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LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

Dr. Ariel Ruiz Aguilera

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NDICE: INTRODUCCIN................................................................................................ 5 I PARTE .............................................................. Error! Marcador no definido. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN Error! Marcador no definido. EDUCATIVA....................................................................................................... 8 I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION...................................................... EDUCATIVA ....................................................................................... 1. Consideraciones Preliminares......................................................................... 8 2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la investiga- cin educativa......................................................................................................9 3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa ..........................................104. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos. 12 4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conocimiento cientfico......................................................................................13 5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones educativas........................................................................................................16 5.1 El investigador como sujeto cognoscente...................................................18 Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux? ................................ 205.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento....................20 5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar la unidad de la objetividad y la subjetividad.................................................... 235.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento de la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo. ................................... 266. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica..................................27 6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas. ...........317. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas ...... 317.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos...........................................32II PARTE...........................................................................................................35 EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA ................................... 351. El proceso de la investigacin educativa................................................. 362. operacionalizacin del problema...............................................................40 4. Algunas consideraciones sobre el proceso investigativo......................48 5. El problema de la seleccin del tema de investigacin..........................50 6. Consideraciones sobre la determinacin de las tareas..........................51 7. Sobre la determinacin de hiptesis o preguntas cientficas...............53 7.1 Sobre la definicin de la hiptesis..............................................................53 7.2 Hiptesis de trabajo, hiptesis cientfica e hiptesis estadstica................54 8. El problema de los mtodos.......................................................................56 8.1 Algunas consideraciones sobre el experimento pedaggico y el problema de la definicin de los factores (variables) que intervienen en l..... 5810. Relacin entre problema, preguntas cientficas e hiptesis................ 11. Componentes del Proyecto o Diseo III PARTE ........................................................................................................ 69

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TIPOS DE INVESTIGACIN............................................................................ 691. Tipos de investigacin educativas. .......................................................... 702. Profundizacin sobre los enfoques y los mtodos de la investigacin72 2.1 Consideraciones previas. ........................................................................... 722.2 El enfoque y los mtodos clsicos......................................................... 72 2..3.El enfoque longitudinal, transversal o de cortes...................................74 2.4. El enfoque transversal o de cortes.........................................................76 2.5. El enfoque y los mtodos histricos en el contexto pedaggico....... 77 2.5.2 Caractersticas del mtodo histrico investigativo.............................. ....78 2.5.3 Fuentes de los datos.................................................................................79 2.5.4 Anlisis y evaluacin de los datos. ..........................................................80 2.6. El enfoque cualitativo y cuantitativo........................................................... 81 2.6.1 Caractersticas de la metodologa cualitativa...........................................84 2.6.2 Orgenes y desarrollo de la investigacin cualitativa ............................... 84 2.6.3 Principales tipos de investigaciones cualitativas. ................................... 852.6.4 El proceso de investigacin en la metodologa cualitativa.......................86 2.7. El enfoque participativo...........................................................................88 2.8. La investigacin-accin. .........................................................................91 2.8.1 Breve recuento histrico....................................................................... ..91 2.8.2 Posiciones actuales ................................................................................. 942.8.3 Caractersticas de la investigacin-accin............................................... 95 2.8.4 La investigacin-accin como prctica reflexiva.......................................96 2.8.5 Exigencias tericas de la investigacin-accin........................................ 973. La investigacin compleja e interdisciplinaria.........................................99 Error! Marcador no definido. 3.1. Relacin entre trabajo investigativo disciplinario e interdisciplinario en la atencin de problemas complejos...................................................................101 4. Criterio sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones educa-tivas................................................................................................................104 4.2 Algunos criterios e indicadores sobre la calidad y la efectividad de las investigaciones cientficas educativas,............................................................107 4..3 Algunos conceptos sobre criterios utilizables para valorar la calidad y la efectividad de las investigaciones....................................................................107 4.4. El mtodo de evaluacin por experto...................................................108 12. CUESTIONARIO DE AUTOCONTROL DEL PROCESO INVESTIGAIVO EXPERIMENTAL:............................................................................................110 IV PARTE....................................................................................................... 112 MODELOS TIPOS DE INVESTIGACIN........................................................112 Modelos tipos de investigacin....................................................................112 Bibliografa:................................................................................................... 152

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INTRODUCCIN En la actualidad existe un gran nmero de publicaciones relacionado con la metodologa de las investigaciones en cualquier esfera del saber humano y por supuesto, esto es as tambin en lo referente a las investigaciones educativas con la distincin que cada autor le impone de acuerdo con sus conocimientos, sus experiencias y sus puntos de vistas filosficos, epistemolgicos y metodolgicos. Es por ello que esta obra que le presentamos, est impregnada de las posiciones terico-metodolgicas derivadas de los conocimientos y experiencias prcticas, an insuficientes, del autor en el campo de las investigaciones educativas, pero complementada con las referencias de las obras de aquellos otros autores en las que no se presentan grandes contradicciones e inconsecuencias insalvables, sino, aquellas que han contribuido a la reflexin sobre determinadas concepciones, formas o maneras de valorar y abordar desde el punto de vista cientfico-investigativo, los fenmenos educativos. La obra est compuesta de cuatro partes fundamentales: La primara parte trata una serie de aspectos que pudieran denominarse como los fundamentos del proceso cientfico-investigativo-educativo. La Segunda parte est relacionada con el proprio proceso cientfico-investigativo y constituye una de la parte ms fundamental de la obra, la tercera parte pudiera considerarse como una ampliacin de la segunda y la cuarta, que representan ejemplos de investigaciones realizadas y que, de una u otra forma pudieran servir de modelos de abordajes investigativo y de referencia para aquellos que se inician en el quehacer de las investigaciones educativas. El propsito que se persigue con ella, es contribuir al esfuerzo que se hace en todo el territorio nacional y en todas las esferas poltica, econmica y social en el Pas por hacer convertir a las ciencias en verdaderas fuerzas transformadoras de la sociedad y que cada profesional, tcnico o especialista posea los recursos tericos, metodolgicos y prcticos para enfrentar cientficamente los mltiples problemas que el desarrollo social demanda. En la esfera especfica de la educacin esto significa, lograr que los Profesores, Maestros, Directores y Cuadros educacionales piensen, acten y solucionen los problemas que se relacionan con sus esferas de actuacin, sobre la base de la aplicacin de una metodologa cientfica que posibilite alcanzar los resultados cualitativamente superiores que nuestra educacin demanda.

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Si las ideas expuestas en l le ayuda a comprender un poco mejor la complejidad del proceso cientfico-investigativo en los fenmenos educativos, a reaccionar de una forma menos espontnea en la solucin de los problemas que cada da la misin educativa que Ud. lleva a cabo, le impone, si lo estimula a la bsqueda de nuevas y mejores alternativas para mejorar su trabajo y no quedarse conforme con lo que hasta ahora ha realizado, entonces se pudiera decir que los propsitos iniciales de esta obra se han cumplimentados.

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I PARTE

FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACIN

EDUCATIVA

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I. FUNDAMENTOS DE LA INVESTIGACION EDUCATIVA

1. Consideraciones preliminares Antes de tratar los aspectos esenciales que constituyen fundamentos de la investigacin educativa, se hace necesario exponer algunas consideraciones relacionado con el desarrollo de las ciencias en la actualidad, con la produccin del conocimiento cientfico y con la metodologa general que rige este proceso. En nuestros das la ciencia y la tcnica se desarrolla de modo tan vertiginoso que a nadie le asombra los extraordinarios descubrimientos que en el mundo de hoy se han producido sobre cuestiones que hasta hace poco tiempo parecan indescifrables. El conocimiento cada vez ms profundo del macro y del micromundo por los cientficos y los mltiples hallazgos derivados de estos estudios, hacen de este siglo que est por terminar, como el perodo de mayor aceleracin cientfica que ha conocido hasta ahora la historia de la humanidad. Sin embargo, no obstante este extraordinario desarrollo cientfico y tcnico, el hombre no se conforma con ello y contina su incesante bsqueda en ara de encontrar las explicaciones de los diferentes hechos y fenmenos que le rodean, haciendo uso de los propios progresos cientficos y tecnolgicos alcanzados en todas las esferas de la vida social. Este indetenible proceso de produccin cientfica esta dado en primer lugar, debido a que el hombre ha aprendido a conocer el mundo que le rodea, ha descubierto las leyes principales del proceso gnoseolgico y ha elaborado mtodos y formas efectivas para abordar el estudio de los diferentes problemas que la teora y la prctica del desarrollo les imponen, creando una lgica y una metodologa cientfico -investigativa cada vez ms coherente con las peculiaridades de los problemas abordados. El proceso cada vez ms complicado del conocimiento hace que la bsqueda de formas y medios ms efectivos para dominar las leyes del desarrollo de la realidad, constituya una necesidad de primer orden que asegure el continuo desarrollo de la sociedad y la supervivencia de la humanidad. Sin embargo, el surgimiento cada vez mayor de nuevas disciplinas cientficas, las intensas y contradictorias diferenciaciones en los procesos de integracin de las ciencias y la produccin y generalizacin de mltiples teoras seudocientficas, han dado lugar al desarrollo de muchos mtodos particulares del conocimiento y a su utilizacin indiscriminada en otras ramas del saber, adquiriendo significacin cientfica general y haciendo que la lgica y la

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metodologa del quehacer cientfico se aparte cada vez ms de la lgica interna, no slo del fenmeno objeto de estudio, sino, del propio fenmeno de la produccin del conocimiento cientfico. Si a esta problemtica del desarrollo de las ciencias en general se le adiciona los grandes debates en el campo de las Ciencias Sociales en lo particular y adems, los intereses discriminatorios de la Pedagoga como Ciencia de la Educacin de algunos tericos comprometidos con la no existencia de una Ciencia que se ocupe de la formacin multilateral y armnica del hombre, entonces se puede comprender la necesidad de reactivar y poner un su justo lugar el papel relevante que juega el materialismo histrico y dialctico para poder comprender adecuada y consecuentemente el proceso del conocimiento cientfico. Segn Andreiev, I. (1984) p.5 ... en las publicaciones cientficas de nuestros das a menudos podemos encontrar razonamientos acerca de que en el momento actual la ciencia se ha vuelto tan voluminosa y multifactica que resulta imposible abarcar toda su diversidad con leyes universales, con una metodologa y lgica nica del conocimiento cientfico y que, por tanto, es preciso ahondar en los problemas lgicos y metodolgicos de las ciencias concretas, concentrar la atencin de los cientficos en la elaboracin de la denominada metodologa concreta., olvidndose estos autores de que existe una unidad dialctica entre lo singular, lo particular y lo general como categora filosfica que expresa las conexiones y las interrelaciones objetivas de los fenmenos, as como las etapas de su conocimiento. No se quiere decir con esto que halla que desechar los problemas lgicos y metodolgicos de las ciencias concretas, pues la propia complejidad de los fenmenos estudiados en correspondencia con la propia realidad, exige la interrelacin de los estudios disciplinarios e interdisciplinarios, pero para que esto suceda es necesario que todo el proceso de interrelacin est regido por una concepcin integral, holstica, del estudio del fenmeno en todos sus nexos y conexiones y ello exige asumir una teora y una concepcin lgico-metodolgica que posibilite el descubrimiento del conocimiento verdadero.

2. El mtodo histrico-dialctico materialista como fundamento de la

investigacin educativa. La dialctica materialista, en completa concordancia con los conocimientos de las ciencias naturales, sociales y la prctica, ensea que la naturaleza (como la sociedad), constituye un todo unitario, en constante movimiento y

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desarrollo, que existe sin fuerzas sobrenaturales, sin una idea absoluta, ni limitado a un solo tipo de juicio o de razonamiento. La dialctica formula las leyes ms generales del desarrollo - la unidad y lucha de contrario, los cambios de lo cuantitativo a lo cualitativo, la negacin de la negacin - las que a travs de determinadas categoras filosficas como causa y efecto, necesidad y realidad, esencia y fenmeno, contenido y forma, verdad absoluta y verdad relativa, se amplan y llegan a concretarse. Con ayuda de estas categoras se llegan a abarcar en su totalidad y profundidad las interrelaciones y conexiones entre los objetos y fenmenos del mundo real. La dialctica materialista como ciencia que establece las leyes del movimiento de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano, no solo aporta una lgica y una metodologa general para la adquisicin del conocimiento, sino que, tambin ofrece una lgica para operar con los mtodos cientficos particulares de cada ciencia en el conocimiento de la realidad, por cuanto la dialctica de los conceptos y del pensamiento se deriva de la propia dialctica del mundo real. Mediante el mtodo dialctico se llegan a apreciar los objetos y sus representaciones en el pensamiento, es decir, los conceptos en el proceso de su surgimiento, de su desarrollo constante, en su unidad orgnica y en sus correspondientes interrelaciones, por lo que, un pensamiento limitado y metafsicamente unilateral no procede dentro de una concepcin cientfico-investigativa dialctica materialista. Esto es comprensible por cuanto el desarrollo (que sucede en un fenmeno de la naturaleza o de la sociedad o del pensamiento humano), que en el transcurso de sus diferentes estadios es al mismo tiempo algo establecido (realidad histrica concreta) pero de otra manera, algo nuevo de ms alto nivel de desarrollo (negacin de la negacin), un desarrollo que no es recto sino, por as decirlo, transcurre en espiral; un desarrollo revolucionario, a saltos, rompiendo lo mesurado, lo gradual, lo reposado, cambiando lo cuantitativo en cualitativo, con las fuerzas de su desarrollo internas disueltas, inmersas en sus contradicciones y tendencias, pero sin embargo con una dependencia mutua, en estrechsima interrelacin de todas sus partes, en donde su evolucin histrica presenta, en cada momento de su desarrollo, una nueva arista, no es posible comprenderlo, estudiarlo, investigarlo, sino se cuenta con una concepcin metodolgica consecuente, capaz de desentraar este complejo proceso, en otras palabras, con una lgica y una metodologa histrico-dialctica materialista.

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3. Dialctica y lgica de la investigacin educativa Como tambin en otras esferas de la Ciencia, la investigacin cientfica en la Pedagoga representa una forma especial de la actividad cognoscitiva, cuyo objetivo ms inmediato lo constituye el logro de un pensamiento, que es nuevo no solo para la propia investigacin, sino para la Ciencia en su totalidad. La investigacin cientfica como un proceso especialmente organizado del conocimiento, significa la introduccin intelectual del hombre dentro de la realidad con el objetivo de descubrir nuevos conocimientos que permitan dar explicaciones de los hechos y fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad y en el pensamiento humano. El problema nuclear de cada investigador consiste en la bsqueda de este conocimiento nuevo, en la investigacin de lo desconocido, de modo lo ms correcta, autntica y econmica posible. En este sentido K. Marx (1968) p.7, plante que Sobre la verdad pertenece no solo el resultado, sino tambin el camino. La investigacin de la verdad debe ser ella misma verdad. El proceso de la bsqueda y del pensamiento cientfico se produce hoy en da en todas las reas del saber con tanta rapidez, que ha sido necesario que el propio proceso investigativo s autoinvestigue y se determinen las condiciones sobre las cuales pudiera transcurrir sta lo ms productiva y confiable posible. En este sentido el problema fundamental consiste en la determinacin de cules seran las vas principales de la investigacin cientfica, en el eslabonamiento riguroso de los pasos lgicos, los que, conjuntamente con la intuicin (dada por las experiencias acumuladas) y un pensamiento creador, puedan conducir progresivamente al investigador hacia el conocimiento nuevo, hacia la verdad esclarecedora del problema abordado. En la lgica dialctica, segn D.P. Gorski (1966), se diferencian tres tipos de reglas, leyes y principios que deben tenerse en cuenta:

1. Determinacin de carcter metodolgico, que son un reflejo de determinada cualidades generales, tendencias y relaciones de la realidad. En el proceso del conocimiento aplicado, esto tiene una significacin heurstica, constituyendo fundamento de la prediccin cientfica. 2. Determinacin metodolgica general, que en primera lnea estn vinculadas con la generalizacin de la historia del conocimiento y con las experiencias de la actividad cognoscitiva. Tales tipos son, por ejemplos,

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la relacin entre la verdad absoluta y relativa en el proceso de desarrollo del conocimiento, la relacin entre lo lgico y lo histricos.

3. Reglas que sirven para relacionar los medios y el resultado del reflejo del objeto mediante el sujeto, es decir, la abstraccin, la modelacin, el anlisis, la sntesis y la generalizacin. Como se puede apreciar, la lgica de la investigacin cientfica de un fenmeno educativo, dentro del campo de la Pedagoga, al igual que otras Ciencias Sociales, exige un minucioso estudio previo ntimamente relacionado con: a) La dialctica materialista, que determina el abordaje general en el estudio

del fenmeno educativo sobre la base de sus particularidades especficas y propiciando las vas estratgicas de la investigacin educativa,

b) La estructura lgica y las particularidades que caracterizan a la Pedagoga como Ciencia en su desarrollo histrico y en la actualidad,

c) La estructura y las peculiaridades del problema as como de su objeto de investigacin.

4. Las vas principales del conocimiento de fenmenos y

procesos pedaggicos. El conocimiento de fenmenos y procesos pedaggicos se produce sobre la base de dos vas principales: Primero, sobre la base del camino de lo concreto, como existe en la percepcin y la representacin, hacia lo abstracto, y

Segundo, sobre la base del camino de lo abstracto a lo concreto. Por supuesto, que esto no quiere decir que ello nos lleve hacia una representacin catica del todo, como sucede en el caso de la percepcin directa, sino, hacia una abarcadora totalidad llenas de definiciones, relaciones y contradicciones. Ambos caminos estn unidos entre s estrechamente y nos llevan hacia el conocimiento cientfico de la realidad. En la primera va, lo concreto constituye el punto de partida de la observacin y la representacin, en la segunda, las determi-naciones abstractas nos llevan hacia la reproduccin de lo concreto en el pensamiento.

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La unidad de lo concreto y lo abstracto constituye una ley del proceso del conocimiento, que caracteriza el curso del conocimiento desde el fenmeno hasta el problema, hasta la esencia y hasta el objeto de la investigacin. Como se puede apreciar esta ley rectora, refleja los fundamentos de la lgica del conocimiento cientfico, permitiendo interpretar la relacin entre la teora y la prctica, as como el curso del proceso cientfico-investigativo: De lo concreto (emprico, sensible) - la prctica - a lo abstracto (terico, pensado) - teora - y vuelto a lo concreto - la prctica. Fig. 1 La prctica Lo concreto (emprico, sensible) lo abstracto (terico, pensado) la teora De una forma sinttica, se pudiera decir que el proceso del conocimiento se produce sobre la base del conocimiento emprico y el conocimiento cientfico. En alguna literatura consultada aparece de forma diferenciada las denominaciones conocimiento emprico espontneo y conocimiento emprico. Pero qu es conocimiento emprico espontneo, conocimiento emprico y conocimiento cientfico?

4.1. El conocimiento emprico espontneo, emprico intencional y el conocimiento cientfico. El hombre puede apropiarse del conocimiento sobre los hechos y fenmenos que transcurren en la naturaleza, en la sociedad o en el pensamiento de distintas formas, segn las intenciones y en las condiciones en que se produzca. En este sentido se reconocen tres formas de llegar al conocimiento: Espontnea, denominado conocimiento emprico espontneo, Emprica, denominado conocimiento emprico (intencional), Cientfico, denominado conocimiento cientfico.

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El conocimiento emprico espontneo es aquel que se produce en virtud de sucesos imprevistos, inesperados, sin ninguna intencionalidad por parte del individuo y que regularmente no se fundamentan en experiencias antecedentes, siendo asimilado de acuerdo con la interpretacin de cada persona. En el transcurso de la vida del hombre muchos son los conocimientos adquiridos por la va emprica-espontnea y que paulatinamente se van convirtiendo parte del arsenal histrico-cultural de la sociedad. Algunos autores incluyen dentro del conocimiento emprico espontneo aquel derivado del sentido comn, pragmtico, que poseen muchas personas. Otros establecen la denominacin de conocimiento vulgar refirindose a aquel que se transmite espontneamente de una persona a otra en la cultura popular. Pudiera decirse que el denominado pensamiento mgico surgido por la aceptacin de hechos no conocidos an por el hombre o que no se tiene todava ninguna explicacin, forma parte tambin de este cmulo de conocimiento que ha acompaado al hombre durante toda su existencia. (Fig. 2) QU ES EL CONOCIMIENTO?

El cmulo de experiencias socio-histrica acumulada por la humanidad,

Es el reflejo activo y orientado de la realidad objetiva y de sus leyes en el cerebro humano,

Es el proceso de asimilacin de la realidad, indispensable para el desarrollo intelectual y prctico, como producto de la interrelacin del individuo (sujeto) con el medio (objeto) dentro de un contexto socio-histrico determinado.

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Fig. 3 CONOCIMIENTO Emprico Espontneo Cientfico Artstico Filosfico Religioso Tcnico Emprico Intencional Al hablar del conocimiento emprico (intencional) es necesario distinguir dos tipos de relaciones en que se produce este conocimiento. Una relacin derivada del conocimiento que se produce en virtud de la aplicacin de conocimientos ya adquiridos (por va de la educacin) y que forma parte del quehacer laboral personal (como sucede en un operario automotriz) en el cual no existe el propsito de producir un nuevo conocimiento cientfico, es decir, una teora nueva sobre el hecho, y otra relacin, derivado de la intencin de obtener nuevos conocimientos o redescubrir conocimiento ya establecidos pero, por una parte, sin aplicar las vas cientficas requeridas o por otra, sin haber llegado al establecimiento de la teora explicativa que refleje la presencia de un nuevo conocimiento cientfico. En otras palabras estas ltimas ideas quieren decir, que toda la primera etapa de una investigacin cientfica, donde el investigador emplea mtodos empricos para la obtencin de los datos necesarios, aunque los mtodos y las tcnicas empleadas estn validados, constituyen an conocimientos empricos, que por supuesto, son las bases para produccin del conocimiento cientfico. El conocimiento cientfico como se puede desprender de todo lo anterior, es aquel que presenta las siguientes caractersticas:

Objetivo, se corresponde con la realidad del objeto,

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Fctico, hechos de la realidad externa al sujeto, Racional, conjunto sistemtico y racional de ideas sobre la realidad, Contrastable, comprobable por otras personas, Sistemtico, ordenado, consistente, coherente, Metdico, fiabilidad de los procedimientos, Comunicable, lenguaje apropiado y preciso, Analtico, desentraando la unidad fenomenolgica, Generalizable, constituyndose en leyes, teoras. Por tanto, el conocimiento cientfico requiere de: Teora cientfica como fundamento, Cientficos preparados para producirlos, Mtodos, tcnicas y procedimientos cientficamente validados, Recursos materiales y humanos intencionados, Recursos informticos. Todos los conocimientos cientficos producidos por el hombre en un rea del saber ha dado al surgimiento de las diferentes Ciencias. A qu se puede denominar como Ciencia? Fig. 4 CIENCIA: Esfera de la actividad investigativa dirigida a la adqui- sicin de nuevos conocimientos sobre la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, que incluye todas las condiciones y elementos necesarios para ellos. CIENTFICOS INSTITUCIONES CIENTFICAS MTODOS DE TRABA- APARATO CONCEP- JO CIENTIFICO-INVES- TUAL Y CATEGORIAL TIGATIVO SISTEMA DE INFORMACIN CIENTFICA

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5. El problema de lo objetivo y lo subjetivo en las investigaciones

educativas. El problema de la construccin del conocimiento cientfico est estrechamente vinculado

a la problemtica de la interrelacin de los factores objetivos y subjetivos que intervienen en este proceso.

Para poder realizar una actividad con objetivos establecidos, como es la produccin cientfica del conocimiento, se requiere elaborar, buscar, conocer cmo efectuarla, demostrando el vnculo directo entre la actividad y la cognicin. Por otra parte, est ms que demostrado la estrecha dependencia entre la voluntad y los sentimientos con la actividad prctica, de lo que se desprende que la actividad cognoscitiva en su carcter de proceso intelectual, est en relacin recproca con los aspectos emocionales y volitivos del proceso psquico. Estas consideraciones iniciales hacen evidente la comprensin de que en el proceso de hallar un conocimiento nuevo objetivo por el hombre (que piensa, siente, cree, quiere), se requiere de encontrar el adecuado equilibrio entre los factores objetivos y subjetivos que intervienen en el proceso de actuacin del sujeto (investigador) y del objeto (investigado). En la historia de la actividad cognoscitiva del hombre, la conciencia reflexiva, teortica y metodolgica del investigador lo ha dirigido hacia la pregunta siguiente:

Cmo y por qu es posible, en un proceso de observacin controlada, hallar respuestas verdaderas sobre la realidad objetiva?

Por supuesto que no es lugar para narrar la historia de ese intento de respuestas

transcurrida ya hace unas cuantas dcadas. El propsito que se persigue con la formulacin de la pregunta es estimular a la reflexin de aquellos que se introducen en el campo de las investigaciones educativas y traten de encontrar la respuesta ms acertada.

Tal vez algunas premisas sean necesarias exponerses, de manera que contribuyan ayudar

a esta reflexin. Lo objetivo, segn el diccionario filosfico, es lo que pertenece al objeto o se determina por el mismo. En lo relativo a los objetos reales, este concepto significa que los objetos, sus propiedades y relaciones existen fuera e independientemente del sujeto. Debe distinguirse realidad objetiva, es decir, el objeto, del objeto del conocimiento del objeto. La observacin controlada es realizada por el sujeto (individuo o grupo social actuante y cognoscente, poseedor de una conciencia y voluntad), por lo

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que tiene un carcter subjetivo, es decir, la interpretacin que le da el sujeto al objeto (a la realidad objetiva). Esa interrelacin dialctica sujeto-objeto tiene como base la prctica socio-histrica en la que el sujeto y el objeto han estado inmersos. Esta prctica socio-histrica hace que tanto en el sujeto como en el objeto, as como en la interaccin sujeto-objeto existan e intervengan, componentes que tienen un carcter objetivo y subjetivo, que requieren tenerse en cuenta, a la hora de proceder al anlisis y a la solucin de un problema cientfico. Cuando se habla del objeto del problema de la investigacin, el cual constituye la esencia del fenmeno que se estudia, se debe recordar que ese objeto est dentro de un contexto con el cual se interrelaciona. Tambin el sujeto de la investigacin condiciona su mediacin con el objeto su interpretacin, segn en el contexto donde se desenvuelve.

Sin embargo, una posible interpretacin de un fenmeno no es necesariamente verdadera con respecto a los hechos, ni por tanto, aceptable. En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, hay dos formas de interpretacin del objeto:

Una interpretacin objetiva, apoyada en un sistema sintctico, es decir,

correspondencia entre el smbolo y una propiedad del sistema real. Una interpretacin subjetiva, apoyada en un sistema semntico, (significado).

En una teora dada, un mismo smbolo puede recibir dos interpretaciones factuales diferentes: una objetiva y otra operativa.

Si se pretende hacer en la investigacin una contrastacin, es decir, comparar lo que es con lo que debe ser, o en otras palabras, la realidad contra un modelo, se impone una interpretacin objetiva, para evitar que semnticamente la teora sea inconsistente si hay alteraciones en la significacin, es decir, interpretacin.

Este enfoque interpretativo constituye uno de los problemas ms conflictivos para la determinacin de la cientificidad de la investigacin-accin y para las investigaciones puramente cualitativas. Existen mltiples criterios sobre la imposibilidad de aislar los factores subjetivos dentro del proceso del conocimiento cientfico, pero el desarrollo cientfico-tcnico es hoy tan vasto, que hace que el hombre tenga la

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inteligencia, los conocimientos y los medios disponibles, para lograr una interpretacin de los fenmenos con suficiente objetividad.

5.1 El investigador como sujeto cognoscente.

La capacidad cognoscitiva del hombre, especfica del gnero humano, reviste un carcter histrico que depende de su propio desarrollo y del rgano del pensamiento: el cerebro, donde desempea un papel decisivo la sociedad.

El legado social ha brindado al hombre todo el caudal de conocimiento que posee, dotndolo adems, de mtodos para comprender y explicar los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y del pensamiento humano, con objetividad.

En este sentido el hombre (sujeto investigador) se apoya en los procesos y los procedimientos lgicos del pensamiento: el anlisis, la sntesis, la induccin, la deduccin. los conceptos, los juicios, los razonamientos, las leyes, y las categoras de la dialctica y en la historicidad de los fenmenos, todo lo cual constituyen las herramientas (reales, objetivas) que les permiten operar con acierto en el campo cientfico

Las categoras de la dialctica materialista (categoras filosficas) son expresiones de las leyes tanto del ser como de la conciencia. Estas reflejan tanto los aspectos y dependencias generales de los procesos y de los objetos, como tambin las relaciones entre el pensamiento y la realidad objetiva. De ello se desprende que: Las categoras filosficas poseen un aspecto ontolgico: se relaciona con la realidad y aparecen como un contenido determinado del pensamiento; Las categoras filosficas poseen un aspecto lgico y terico cognoscitivos: son formas generales del pensamiento (con origen histrico en la filognisis). La falta de una determinada categora filosfica modificara la estructura del pensamiento y hara imposible la cognicin cientfica. Pero tambin no es menos cierto que, la actividad del investigador (el sujeto) est determinada tambin por su conciencia de clase, por sus motivos, intereses, necesidades, sentimientos, que en muchos casos transgreden la lgica de su pensamiento y proporcionan un significativo aporte subjetivo dentro del proceso del conocimiento. Se entiende como factores subjetivos, a la actividad consciente del individuo, que conforma la historia, su fuerza de decisin, su voluntad, su organizacin, su entusiasmo, su energa, que constituyen condiciones necesarias para la solucin exitosa de una tarea determinada.

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Tambin se hallan en el campo de los factores subjetivos: la actividad ideolgica, poltica, moral y organizativa que generan las organizaciones estatales y sociales, de la escuela, de las instituciones culturales y educativas. Los factores subjetivos entran en interrelacin, como reflejo de la realidad en el pensamiento del hombre, con determinadas exigencias en el desarrollo de la sociedad y en consecuencia, estn determinadas por la vida objetiva y por las condiciones de trabajo del hombre, aunque al mismo tiempo, presentan determinada independencia en concordancia con el propio proceso de desarrollo social. Con el propsito de hallar el adecuado equilibro entre los factores objetivos y subjetivos en el estudio de la realidad, el hombre busca las vas ms racional que le permita acercarse lo ms posible a la comprensin objetiva de esa realidad. Devereux, G.(l99l) considera en este sentido que, el cientfico busca los medios (mtodos, procedimientos, tcnicas) de manera que le permita realizar su trabajo eficazmente y resulta que, segn su opinin, el modo ms eficaz es una buena metodologa. Considera adems que, el desapasionamiento temporal que el mtodo cientfico nos ayuda a conseguir, es tan legtimo como el desapasionamiento que el cirujano logra cubriendo de material asptico todo, menos el campo operatorio especfico. Qu pudiera entenderse de esta idea de Devereux?

5.2 Lo intuitivo y lo racional dentro del proceso del conocimiento. V.I.Lenin (l958) p.10, expres en su trabajo De la herencia filosfica que: Frente al hombre hay extendida una red de fenmenos naturales. El hombre instintivo, salvaje, no puede erguirse sobre la naturaleza, el hombre consciente y actuante, se eleva.

En el transcurso de la solucin de una tarea se manifiesta claramente que el pensamiento constituye un proceso y no una conducta instintiva. El interpretar el pensamiento como un proceso significa, por sobre todas las cosas, el llegar a interiorizar de que el pensamiento como proceso es un determinismo (de origen condicionado) de la actividad misma del pensamiento. Dicho de otra forma, en la solucin de una tarea determinada, el hombre escudria constantemente las nuevas condiciones y exigencias de dicha tarea, desconocida para l, pero que al mismo tiempo, constituyen condiciones de origen del continuo curso de su pensamiento, de ah que el determinismo del pensamiento no se pueda dar como un proceso cerrado, concluido, sino en formacin, que se origina y se desarrolla en el transcurso de la solucin de la

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tarea, originando a su vez nuevas condiciones en el camino de hallar la solucin. Durante este proceso no es posible programar las correcciones y precisiones que se dan constantemente en el proceso del pensamiento, como respuesta a las nuevas condiciones surgidas y que no se han previsto con anterioridad. El hallar la solucin de una tarea, en mltiples ocasiones se percibe y se describe como algo repentino, inesperado, sorpresivo, como un alumbramiento. Esta manifestacin se le denomina como intuicin, incite, y es un problema caracterstico de la heurstica. Tales caractersticas heursticas se relacionan con el resultado del pensamiento, con su producto final. De manera de esclarecer el origen que condiciona este incite, es decir, el apreciable repentino hallazgo de lo aparentemente desconocido de lo que se busca, se debe partir del hecho, de que en el trnsito de la solucin de una tarea, siempre existen pensamientos y experiencias previas de lo desconocido hasta ese momento, aunque al principio sean insignificantes, poco conscientes. Mediante tales pensamientos previos (conocido en la literatura como anticipacin) se establece en el investigador un puente entre lo desconocido y lo conocido, que al mismo tiempo, va estrechando cada vez ms la distancia entre ellos.

En este sentido se presentan tres puntos de vistas contradictorios:

Cada estadio (cada paso) de un proceso del conocimiento constituye punto de partida para el siguiente estadio. Aunque en la realidad, en el curso del pensamiento hacia la bsqueda de ese nuevo conocimiento, hay ms anticipacin que pasos. En ocasiones se produce la contradiccin de la sobrevaloracin o absolutizacin del momento de la anticipacin de la solucin an desconocida, al estar siempre la anticipacin mediatizada y cercana a la solucin, llegndose a transformarse temporalmente, en un resultado terminado, completo. La tercera contradiccin esta relacionada con la ciberntica, ya que en el transcurso del pensamiento se debe intentar utilizar o considerar, la secuencia de muchas o algunas de las caractersticas que intervienen en el objeto de estudio, las que derivan en variantes de soluciones (teoremas), de ah que en

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el curso de esta anticipacin, deban descriminarse aquellas variantes necesarias para la solucin del problema. En la realidad, el pensamiento, no solo del investigador, sino de cualquier persona, no trabaja nunca a manera del ciego, casual, mecnico, cuando est en la posibilidad de encontrar las variantes de la solucin de un problema determinado. De estas consideraciones se desprende que, por regla general este proceso de bsqueda del conocimiento, no se realiza de forma intuitiva (no debe confundirse con lo instintivo)(*), sino, mediante un proceso de anlisis y de sntesis, de induccin y de deduccin que garantice encontrar la verdad sobre la realidad estudiada, con suficiente objetividad. Siempre se habla en los diferentes tipos de investigaciones de la relacin sujeto (investigador) y objeto (investigado) (que en las investigaciones educativas regularmente se refieren a alumnos, maestros, grupos de personas), influyendo tanto en el sujeto como en el objeto, factores de carcter objetivos y subjetivos.

Entre los factores objetivos que inciden en el sujeto estn: Los conocimientos, Los mtodos y los medios tcnicos, Los recursos materiales y humanos disponibles.

Entre los factores subjetivos, que inciden en el sujeto pueden mencionarse: La ideologa, Los intereses, Los motivos, Los sentimientos.

Los factores objetivos que inciden sobre el objeto son:

Los conocimientos reales que poseen los investigados, Los medios materiales que poseen. Los factores subjetivos del objeto (cuando se trata de personas) son semejantes a los que influyen en el sujeto.

En las investigaciones educativas, el problema de lo objetivo y lo subjetivo constituye una de las grandes complejidades que tiene que resolver el investigador durante todo el proceso cientfico.

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Como es comprensible, el investigador debe valorar en su justa medida la incidencia de cada uno de los factores para poder contrarrestar lo negativo y explotar lo positivo en ara de producir un conocimiento lo suficientemente confiable. Hay que tener en cuenta que en algunos enfoques, tipos y paradigmas investigativos la problemtica de lo subjetivo y lo objetivo alcanza mayor o menor complejidad, como es en el caso de las investigaciones eminentemente cualitativas. Est claro que en el proceso cientfico-investigativo de carcter educativo es casi inevitable que puedan eliminarse las influencias de los factores subjetivos, pues es el hombre en sus interacciones con la naturaleza y con la sociedad el que est en el centro de los problemas educativos, pero existen recursos metodolgicos para reducirlas hasta niveles racionales y aceptables.

5.3 EI proceso de modelacin del objeto como una de las vas para encontrar la unidad de la objetividad y la subjetividad.

La modelacin es una de las vas ms utilizada por el hombre en la actualidad para tratar de lograr una percepcin y representacin lo suficiente clara del objeto de estudio dentro de una realidad condicionada histricamente.

La modelacin constituye la representacin de las caractersticas de algn objeto en otro objeto, creado especialmente para estudiarlos.

La necesidad del modelo surge cuando la investigacin directa del objeto mismo es imposible, obstaculizada, costosa o requiere demasiado tiempo.

En la esfera de las investigaciones educativas, (aunque tambin en la didctica, en los mtodos problmicos y heursticos) la modelacin constituye un mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los nexos y las relaciones de los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de estudio. La heurstica (ciencia que estudia la actividad creadora, en el binomio buscar-descubrir) tiene como tarea en construir modelos del proceso de solucin de cualquier problema nuevo. Regularmente se utilizan tres procedimientos de modelacin heurstica: el de bsqueda ciega (ensayo error), el de laboratorio (laberinto) y el semntico estructural (relacin semntica entre los objetos que constituyen el campo del problema).

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Aunque hay algunos autores que solo reconocen las potencialidades de la modelacin en el estudio de los fenmenos naturales mediante la denominada modelacin analgica, sin embargo autores como B.A. Glisnki; B.S. Grjisnow; B.S. Dynin; E.P. Nikitin, son del criterio que la modelacin terica (tambin conocido como modelos lgicos) posee las potencialidades para construir una representacin lo suficientemente cercana a la realidad, donde se refleje la dialctica de la dinmica interna del fenmeno. En este sentido, el modelo debe asumir el rol de factor propiciador de enlace entre la teora y la realidad, cuando el investigador no puede realizar ninguna relacin directa entre la teora y el campo objetal de la realidad investigada. En otro caso el modelo halla aplicacin en el establecimiento de las relaciones entre dos teoras que no estn unidas entre si por origen; en este caso, una de las teoras puede tomarse como modelo. Entre el modelo y el objeto que interesa al investigador debe existir cierta semejanza, que puede consistir o bien en la similitud de las caractersticas fsicas del modelo y del objeto, o bien en la analoga de las funciones del modelo y el objeto, o bien en la identidad de la descripcin matemtica del comportamiento del objeto y de su modelo. En cada caso concreto, el modelo puede cumplir su papel cuando est determinado con suficiente rigor el grado de su correspondencia con el objeto. De acuerdo con Marx, C. (1968) La investigacin debe apropiarse pormenoriza-damente de su objeto, analizar sus distintas formas de desarrollo y rastrear su nexo interno. Tan slo despus de consumada esta labor, puede exponerse adecuadamente el movimiento real. Si esto se logra y se llega a reflejar idealmente la vida de ese objeto, es posible que al observador le parezca estar ante una construccin apriorstica. El proceso de esta forma de conocimiento pareciera recorrer, al menos, estos tres momentos: El establecimiento de las regularidades que presenta el fenmeno, La puesta en relacin de todas estas regularidades de manera que ellas puedan construirse o reconstruirse deductivamente a partir de otras, La proposicin de un modelo ms o menos real que representa esas relaciones lgicas. El mtodo de modelacin tiene sus fundamentos en el principio del ascenso de lo concreto a lo abstracto, dentro de un proceso donde

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intervienen las funciones lgicas del pensamiento: anlisis, sntesis, induccin, deduccin, generalizacin. La abstraccin cientfica es el medio decisivo para obtener, dentro de la multitud de fenmenos (de elementos, factores, variables) y sus datos, lo esencial que conducirn a la cognicin nemottica (basadas en leyes). (Ver Epgrafe 4)

La fuerza de la abstraccin tiene en la ciencia la funcin de una de sus principales herramientas. Retomando las ideas de Marx en el Capital, ella (la abstraccin) debiera sustituir en el anlisis, el microscopio y a los reactivo qumicos. Segn l, la abstraccin cientfica es en verdad ms concreta que un concepto menos abstracto y ms cercano a la realidad de los sentidos. Como es conocido, el modelo surge del estudio del objeto y por tanto, no constituye una copia original de ese objeto, aunque el investigador debe tratar de describir y representar, hasta un determinado grado, la estructura, el funcionamiento y el estado del objeto, es decir, lograr una determinada analoga, pero teniendo en cuenta que el modelo es internamente contradictorio, pues, por una parte, coincide con el original, pero por otra parte, se diferencia de l. En este sentido, el modelo estructural est en relacin directa con la organizacin interna del original, mientras que un modelo funcional est vinculado con las relaciones externas del sistema con el medio.

Segn Bisquerra, R. (1989) el concepto de modelo no es unvoco para todas las personas que lo utilizan.

Para Yuren (1978) incluye los siguientes significados: a) Representacin (un mapa),

b) Perfeccin o ideal (una obra modelo), c) Muestra.

Recogiendo estos significados, los modelos que se utilizan en las investigaciones

cientficas representan la teora, muestran las condiciones ideales en las que se produce un fenmeno al verificarse una ley o una teora y por otro lado, constituyen una muestra particular de la explicacin general que da la teora. Es decir, un modelo cientfico es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teora.

Valorando los diferentes criterios referenciales estudiados, se puede sintetizar que un

modelo es, en cierta forma, un conjunto que representa a otro conjunto. Es un instrumento de trabajo que supone una aproximacin intuitiva a la realidad. Su funcin bsica es la de ayudar a comprender las teoras y las leyes.

Un modelo se basa en el isomorfismo entre los dos conjuntos. Existe isomorfismo cuando:

a) Hay correspondencia de todos los elementos de un conjunto en el otro, b) Existen ciertas estructuras semejantes en los dos conjuntos.

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Se distinguen varios tipos de modelos:

Icnicos: representacin fsica total o parcial del sistema que representa, Analgicos: representacin en el que se emplean los elementos de un sistema, que

previamente es familiar, para representar el sistema que se quiere estudiar (mapa geolgico),

Simblico, Matemtico.

Un modelo siempre ofrece una visin simplificada y por tanto, incompleta, de una realidad

que suele representarse, regularmente, compleja y de difcil comprensin. Los modelos se evalan en funcin de su utilidad, mientras que las teoras se evalan en

funcin de su veracidad. La modelacin es una de las vas ms utilizadas por el hombre para tratar de lograr una

percepcin y representacin lo suficientemente clara del objeto de estudio dentro de una realidad condicionada histricamente.

Las posibilidades gnoseolgicas del mtodo de modelacin constituye una de las vas

efectivas que tiene el investigador de encontrar la unidad racional entre la objetividad y la subjetividad dentro del proceso investigativo.

Tanto la modelacin como mtodo cientfico o como procedimiento para re-presentar y hacer ms objetivas el sistema de relaciones de los elementos constitutivos de un problemas objeto de estudio investigativo, constituyen vas facilitadoras para evidenciar las contradicciones dialcticas que estn inmersas dentro de un fenmeno educativo. (Ver uso de grafo epgrafe 4) En la esfera de las investigaciones educativas, la modelacin constituye un mtodo del nivel terico creado para reproducir y analizar los nexos y las relaciones de los elementos que estn inmersos en un fenmeno determinado y que es objeto de estudio. Algunos autores clasifican a la modelacin dentro de los mtodos formales por cuanto ellos reflejan un grado de abstraccin alto y se caracterizan mediante sus procedimientos cognitivos, que se relacionan con una abstraccin, as como, con una generalizacin de la forma de su contenido segn las diferentes manifestaciones de los fenmenos y de los procesos. Una peculiaridad de estos mtodos consiste en que en ellos, los medios de la direccin lgica del pensamiento, que poseen un roll principal en la construccin del conocimiento sobre la base de conceptos y definiciones, posibilitan lograr nuevos conceptos y definiciones. A ellos pertenecen: Modelacin cuantitativas de fenmenos pedaggicos y procesos, Modelacin ciberntica de fenmenos pedaggicos y procesos.

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An cuando el tratamiento del asunto modelo y modelacin en este epgrafe est relacionado con la bsqueda de la objetividad en las investigaciones y en el captulo de los mtodos de investigacin se abordar la modelacin posiblemente con mayor amplitud, es necesario hacer las consideraciones siguientes: Tanto el modelo como la modelacin (como mtodo de investigacin), cumplen diferentes funciones en un determinado proceso investigativo en dependencia de los propsitos establecidos en su utilizacin. Uso del mtodo de modelacin para de forma inicial, esclarecer el sistema de elementos y relaciones de un fenmeno para hacer evidente su interdependencia, y que tiene como producto un modelo lgico. Uso del mtodo de modelacin para tratar de descubrir las relaciones causales esenciales en las que estn envueltos los elementos del fenmeno condicionados a determinadas situaciones coyunturales que tienen un carcter histrico y que tiene como producto un modelo terico. (modelo actuante) Uso del mtodo de modelacin para tratar de evidenciar el sistema de relaciones que, sobre la base de las regularidades detectadas, pudieran reflejar la tendencia evolutiva proyectiva del fenmeno (modelo proyectivo).

5.4 Otras vas utilizadas en las investigaciones educativas para el tratamiento de la relacin dialctica entre lo objetivo y lo subjetivo. Esta claro para todos los investigadores que el reflejo de la realidad en un solo individuo est cargado de factores subjetivos propios de ese individuo, dado entre otras cosas, por su manera de concebir el mundo, lo que hace que la descripcin de esa realidad sea su reflejo. En este sentido Devereux considera que en ltima instancia en la observacin de un fenmeno por un investigador, l tendra que decir: Yo observ, dndole a esa accin los valores que ese Yo encierra, propicindole ese sello personal. Sin embargo cuando es un grupo de personas el que observa el fenmeno, entonces el resultado pierde ese sello personal y las posibilidades de apreciar otras mltiples aristas de ese fenmeno son mayores, dimensionando el acercamiento a la verdadera realidad, No es por gusto, por ejemplo, que en las competiciones deportivas de apreciacin (Clavados, Gimnasia Artstica, etc.) se empleen de cinco a siete jueces para valorar los rendimientos atlticos. Es por ellos que entre las vas que permiten reducir las influencias subjetivas en las investigaciones educativas estn:

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Los estudios multi e interdisciplinarios, Los mtodos de triangulacin y de relaciones mltiples, Criterios de expertos, de jueces, de peritos.

6. Relacin Filosofa - Ciencia - Investigacin Cientfica. De forma sintetizada se puede decir que la Filosofa (en este caso se trata de la filosofa histrico-dialctica materialista marxista-leninista) es la Ciencia que se ocupa de las leyes ms generales que rigen los fenmenos de la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano, en otras palabras, representa una concepcin del mundo. Se entiende como: Concepcin del mundo: Una perspectiva filosfica Un fundamento terico y metodolgico Un imperativo de clase Una forma de concebir la realidad Durante todo el transcurso de la historia de la humanidad han existidos diferentes teoras filosficas que han prevalecidos en una determinada poca, determinando en las concepciones para interpretar y explicar los fenmenos de la naturaleza y de la sociedad, entre las que pudieran mencionarse:

Escuela Filosficas Concepcin Seguidores Empirismo: Todo conocimiento se

deriva de la la experiencia J.S. Mill, Castello, etc.

Racionalismo: Los conceptos son produci

dos directamente por la ra- zn o el intelecto

Racionalismo Contempor.

La ciencia crea filosofa. G. Bachelard

Materialismo: Todo lo que existe es mate

ria o depende por completo de ella para su existencia.

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Realismo Metafsico: Las ideas universales tienen existencia real independientemente de ser pensada da. Conjeturas tericas no no demostrable su nivel de verdad.

Popper

Realismo Gnoseolgico

El conocimiento es posible sin necesidad de suponer que la conciencia impone sus categoras a la realidad en ese proceso

Russell, Moore, Bunge. etc.

Realismo Ingenuo: El conocimiento es una

reproduccin exacta de la realidad.

Realismo Crtico: No se pueden aceptar dog

mticamente los datos de los sentidos. Reconoce el valor de la razn y de la experiencia para conocer la realidad.

Idealismo: Los objetos fsicos no

pueden tener existencia aparte de la mente consciente de ellas.

Idealismo Objetivo: Los objetos son engen-

drados por factores causales o creencias espirituales o ideas las que son independientes de la conciencia

Platn, Leibniz, Hegel, etc.

Idealismo Subjetivo: Los objetos que cono-

cemos corresponden a nuestras sensaciones.

Berkeley,

En dependencia de las diferentes posiciones filosficas que se adopten, se asume una posicin en la polmica de la Pedagoga como ciencia, en la existencia o no de leyes en proceso pedaggico o en el determinismo de las

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exigencias de clases en la formacin de la personalidad de los hombres, por mencionar algunos de los principales objetos de debates y de discusiones. En este sentido, desde los ltimos 30 aos se ha mantenido la polmica sobre el carcter cientfico de la Pedagoga, sobre las leyes, su categora, sus mtodos cientficos, sus ramas, su objeto de estudio, su campo de accin. Sobre estas discusiones ya el Grupo del Proyecto Pedagoga del Instituto Central de Ciencias Pedaggicas de Cuba1 en su obra El carcter cientfico de la Pedagoga (1996) ha reflejado cual es la posicin ms adecuada al respecto, no obstante, todava siguen surgiendo, por lo menos en Cuba, nuevos criterios que evidencian la necesidad de continuar el debate para que los Profesores e Investigadores de la Educacin alcancen cada ve ms la adecuada claridad dentro de estas cuestiones y puedan realizar sus funciones educativas sobre la base de la teora requerida. En la literatura pedaggica contempornea y regularmente en su prctica, se habla de leyes (realmente no con tanta frecuencia), principios y regularidades, pero sin la suficiente diferenciacin entre ellos. Segn el diccionario de Filosofa (1978, p.254), la ley consiste en ... la conexin interna esencial y estable de los fenmenos que determinan su necesario desarrollo, por tanto, el conocimiento de la ley permite prever con determinada certeza el curso del proceso de desarrollo de un fenmeno dado. Todos los fenmenos del mundo, bien sean de la naturaleza, la sociedad o del pensamiento humano, estn subordinado a ciertas leyes, es decir, todo est determinado y condicionado por las leyes objetivas.

Existen distintas formas de la determinacin: Si los estados precedentes del sistema condicionan univalente sus estados posteriores, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes dinmicas, a la determinacin univalente, Por el contrario, en el caso de que los estados precedentes de un sistema complejo (como es el educativo) condicionen a los posteriores de modo no univalente, el cambio de tal sistema se subordina a las leyes probabilsticas. En la sociedad, la realizacin de las leyes depende de las condiciones histricas concretas correspondientes, por lo que la creacin de estas ltimas aseguran la transicin de los efectos derivados de las leyes, de la esfera de lo posible a la esfera de lo real condicionado.

1 El autor de este trabajo form parte de este grupo y es coautor del material referido

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Esta dependencia histrica concreta hace que en la Pedagoga sea ms consecuente con su propia esencia hablar de Principios y Regularidades que de leyes propiamente dicho. Principio, segn el diccionario filosfico (1980, p. 346) significa ... el conjunto central, el fundamento del sistema, que constituye la generalizacin y extensin de una proposicin a todos los fenmenos de la esfera de la que se ha abstrado el principio dado. Las regularidades, sin embargo, constituyen un conjunto de leyes interrelacionadas por su contenido y que garantizan la tendencia u orientacin estable en los cambios que se producen en un sistema dado. Las leyes establecen lo que es verdad o posible, el principio expresa lo que tiene que ser, debe ser o es posible ser. Las leyes son verdades, los principios encierran conocimientos verdaderos y son racionales en el sentido de determinados objetivos, que expresan los intereses de los correspondientes grupos de clase y poseen una limitada validez. Si se parte del criterio ya establecido de que el proceso educativo es complejo, es decir, donde intervienen mltiples factores interrelacionados, donde confluyen mltiples leyes, principios, regularidades, tanto desde el punto de vista biolgico, psicolgico como social, es imposible negar que la Pedagoga como ciencia no se sustente tambin en esas leyes, en esos principios y por tanto en esas regularidades. El investigador debe tener claro cules son las leyes que intervienen desde el punto de vista biolgico, desde el punto de vista medio ambiental, entre otros, y cules son los principios que desde el punto de vista pedaggico deben tener en cuenta para desarrollar el proceso educativo y cules son las regularidades en la que se manifiestan esas leyes y principios. Las discusiones sobre estos problemas de carcter cienciolgicos as como estas y otras teoras filosficas que han surgidos en la actualidad han servido para determinar los diferentes enfoques que los grupos de cientficos han asumidos para realizar sus investigaciones. No es propsito explcito de esta obra el tratamiento de cada una de estas teoras filosficas, ni tratar de dilucidar la problemtica de las leyes, los principios y las regularidades de la Pedagoga, pero si es recomendable que todo aquel que pretenda iniciar sus pasos en la problemtica de la investigacin cientfica en la esfera de la educacin, debe profundizar en los basamentos ontolgicos, gnoseolgicos, epistemolgicos y metodolgicos de cada una, de manera de que pueda adoptar aquella que ms contribuya a lograr una concepcin cientfica del mundo.

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6.2 Teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas.

Las teoras filosficas que ms han influido en las teoras educativas en la actualidad son:

Teora Filosfica Teora Educativa Teoras Idealistas Objetivas: Neotomismo,

Personalismo, Esperitualismo, Antiautoritaria, Autogestionaria, Liberadora.

Teora Idealista Subjetiva: Mov. De Modernizacin Educativa,

Constructivismo, Conductismo (Positivista), Escuela Nueva (Pragmtica)

Teora Dialctico-Materialista

7. El problema de los paradigmas en las investigaciones educativas Qu es un paradigma? Existen diferentes criterios sobre el concepto de paradigma. T.S. Kuhn (1964) considera que el paradigma constituye el marco referencial para las generalizaciones, los valores, las creencias, normas y actitudes ante la vida y el conocimiento de cada individuo y de los diferentes grupos sociales. En otra oportunidad el propio T.S. Kuhn (1984) es de la opinin de que los paradigmas son realizaciones cientficas universales reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de problemas y soluciones a una comunidad cientfica. Segn Dendaluce, I (1988), es un conjunto de principios o de normas investigativas que condicionan la actitud cientfica de una poca. Para Bisquerra, R. (1989) los paradigmas representan la teora. Muestran las condiciones ideales en la que se produce un fenmeno al verificarse una ley o una teora y por otro lado, constituye una muestra particular de la explicacin general que da la teora, es decir, es la configuracin ideal que representa de manera simplificada una teora.

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Molina Daz, C. (1992), plantea que es una concepcin del objeto de estudio de una Ciencia, de los problemas generales a estudiar, de la naturaleza de sus mtodos y tcnicas, de la informacin requerida y finalmente, de la forma de explicar, interpretar o comprender, los resultados de la investigacin realizada.

7.1 Clasificacin de los Paradigmas investigativos. Existen mltiples criterios de clasificacin de los paradigmas entre los que se destacan:

Segn Koetting (1984): Segn Morin (1985); Paradigma positivista, Paradigma interpretativo, Paradigma crtico.

Paradigma positivista, Paradigma fenomenolgico, Paradigma praxeolgico.

Segn Bisquerra (1990) Segn Molina (1992) Paradigma positivista, Paradigma interpretativo, Paradigma crtico, Paradigma emergente.

Paradigma marxista, Paradigma funcionalista, Paradigma analtico-explicativo, Paradigma cualitativo-interpretativo.

La gran discusin paradigmtica en las investigaciones educativas ha llevado a su dicotomizacin en la problemtica metodolgica, destacndose las dualidades siguientes: Metodologa cuantitativa frente a metodologa cualitativa, Explicar frente a comprender, Conocimiento nomottico frente a conocimiento ideogrfico, Investigaciones positivistas frente a investigaciones humanistas.

Sin embargo es necesario recordar que los fenmenos que se dan en la naturaleza, en la sociedad y/o en el pensamiento humano, son fenmenos complejos, multifactoriales, interdisciplinario, donde intervienen mltiples relaciones dialcticas y dentro de un contexto histrico concreto. Por tanto su enfoque debe ser mediante una posicin paradigmtica tambin histrico-dialctica. Independientemente de la existencia de mltiples posiciones paradigmticas, en la prctica investigativa actual en el campo de las Ciencias

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Sociales y en especfico en las Ciencias Pedaggicas, prevalecen de forma relevantes cuatros enfoques principales: El Positivista (racionalista, cuantitativo, emprico-analtico).

Principales representantes: Contes (1798-1857). Sus aspiraciones bsicas son descubrir las leyes por las que se rigen los fenmenos educativos y elaborar teoras cientficas. El interpretativo (naturalista, cualitativo, fenomenolgico, humanista). Principales representantes: Dilthey (1833-1911), Rickert (1863-1936), Schutz (1899- 1959), Weber (1920). Su principal inters se centra en el estudio de los significados de las acciones humanas y de la vida social. El sociocrtico. Principales representantes: Freire (1972), Apple (1980), Giroux (1983), Carr y Kemmis (1983), Habermas (1984). Pretende superar el reduccionismo del positivismo y el conservadorismo de lo interpretativo y lograr una ciencia social ni puramente emprica ni interpretativa. El histrico-dialctico materialista marxista. Su principal objetivo es propiciar un proceso de anlisis histrico-dialctico de los fenmenos donde se conjuguen en una unidad dialctica lo cuantitativo y lo cualitativo segn la circunstancia y la dinmica tanto del objeto, del sujeto, como del proceso, as como lo subjetivo y lo objetivo. En dependencia de la posicin paradigmtica que se adopte, as ser la forma en que se enfrente el estudio, la comprensin y el anlisis de los problemas cientficos que deben ser investigados. En las investigaciones educativas el gran conflicto de los paradigmas no se limita a lo filosfico, pues al tratarse de fenmenos educativos, sus estudios estn influidos tambin por otras teoras paradigmticas de tipo sociolgicas, psicolgicas y educativas, todo lo cual hace ms complejo el proceso al adoptarse una determinada posicin que relacione coherentemente cada una de ellas.

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Esquema representativo del conflicto de la relacin paradigmtico ( No aparecen interrelacionados) FILOSFICOS PSICOLGICOS EDUCATIVOS INVESTIGATIVO Empirismo

Conductismo

Idealista Objetivo: Neotomismo Personalismo Anti-autoritaria Espiritualismo Liberadora

Positivista

Racionalismo: Metafsico Gnoseolgico Ingenuo Crtico

Neoconductismo Idealismo Subjet.: Moder. Educat. Constructivismo Conductismo Esc. Nueva

Funcionalista

Idealismo: Objetivo Subjetivo

Cognitivismo: Gestaltismo Constructivismo Aprend.Signif.

Materialista Dialctico

Fenomenolgica

Materialista Hist- rico-Dialctico

Humanismo

Praxeolgica

Funcionalismo Crtico Estructuralismo Analtico-Explicat. Operacionalismo Interpretativo Histrico-Cultural Emergente Cualitativo-Inter-

pretativo Cuantitativo Investigac. Total

Dialctico-Mater. (Integral)

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II PARTE

EL PROCESO DE LA INVESTIGACIN EDUCATIVA

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1. El proceso de la investigacin educativa. Uno de los grandes problemas de la investigacin educativa parte desde el mismo momento en que tenemos que enfrentarnos al fenmeno educativo. El fenmeno educativo presenta la caracterstica, muchas veces subestimada por los maestros, profesores y cientficos de la educacin, tal vez por la vinculacin tan estrecha que propicia el quehacer diario, de ser extremadamente complejo, en el sentido de variedad, multiplicidad, heterogeneidad y diversidad de factores (elementos) que estn inmerso en l y al mismo tiempo, por la variabilidad y la dinmica de su comportamiento, dado fundamentalmente, por ser un fenmeno social, donde es la actividad del hombre la creadora de los mismos. Segn el diccionario filosfico(1978, p. 165) cuando se habla de fenmenos, se refiere "lo que se nos da en la experiencia, lo que se percibe por los sentidos... se diferencia, en principio, del "numeno", que se queda al margen de la experiencia y es inaccesible para la contemplacin". Esta complejidad de los fenmenos educativos es portadora de problemas, que como hemos conocidos en temas anteriores, constituyen aquello que es desconocido para el investigador y que tiene la necesidad personal y social de conocerse y que adems, se ignora los mtodos y los medios de su solucin. En esta propia literatura se plantea que los fenmenos son "los acontecimientos, propiedades o procesos concretos, que expresan los aspectos exteriores de la realidad y constituyen la forma de manifestarse de cierta esencia" Con respecto a la esencia, en la propia obra (1978, 142) se dice que es "el conjunto de conexiones y relaciones profundas y de leyes internas que determinan los rasgos y tendencias principales del desarrollo de un sistema material" , que se oculta bajo la superficie del fenmeno. Cada sistema de la realidad (fenmeno) contiene elementos tanto sitmicos o formadores de sistemas, como elementos no formadores de sistemas ms o menos contingentes; tanto nexos y relaciones necesarias, sustanciales, estable, repetitivas, como conexiones intrascendentes, inestables, ms o menos casuales. El objeto de la investigacin, en sentido general, debe implicar aquellas relaciones y nexos sustanciales, estables, de elementos constitutivos del problema extrado de un fenmeno educativo, es decir, el objeto debe representar la esencia del fenmeno o, en el caso de que se presenten limitaciones evidentes para poder enfrentar su estudio, aquella relacin o nexo

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lo ms cercana posible a la esencia. El objeto, como se aprecia, est ligado a una serie de objetos distintos y se halla en una relacin de interdependencia con ellos. De aqu la necesidad de tener en cuenta las contradicciones internas propias de las relaciones y los nexos de los elementos constitutivos del objeto, como las contradicciones externas que se producen entre el objeto y los otros objetos que no componen su sistema. El valorar estas contradicciones y poder determinar cul constituye la contradiccin fundamental, significa, en otras palabras, acercarnos realmente a la determinacin del objeto de la investigacin y poder operar con ella para considerar los planteamientos hipotticos, las variables esenciales, la estrategia para su abordaje, entre otros aspectos importante del proceso cientfico. Por otra parte, todos los fenmenos, as como las relaciones y las conexiones de los elementos que forman, surgen y se producen como resultado de la accin de las causas que da su origen. No hay fenmenos incausados, como diran los filsofos materialistas. La relacin entre las categoras causas y efectos constituyen uno de los aspectos ms importante para reconocer la esencia de los fenmenos y por tanto el objeto del problema. Pero para conocer de verdad el objeto hay que abarcar y estudiar todos los aspectos, todos sus vnculos y mediaciones, las causas, los efectos, sus negaciones y sus contradicciones. Pero, cmo determinar el objeto del problema? cmo llegar a la esencia del fenmeno? Cules son los elementos que conforman el problema? Cules son los nexos y conexiones entre esos elementos? Cules son sus contradicciones ms relevantes?

Cules de esas relaciones y contradicciones constituye la esencia? Antes de tratar cmo pudieran esclarecerse estas interrogaciones, es necesario valorar otras cuestiones que complejizan la solucin del primer problema: cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y al mismo tiempo el segundo problema: Cmo determinar el objeto del problema?. Aunque en la actualidad hay otro aspecto que algunos autores han introducidos sus puntos de vistas y al mismo tiempo, han producido tambin muchas confusiones en los investigadores noveles al disear las

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investigaciones, de forma general, en Cuba y es lo referido al campo de la investigacin. Como se ha podido apreciar en los prrafos anteriores, existe una relacin dialctica entre:

fenmeno esencia, problema objeto,

De la misma forma existe una conexin directa entre:

fenmeno problema

esencia objeto

En ello se puede apreciar qu es el fenmeno y la esencia, el problema y el objeto, sin embargo no se esclarece nada sobre el campo. De acuerdo a los conocimientos acumulados por el hombre en su desarrollo histrico, todos los fenmenos de la naturaleza, de la sociedad y del pensamiento humano se han ido clasificando dentro de determinadas reas o campos del saber (Ciencias, Ramas, Disciplinas, Materia), tomado stos como una parte ya determinada, establecida y delimitada del saber. De ello se desprende que la esencia forma parte del fenmeno y constituye a su vez, el objeto del problema. El fenmeno, en dependencia de la clasificacin establecida, forma parte de un rea o campo del saber propio de una ciencia determinada. Ilustrando lo anterior, se puede apreciar que existen fenmenos educativos que, de acuerdo con la clasificacin de los pedagogos, caen en el campo de la Didctica que, al mismo tiempo, se clasifica como disciplina de la Pedagoga. Pero pudiera tomarse como rea del saber (o campo) a las categoras didcticas y como objeto macro, los mtodos, pues realmente el objeto propiamente se har evidente al encontrar la contradiccin esencial entre los elementos intervinientes dentro del fenmeno metodolgico surgido como problema. En la norma de uso del lenguaje comn profesional, se utiliza el trmino campo en diferente contexto. En este propio trabajo aparecen indistintamente, entre otros: Campo pedaggico, Campo cientfico, Campo operatorio,

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Campo objetal, Campo de accin, Campo de la ciencia, Campo de los factores objetivos Campo educativo, Campo del problema. Pero en ninguna de las ocasiones significa que en la derivacin macro y microconceptual de que se trate, el campo est dentro del objeto, sino que el objeto del problema forma parte de un determinado campo del saber. La expresin explcita dentro del diseo de una investigacin del campo no constituye una cuestin trascendental, pero lo que si no cabe la menor duda, que su identificacin por el investigador constituye una necesidad de base terica y metodolgica para encontrar los fundamentos tericos y operativos que propicien abordar adecuadamente el objeto del problema estudiado. Pero, cmo enfrentar el estudio del fenmeno educativo? y Cmo determinar el objeto del problema?. Los fenmenos se producen bajo determinadas condiciones. La relacin y los nexos que se producen entre los elementos constitutivos del fenmeno estn determinado por las condiciones en y donde se producen. Algunas condiciones contribuyen a engendrar los efectos y otras a entorpecer la accin de las causas. Con arreglos a las condiciones, el mismo fenmeno puede ser producido por diferentes causas y, a la inversa, la misma causa puede producir diferentes efectos. Ello significa, con otras palabras, la necesidad de contextualizar el problema para poder valorar objetivamente el comportamiento de sus elementos. Por otra parte, si se parte de que el fenmeno es lo que se percibe por los sentidos, lo que se nos da en la experiencia, es decir el reflejo en nuestra mente de lo que sucede en la realidad objetiva, entonces se debe partir en valorar de que en el abordaje del fenmeno - problema - objeto se introduce factores objetivos y factores subjetivos que deben tenerse en cuenta racionalmente. En el caso del fenmeno educativo, donde en reiteradas ocasiones, el objeto (investigador) y sujeto (maestros, alumnos, colectivo pedaggico, grupo de alumnos, etc.) constituye la relacin fundamental, se potencian los elementos subjetivos (tanto del sujeto como del objeto) en el estudio del fenmeno.

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Para contar con los recursos tericos y metodolgicos que posibilite hallar las vas ms aceptable para, por lo menos, acercarnos decorosamente a la solucin de los mltiples y complejos problemas planteados con anterioridad, es necesario apoyarnos en la teora y la prctica de cuatro ciencias fundamentales: La Ontologa, como teora del ser; La Gnoseologa, como teora del conocer; La Lgica, como teora del pensar y La Metodologa, como teora del hacer, de manera de:

- Poder entender las peculiaridades del ser (como sujeto) y del ser (como objeto) en el proceso investigativo.

- Poder comprender los vnculos existentes entre lo sensible y lo racional en la

actividad cognoscitiva; la dialctica entre lo abstracto y lo concreto, de lo lgico y lo histrico en el proceso de adquisicin de un conocimiento.

- Poder valorar las leyes de la dialctica que rigen en los fenmenos que se

producen en la naturaleza, la sociedad y el pensamiento humano. - Poder encontrar las vas (la metodologa, los mtodos y los medios) para

proceder acertadamente en la solucin de tan complejas tareas cientficas. Todo lo cual refleja, con suficiente claridad, la necesidad de profundizar en las teoras antes mencionadas. Por supuesto que en este material no se pretende darle un tratamiento a cada una de estas teoras, pero si acentuar la necesidad de sus estudios para lograr la preparacin consecuente que nos exige la investigacin cientfica educativa. Como se ha expresado con anterioridad, toda investigacin cientfica constituye un proceso lgico, racional, reflexivo, sistmico, continuo, concatenado de acciones del investigador, que transcurren durante el trnsito de un camino complejo, lleno de problemas, dirigidos a encontrar un conocimiento nuevo. En este sentido, se pudiera decir, que el proceso investigativo por si mismo, constituye un gran problema de problemas, si partimos de la comprensin dialctica, (expresada con anterioridad, pag.5) de que el fenmeno educativo, en el que esta inmerso el objeto de estudio de la investigacin, es realidad histrica concreta, pero al mismo tiempo algo nuevo; que aparenta linealidad pero que transcurre a saltos; con las fuerzas de su desarrollo internas disueltas, en contradicciones, pero sin embargo interrelacionadas,

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interdependientes; cambiando de estadios cuantitativos a cualitativos, presentando en cada momento de su desarrollo histrico-evolutivo una nueva arista. Para poder encontrar el conocimiento que de explicacin de con quin, cmo, por qu, cundo y dnde se producen los nexos y relaciones, el investigador requiere de estrategias terico-metodolgicas que posibiliten encontrar las mejores soluciones a cada uno de los problemas que se presentan durante todo ese proceso dialctico. En la conformacin de las estrategias terico-metodolgicas algunos autores hablan de pasos, etapas, fases, momentos del proceso cientfico-investigativo, sin embargo, la propia dinmica del proceso investigativo en correspondencia con la propia dinmica del fenmeno educativo estudiado niega el establecimiento rgido del ordenamiento de las acciones que debe seguir el investigador, por eso es mejor hablar de aquellas acciones requeridas segn la situacin concreta en que transita el proceso investigativo, aunque sin duda, algunas tienen que ser primero y de ella se inicia un proceso interdependiente. 2. OPERACIONALIZACIN DEL PROBLEMA Antes de llevar a cabo lo que denominamos "operacionalizacin del problema", se deben resolver las interrogaciones siguientes: Qu es un problema? Qu es problematizar? Cul es el fenmeno educativo que nos ocupa?, Se ha producido de forma reiterada en el mbito educativo?, Existe alguna informacin sobre el mismo? De acuerdo con Majmuto, M.I. (1983) El anlisis de las vas fundamentales con que el hombre conoce la realidad, el reflejo y la solucin de contradicciones, proporciona el fundamento para sacar la conclusin de que la actividad cognoscitiva independiente del hombre, relacionada con la obtencin de conocimi9entos nuevos y la revelacin de la esencia de los conceptos nuevos para l, es posible slo mediante la solucin de problemas. De acuerdo con este propio autor ... todos los problemas se pueden dividir en tres tipos, en dependencia del carcter de la incgnita que contiene. Problemas prcticos, en las cuales se desconocen los procedimientos para aplicar los conocimientos en una situacin nueva,

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Problemas cientficos, en los cuales se desconoce una ley (principio, concepto) de la ciencia. Problema del reflejo artstico de la realidad, en los cuales, se desconoce las formas y procedimientos emocional-metafrico de la accin. El problema de investigacin es el inicio o detonador de toda indagacin, es lo que desencadena el quehacer cientfico. Regularmente constituye una dificultad, lo que se quiere averiguar, explicar y/o resolver. En la prctica diaria se confunde la conceptualizacin de problema cotidiano, social o cientfico. Para cualquier persona el desconocimiento o la carencia de algo puede ser un problema desde el punto de vista personal. Por otra parte una situacin dada bien sea en las instituciones escolares, por ejemplo, o en un territorio determinado, puede ser un problema para la educacin, pero visto as, ninguna de las situaciones anteriormente expuestas constituyen un problema cientfico desde el punto de vista epistemolgico. El problema debe responder a las exigencias siguientes: a) Caractersticas objetivas de su condicin (utilidad, repercusin social,

actualidad, viabilidad, novedad, no explicacin), b) Condiciones de su correcta formulacin (claridad, concrecin, concisin,

simplicidad).

La problematizacin es un proceso que se describe como un cues-tionamiento del investigador, una clarificacin del objeto de estudio y/o un trabajo de localizacin/construccin del problema de investigacin. Con respecto al cuestionamiento el investigador interroga, cuestiona, discute, polemiza. En relacin con la clarificacin del objeto el investigador debe definir el marco de referencia (contexto de su problema, espacio y tiempo), relaciones entre componentes (de causalidad, de antecedente-consecuente, teolgica, temporal, esencia - accidente, accin - reaccin, causa - efecto ) dependencia entre dos o ms variables, etc., localizar, (investigacin descriptiva, observable, fenomnico), construccin sobre la base de lo observable (investigacin explicativa, no perceptible sino inteligible, objeto cientfico construido). El problema no se saca de la manga la semana anterior, el problema se trabaja, se incuba, se acaricia, se construye en un largo y complejo proceso. Cuando nos referimos a "operacionalizar el problema" lo que se quiere

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tratar son los pasos que debieran desarrollarse para poder reflejar con suficiente claridad todo el cuadro representativo de los componentes, en primer lugar, del fenmeno, en segundo lugar del problema y en tercer lugar del objeto de la investigacin. Al operacionalizar el problema debe, en primer lugar, relacionarse y