La Lectura de Textos Literarios - Cuesta Carolina

5/9/2018 La Lectura de Textos Literarios - Cuesta Carolina

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La lectura de textos literarios

Por Carolina CuestaUniversidad Nacional de La PlataUniversidad Nacional de SanMartin

Michele Petit, en su libro Nuevos acercamientos a los jovenes y la lectura', cita un fragmento deCamino de la escuela del escritor Patrick Chamoiseau como parte de su explicacion sobre lasrelaciones que establecen las personas con los textos por medio de las practicas de lectura. Veamosese fragmento:El negrito recomponia los libros a partir de las imagenes, imaginaba historias y se esforzaba porencontrarlas en los textos impresos siempre indescifrables (...) Construia sus propios relatos, losdifuminaba entre las letras incomprensibles y los seguia oscuramente, frase a frase, de ese modohasta elfinal. Aprendio a amplificar un suceso para que correspondiera al numero de lineas de unapdgina. Pronto supo lanzarse desde una imagen para alcanzar la siguiente, adaptdndose bien. Sehubiera dicho que estaba haciendo como si leyera; fero, en realidad, leia realmente 10 que sudelirante imaginacion proyectaba cada vez en el libro .Petit sefialaque en la relacion que el negrito establece con la escritura se aprecia como el personajeantes de "descifrar" esos signos desconocidos "lee". Es decir, que la lectura va mas alla de ladecodificacion de las palabras y de la decodificacion de esas palabras en el conjunto queconforman, es decir en el texto. Petit explica que el ejemplo del negrito sirve para apreciar que laactividad de leer supone una "construccion de narraciones", una elaboracion de historias propias,las del lector, que surgen a partir de la combinacion de los relatos que motivan su propiaimaginacion y las imagenes que el texto le muestra. En definitiva, el negrito sabe leer porqueinterpreta, en otras palabras, porque puede vincular 10 que el libro le sugiere, aunque no sepadescifrar el codigo linguistico, con 10 que sus pensamientos y su imaginacion le sugieren. Esteejemplo nos sirve para sefialar que los lectores realizan sus practicas de lectura desde la puesta enmarcha de diferentes acciones, tales como, descifrar las palabras y los sentidos mayores queconforman en un texto, generar sus propias historias a partir de la que les presenta un texto, y/o,apelar a las distintas creencias (a una, a varias, a los puntos donde se cruzan) sobre la lectura.Veamos otro momento del estudio de Michele Petit en el que se cita un fragmento de una entrevistarealizada a unjoven lector senegales, Daoud:La lectura para mi no es una diversion, es algo que me construye. La biblioteca me dio laposibilidad de imaginar peliculas, como st fuera un realizador. Muchas veces iba alli a leercomics, pero me quedaba en el area de libros. Con esos librotes gordos, a veces leia el resumen,me imaginaba la historia, Ida la primera pdgina, la primera linea, y me contaba todo 10 quepasaba'.Daoud es un lector. Pero como puede apreciarse en su comentario sobre sus practicas de lectura,estas no se presentan de la manera que comunmente se cree que se realizan. Es decir, que por 10general cuando decimos que una persona es lectora 10 decimos en el sentido de que damos porasentado que lee los textos completos, desde su inicio hasta el final. Tambien, cuando hablamos delectores damos por supuesto que han leido y que leen cierta cantidad de libros y que tendrian unaclara nocion de sus preferencias en relacion con los autores y los tipos de textos. Pero, Daoud no lee1 Petit, Michel. Nuevos acercamientos a losj6venes y la lectura. Mexico, Fondo de Cultura Econcmica, 1999.2 Petit, Michel. Op. Cit., pp. 32-333 Petit, Michel. Op. Cit., pag. 31


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en forma completa "esos librotes gordos" cuya extension pareciera cansarlo de antemano, tampocoda cuenta de sus titulos y de sus autores, sino que lee sus resumenes, algunas de sus lineas, susprimeras paginas. Algunas personas pensaran que 10que hace el joven senegales no es leer un libro,que por el contrario 10 que hace es mirarlo, hojearlo, recorrerlo superficialmente. No obstanteDaoud lee, porque esos pequefios momentos que descifra del texto le sirven para leer en el sentidode interpretar porque como el bien sefiala esos fragmentos del libro le permiten "imaginarse lahistoria", "contarsela a S 1 mismo". En 10que dice Daoud, se ve muy claramente que las certezas quetenemos sobre 10 que son los lectores rapidamente quedan relativizadas cuando nos enfrentamosrealmente a ellos, cuando los escuchamos hablar sobre sus lecturas 0 los observamos leer.Analicemos la primera frase que utiliza Daoud para explicar la manera en que realiza sus practicasde lectura. En principio, vemos claramente como el joven apela a una creencia sobre la lecturacuando enuncia: "La lectura para mi no es una diversion, es algo que me construye". En estaafirmacion se encuentra una creencia particular acerca de 10 que es leer un texto literario a las quellamaremos "concepciones de la lectura". Estas concepciones de la lectura son creencias masparticulares sobre 10que es leer, porque no se basan, precisamente, en cuestiones mas generales deltipo "ser lector es leer muchos libros", sino que se refieren a 10que las personas deben buscar en lostextos literarios. En esa frase de Daoud hallamos la concepcion del placer de la lectura en el termino"diversion". Los lectores que comparten la concepcion del placer de la lectura creen que los textosliterarios deben gustar, entretener. Esta concepcion en general resulta la contrapartida de laspracticas de lectura realizadas sobre todo en la escuela, las que son vistas como tediosas ya que dealguna manera u otra suponen un analisis de los textos. Lo interesante aqui, es que Daoud noadscribe a esa representacion, sino que la rechaza, toma posicion en su contra y sentencia,considerando como un sentido opuesto, que la lectura a el lo "construye". Mas interesante aun, esque este joven senegales utilice el verbo "construir", para nombrar 10que le sucede con los textos, Yno "transformar", nocion muchas veces utilizada, sobre todo a partir de la concepcion del placer,para explicar los efectos que la literatura tendria sobre los lectores. En otras pa1abras, no es pocosignificativo que Daoud diga que los textos 10 constituyen porque en ese "hacerse" a partir de lostextos este lector nos muestra que, como sefia1aMichele Petit, estos no se identifican con los textossino que se los apropian. Decimos "apropiar" en el sentido de que las personas por medio de suslecturas toman 10que les resulta mas significativo de los textos, su historia, parte de esa historia, unpersonaje, el modo en que esa historia se narra para resignificarlos, reelaborarlos de acuerdo a suideologia, a sus concepciones de lectura, a sus modos de sentir, a sus maneras de ver la realidad.Estas actividades vehiculizadas por las practicas de lectura constituyen la interpretacion de lostextos literarios. Apropiarse de los textos, resignificarlos, reelaborarlos no qui ere decir distorsionarsus contenidos sino leerlos, porque leer textos literarios puede explicarse como los sentidos que loslectores hallan en ellos, mediante 10que los propios textos les presentan como significativo Y10 quelos mismos lectores sienten como significativo de acuerdo a sus experiencias particulares.Hemos comenzado este articulo con la investigacion de Petit pues nos invita a que cambiemosnuestra perspectiva acerca de 10que es leer y de 10 que los lectores son. Esta antropologa francesanos muestra desde un analisis cultural que las posiciones mas generalizadas en relacion con laformacion de lectores, a saber, las lineas de la "comprension lectora" que tan solo entienden a lalectura como simple decodificacion del codigo linguistico y restitucion de los significados literalesde los textos, as! como las concepciones del "placer de la lectura" que descansan en la conviccionde que un lector tan solo disfruta de los textos como un mero espectador que no necesita decir nadaacerca de ellos, suponen miradas reductoras de la complejidad de las practicas de lectura en tanto lariqueza que presentan.Para cambiar esas miradas sobre la lectura en todas las personas que participan de ella, sf creemosque es fundamental darle relevancia a los textos literarios, porque la literatura es un "discurso dealto impacto'" para todos los lectores en el sentido de que pone en crisis sus maneras de ver la4 Seguimos a Sarlo, Beatriz. "Los estudios culturales y la critica literaria en la encrucijada valorativa", en: Lulu Coquette.Revista de Didactica de la Lengua y la Literatura, Barcelona, Octaedro, Ano I, Nro. 2, 2003.

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realidad a traves de las distintas maneras en que la reelabora y la reinterpreta. Este hecho, es muysignificativo y positivo para que los lectores incursionen por primera vez en la lectura de textosliterarios, 0 10 sigan haciendo. La literatura tiene la capacidad de incidir en los lectores,obligandolos a que cuestionen sus creencias sobre la vida u otorgandoles diversos puntos de vistasobre la realidad por medio de las reinterpretaciones que de ella hace. En consecuencia, algunasveces las personas que se acercan a un texto literario sienten que sus certezas acerca de 10 que lessucede 0 de 10 que pasa en tome a ellos, 0 a los demas, entran en crisis porque perciben que laliteratura les muestra otro modo de entender la realidad. Asi, toman posici6n frente a los hechosresignificando sus creencias anteriores a la lectura realizada, es decir, que vuelven a construirnuevas creencias imbuidas por el texto 0 confirman la validez de alguna de las que ya poselan. Estacaracteristica de los textos literarios hace que sean atractivos para las diversas personas, puesto quele otorga un sentido genuine a la lectura que se basa, como ya dijimos, en esas otras miradas quelos textos literarios brindan de la realidad, en mayor 0menor grado, compartidas por ellector.Tambien, la literatura permite a los lectores el acercamiento al conocimiento, a los diversos saberes,por su capacidad de absorber y trabajar', por medio de la ficci6n, todos los tipos de discursos;hist6ricos, politicos, religiosos, mediaticos, raciales, sexuales, etc. Por ultimo, la literatura presentaa los lectores multiples sentidos a descubrir en los textos, cuesti6n fundamental para propiciarpracticas de lectura a partir de los intereses particulares de los lectores.Desde distintas investigaciones realizadas en las catedras de Didactica de la Lengua y la Literaturacorrespondientes a las carreras de Profesorado en Letras, nos referimos a las que se encuentran acargo del profesor Gustavo Bombini (Universidad Nacional de La Plata6) y de la profesora ElbaAmado (Universidad Nacional de Tucuman) se viene comprobando la viabilidad de este cambioperspectiva acerca de las practicas de lectura desarrolladas tanto en ambitos formales como noformales con grupos de diversas edades y caracteristicas socioculturales. Tambien, en la carrera deLicenciatura en Ensefianza de la Lengua y la Literatura, dependientes de la Escuela deHumanidades de la Universidad Nacional de Gral SanMartin, estamos junto con Gustavo Bombiniy otros colegas planteando la formaci6n en ensefianza de la literatura, a partir de esta perspectivasociocultural y sus alcances para la formaci6n de lectores. Esto es que investigaci6n y practicas deformaci6n de lectores de literatura efectivas se combinan para generar nuevos conocimientoste6ricos en tome a la lectura con un claro correlato en el trabajo con los textos literarios y loslectores llevados a cabo por distintos mediadores. Para ejemplificar estos aportes, traeremos elregistro de una practica de lectura efectuada por Alicia Pereyra, docente de EGB que trabaja enescuelas de ensefianzapublica de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz, y licencianda de la carreraLie. en EGB con orientaci6n en Didactica de la Lengua y la Literatura (UNSAM-DNPA).Precisamente, en una de esas escuelas publicas Alicia ley6 con sus alumnos un texto de Roald Dahlllamado "Caperucita Roja y el Lobo". Veamos el relate de Alicia y c6mo ella medi6 entre el texto ysus alumnos:La microexperiencia se desarrolla en una institucion publica, que atiende a alumnos provenientesde sectores desfavorecidos, de la localidad de Caleta Olivia, provincia de Santa Cruz. Se trata deun cuarto aiio HC", Segundo Ciclo- Turno tarde. Las edades varian de 9 a 12ahos.Primero leemos el cuento8:

5 Seguimos a Barthes, Roland. "Lecci6n inaugural", en: EI placer del texto y lecci6n inaugural. Mexico, Siglo XXI, 1985.6 Seguimos en particular los trabajos de Gustavo Bombini y la tesis de Licenciatura de Carolina Cuesta (ver bibliografia )7 Seguimos el proyecto de investigaci6n en torno a practicas de lectura y escritura en sectores desfavorecidos de laprovincia de Tucurnan dirigido por Elba Amado (ver bibliografia)8 Cabe sefialar que Alicia propuso varios textos para la lectura. Los chicos eligieron este pues les !lam6 la atenci6n, ensu sentido provocador, el nombre del libro en el que se encuentra el cuento.

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"Caperucita Roja y el Lobo,,9Estando una manana haciendo el boboIe entro un hambre espantosa al Senor Lobo,asi que, para echarse algo a la muela,se fue corriendo a la casa de la Abuela."i,Puedo pasar, senora?", pregunto.La pobre anciana, al verlo, se asustopensando: "iEste me come de un bocado!".Y claro, no se habia equivocado:se convirtio la Abuela en alimentoen manos del que aqui te cuento.Lo malo es que era flaca y tan huesudaque al Lobo no le fue de gran ayuda:"Sigo teniendo un hambre aterradora ...[Tendre que merendarme a otra senora!".Y, al no encontrar ninguna en la nevera,grufio con impaciencia aquella fiera:"[Esperare sentado hasta que vuelvaCaperucita Roja de la Selva!"- que asi llamaba al Bosque la alimafia,creyendose en Brasil y no en Espafia-,Yporque no se viera su fiereza,se disfrazo de abuela con presteza,se dio laca en las ufias y en el pelo,se puso la gran falda gris de vuelo,zapatos, sombrerito, una chaquetay se sento en espera de la nieta.Llego por fin Caperu a mediodiay dijo: "i,Como estas, Abuela mia?Por cierto, [me impresionan tus orejas!""Para mejor oirte, que las viejassomos un poco sordas"."[Abuelita, que ojos tan grandes tienes!""Claro, hijita, son las lentillas nuevasque me ha puesto,para que pueda verte, don Emestoel oculista", dijo el animalmirandola con gesto angelicalmientras se le ocurria que la chicaiba a saberle mil veces mas ricaque el rancho precedente. De repenteCaperucita dijo: "[Que imponenteabrigo de piel llevas este inviemo!"EI Lobo, estupefacto, dijo: "[Un cuemo!


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te com ere ahora m ism o y a otra cosa".Pero ella se sento en un canapey se saco un revolver del corse,con calm a apunto bien a la cabezay - [paml- alli cayo la buena pieza.* * *Al poco tiem po vi a Caperucitac ru zando por e l Bosque ... [ Pobre cita l~Sabeis 1 0 qu e lleva ba la in feliz?Pues nada m enos que un sobrepellizque a m i me parecio de piel de un loboque estuvo una m anana haciendo el bobo.Nos abocamos a leer en conjunto, dos veces en general, y luego deteniendonos en los aspectos queinteresan al grupo.Se pregunta: I,Donde y cudndo les parece que habra sido escrito? Comenzamos a pensar en laprocedencia del texto, y del escritor, ya que a los chicos les habia llamado la atencion el apellido.Pablo (9 aiios) "Parece que en Espana, porque dice "Sabeis". (Cuestion comentada conanterioridad en clases, al abordar la conjugacion de los verb os y los pronombres, a ralz del casode "vosotros '')Dalma (9 aiios) "Hace mucho y en otro lugar, pero despues (de) que se escribio (fa versionoriginal) .... Caperucita ya la habia leido, asi supo ...... "Les pregunto acerca de la otras formas de nombrar al personaje - el Lobo- siguendo al texto:"Aquella fiera"; "la alimaiia"; "el animal"; "la buena pieza".Maxi (11 anos) entiende que fiera es un superlativo de fea; Pablo (9 anos) dice que quiere decirsalvaje.Marcelo (9 aiios) "confunde" constantemente al personaje del Lobo con un Zorro (sera algunzorro de algun otro cuento). Varios chicos, mencionan al zorro-lobo de la version del cuentotradicional "Los tres cerditos".De alli se establecio entre todos que:El Lobo era "un sinvergiienza"; "un (irreproducible)"; "No habia leido el cuento" (estecomentario es contra- argumentado, ya que Denis (11 ahos) hace ver que el mismo lobo dice 1 0contrario, exigiendo a Caperucita que se ciiia al cuento); "un burro (ignorante)"; "1 0 pasaron"(en el sentido de "engaiiar"); "las chicas (de) hoy son asi", "1 0 madrugaron", "no entendianada", "no habia aprendido desde el otro cuento " (fa version original).Acuerdan que "quien escribe" sabia que ellobo era bobo. Lourdes (9 aiios) dice "Lobo bobo'' y 1 0repite.Caperucita aparece como un personaje diametralmente opuesto al de la version tradicional, esdecir, mas astuta que el Lobo. Esto provoco multiples reacciones, algunas de ellas se vinculabancon la imposibilidad de modificar- tergiversar la version tradicional - "No es asi el cuento"; "Ese(por el autor) no sabe nada" - hasta su habilitacion en tanto juego con otras reglas - segun Pablo(9 aiios) "las chicas (de) hoy son asi" - risas- ; Enzo (11 ahos) "aprendio desde el otro cuento" (faversion original), "era mala" dice Sabrina (9 ahos), pero inmediatamente contra- argumenta: "nose dejo matar, no era mala, (sino que) no era tonta". Sebastian (11 aiios) dice: "era rarita"; (..);"machona ".En general, el accionar de este personaje provoca extraiieza (...). Llama la atencion que, en unmomento, se menciona en el texto a Caperucita diciendole Caperu. Maxi (11 aiios) dice que esenombre es el que corresponde a la Caperucita de esta version; hago notar las exigencias de larima, atendiendo a una cualidad que por ahora llamamos "Musicalidad". No se me ocurrio otra

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para dar cuenta de la rima; solo atine a establecer comparaciones con las canciones que ellosoyen.Entonces, tomo la mencion expresa, por parte del Lobo, al cuento tradicional:"[Un cuemo! 0 no sabes el cuento 0 tu me mientes: [Abora te toea hablarme de mis dientes! (,Meestas tomando el pelo ...? "Asi, pregunto:~Por que dice esto el Lobo? ~Que esperaba?Los chicos responden:"Queria que Caperucita hablara como (en) el cuento"; "no entendfa que pasaba, porque ahoratocaba que ella dijera algo de los dientes, 0 la boca"; "Caperucita cambia las palabras"; "usaotras palabras, para confundir al Lobo".(. ..)Alicia continua con esta practica de lectura orientando la reflexi6n hacia la manera en que el textose encuentra narrado y hacia la relaci6n narrador-autor, puesto que los chicos se habian centrado eneste aspecto constitutivo de los textos literarios narrativos al indicar "el que escribe no conoce lahistoria", etc.Ahora explicaremos por que esta practica ejemplifica 10 que venimos proponiendo en este articuloacerca de c6mo pensar la lectura desde su dimensi6n sociocultural y desde las particularidades delos textos literarios.En principio, se debe sefialar que el texto de Dahl esta promoviendo que estos nifios lean atendiendoa ciertos aspectos del cuento porque presenta un trabajo literario, esto es, que no cuenta tan s610 unahistoria de manera lineal y supuestamente objetiva. Por el contrario, el texto es una parodia delcuento maravilloso clasico "Caperucita roja". Y precisamente, los chicos que leyeron con Aliciaefectuaron a traves de sus comentarios puestas en comun que tienden a explicar c6mo se conformala parodia'" en el texto, ademas de atender a otros aspectos como su traducci6n en lengua castiza yla versificaci6n de la historia.Alicia, sabe que el texto de Dahl habilita la lectura de los chicos y, a la vez, se presenta comointeresante porque apela al conocimiento sociocultural que todos tenemos de la literatura. Esto esque Alicia sabe que alleerlo con sus alumnos ellos centraran sus comentarios en el cotejo entre laversi6n "original" (la conocida por la mayoria de los chicos, ya sea por medio de libros, dibujosanimados 0 de la tradici6n oral) y la de Dahl. Los chicos no afirman "esto es una parodia" ni Aliciaespera que ello ocurra, sino que ensayan explicaciones 0 se preguntan acerca de los motivos en losque radica la diferencia de los dos relatos.Luego de que Alicia comienza por la pregunta que retoma el interes por parte de los chicos acercadel nombre del autor les pide que hablen acerca de los personajes. Esta mediaci6n deliberada,permite la proliferaci6n de comentarios que apuntan a explicar la logica de las acciones que seopone a la de la versi6n clasica del cuento. Esto es que el texto de Dahl constituye la parodi a apartir de la manera en que presenta a los personajes: el Lobo y Caperucita son diametralmenteopuestos a los conocidos por todos nosotros. De ahi que los chicos sefialen que este Lobo es tonto yque resulta vencido por esta Caperucita que aparece como una nifia mas inteligente que sabe c6moenfrentarlo. Pero esta primera caracterizaci6n no queda en esta descripci6n sino que los chicosavanzan en los sentidos que le van atribuyendo al texto a partir de las mediaciones de Alicia y,sobre todo, del hecho de retomar los comentarios de sus compafieros, ya sea para desecharlos 0acordar con ellos. Tomemos el caso en el que los chicos se preguntan por el actuar de estaCaperucita de Dahl y, en ese sentido, acerca de c6mo es. Alli avanzan sobre el hecho de establecersentidos acerca de su "bondad 0 su maldad" sino que el parametro para explicarla pasa a ser "10 quesabe 0 no sabe" acerca de la versi6n clasica del cuento. Por otro lado, los chicos yen interpeladassus creencias socioculturales acerca de la femineidad que deberian manifestar las nifias. EstaCaperucita presenta sentidos contrarios a esa femineidad, puesto que es "machona", etc. Los chicos10 Para la noci6n de "parodia" seguimos los trabajos de Mijail Bajtin (ver bibliografia)


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estan leyendo c6mo se opta por una masculinizaci6n de Caperucita en el texto de Dahl paraconstituir la parodia, esto es que cambia los sentidos mas conocidos que hacen de este personajeuna nina ingenua y angelical por otros que la componen con rasgos socialmente atribuidos a losnifios varones 0 a los hombres. Asi, se desplaza la atenci6n en concensuar si Caperucita es "buena 0mala" para determinar que "conoce el cuento" y como es intrepida y "mas inteligente" que el Lobo(var6n) puede revertir las situaciones de la versi6n clasica del cuento.Estos intercambios de posibles sentidos atribuibles al texto llegan al punto de que uno de los chicos,Sebastian, cuestiona la sexualidad de esta Caperucita ("es rarita, machona").En definitiva, y sin poder dar cuenta de todo el registro de esta practica de lectura y de toda sucomplejidad y riqueza dada la extensi6n de este trabajo, creemos que en estas lecturas de los chicosde Caleta Olivia se aprecia la combinatoria de las dimensiones socioculturales de la lectura y de lasreferidas a los textos literarios en particular. El texto de Dahl es representativo de la literatura como"discurso de alto impacto" y de sus capacidades de reelaboraci6n y resignificaci6n de otrosdiscursos, porque a traves de la parodia reelabora y resignifica al cuento maravilloso. Esteconocimiento sobre el cuento maravilloso no es exclusivo de la escuela sino que forma parte denuestras identidades culturales, como tambien los mitos y las leyendas tanto locales 0 laspertenecientes al mundo occidental, asi es el caso de Caperucita roja. Y precisamente creemos quealli, en ese cruce entre las identidades socioculturales de los lectores y el conocimiento sobre laliteratura que ya poseen y que se disponen a poseer a partir de un texto que se les presenta como undesafio de sentidos a comentar es donde hay lectura, es donde esa lectura que comunmentellamamos "interpretaci6n" tan anhelada por quienes nos dedicamos a la formaci6n de lectores seproduce. Para que todas las personas puedan acceder a esta lectura que no es la de la repetici6n deltexto 0 la de la su expectaci6n, necesitamos ampliar el universo de los textos que ofrecemos paraefectuar practicas de lecturas en tanto que se les presenten a los lectores cargados de preguntas y node respuestas cerradas. AlIi es donde se produce la interpelaci6n que nos conduce a indagar ennuevos mundos de sentidos posibles que la realidad cotidiana no nos hace visibles. As! podremoshacer de la lectura una practica singular, diferenciada de otras y en este sentido, interesante para serrealizada por todas las personas.

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