La lectura grupal como estrategia para el mejoramiento de los procesos de comprensión y producción textual

Resumen:El siguiente artículo dará a conocer a los lectores el desarrollo, los resultados y las conclusiones del proyecto de investigación sobre los procesos de lectura en el aula en cinco escuelas colombianas y la aplicación de la lectura grupal guiada como estrategia para mejorar los procesos de comprensión y producción textual en los estudiantes de 6 a 12 años, en los diferentes grados de la educación básica. La Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE) fue la ruta de investigación y los instrumentos diseñados para la implementación de talleres de lectura, cuestionarios para docentes, rúbricas y tablas de datos. Se encontraron resultados significativos en cuanto a la comprensión textual, la cual mejoró considerablemente a través de la estrategia; adicionalmente, se evidenció cómo los estudiantes debían poner en práctica no solo habilidades de tipo cognitivo y comunicativo, sino también de tipo social. Los resultados en cuanto a producción textual fueron menos sobresalientes; sin embargo, dejaron de manifiesto las deficiencias de los estudiantes para elaborar producciones a partir de su comprensión, de forma creativa y autónoma, en especial en los grados superiores. Se destacó la importancia del docente, el cual actuó como diseñador de los materiales y del ambiente propicio para el aprendizaje, como lector, mediador y moderador de las construcciones de grupo y como evaluador crítico de la estrategia. Finalmente, se resalta la importancia de la metodología IEBE y se extiende la invitación a la comunidad académica a aplicarla en sus contextos para generar así mayores y mejores estrategias de enseñanza.

Palabras clave: Lectura grupal, Aprendizaje cooperativo, Comprensión textual, Producción textual, Innovación Educativa Basada en la Evidencia (IEBE)

Summary:The following article will show readers the development, results and conclusions of the research project on the processes of reading in the classroom in five Colombian schools and implementing group guided reading as a strategy to improve the processes of text comprehension and production in students aged 6 to 12 years, in various degrees of basic education. Innovation Evidence Based Education (IEBE) was the route of research and implementation tools designed for reading workshops, questionnaires for teachers, rubrics and data tables. Significant results were found regarding text comprehension, which improved considerably through the strategy was evidenced as students had to implement not only cognitive skills and communication, but also social. The results in terms of textual production were less prominent, but left out the deficiencies of students to develop productions from their understanding, creatively and independently, especially in the upper grades. The importance of the teacher, which acted as designer materials and environment conducive to learning, as a reader, mediator and moderator constructs as critical evaluator group and strategy. Finally, we emphasize the importance of methodology IEBE and extends the invitation to the academic community to apply in their contexts and generate more and better teaching strategies.

Keywords: Reading group, cooperative learning, text comprehension, text production, Innovation Evidence Based Education (IEBE)

Antecedentes

En la evolución de la humanidad, el lenguaje oral ha sido una herramienta fundamental para construir y formar “sociedad”. Sin embargo, es a partir de la aparición de la lengua escrita como se ha conseguido establecer bases históricas sobre ésta y desarrollar avances cada vez mayores en torno a la cultura, la ciencia y el conocimiento. Del pergamino a la imprenta y luego a la digitalización, es el camino que ha seguido la humanidad para conservar cada vez más información, a la cual, en la actualidad, solo se puede acceder a través del lenguaje escrito, y para ello es necesario adquirir las habilidades pertinentes.

Una de estas habilidades es la lectura; no obstante, al observar las pruebas nacionales e internacionales es evidente que los niveles de comprensión y producción textual de los estudiantes colombianos no son los esperados. Según Manzi (2010), algunos países de Latinoamérica aparecen en la zona inferior de la escala de resultados de las pruebas internacionales de conocimientos y habilidades. Como evidencia de lo anterior, en las pruebas PISA 2009 los resultados en lectura ubican a Colombia en el puesto 52 entre 65 países evaluados con un promedio apenas sobre 400; Chile es el país latinoamericano mejor ubicado, con la escala en la posición 43. Así mismo, las Pruebas SERCE 2009 para lectura en grado 3º, en una escala de 0 a 1000, arrojan unos resultados generales entre 380 y 620, en los cuales sólo Cuba

está por encima de la media (600); Colombia, por su parte, se encuentra en medio de la escala con un promedio de 500. De Zubiría (2011) indica que después de 12 años de evaluación en competencias, sólo dos de cada 100 estudiantes en Colombia alcanzan el nivel esperado en cuanto a la comprensión textual.

Algunas de las causas que generan estos resultados son descritas por Ponce y Salazar (1999), quienes encontraron que en la escuela el lenguaje escrito ha perdido su función de comunicar y de socializar, y se ha convertido en un medio –poco conveniente– de almacenamiento de la información. Así mismo, aseguran que los niños ven la lectura como una obligación para otros (docentes, padres) más que para su propio desarrollo, además del desinterés evidente y cada vez mayor por parte de los niños y jóvenes por la lectura, entre otros, a raíz de las nuevas tecnologías.

Por lo anterior, debemos tomar en cuenta el planteamiento de Galdames (2001) en el que propone crear un ambiente propicio para la adquisición de la lectoescritura, donde el niño tenga la oportunidad de estar en contacto permanente con todo tipo de material escrito que tenga sentido para él, que sea funcional, y donde se valorice de manera constante la lengua escrita. De igual manera, Brzeinski (1972) afirma que cuando a un niño se le estimula a leer y escribir de forma natural y voluntaria, de

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acuerdo con su ritmo de desarrollo, este aprendizaje tendrá para él innumerables ventajas dentro de la etapa en que está viviendo, pero especialmente en su futuro académico y cognitivo.

ContextoTeniendo en cuenta lo anterior, y

convencidos de que la lectoescritura se constituye en uno de los instrumentos más importantes para que los niños conozcan e interactúen con el mundo que los rodea, este equipo de trabajo presenta a continuación un proyecto de innovación bajo el modelo de investigación de Innovación Educativa Basada en Evidencias (IEBE), a través del cual se implementó la lectura grupal guiada enmarcada en la enseñanza recíproca como estrategia de aprendizaje cooperativo, para fortalecer los procesos de adquisición de habilidades de comprensión y producción textual.

La experiencia se realizó en cinco instituciones públicas colombianas, de estratos 0, 1, 2 y 3, con niveles de preescolar, primaria y secundaria, y con niños entre los 6 y los 12 años. Algunos de los Proyectos Educativos Institucionales se enmarcaban en modelos pedagógicos, como el holístico conceptual, la pedagogía conceptual y el modelo humanista-holístico; otros, sin embargo, no tenían aún un modelo establecido.

El grupo de muestra estuvo conformado por 152 estudiantes y 5 docentes, así: un grupo de 24 estudiantes de preescolar, con edad promedio de 6 años, un grupo de segundo grado, con 19 estudiantes, y edad promedio de 8 años, un grupo de 35 estudiantes de quinto grado, cuya edad promedio es de 10 años. Y dos grupos de grado sexto, con edades

promedio de 11 años, con un total de 33 y 41 estudiantes.

Se planteó como objetivo enriquecer la comprensión y producción textual, con la lectura grupal guiada como técnica (para recuperar las funciones básicas de la lengua escrita), y talleres de motivación a la producción textual (gráfica o escrita) en el marco del aprendizaje cooperativo, como metodología y enfocado en la estrategia de enseñanza recíproca.

Por medio de la implementación se dio respuesta a los siguientes interrogantes: 1. ¿Qué avances se evidencian en los procesos de comprensión de textos de los estudiantes ente 6 y 12 años, al implementar como estrategia de lectura grupal? 2. ¿En qué aspectos impacta la implementación de las lecturas grupales la producción de textos gráficos o escritos en los estudiantes entre los 6 y los 12 años? ¿Cuáles son las habilidades que deben poner en práctica el docente y el estudiante para conseguir una mejor comprensión y producción de textos a través de la lectura grupal?

Referentes conceptualesDesde el origen de los tiempos, el

hombre ha buscado diferentes formas de dejar evidencia de lo que ocurre a su alrededor. Lo ha hecho a través de registros centrados en el uso de elementos primitivos, jeroglíficos o sistemas de comunicación bien establecidos como los usados actualmente. Lo anterior se ha dado por la necesidad de comunicar los hallazgos y avances determinados en torno a los fenómenos universales. Esta necesidad trasciende al contexto escolar,

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en la formación de las habilidades comunicativas, fundamentalmente en los procesos de lectura y escritura ya que “[…] aprender a leer y a escribir es para los niños la posibilidad de redescubrir el mundo a partir de otros códigos, símbolos y sentidos” (Rosemberg, Borzone de Manrique y Diuk, 2003, p. 124).

Es así como dentro del proceso lector se reconoce la elaboración de modelos de comprensión narrativos, que requieren de conocimientos previos o expositivos que involucran nuevos conceptos y conducen a los niños a niveles de comprensión cada vez mayores, con los cuales los niños pueden recuperar y resumir información, y formular inferencias (Rosemberg, et. al. 2003); además de adquirir habilidades

Si se define la lectura como un acto por medio del cual el niño explora y conoce nuevos mundos, se cuestiona frente a lo que ya conoce, resuelve sus interrogantes y fortalece sus conocimientos (Carrasco, 2009), entonces se puede afirmar que la enseñanza de la misma debe darse dentro de un espacio social enriquecido, el cual, desde la teoría cognitiva del conocimiento, debería apuntar al constructivismo social como fundamento epistemológico, al aprendizaje cooperativo como estrategia metodológica y a la enseñanza recíproca como método instruccional interactivo, clave en los procesos de lectura (Ormrod, 2005).

En el caso particular de los niños entre los 6 y 12 años, ubicados en un nivel de conceptualización alfabético en el que establecen relación entre las letras y los sonidos (Ferreiro y Teberosky, 2003, citados por Medina, Leal, Flórez y Rojas, 2009), se requiere que los maestros propicien contextos apropiados y motivadores, en aras de niveles de

comprensión profundos, y proporcionen estrategias eficaces que fortalezcan el proceso de construcción de representaciones mentales, conocimientos y representaciones lingüísticas (Colomer, 1999), que permitan la adaptación a la sociedad, la potenciación de conocimientos y el acceso a la experiencia literaria; las tres funciones sociales de la lectura según Tolchinsky (1990, citado por Colomer, 1999).

Algunas de las evidencias relevantes encontradas como producto de investigaciones, innovaciones y proyecciones alrededor de esta temática se encuentran relacionadas con estrategias como las propuestas por Medina, et. al. (2009), que son: “Conozcamos el mundo de Willy”, una propuesta que busca favorecer el desarrollo de procesos de lectura y escritura en niños y niñas de nivel prescolar, con el uso de cuentos infantiles; el “Baúl viajero”, que consiste en rotar varios libros por los salones de la sección de primaria; “Los centros de interés”, orientados a mejorar los procesos de lectura y escritura de forma transversal; el programa “Libro al viento”, que consiste en la circulación masiva de libros entre estudiantes y docentes de diferentes colegios y el “trabajo por proyectos”, ya que ofrece algunas soluciones a las dificultades de integración de los diversos aspectos del aprendizaje literario, así como de la interrelación entre los objetivos lingüísticos y literarios, entre otros.

Rosemberg, C., Borzone de Manrique, A. y Diuk, B. (2003), por su parte, describen la experiencia de implementación de procesos de lectura grupales, con énfasis en textos expositivos, con niños entre los 6 y 8 años, en la cual con el empleo de estrategias grupales a partir de una lectura

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dirigida por el docente los estudiantes hacen narraciones cercanas a su contexto, realizan una conceptualización grupal de nuevos aprendizajes y desarrollan producciones textuales como mini-carteleras, frisos, pasatiempos, adivinanzas, coplas, entre otros, con el fin de desarrollar en los estudiantes las diferentes habilidades de tipo comunicativo (hablar, escuchar, leer, escribir) y relacionadas con los procesos mentales (resumir, cuestionarse, clasificar y predecir); mediante el uso y redefinición espontánea de conceptos que pasan de plano de la acción al plano del lenguaje al ser expresados por palabras.

En acuerdo con Sánchez, García y Rosales (2010), el profesor en este sentido se enfrenta al reto de entender la distancia entre lo que los estudiantes pueden y podrían hacer, en relación a los obstáculos que impiden el avance en la comprensión y producción textual; para lo que puede establecer un espacio de actividades estratégicamente diseñadas para compartir las lecturas (grupos, discusión colectiva, clubes de lectores, etc.) como una vía para fomentar la conciencia de pertenecer a una comunidad de lectores.

Objetivos e indicadoresLa propuesta se visualizó desde

dos perspectivas: el campo de la investigación educativa como medio para validar la estrategia propuesta y las metas que se pretendían alcanzar con los estudiantes en su desarrollo cognitivo; por lo cual se plantearon objetivos en torno a la investigación e indicadores sobre los procesos conceptuales.

Objetivo general

Implementar la lectura grupal guiada, como estrategia para el mejoramiento de los procesos de comprensión y producción de textos, en estudiantes entre los 6 y los 12 años.

Objetivos específicos

Diagnosticar los procesos de comprensión y producción textual en el área de lenguaje en actividades individuales.

Analizar el impacto que las lecturas grupales guiadas puede tener en los distintos ámbitos de aprendizaje de los niños entre los 6 a 12 años.

Describir los avances obtenidos como producto del desarrollo de talleres de lectura de textos expositivos, enfocados al trabajo grupal encabezado por el maestro.

Identificar las habilidades que deben poner en práctica los docentes y estudiantes para conseguir una mejor comprensión y producción de textos a través de la lectura grupal.

Determinar las características del perfil docente que contribuyen al mejoramiento de los procesos de comprensión lectora.

Determinar las características del perfil del estudiante que contribuyen al mejoramiento de los procesos de comprensión lectora.

Competencia generalEl estudiante demuestra una mejor

compresión textual a través de su participación en el desarrollo de los talleres de lectura grupal y su producción de texto.

Competencias específicas

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El estudiante del área de lenguaje entre los 6 y los 12 años:

Participa activamente en los talleres de lectura grupal.

Demuestra mayor comprensión en los talleres de lectura grupal, que en los trabajos individuales.

Relaciona sus conocimientos previos con nueva información, y así desarrolla procesos de aprendizaje.

Plasma sus nuevos conocimientos en materiales escritos, ya sean gráficos o textuales.

Sigue los procesos de andamiaje construidos por su maestro para lograr una mayor comprensión.

MetodologíaPara llevar a cabo esta

experiencia, se determinó trabajar bajo el método mixto, es decir, desde el método cualitativo y cuantitativo, que más que contradecirse, son aproximaciones complementarias.

Este método, se define como una forma de investigación donde se combinan técnicas, métodos y enfoques cualitativos y cuantitativos en un solo estudio (Johnson y Onwuegbuzie, 2004), para alcanzar la profundidad en el análisis, mejor comprensión de los problemas, a diferencia de que se utilizará un solo método (Valenzuela y Flores, 2012; Johnson y Onwuegbuzie, 2004), pues se obtienen datos más ricos y variados a través de múltiples observaciones, permitiendo que los “exploremos y explotemos” mejor (Todd, Nerlich y McKeown, 2004, en Hernández, et al. 2008, p. 756), y se generen ideas más amplias y profundas Greene y Carelli (1996, en Rocco, Bliss, Gallagher y Pérez, 2003).

La muestra estuvo constituida por 24 estudiantes del grado preescolar (6 años), 19 estudiantes del grado segundo (8 años), 35 estudiantes del grado 5 (10 años) y 74 estudiantes del grado sexto (11 años); todos pertenecientes al sistema de educación pública de Colombia, para un total de 152 sujetos participantes.

Para este proyecto se utilizó un muestreo no probabilístico, donde la elección de los participantes depende de criterios acordes con las características del estudio o del investigador (Hernández, Fernández y Batista, 2008). La muestra fue seleccionada teniendo en cuenta los requerimientos de edad, así como las posibilidades de los autores del proyecto para desarrollar la implementación, lo que la enmarca como una muestra a conveniencia. De otro lado, se tomó la diversidad como algo positivo a la hora de analizar evidencias y llegar a conclusiones.

Adicionalmente, se consideró que la comprensión lectora es una habilidad que debe y puede aprenderse de forma continua.

EtapasPara la elaboración e

implementación del presente proyecto IEBE se llevaron a cabo las siguientes etapas:

Diseño del proyecto IEBE Se presentó la formulación del

proyecto IEBE en el cual se describieron el contexto general y específico, el problema por resolver, las preguntas generadoras, los objetivos y competencias, y los instrumentos por medio de los cuales se implementó la propuesta, y con los que se evaluaron los resultados. Los objetivos e instrumentos

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se validaron a través de un cuadro de triple entrada. Este proceso se realizó en un periodo de seis semanas.

Aplicación de los instrumentos Se aplicaron en primer lugar los

instrumentos de base o diagnósticos, que consistían en cuestionarios para los docentes y talleres de comprensión y producción textual de tipo individual, y a continuación los instrumentos propios del proyecto: talleres de lectura grupal dirigida por el docente, rubricas de observación y tablas de evaluación. Estos últimos se aplicaron en dos ocasiones en cada grupo.

Análisis de los resultados Se emplearon los instrumentos de

evaluación elaborados anteriormente, y se evaluó la eficacia del proyecto a través de las respuestas que se obtuvieron para cada una de las preguntas generadoras.

Materiales y métodosCuestionario diagnóstico para

docentes. El cuestionario constaba de seis preguntas cerradas y seis abiertas, a través de las cuales se obtuvo una visión más amplia sobre cada contexto y su relación con la lectura; estrategias de lectura aplicadas habitualmente en el aula, tipos de textos, relación de los textos con los intereses de los estudiantes, y estrategias del docente para acercar al estudiante y a los padres de familia a la lectura.

Talleres de lectura. La innovación educativa propuesta se llevó a cabo por medio de talleres de lectura grupal guiada por el docente, elaborados siguiendo los parámetros de Colomer (1999) y las estrategias planteadas por Rosemberg, Borzone de Manrique y Diuk. (2003), y apuntando a un modelo de enseñanza-aprendizaje cognitivo, bajo un enfoque de

aprendizaje cooperativo y enseñanza recíproca.

Cada taller estaba compuesto por una tabla de datos generales como el grado, la institución, el número de participantes y el docente responsable de la implementación; una introducción al tema, metodología del taller (individual para establecer los datos de base o diagnósticos y grupal para desarrollar la estrategia), objetivo e indicadores. Posteriormente se encontraban lecturas escogidas de acuerdo con la edad de los estudiantes, todas ellas con referencia a temas ambientales y al día internacional de los animales. Finalmente, se proponían dos actividades, una de tipo individual (cuestionario de múltiple respuesta), con la cual se evaluó el nivel de comprensión textual, y una grupal, con la que se evaluaron las producciones textuales a partir de los procesos de lectura grupal guiada.

Rúbricas de observación. Este instrumento se diseñó para establecer parámetros claros de observación en el desarrollo de los talleres en tres categorías: lectura grupal, comprensión textual y producción textual; así como para poner en evidencia cuáles eran los cambios percibidos por el docente en torno a las habilidades y valores que se ponían en práctica, al impacto de la estrategia y a su propio papel en el proceso

Tablas de evaluación. Por medio de este instrumento se recolectaron los datos grupales relacionados con compresión textual y se desarrollaron las gráficas correspondientes.

El desarrollo de la estrategia en el aula se llevó a cabo en tres momentos: una implementación inicial, en la que la lectura se realizó por el maestro sin permitir participación de los estudiantes

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antes durante o después de la lectura y en la que las actividades de comprensión y producción textual se realizaron de forma individual, con el fin de encontrar los datos de comparación. Una segunda implementación con el mismo taller, utilizado para obtener los datos de base, pero con la posibilidad de una introducción y exploración de saberes previos sobre el tema, con intervenciones antes, durante y después de la lectura, y con la producción textual construida en pequeños grupos. Una implementación final con un taller diferente con la misma metodología que el anterior.

Técnica de análisis de datosLa información obtenida a partir

de los instrumentos utilizados, de acuerdo con las categorías e indicadores establecidos en el cuadro de triple entrada, como los talleres, los cuestionarios de diagnóstico para docentes, las rúbricas y tablas de observación y evaluación, permitieron el análisis correspondiente, respondiendo al enfoque mixto.

El cuestionario permitió obtener datos sobre las prácticas y estrategias que se desarrollan habitualmente en las aulas de clase, y a través de la rúbrica de observación se obtuvo un grupo de datos correspondientes a los procesos de compresión textual, producción textual y papel del docente y del estudiante en el proceso. Los datos cuantitativos referentes a la comprensión textual fueron organizados en una tabla de evaluación y los demás datos fueron analizados cualitativamente.

El análisis cuantitativo se llevó a cabo a través de tablas y gráficas, teniendo en cuenta a Miles y Huberman (1994, citados por Velenzuela y Flores, 2012), quienes afirman que los datos

presentados de manera visual ayudan a expandir la discusión. Por su parte, los datos arrojados por las preguntas abiertas planteadas en el cuestionario, las observaciones abiertas y las producciones de los estudiantes, teniendo como referente las preguntas base y los objetivos de la investigación (Mayan, 2001), tuvieron un tratamiento cualitativo, a partir de los cuatro pasos propuestos por Fernández (2006): 1. Obtener la información. 2. Capturar, transcribir y ordenar la información. 3. Codificar la información. 4. Integrar la información.

Para validar los resultados del estudio, se realizó un proceso de triangulación metodológica de la información obtenida a partir de los instrumentos aplicados en los cinco contextos educativos. También se realizó la triangulación del referente teórico, confrontándolo con los resultados obtenidos en la investigación (Valenzuela y Flores, 2012). Tuvo el propósito de solventar las críticas a los estudios cualitativos, a los que se reclama validez; por ello, se utilizaron métodos múltiples y fuentes de datos (Mathison, 1988, citado por Valenzuela y Flores, 2012).

Inicialmente se hizo un análisis de resultados por cada investigador en su contexto, luego se unificaron los resultados, y se obtuvieron hallazgos generales, relaciones de semejanza y áreas de oportunidad. A partir de esta unificación se constituyeron las conclusiones y recomendaciones de la presente Investigación Educativa Basada en Evidencias.

ResultadosPor medio del cuestionario

diagnóstico, se encontró que los procesos

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de lectura que generalmente se llevan a cabo en el aula integran la lectura individual y la grupal, la lectura en voz alta y la lectura mental, y que especialmente en los grados de básica primaria el docente acompaña a los estudiantes en los procesos de lectura con frecuencia. Sin embargo, parece que este acompañamiento se pierde en la secundaria. Fue notable cómo en la mayoría de las ocasiones los textos son escogidos por los docentes, de acuerdo con la planeación establecida, buscando que se ajusten a la edad e intereses de los estudiantes, pero sobre todo al contenido específico. Solo en algunas ocasiones los estudiantes pueden escoger las lecturas que quieren desarrollar, ya sea de común acuerdo con el docente o a través de estrategias como el préstamo bibliotecario.

Las respuestas obtenidas revelaron que los procesos evaluativos constan de cuestionarios o actividades con respecto al tema, de resolución de problemas en el contexto o de resúmenes y datos específicos, pero pocas veces de producciones textuales creativas y grupales que se encaminen a comunicar; razón por la cual los procesos de producción no son tan ricos como se espera.

Se destacaron el préstamo bibliotecario, la lectura de imágenes, los relatos fantásticos y los talleres de padres como formas que se utilizan en cada contexto para involucrar a padres y estudiantes con la lectura.

De acuerdo con las rúbricas de observación de cada implementación, son

muchas las habilidades que se ponen en práctica en la lectura grupal guiada. El docente debe manejar un excelente nivel de lectura en voz alta, tener normas de convivencia claramente establecidas, guiar las participaciones, completarlas y concluirlas, ayudar a construir conceptos y ser moderador en las intervenciones de los estudiantes, promover por medio de preguntas el desarrollo de las habilidades comunicativas y buscar constantemente el desarrollo de procesos mentales superiores.

Los estudiantes, por su parte, deben demostrar conocimientos previos, comunicación efectiva, argumentación, respeto por las normas, construcciones orales significativas, tolerancia y respeto por el trabajo y la opinión de otros, autonomía y autorregulación en sus procesos de aprendizaje.

Con respecto a los avances en los procesos de comprensión, evaluados a través de los cuestionarios de cada taller y por medio de las tablas de evaluación, se hizo evidente que estos fueron mayores cuando se realizaron las lecturas guiadas por el docente y con participación del grupo al inicio, durante y después de las mismas, se muestra la disminución de desempeños nulos, 20% y 40%, y el aumento en los desempeños al 60%, 80% y 100% lo cual se representa en el siguiente gráfico:

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100% 80% 60% 40% 20% 0%

Diagnóstico 1 15 24 44 35 20

Implementación 1 (Gru-pal 1)

13 34 47 26 13 1

Implementación 2 (gru-pal)

11 33 48 23 20 3

5

25

45

Frecuencias por nivel de de-sempeño

Frec

eucn

aia

Figura 1Frecuencias por nivel de desempeño en las fases diagnósticas, y grupales 1 y 2.

El impacto de la estrategia, en cuanto a la producción textual evaluada a través de los trabajos elaborados por los estudiantes, fue la menos exitosa y la que mayores diferencias presentó con relación a las edades de los estudiantes y los resultados obtenidos.

En los grados inferiores (transición y segundo) las producciones fueron realizadas por todos los estudiantes y, aunque con deficiencias, se notaron progresos notables en el transcurso de la implementación, en las primeras experiencias a nivel individual, las producciones (todas ellas gráficas), se enfocaron en palabras sueltas, más que en conceptos. Sin embargo, en las construcciones en pequeños grupos se obtuvieron resultados más positivos en cuanto a la calidad de la producción con respecto a su contenido conceptual.

En los grados superiores (quinto y sexto) la producción no fue la ideal o no se realizó debido a que los estudiantes no

tenían en sus saberes las herramientas necesarias para construirlas; hecho que pone en evidencia los vacíos conceptuales que a través de los años se van generando y que son ignorados por la escuela, pero que afectan considerablemente la posibilidad de construcción crítica, consciente y creativa de los estudiantes.

Una muestra representativa de estos resultados se expone más claramente en la tabla anexa.

Con respecto al desarrollo de habilidades (comunicativas, sociales y de pensamiento) es allí donde se encontró mayor impacto de la estrategia.

Se halló que las intervenciones en los diferentes momentos de la lectura les permitían a los estudiantes expresar sus conocimientos previos sobre el tema, con lo cual disponían su memoria de trabajo para recolectar, clasificar y enviar a la memoria a largo plazo nueva información. Luego, durante la lectura el nivel de atención, participación,

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construcción de interrogantes y argumentación mejoró, lo cual permitió la construcción de nuevos conceptos con validez social e interiorizada de forma significativa por cada individuo. Al final de la lectura se pusieron en práctica el resumen, la síntesis, la aclaración y la conclusión como procesos de pensamiento superior claves en la construcción del conocimiento.

En cuanto a las habilidades sociales, la estrategia exigía de los estudiantes altos niveles de aceptación de las normas, para lograr participaciones organizadas, formación en valores como el respeto, la tolerancia y la conciliación, para escuchar las opiniones de sus compañeros, apoyarlas o debatirlas y llegar a unas conclusiones sin afectar sus relaciones de grupo.

Las habilidades comunicativas desarrolladas fueron la escucha efectiva y la participación oral desde la argumentación, aspecto que brinda herramientas a los estudiantes para sus procesos académicos en general.

A través de la producción textual en grupos, se desarrollaron habilidades diferentes: la clasificación de la información de acuerdo con su relevancia, la representación por medio de gráficos y la construcción de conceptos (procesos de pensamiento); el liderazgo, la participación efectiva, la planeación y la ejecución de tareas en conjunto (procesos sociales) y el uso de los símbolos para representar ideas y conceptos, así como la lectura formal para profundizar o enriquecer los conceptos adquiridos (habilidades comunicativas)

Cabe anotar que se presentaron diferencias significativas en los procesos y resultados en cada contexto, lo cual reafirma la importancia de la influencia

del entorno en los procesos de enseñanza–aprendizaje.

Conclusiones La lectura debe ser entendida como

un proceso social, que tiene como fin comunicar y que enriquece al individuo; por lo que su desarrollo eficaz desde el inicio hasta el final de la etapa escolar garantizará un rendimiento académico más elevado como beneficio educativo específico, y una mejor comprensión y conexión con el contexto y la cultura como garantía de desarrollo social.

Los docentes en sus diferentes contextos aplican la lectura en el aula a diario; sin embargo, no se logró establecer por medio de esta investigación qué nivel de importancia le dan a su adecuado desarrollo, ni cuáles son los argumentos y fundamentos con los que sustentan las estrategias que aplican al respecto.

La lectura grupal guiada es una estrategia eficaz para lograr mejores resultados en relación con la comprensión textual y el desarrollo de habilidades de pensamiento, tales como recuperación de la información (saberes previos), recolección, clasificación, almacenamiento, atención, resumen, síntesis, predicción y representación; habilidades sociales como la tolerancia, el respeto, la aceptación de normas, la conciliación, la planeación, la ejecución y el liderazgo, y destrezas comunicativas, es decir, escuchar, hablar, leer y escribir.

En cuanto a la producción textual, es importante estudiar más a fondo estrategias para su mejoramiento, así

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como las causas por las cuales los procesos al respecto son pobres, en especial en los niveles superiores.

La implementación de la estrategia de forma continua y adecuada puede mejorar significativamente los niveles de comprensión textual, lo que se verá reflejado en mejores resultados académicos en general, ya que la lectura y la escritura son ejes transversales en los procesos educativos en general y por ende los logros obtenidos en estos aspectos se verán reflejados en todas las áreas del conocimiento.

El aprendizaje en entornos sociales enriquecidos y en ambientes de aprendizaje que apunten a la construcción social del conocimiento, donde el maestro, los pares y el individuo cumplen roles igualmente importantes, consigue procesos de enseñanza–aprendizaje, ricos, significativos, diversos, coherentes y pertinentes, y logra como último fin el desarrollo integral del individuo.

La Innovación Educativa Basada en la Evidencia (EIBE), como método de investigación aplicado a la educación, permite a los docentes innovar en sus contextos de acuerdo con las necesidades y requerimientos particulares y sustentar sus procedimientos por medio de la evidencia. Lo anterior es positivo para el contexto en el cual se realiza la innovación, pues poco a poco se va envolviendo en el cambio educativo global y para la comunidad académica, que requiere de mayor investigación por parte de los

docentes que, a pesar de realizar diversas actividades tendientes a la innovación, de ser creativos y productivos y de buscar continuamente alternativas para mejorar sus procesos pedagógicos en el aula, no documentan sus innovaciones. Por esto pierde toda evidencia de las mismas, así como la posibilidad de compartirlas, aplicarlas nuevamente y enriquecerlas.

Se considera tener en cuenta para la realización de futuras investigaciones aplicar la estrategia de lectura en niveles educativos iguales con la estandarización de instrumentos, ampliar a distintas áreas la aplicación de la estrategia y por último hacer seguimiento por periodos más largos de tiempo

A manera de cierre, se extiende una invitación a todos los lectores para generar procesos de lectura eficaz y contribuir así a conseguir niveles académicos superiores y procesos sociales cada vez más ricos y complejos.

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Grupo

Descripción del Producto

ObservacionesNo.

escenas graficada

s

pertinentes a consecuencias

Referencia otros

aspectos

Contenido sólo

gráfico

Contenido gráfico y textual

1 3 2 1   x

Presenta un título: La contaminación del planeta. 1 ilustración sobre la consecuencia sobre los animales, otra sobre el deshielo de los polos, y la tercera sobre cómo los rayos solares quedan atrapados en el planeta.

2 3 2 1   x

Los niños a cada ilustración elaboraron una "historia" las cuales hacen referencia a las causas del calentamiento, sólo una de ellas contiene consecuencias.

3 5 3 2   x

Título: La contaminación. Las imágenes no son el centro del trabajo. Las ilustraciones no concernientes a consecuencias se refieren a dibujos de personas felices

4 5 2 3   x

Es un cuento con título sobre calentamiento global, con textos repetitivos sobre la tristeza de las personas, las montañas y las nubes por los gases invernadero. Sólo 2 gráficas involucran el tema solicitado, las demás tienen que ver con las causas del calentamiento.

5 4 2 2   x

Es un texto explicativo de cómo sucede la contaminación en la atmósfera, recomendaciones de prevención. Sólo dos ilustraciones consecuencias del calentamiento. Se toma contaminación como eje central

6 5 3 2   x

Presenta título: El calentamiento global. Hace referencia más a las causas que a las consecuencias. En el texto se presentan 6 consecuencias.

7 5 5 0   x

Todas las escenas refieren consecuencias. Estructurado como cuento evidenciando inicio, nudo y un desenlace.

13

8 2 0 2   x

Es un texto explicativo de las causas calentamiento y cómo se acumulan los rayos solares. En el texto se presentan solo dos consecuencias.

Institución Unidad Educativa “Playa Rica”

Institución Educativa “John F. Kennedy- Villavicencio”

Hallazgo   Resultados de primera aplicación Descripción

  NivelIndividua

l%

% Tota

l NivelGrupal

%%

Total Individual Grupal

Crucigrama con

palabras y conceptos

Bajo 2 5

73,7

Bajo 0 0

99,99

Los estudiantes mencionan nombres de

animales y dan de ellos las

características principales, desde

sus conocimientos

previos.

Un grupo de estudiantes proponen 10 palabras

relacionadas con la lectura, a la vez manifiestan sus

ideas previas o preconceptos; sin embargo

una buena parte de ellos transcriben definiciones sacadas del diccionario. Un grupo de estudiantes presentó 13 palabras con

las ideas previas al respecto; sin embargo

ubicó solo tres palabras en el crucigrama. Pudo haber

influido el tiempo de aplicación de la prueba.

Básico 0 0

Básico 3 33

Ideal 26 68 Ideal 6 67

Crucigrama con

palabras

Bajo 0 0

21

Bajo 0 0

0

Los estudiantes de manera

individual listan palabras

asociadas a la lectura

(contaminación, especie,

extinción), al igual que algunos de los nombres de algunos animales mencionados en la misma (oso de

anteojos, oso palmero, tortuga,

danta….)  

Básico 1 3

Básico 0 0

Ideal 7 18 Ideal 0 0Sin

crucigramaNA 2 5 5,3 NA 0 0   Uno de los

estudiantes (1) plantea las 10 palabras cada una con las ideas previas. El otro estudiante (2) solamente plantea dos palabras y

 

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manifiesta en una de ellas su concepto previo.

Total   38     9      Institución Educativa “John F. Kennedy- Villavicencio”Aplicación individual: Bajo (1-5), Básico (6-8) e Ideal (9-10)Aplicación grupal: Bajo (1-8), Básico (9-12) e ideal (13-15)

Grupo

Descripción del Producto

ObservacionesNo. escenas

graficadas

Pertinentes a consecuencias

Referencia otros

aspectos

Contenido sólo

gráfico

Contenido gráfico y textual

1 6 2 4 x 

Muestra en la escena al planeta sano, la escena 2 muestra peces muertos, en la 3 la contaminación en los ríos como, en la escena 4 acciones de limpieza en las aguas, en la escena 5 recuperación de las aguas y finaliza con una escena del planeta sano.

2 6 1 5 x 

Los niños representan en las tres primeras escenas al planeta con sus riquezas naturales, en la escenas 4 y 5 dibujan factores contaminantes; en la escena 6 ponen fin.

3 3 2 1   x

Los niños representan en la primera escena la preocupación por el calentamiento y en las otras dos escenas muestran como consecuencias el calentamiento en los polos.

4 5 4 1  x

En la primera escena se muestra el sol calentando el planeta, las demás escenas muestran como consecuencias el derretimiento en los polos, los incendios, la mortandad de peces y el deterioro de los bosques.

5 4 3 1   x

Los niños representan la preocupación de los científicos por el calentamiento, los factores contaminantes y finalizan mostrando la importancia de cuidar el agua.

6 6 5 1  x

Los niños centraron la producción en los factores contaminantes entre estos mencionaron los aerosoles, el petróleo, la quema de combustible y la tala de árboles.

7 6 3 3  x

Los niños muestran en las escenas 1, 2 y 3 el planeta sano y en las escenas 4, 5 y 6 muestran consecuencias del calentamiento.

8 6 5 1   x

Titula “La tierra tiene fiebre”, en él muestran las zonas del planeta más afectadas por el calentamiento, el derretimiento de los polos, las incomodidades causadas a los seres

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humanos y el papel de las industrias como contaminantes.

Institución Educativa “John F. Kennedy- Villavivencio”

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