos procesos y sobre el rol en ellos del educador y del educando.Partiendo de la idea de que el sujeto debe implicarse activamente en su proceso deaprendizaje, la evaluacin tiene que ayudarle a autorregular este proceso. Para esta auto-rregulacin es clave la retroaccin ofeedback. Por otra parte, si la evaluacin tiene queserle til al educador para regular su intervencin, este necesitar informacin creble alo largo del proceso.

Se trata, por lo tanto, de compaginar la evaluacin de resultados finales (funcin acredi-tativa de la evaluacin), con otras dos funciones: la formativa y la formadora. La primera


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se refiere a las decisiones dirigidas a mejorar el proceso de enseanza [] en funcin dela informacin recogida, analizada y juzgada.La funcin formadora (trmino aparecido en la dcada de 1970) se refiere a la evaluacincomo mecanismo para desarrollar conductas autnomas de aprendizaje, para aprender aaprender y a autorregular el propio proceso de aprendizaje (Gin y Parcerisa, 2013: 97-98).

La evaluacin no debe ser un componente al margen de los dems, sino que tieneque concebirse como presente a lo largo de todo el proceso y en ntima conexin con losdems componentes de un proyecto. Mirar la planificacin y la prctica socioeducativadesde una perspectiva de secuencia lo puede facilitar.

2.3. La secuencia educativa, una manera de ver la prctica socioeducativa

La mirada del proceso educativo desde una perspectiva de secuencia (Gin y Parceri-sa, 2003) facilita el anlisis holstico y permite considerar el conjunto de componentesde la intervencin educativa y sus interrelaciones. La secuencia puede dividirse en tresfases: inicial (cuando comienza la intervencin), desarrollo (de comprensin, ejercita-cin, aplicacin, etc. de los distintos contenidos) y cierre de la secuencia (sntesis y es-tructuracin de los aprendizajes).

Para cada fase debern planificarse estrategias coherentes con las intenciones delproyecto y favorecedoras del proceso de aprendizaje. Nos parece esencial que se tengapermanentemente presente una doble mirada: la del educador o educadora y la del edu-cando o educanda.

El siguiente cuadro resume esta doble mirada en cada una de las fases, apuntandoqu debera tenerse presente para favorecer el proceso de aprendizaje (Gin y Parcerisa,2003: 41).

En el cuadro 5, para cada fase de la secuencia educativa se sealan las cuestiones cla-ve: la evaluacin inicial o deteccin de las ideas previas y la presentacin de la secuencia

en su fase inicial; la regulacin por parte del educador o educadora y la autorregulacinpor parte del sujeto en la fase de desarrollo, y la sntesis y estructuracin del aprendizajeen la fase de cierre de la secuencia.

Para cada una de las cuestiones, en los recuadros inferiores se indican las funcionesque deberan cumplirse para el educador o educadora. Por ejemplo: en la fase inicial sernecesario prever actividades para hacer un diagnstico y, a partir de l, un pronsticoorientador de la secuencia, as como actividades para reforzar la motivacin y comunicarlas intenciones de la secuencia. En los recuadros anteriores, se indican las funciones que


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deberan cumplir las actividades de cada fase desde el punto de vista del educando oeducanda. Por ejemplo: en la fase inicial, las actividades deberan servirle para anticipar

qu se pretende con la secuencia que se inicia, reforzar su motivacin, actualizar susconocimientos previos, adecuar su planificacin a lo que prev que tendr que haceren la secuencia, representarse mentalmente el tema objeto de la secuencia y su objetivo.

La idea de secuencia educativa, con sus tres fases y la doble mirada, ha resultadopotente cuando hemos trabajo en proyectos y en anlisis de la prctica con educadoresy educadoras.

CUADRO 5Secuencia educativa

Fases de la secuencia

Inicial Desarrollo Cierre

Presentacin Regulacin Autorregulacin Sntesis yestructuracinDeteccin deideas previas

- Anticipar- Motivar- Actualizar

- Adecuar planificacin

- Gestin deerrores

- Refuerzo de

xitos- Arbitrarmecanismos

de regulacin

- Representarse el tema- Representarse

el objetivo

- Apropiacinde criterios- Construccin

de un sistemapersonal de aprender

- Recapitular- Relacionar- Orientar

nuevas secuencias

- Diagnstico- Pronstico

- Tipo de errores- Diagnstico obstculos.Deteccin estrategias exitosas

- Motivacin- Comunicacin/ explicitacin

- Autonoma educando oeducanda

- Representacin grupal- Representacin individual


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3. UNASBREVESREFLEXIONESATTULODECIERRE

En las pginas anteriores hemos pretendido mostrar algunas de las cuestiones quepreocupan a la didctica y que esta puede aportar para la formacin y para el apoyo aeducadores y educadoras sociales. Hemos optado por apuntar diversas cuestiones, aun-que necesariamente de manera breve, pero hemos tenido que dejar fuera otras cuyo in-ters quizs no sea menor, como la cuestin del currculo oculto o la investigacin sobrela propia prctica, por ejemplo.

Nuestra intencin ha sido mostrar qu puede significar mirar la prctica socioeduca-tiva desde la perspectiva didctica. Las cuestiones esbozadas han pretendido visualizarlo.

Hemos hecho referencia a la necesidad de un enfoque sistmico y nos parece im-

portante aplicarlo tambin en las miradas sobre la educacin social. En este sentido, sehace muy necesario fomentar la interrelacin entre las distintas disciplinas que tienencomo campo de estudio este mbito de accin educativa. En la Universidad de Barce-lona, ya hace algunos aos que estamos desarrollando un proyecto conjunto de cuatroasignaturas, dos del Departamento de Didctica y dos del Departamento de Teora dela Educacin, en el Grado de Educacin Social: los estudiantes tienen que realizar untrabajo conjunto para dos asignaturas en el primer semestre (un diagnstico socioeduca-tivo) que continan con otro trabajo conjunto para otras dos asignaturas (el diseo deun proyecto socioeducativo a partir del diagnstico).

La experiencia se ha ido consolidando ao tras ao y ha servido, adems de paravisualizar la necesidad del trabajo conjunto ante los estudiantes, para que el profesoradode las distintas disciplinas conociramos mejor las distintas perspectivas y enfoques. Tra-bajar en una lnea semejante a esta, aunque en ocasiones no es fcil, nos parece un buencamino para poner en comn lo que puede aportarse desde cada disciplina y favorecerconsensos que, en ocasiones, parecen muy difciles por el desconocimiento mutuo. Nin-guna disciplina puede pretender ser autosuficiente y, en contextos tan complejos comolos actuales, la colaboracin entre las miradas de distintas disciplinas es imprescindibleporque, como dice Morin (2001: 119), citando a Pascal, es imposible conocer las partessin conocer el todo, igual que conocer el todo sin conocer particularmente las partes.

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La Intervencion Socioeducativa Desde La Didactica

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