LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA....
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LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA.
Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980 - 1990)
Walter Leonardo Martínez Ruiz
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, 2016
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LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA.
Un análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990)
WALTER LEONARDO MARTÍNEZ RUIZ
CARLOS JILMAR DÍAZ SOLER
Director
Documento elaborado para optar al grado de Magister en Educación.
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
ÉNFASIS EN CIENCIAS SOCIALES, ÉTICA, POLÍTICA Y EDUCACIÓN
BOGOTÁ, 2016
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NOTA DE ACEPTACIÓN
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Firma del lector
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Ciudad y fecha
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Dedicatoria
El presente trabajo de grado, fruto del esfuerzo investigativo, deseo dedicárselo
especialmente a mi esposa Alejandra Cubides, quien a lo largo de estos maravillosos años,
me ha ayudado a crecer como ser humano y como hombre académico. Mujer ejemplar y
admirable, las páginas que vienen a continuación son un tributo para ti.
De igual forma, quiero mencionar en esta dedicatoria a mis padres, Marisol Ruiz Soler
y Leonardo Martínez Urrego y de forma muy especial a mi hermano Camilo Martínez,
esperando que este trabajo y todo el camino del cual ha sido testigo le sirva de ejemplo para
comprender que solo con esfuerzo y dedicación se logran alcanzar las metas propuestas.
Siento la necesidad de mencionar en este espacio a mis colegas profesores y
directivos, a mis estudiantes -que no han sido pocos, pero tampoco suficientes- que de
muchas formas me han motivado a crecer como profesional para dejar una pisca de
conocimiento en ellos.
Por último, quiero dedicarle esta investigación al naciente grupo LEE (Lectura,
Escritura y Educación) a sus cofundadoras -Sofía Olaya y Tatiana Pinzón- e integrantes.
Estudiantes dedicados y decididos, que despiertan mi admiración y en quienes veo con gozo
y esperanza el futuro de la lectura y la escritura en la educación. A ellos, al resto de mis
estudiantes, demás amigos, familiares y personas que por causa de mi memoria limitada,
olvido nombrar aquí, son estas líneas que vienen a continuación.
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Agradecimientos
En este recorrido de poco más de dos años, se hace necesario abrir este espacio para
agradecer a un conjunto de seres increíbles que, de una y mil maneras, hicieron posible la
culminación de la presente investigación. Debo agradecer a Dios, quien me otorgó la
disciplina, la constancia y el compromiso para lograr llegar a terminar con éxito mis
proyectos y en especial este. Gracias a él, por darle luz y claridad a cada uno de los pasos que
di durante todo este recorrido.
Gracias especiales a mi esposa, Alejandra Cubides, quien en los momentos más
difíciles -cuando quise desistir de todo este documento- logró encontrar las palabras precisas
para motivarme y hacerme recuperar la marcha. Amor, gracias por compartirme tu sabiduría.
Agradezco a mi familia, de sangre y política, quienes seguidamente me cuestionaban y me
invitaban a continuar con esta ardua labor investigativa. Gracias a todos y cada uno de ellos.
De igual forma, debo agradecer a mi director, Carlos Jilmar Díaz, en quien siempre
encontré la orientación indicada, las palabras acertadas, el gusto por enseñar y el tiempo
nunca negado para mi atención. A él, admirable investigador y orientador, gracias. Al
profesor Johan Solórzano, maestro, amigo y ahora colega, gracias porque el valiosos empujón
que me dio al cierre de la presente investigación fue determinante para ser ahora presentada.
Invaluable Amigo -fratelo-, gracias.
Por último y no menos importante, gracias a la Universidad Distrital Francisco José
de Caldas, a la Maestría en Educación y a sus directivas, que por casi diez años me han
acogido como alma mater marcando mis rumbos académico y laboral.
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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
MAESTRÍA EN EDUCACIÓN
Aspectos Formales
Tipo de documento Trabajo de grado.
Acceso al documento
Biblioteca Universidad Distrital Francisco José de Caldas. Sede
Postgrados
Título
LA LECTURA, LA ESCRITURA Y SU ENSEÑANZA. Un
análisis desde el texto escolar Globo Mágico 1 (1980-1990).
Autor Walter Leonardo Martínez Ruíz
Director Carlos Jilmar Díaz Soler
Aspectos del informe de investigación
Palabras Claves
Lectura, Escritura, Enseñanza, Textos Escolares, Discurso Pedagógico, Currículo
Resumen
En este documento se presenta una discusión en torno a los saberes de la lectura y
la escritura y la enseñanza de éstos en el contexto de la educación colombiana, a partir del
texto escolar Globo Mágico 1. Se promueven, de igual manera, unos ejes de discusión en
torno, a una mirada histórica de la lectura y la escritura, la lingüística, la
institucionalización de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia en el siglo
XX, y los textos escolares; tomando como referencia la metodología del análisis del
discurso pedagógico. Por otro lado, se hace referencia diferentes proyectos de promoción
de la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia, y se profundiza, con especial
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interés, en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, el cual, promovió
la creación y distribución del texto escolar Globo Mágico 1
Abstract
This paper presents a discussion about the knowledge of reading and writing and
the teaching of these in the context of Colombian education, based on the text Globo
Mágico 1. Discussion around, a historical view of reading and writing, linguistics, the
institutionalization of teaching of reading and writing in Colombia in the twentieth century,
and school texts; Taking as reference the methodology of the pedagogical discourse
analysis. On the other hand, various projects to promote the teaching of reading and
writing in Colombia are mentioned, and the Plan de Universalización de la Educación
Básica Primaria, has been intensified, with special interest, which promoted the creation
and distribution of School text Magic Globe 1
Sumário
Este artigo apresenta uma discussão sobre o conhecimento de leitura e escrita e
ensinando-os no contexto da educação colombiana, a partir do texto da escola 1. promover
Balão Mágico, igualmente, eixos a discussão em torno de um olhar histórico de leitura e
escrita, a linguística, a institucionalização do ensino da leitura e da escrita na Colômbia
no século XX, e livros; com referência à metodologia de análise do discurso pedagógico.
Por outro lado, se refere a diferentes projectos que promovem o ensino da leitura e escrita
na Colômbia, e aprofunda, com especial interesse o Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria, que, promoveu a criação e distribuição do libro globo
Mágico 1
Descripción
El conocimiento de los procesos que se relacionan con la lectura, la escritura y su
enseñanza son asuntos importantes para la humanidad, desde que ésta deparó la posibilidad
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de comunicarse mediante la convencionalización de determinados símbolos. Leer y escribir
no se limita exclusivamente al ámbito del papel y del lápiz, dado que en un acto
comunicativo que pase por el proceso de lectura y de escritura, es decir, por un emisor y un
receptor y gracias a la mediación de los códigos escritos, el plano simbólico es relevante.
En pocas palabras, gracias a la escritura y sus soportes físicos (papiro, piedra, papel,
pantalla, entre otros), el tiempo no impide que las ideas sean transmitidas.
Ahora bien, en el contexto educativo, la lectura y la escritura han buscado enseñar al
estudiante los símbolos con los cuales la lengua materna y sus característicos sonidos y
grafemas hacen posible el aprendizaje de la lectura y la escritura. La lectura y la escritura,
son procesos que requieren ser enseñados. Para ello, los textos escolares se han convertido,
recientemente, en herramientas necesarias que son elaboradas y utilizadas con el propósito
de enseñar a leer y a escribir. El análisis de los textos escolares se convierte así en un
asunto de importancia, al entenderlos no solo como transmisores de saberes, sino además,
como la posibilidad de percibir los valores y las perspectivas de mundo que acarrean; de
esta manera, las características propias de determinada cultura, quedan plasmadas, entre
muchos otros elementos, allí. En palabras del profesor Escolano, citado por Ossenbach
(Ossenbach, 2010, p. 118), los textos escolares son de enorme importancia en este
momento, ya que son objetos que han forjado de alguna manera nuestra forma de ser; son
objetos depositarios de la memoria individual y colectiva. Los textos escolares influyen de
tal forma que, podríamos decir se constituyen en el inconsciente cultural, radical para cada
uno de los que pasamos por la instrucción escolar.
Como se logra observar, la escogencia del análisis de los textos escolares en el
presente trabajo no fue una decisión arbitraria ni afanada. Al contrario, surge de un proceso
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concienzudo que busca conectar los estudios de la lectura y la escritura con la herramienta
de trabajo pedagógico descrita hasta el momento.
Bajo esta perspectiva, el presente trabajo busca investigar las características y los
elementos constitutivos que subyacen a la forma como el texto escolar Globo Mágico 1,
elaborado por los autores María Eugenia Gómez Nieto y Andrés Elías Flórez Brum,
publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988, organiza un proceso que busca
enseñar a leer y escribir; como parte de un proceso formativo más amplio y organizado
para la escuela, legislativamente en Colombia.
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capitulo1.pdf
Contenido
Introducción. La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema. Planteamiento
del problema de investigación. Objetivos.
Justificación.
Antecedentes. a. La Lectura y la Escritura como problema. b. Investigaciones
relacionadas con la enseñanza de la lectura y la escritura. c. Investigaciones relacionadas
con el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria.
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Metodología. El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico.
Capítulo I: La Lectura y la Escritura como problema. La lingüística como
ciencia. Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica. Tareas de la
lingüística. Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico. Características del
signo lingüístico. Arbitrariedad del signo. Linealidad del significante. Inmutabilidad del
signo. Mutabilidad del signo. El signo como elemento en los procesos de comunicación y
significación. Elementos constitutivos de la lectura y la escritura.
Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza.
Primeros cimientos educativos en Colombia. La lectura y la escritura: siglos XIX y XX.
Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional.
Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los
saberes. Legislación colombiana sobre la enseñanza de la lectura y la escritura. Ley 0027
del 14 de diciembre de 1971. Ley 0014 del 5 de marzo de 1979. Ley 0052 del 21 de
Noviembre de 1988. Ley 115 del 8 de febrero de 1994. Decreto 1860 del 3 de agosto de
1994. Planes y proyectos para promocionar la enseñanza de la lectura y la escritura en
Colombia. Plan Nacional de Alfabetización Participativa. Proyecto “Cuenta Conmigo: Una
Campaña para Incentivar la Lectura y la Escritura”. Plan Nacional de Lectura y Escritura
(PNLE). Concurso Nacional de Cuento. Plan Universalización de la Educación Básica
Primaria.
Capítulo III: Globo Mágico 1: un texto escolar para la enseñanza de la Lectura
y Escritura. Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus
interpretaciones. Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar. Legislación
colombiana sobre textos escolares y el libro. Ley 0027 del 14 de diciembre de 197. Ley
0034 del 31 de diciembre de 1973. Ley 0024 del 21 de abril de 1987. Ley 0040 del 21 de
abril de 1981. Ley 0098 del 22 de diciembre de 1993. Decreto 1860 del 3 de agosto de
15
1994. Globo Mágico 1: Autores y Editorial. Una propuesta para la enseñanza de la Lectura
y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Hacia una descripción del texto escolar Globo
Mágico 1. El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que subyace en el texto
escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico. Elementos constitutivos de la enseñanza de
la Lectura y la Escritura.. Lectura y escritura: el problema de su enseñanza. El caso del
texto escolar Globo Mágico 1.
A manera de conclusión
Bibliografía
Referentes legislativos
Cibergrafía
Índice de tablas
Índice de ilustraciones
Anexos
Metodología
Para adelantar la presente investigación, se optó por desarrollar los planteamientos
del Discurso, en lo que respecta específicamente al Pedagógico, con autores fuertes en esta
área como Basil Bernstein, Mario Díaz y Michel Foucault. Discurso que, entre otras cosas,
abre el abanico de posibilidades para entender las dinámicas al interior de las relaciones de
poder y control de la estructura escolar. En este sentido, en este espacio se presentan
algunas de las características del mencionado discurso, pero a su vez, interroga las
dinámicas como asumimos al sujeto.
Se analizó el texto escolar Globo Mágico 1, para lograr aterrizar los parámetros del
Discurso arriba mencionado, ya que aporta elementos pedagógicos, a partir de la tenencia
en cuenta de los actores, contextos y acciones que mediante su enseñanza, lograba
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consolidar. En ese sentido, se elaboraron y analizaron tablas sobre los temas que abordaba,
las dinámicas que ejercía y los elementos característicos de su área de conocimiento (la
lectura y la escritura). Al culminar, el respectivo análisis, se lograron dar las conclusiones
fruto de todo el recorrido investigativo y que, de manera concienzuda, respondían a los
interrogantes que conforman la pregunta problema que direccionó la presente pesquisa.
A manera de conclusión
El texto escolar Globo Mágico 1, materializó el saber de la lectura y la escritura al ajustar
su enseñanza con los lineamientos curriculares en lengua castellana de Colombia, en
donde se caracterizó por pretender ser menos conceptual, y más experiencial y
significativo, basado en referentes vivenciales y cotidianos de los niños –familia,
barrio, escuela, etc.-. De igual forma, y en lo concerniente a la institucionalización
del saber, Globo Mágico es evidencia de las estrategias que implementó el
Ministerio de Educación Nacional desde su formación con este nombre (1927), para
extender el derecho del acceso a la educación en todo el territorio nacional,
especialmente en las zonas rurales. De la misma forma este texto escolar denota el
interés por fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas: leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse que están contempladas en el
artículo 21, literal C, de la ley general de educación 115 de 1994 y que fueron
herramientas importantes para la transmisión del saber de la lectura y la escritura.
La lectura y la escritura son abordados con una mirada científica gracias a dos elementos
históricos: primero, el desarrollo que ha tenido la lingüística a lo largo del siglo XX,
puesto que ésta permite determinar un objeto de estudio relacionado con los saberes
aquí investigados: el signo lingüístico y con este, las unidades de estudio: los fonos
(fonología), para la lectura y los grafos (morfosintaxis) para la escritura. Y segundo,
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las formas como se ha configurado el saber y la enseñanza de la lectura y la
escritura en diferentes épocas del desarrollo humano: desde el origen de este,
pasando por griegos y romanos hasta lo que podemos notar de estos saberes con la
escuela actual y sus herramientas, particularmente con los textos escolares de lengua
castellana, que permiten dicha transmisión, de dicho saber científico. Los textos
escolares reúnen los dos elementos descritos, puesto que gracias a sus secuencias
didácticas estructuradas y basadas en actividades y ejercicios, estimulan y apoyan
los procesos de pensamiento de la lectura y la escritura, partiendo de los elementos
más básicos para culminar con los de mayor complejidad (método analítico),
buscando contener la cientificidad en el estudio de estos saberes.
A lo largo del siglo XX Colombia ha mostrado una preocupación por promover y afianzar
los procesos lectores y escritores en las diferentes instituciones académicas del país
-urbanas y rurales-, puesto que el estado Colombiano ha reconocido en estos dos
ejercicios, un pilar importante para lograr un exitoso proceso de aprendizaje en los
estudiantes. El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria es uno de
los ejemplos más destacados, puesto que su de acción e influencia se dio en una alto
porcentaje en la nación. Su importancia radica en que promovió herramientas,
métodos, materiales (entre otros, Globo Mágico 1) y capacitaciones para que los
docentes de español del país, se consolidaran como conocedores de unos saberes
particulares: la lectura y la escritura, y para que luego replicaran este conocimiento
entre sus estudiantes. Además, consolido la obligatoriedad de la educación hasta
noveno grado, lo que permitió una mayor cobertura de la población estudiantil. Sin
duda, un logro enorme para la época (década de los 80) y que, de paso, permitió
seguir trabajando en el aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura.
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La legislación educativa colombiana, y de la lectura y la escritura, están concentradas en
lograr el adecuado desarrollo de las habilidades básicas de comunicación: leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse. Y los Lineamientos
Curriculares de Lengua Castellana, por tanto, tienen gran influencia en este
objetivo, puesto que además de generar un aprecio y uso de la lengua como medio
de expresión estética, deben fomentar y consolidar las habilidades comunicativas
mencionadas. La idea de la legislación y de los lineamientos curriculares es dictar
directrices a seguir y generar modelos que los docentes puedan seguir para impartir
los conocimientos propios de cada edad, y el éxito de esto, va de la mano con los
conceptos, enfoques y orientaciones que él implemente en el aula. En ese mismo
orden de ideas, se busca que la enseñanza no se encamine hacia lo memorístico,
sino que sea pragmática, es decir, desde las necesidades y las experiencias propias
del estudiantado, aspecto en el que el docente, cumple su función de guía,
descubriendo dichas necesidades y experiencias de sus dirigidos.
La forma como se trabaja la enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura en el texto
escolar Globo Mágico 1, se da con un porcentaje mucho mayor en la lectura (82%)
con respecto a la escritura (18%), esto basado en los temas plasmados y las
estrategias educativas destinadas para la transmisión de los mismos, en donde de
cada diez temas analizados, ocho están dirigidos a la instrucción escolar de la
lectura. Esto no quiere decir que la escritura pase a un segundo plano, lo que
acontece con Globo Mágico 1 -y esto como primera razón-, es que al principio
trabaja toda la escritura: las formas de las letras, sus trazos y la dirección de los
mismos, la protura corporal y de las manos para lograr una adecuada representación
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gráfica, para luego centrarse en todos los aspectos lectores del español, de ahí que se
tomen estrategias desde comparar con sonidos de animales hasta canciones y rimas.
Una segunda razón de esta estrategia son las características de complejidad que
tiene la lectura en español; es decir, mientras que las grafías (escritura) pueden ser
aprendidas - inicialmente- con sus trazos, en la lectura, es necesario aprender el
sonido particular de cada fonema y la combinación de este con el resto de los fonos
que conforman el abecedario del español. De ahí, que se puede entender la distancia
que existe en la enseñanza de la lectura y la escritura en Globo Mágico 1
Dentro de los elementos que constituyen la forma como el texto escolar Globo Mágico 1
enseña a leer y escribir, se encuentra el método analítico, entendiendo por este,
iniciar la enseñanza desde los elementos más básicos, para ir avanzando,
progresivamente hacia los más complejos. Esto traducido a Globo Mágico 1, quiere
decir comenzar con, los trazos, líneas y figuras geométricas usadas en las escritura
(grafemas) y los sonidos vocálicos - fonos- básicos usados en el español (/a/ /e/ /i/ /o/
/u/) para luego ir avanzando en la combinación de grafemas y fonos (sílabas) hasta
consolidar las palabras y posterior a éstas, las oraciones y párrafos. Ahora, esta
enseñanza no es aislada, va acompañada de un aprendizaje significativo basado en
referentes cercanos del estudiante, como la familia, la escuela y el barrio, lo que
facilita la asimilación de los diferentes conceptos relacionados con la lectura y la
escritura
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Tabla de contenido
Introducción 23-35
La lectura, la escritura y su enseñanza: el problema 22-31
Planteamiento del problema de investigación 32-33
Objetivos 33-34
Justificación 36-37
Antecedentes 38-48
a. La Lectura y la Escritura como problema 39-41
b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura 41-44
c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria (1987-1997) 44-48
Metodología 49-54
El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico 49-54
Capítulo I: La Lectura y la Escritura como Problema 55-67
La lingüística como ciencia 55-58
Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica 55-58
Tareas de la lingüística. 59
Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico 59-61
Características del signo lingüístico 61-65
Arbitrariedad del signo 61-63
Linealidad del significante 63
Inmutabilidad del signo 63
21
Mutabilidad del signo 64
El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación 64-65
Elementos constitutivos de la lectura y la escritura 65-67
Capítulo II: la Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza 68-84
Primeros cimientos educativos en Colombia. Siglos XIX y XX 68-70
Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación Nacional 70-72
Ministerio de Educación Nacional: el magisterio y el problema de la enseñanza de los saberes 72-73
Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura 73-74
La enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana 74-80
Planes y proyectos para promocionarla enseñanza de la Lectura y la Escritura en Colombia 80-84
Plan Nacional de Alfabetización Participativa 80
Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivarla Lectura y la Escritura” 81
Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE) 81
Concurso Nacional de Cuento 82
Plan Universalización de la Educación Básica Primaria 82-84
Capítulo III: Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial para la
investigación de la enseñanza de la Lectura y Escritura 85-108
Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus interpretaciones 85-87
Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar 87-88
Globo Mágico 1: Autor y editorial 88-90
Una propuesta para la enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1 90-105
Hacia una descripción del texto escolar Globo Mágico 1 90-94
22
Enseñanza de la Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1 94-98
El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que le subyace al
texto escolar Globo Mágico 1: el Método Analítico 98-105
Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura. 105-106
Lectura y Escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar Globo Mágico 1 106-108
A manera de conclusión 109-112
Bibliografía 113-118
Referentes legislativos 119
Cibergrafía 120
Índice de tablas 121
Índice de ilustraciones 121
Anexos 121
23
Introducción
La Lectura, la Escritura y su enseñanza: el problema
¿Por qué hablar de la lectura, la escritura y su enseñanza como problema? ¿En qué
punto de la historia del hombre, la lectura y la escritura aparecen de una forma trascendental
en su desarrollo? De lograr contestar estas preguntas, se afirmaría que tanto la lectura como la
escritura han sido, y siguen siendo, actividades inherentes -desde cierto momento- al hombre
que logra aprender mediado por un proceso de enseñanza y aprendizaje y por un código
convencionalizado, acto que no es concebible en otra especie animal, lo que, a todas luces,
muestra su importancia. Y sea dicho de paso, este argumento sostiene también, su
importancia histórica, puesto que gracias a la escritura y a la lectura -y la enseñanza de estos-
tenemos conocimiento de nuestro contexto histórico, y particularmente para los intereses de
este trabajo, un conocimiento del contexto de desarrollo de los procesos de lectura y escritura,
en el que brevemente se hará un rastreo en los apartados que vienen a continuación. Teniendo
esto en cuenta, la importancia de estos saberes no puede ser medible cuantitativamente, pero
baste con decir que es de un altísimo grado.
Adentrándose en el problema de investigación, se percibe que, actualmente el hombre
escolar -aquél que hace parte de un proceso de escolarización (enseñanza-aprendizaje)-, se ve
abocado a nuevos y miles formatos de leer y escribir; desde los que vienen de antaño, como
el papiro; pasando por las hojas digitadas en una máquina de escribir, hasta los más modernos
como los hipertextos que se ven en los blogs virtuales y páginas web. Pero la importancia de
la lectura y la escritura no puede reducirse solo a los medios y formatos de su
materialización, también debe tener en cuenta el sentido mismo de estos ejercicios, que se
24
logra, en gran medida, a la escolarización que se haga de los sujetos en proceso de
aprehensión de dichos saberes. Si esto se lograra dar, se podría dar argumentos como que:
Leer uno o varios textos, en voz alta o en silencio, rápidamente o descifrándolos con
dificultad, en un manuscrito o en un ordenador, equivale, cada vez, a recrear el sentido
de lo escrito en función de nuestras propias competencias y expectativas (Cavallo et.
al., 1997, p. 1)
Lo que sugiere que leer y escribir, no es algo ajeno al individuo, sino que, como se
dijo líneas arriba, es inherente al hombre; el sentido, la interpretación que se le dé a estos
ejercicios depende, en un alto grado, de los procesos de enseñanza que se hayan tenido con
ellos.
Por otro lado, si bien es cierto que se hace necesario un proceso de escolarización de
la lectura y la escritura, también es necesario mencionar la legislación que existe en torno a
este proceso de enseñanza y aprendizaje. Dichas normas y leyes se pueden ver con claridad
en los manuales escolares de todas las áreas, pero con especial énfasis en los de lengua
castellana, uno de los puntos que se desarrollarán en los próximos capítulos del presente
trabajo y que permitirá entender como, precisamente, la enseñanza de la lectura y la escritura
se torna en problema.
Entre tanto, para contextualizar y ubicar espacialmente el problema de investigación,
y además, como se anticipó en párrafos precedentes, a continuación se hará un rastreo por
algunos contextos históricos de desarrollo de la lectura y la escritura. Para entender a la
lectura y la escritura como problema hay que generar conciencia de que estas actividades
25
vienen de tiempos remotos y han pasado por transformaciones. Desde la lectura oratoria de la
Grecia clásica, hasta la escritura mediada por la revolución de la imprenta y de los medios
digitales de hoy en día. Los objetos de su distribución también han cambiado, basta observar
las escrituras ancestrales de las paredes de antiguas construcciones, o la escritura manual de
la edad media, pasando por los libros impresos y más actualmente los e-book. Esto lleva a
pensar que tanto objetos (lectura y escritura) como distitntos formatos (libros, e-book,
paredes, etc.) están en constante cambio. De ahí, que una vez más, tome importancia la
enseñanza y como se dé esta enseñanza, de la lectura y escritura. Para lo que viene “[…] el
propósito, en definitiva, consiste en localizar las traducciones culturales de las diferencias
sociales” (Cavallo et. al., 1997, p. 3) en lo que respecta a la lectura y la escritura.
En la Grecia clásica, por ejemplo, la lectura y la escritura estuvieron en el centro de
las discusiones académicas; fueron importantes objetos de estudio y por supuesto, de
comunicación y transmisión de conocimiento. Allí se practicaban, como un ejercicio
silencioso, o como actividades orales. En ese sentido, un argumento que refuerza esta idea es
la que menciona Jesper Svenbro (1997) a propósito de una de las grandes guerras del
momento: “[…] en la época de la guerra del Peloponeso, los poetas dramáticos podían contar
con una familiaridad de su público con ella” (Svenbro et. al., 1997, p. 4). En este momento
histórico, como se evidencia, la oralidad jugaba un papel muy importante en el desarrollo de
la sociedad. Sin embargo, este tipo de prácticas era propia de un grupo exclusivo de personas,
entre los que estaban los grupos de poetas dramáticos y comediantes, como bien se referencia
líneas arriba, mientras que el resto de la población tenía dificultades para acercarse a los
ejercicios lector y escritor: “Era una práctica reservada a un número limitado de lectores, y
sin duda desconocida por buen número de griegos, sobre todo –cabe pensar– por los
analfabetos, que no conocían la escritura más que «desde fuera»” (Cavallo et. al., 1997, p. 5).
26
Es tal vez una de las limitantes de la oralidad: su exclusividad en ciertos importantes
personajes y la carencia de una materialidad para pensarse en su posteridad; es decir, la
oralidad era inmediata y de la única herramienta que se podía valer era de la buena memoria
de sus usuarios.
Sin embargo, se empieza a dar un cambio, particularmente con el filósofo Platón1,
quien gracias a sus diálogos -que mantenían los tintes de la oralidad- logró materializar y
darle permanencia a sus pensamientos. En lo que respecta a sus ideas, cabe destacar dos
diálogos de importancias marcada para el estudio del problema de la lectura y la escritura:
Cratilo y Fedro.
Crátilo y Fedro (Platón, 347 a.C.) son dos textos que exponen la preocupación por
estudiar y discutir alrededor de las prácticas de lectura y escritura. Y si bien es cierto, que
manifiestan posturas frente a estas actividades, también es cierto que no arrojan una voz
última frente a las mismas, lo que, a todas luces, no responderá al problema de investigación
aquí adelantado, pero si dará elementos de interpretación que más adelante determinarán
categorías de análisis.
Platón, fue un pensador clásico griego que no dejó muchos temas fuera de su
pensamiento. El lenguaje, y como se verá, la lectura, la escritura, la nominación y el discurso
1Platón, como se le conoce a través de la historia, se llama en realidad Aristócles. Su sobrenombre es causa de
que además de ser muy inteligente, fue un excelente atleta, poseía “anchos hombros”, circunstancia que llevó a
su profesor de gimnasia a llamarlo Platón. Nació en el año 427 (a.d.e.), algunos historiadores dicen que en
Atenas, otros que en Egina. Provenía de una familia aristocrática y como tal, fue instruido en matemát icas,
música y poesía. La poesía persiste como sustancia literaria en los diálogos, ya sea de juventud: Hiías, Apología,
Critón y Lisis; o de madurez: Fedón, Banquete, Cratilo, Fedro, La República. En filosofía se in ició con Cratilo,
un seguidor de Heráclito el Oscuro, que predicaba que todo cambia y fluye eternamente. También recibió
enseñanzas de los Sofistas, que consideraba la relatividad del conocimiento y la verdad.
27
no fueron ajenos a sus comentarios; con especial particularidad en dos de sus diálogos: Fedro
y Crátilo. Entre estos dos diálogos se entretejen una serie de planteamientos que alimentan la
propuesta investigativa de este trabajo. Para iniciar se enunciarán las ideas que da Crátilo y su
ciencia de los nombres. Allí se argumenta, por parte de Hermógenes y Crátilo, la idea de que
los nombres que le damos a las cosas se da por razones naturales o convencionales; Crátilo
aboga por una concepción naturalista de la denominación de las cosas, es decir “una manera
fija y precisa de denominar” (P latón: Crátilo, 347 a.C., p. 241). Mientras que Hermógenes se
inclina por una concepción convencionalista al nombrar a las cosas que lo rodean. En sus
propias palabras, se puede entender que:
La naturaleza no asigna nombre alguno a los objetos como cosa que les sea
absolutamente propia e insustituible, sino que más bien se trata de un asunto de uso y
costumbre entre aquellos que suelen estar encargados de dar los nombres (Platón:
Crátilo 347 a.C., p. 250).
En ese ir y venir de argumentos, aparece Sócrates –como personaje en los diálogos de
Platón- enseñando que el nombre es un instrumento para nombrar, por medio del cual nos
enseñamos algo los unos a los otros (el problema de la enseñanza) y distinguimos las maneras
de ser de los objetos, y de la mano con esto, relaciona los discursos, tanto verdaderos como
falsos, y como si esto no fuera poco, explica como cada uno termina siendo de determinada
denominación: los primeros, verdaderos, que son tal, en la medida que dicen las cosas como
son; y los segundo, los falsos, porque dicen las cosas como no son; es decir que, según
Sócrates, la veracidad de los discursos no solo dependen de lo que cada uno cree que es
verdadero, sino de la veracidad que enuncian.
28
Más adelante se encuentra una mayor conexión con el área de la transmisión de un
saber y la forma como se imparte la enseñanza, que es con mayor precisión el planteamiento
que interesa al presente trabajo. En el diálogo se dice que el “buen instructor” es quien se vale
de los nombres para dar un modo adecuado de instruir, por medio del nomos (norma, ley,
hábito, costumbre). Legislar es una arte, que no es propio de todos los hombres. Y eh aquí un
punto importante, esto permite pensar en el arte de legislar en Lectura y Escritura, por medio
de los textos escolares, definitivamente un arte que no es para todos los hombres y que se
debe saber hacer con uno u otro texto escolar, sabiendo precisar cuál es mejor en determinada
edad, sociedad, grado o grupo escolar. Y Sócrates culmina afirmando que el buen legislador
será aquel que “imprima la forma del nombre requerido para cada cosa a las sílabas” (Platón,
347 a.C., p. 253). En términos de cierre, Crátilo muestra elementos que ayudan a referir una
postura sobre el lenguaje, entendiéndolo como una ciencia del nombre que se podría
fundamentar en una postura convencionalista o una postura naturalista.
Por otro lado, el filósofo griego -Platón- amplia la discusión para conceptualizar el
lenguaje y más aún, la escritura, en su diálogo Fedro. La discusión central en este diálogo
está el amor y la belleza, aludiendo a la divinidad del primero, porque proviene de Afrodita y
Eros, y en esa medida tiene que ser bueno. En la misma forma aparece Lisias, argumentando
la pertinencia de que el amado se incline por el no-amante antes que por el amante, porque el
primero lo hace en sano juicio, dominado, mientras que el segundo ama, pero llevado por la
locura y el deseo, por tanto es posible que pueda reprochar su dar cuando deje de sentir amor,
o incluso podría arrepentirse. Estos argumentos toman cierto camino cuando aparece Sócrates
diciendo que el amor es una especie de deseo y que los enamorados desean lo bello, lo que
entra en correspondencia con la ciencia de los nombres, que busca conocer las cosas bellas,
aquellas que son difíciles de conocer. Sócrates coincide con los argumentos de Lisias, pero
29
agrega que el amante no permite al amado conocer la belleza, porque le produce celos y
temor, mientras que el no-amante no tendría este inconveniente, porque no ha hecho un
sacrificio por el amado. Justo aquí entra a jugar el término discurso, y Sócrates aclara que
solo el que conoce las cosas como son realmente y conoce la oratoria también, puede dar un
buen discurso, actitud que solo se puede dar si el amado se inclina por el no-amante.
Sócrates alude a la conveniencia o no conveniencia de la escritura, y da a entender que
la escritura es mala, porque solo da apariencia de sabiduría, ya que el discurso escrito no
puede defenderse a sí mismo, y puede ser malinterpretado, cosa distinta al discurso oral, en
donde se podría pedir al orador que explique, argumente o defienda lo que dice, y él muy
posiblemente lo hará. La escritura es pasiva, irreal, artificial y fuera de contexto. Sumada a la
ya fuerte crítica que inicia Platón por medio de su tutor sobre la escritura, comenta que ésta es
inhumana al pretender establecer fuera del pensamiento lo que en realidad solo puede existir
dentro de él, por tanto la escritura es un elemento, un producto de fabricación, que no es
propio del humano. Además, la escritura destruye la memoria, porque quienes la usan
dependerán de un recurso exterior, lo que debilita el ejercicio de pensar.
La escritura como irreal e inhumana. Una postura entendible en el contexto histórico
de la Grecia clásica, en donde la oratoria ocupaba un lugar de alto valor gracias a los poemas
heróicos de Homero y en donde apenas se estaba cambiando de paradigma con los escritos de
Platón. Pero, no hay que detenerse en esta idea, sería más conveniente seguir ahondando en
las discusiones que suscitaron la lectura y la escritura en las épocas siguiente
Siglos más tarde se encuentran los romanos, y con ellos los formatos de lectura
físicos, palpables -papiros-, que eran fabricados en lino (tela de la época), y que contenían los
30
saberes de las poderes dominantes: el sacerdotal y el jurídico, es por eso que “en la Roma de
los primeros siglos, el uso de la escritura debe considerarse circunscrito al cuerpo sacerdotal
y a los grupos gentilicios” (Cavallo et. al., 1997, p. 6). Pero el desarrollo de la escritura y por
tanto de la lectura no se quedó solo en el lino, sino que llegó al famoso rollo de papiro que
cambió radicalmente la noción del ejercicio lector, en la medida que:
«Leer un libro» significaba normalmente «leer un rollo». Se tomaba el rollo en la
mano derecha y se iba desenrollando con la izquierda, la cual sostenía la parte ya
leída; cuando la lectura terminaba, el rollo quedaba envuelto todo él en la izquierda
(Cavallo et al., 1997, p. 7).
De igual forma en esta época, tanto la lectura como la escritura, eran consideradas
como un ejercicio de mayor extensión y ejecución entre la población (no solo de unos
cuántos actores sociales como en Grecia) y por tanto, la sociedad tenía un mayor acceso a
ellos, porque:
Se puede observar al lector solo con su libro o mientras lee ante un auditorio que lo
escucha; al maestro en plena lectura en la escuela, al orador que declama su discurso
con el escrito ante sus ojos, el viajero leyendo en el carruaje, el comensal tumbado
leyendo un rollo que tiene entre la manos y a la adolescente leyendo atentamente de
pie o sentada en una galería. De fuentes literarias se sabe que se leía también cuando
se iba de caza, mientras se esperaba que la pieza cayera en la red o durante la noche
para vencer el tedio del insomnio (Cavallo et. al., 1997, p. 7)
31
Dando un salto , hasta la edad media, los lectores y escritores se caracterizaban por
dos aspectos particulares: por un lado, tenían un fuerte interés en los textos sagrados, en la
medida que se consideraba que “el hombre debía ocuparse de la lengua en que estaba escrita
la palabra de Dios” (Parkes et. al., 1997, p. 11).Y por otro, los estudios lingüísticos que se
empezaron a consolidar y que tuvieron una fuerte inclinación por el estudio de la lengua
latina, dada su importancia en la formación de algunas lenguas: “[…]los elementos de la
lengua latina, que proporciona una gran cantidad de información morfológica por medio de
temas y flexiones” (Cavallo et. al., 1997, p. 11). La unión de estas dos características del
momento no se hizo esperar, lo que generó una fuerte unión entre la educación religiosa y la
literaria. La consigna de la época era extender su actividad lectora y escritora a una mayor
población, que se centraba principalmente en el sacerdocio que quisiera conocer las
escrituras, con el ideal que “[…] leyendo libros se aprende a conocer a Dios” (Parkes et. al.,
1997, p. 11).
Ahora bien, después de esta corta referencia de la lectura y la escritura, hay que
detenerse en el contexto latinoamericano que acerca enormemente a la problemática que aquí
se está trabajando (la enseñanza de la lectura y la escritura en un texto escolar en el contexto
colombiano), y que igualmente, está muy unido al desarrollo de la lectura y la escritura. Aquí
se presenta un fenómeno más cercano al de la Grecia clásica o al de la edad media, porque es
“[…] evidente que la mayor producción y la más difundida circulación de libros y de
periódicos se sitúan en los países más alfabetizados y los más poderosos económicamente”
(Petrucci et. al., 1997, p. 11), haciendo de la herramienta del libro, privilegio de unos pocos:
los países que tienen una estabilidad y solvencia económica; la población de los países que no
gozan de estas características, tienen mayor dificultad para adquir ir libros. De ahí que la
32
situación socioeconómica y cultural de una determinada sociedad marque, en gran medida,
los rumbos de los ejercicios lector y escritor entre sus aprendices.
Todos estos elementos mencionados hasta este punto, permiten dirigir la d iscusión a
un primer análisis, en lo que respecta a determinar cuáles son los elementos que constituyen,
en términos básicos de su aprehensión, la lectura y la escritura. En ese orden de ideas, viene
el siguiente análisis que relacionará los elementos de la lingüística como ciencia y la historia
de la lengua con algunos aspectos característicos del texto escolar Globo Mágico 1, que
permitirán determinar dos primeros elementos constitutivos: 1. La convencionalización del
código; y 2. Un sujeto que interpreta ese código convencionalizado.
Teniendo en cuenta este contexto expuesto, lo que pretende la presente pesquisa es
discutir los elementos constitutivos del proceso de enseñanza escolarizada de la lectura y la
escritura; para ello se tomó como referencia el texto escolar Globo Mágico 1,elaborado por
Andrés Elías Flórez Brum, y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988 y
adelantado en el marco del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria. De
igual manera y en capítulos siguientes, se mostrará un rastreo donde se presentan las leyes
que se han emitido a propósito de lectura, la escritura y su enseñanza, y las generadas para
reglamentar los textos escolares. El periodo -presentado legislativamente- se circunscribe al
siglo XX colombiano.
Planteamiento del problema de investigación
En este orden de ideas, se presentará al texto escolar Globo Mágico 1, como una
estrategia del Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria, que funcionó en
33
Colombia entre 1987 a 1997, y que promocionó elementos para los procesos de enseñanza de
la lectura y la escritura en nuestro país. Sin embargo, como se sabe, se hará mención de otros
proyectos político-pedagógicos que a lo largo de la historia de la educación colombiana del
siglo XX han propuesto una forma y una visión de cómo enseñar los ejercicios lector y
escritor en la escuela. Entre estos planes cabe destacar el Plan Nacional de Lectura y
Escritura (PNLE) y el Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña Para Incentivar la Lectura
y la Escritura”. Estrategias que han tenido una fuerte preocupación y una incidencia en la
forma como se promueve la enseñanza de la lectura y la escritura en el contexto colombiano a
lo largo del siglo XX. De esta forma y reuniendo los elementos hasta aquí descritos, la
pregunta problema del presente trabajo es:
¿Cuáles son los elementos constitutivos de la forma de enseñanza de la lectura y
la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum
y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988?
Objetivo general:
Identificar los elementos constitutivos de la forma cómo se asumió la enseñanza de la
lectura y la escritura del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez
Brum y publicado por la editorial Educar Editores, en el año 1988.
Objetivos específicos:
• Presentar una discusión sobre el problema de la lectura y la escritura
34
• Discutir aspectos relacionados con la lectura y la escritura como elementos
constitutivos de su proceso de enseñanza
• Exponer la forma como el texto escolar globo Mágico 1 busca enseñar a leer y
a escribir.
Por otro lado, estructuralmente, la presente pesquisa se divide en tres partes, la
primera plantea la Lectura y la Escritura como problema, en la que, por un lado, se
presentan una discusión de la lingüística como ciencia y en la que se estudia uno de los
elementos relacionados con la lectura y la escritura: el signo lingüístico; todo esto enmarcado
en el carácter de la ciencia que estudia la lengua, es decir, con un objeto y unos métodos
definidos. Esto permitirá entender la forma como Globo Mágico 1 - las estrategias y el
método analítico que implementa- transmite, mediante, la convención del código escrito una
manera de enseñar la lectura y la escritura, fundamentada en los siguientes lingüistas:
Ferdinand de Saussure (1919), Emile Benveniste (1971), Louis Hjemslev (1971) y Julia
Kristeva (1988).
La segunda parte, se desarrolla en la discusión de la Lectura y la Escritura: la
institucionalización de su enseñanza. Para ello, se hace un recorrido en el contexto
colombiano de las leyes y las instituciones que han forjado los caminos que se recorrieron y
que ahora estamos circulando en la enseñanza de los ejercicios lector y escritor. Se hará un
rastreo desde el Ministerio de Instrucción y Salud Pública hasta el Ministerio de la Educación
Nacional (siglo XX) en asuntos relacionados con la lectura y la escritura. Con ello, se
analizarán las leyes que se circunscribieron para la lectura, la escritura y su enseñanza en el
siglo XX. Además de esto, se contextualizarán los planes y proyectos que se han gestado para
promocionar la enseñanza de la lectura y la escritura, además de las estrategias que
35
implementaron. Aquí será central la discusión en torno al Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria, campaña político-pedagógica, en cuyo seno elaboró el texto
escolar Globo Mágico 1.
Finalmente, la tercera parte, titulada Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial
para la investigación de la enseñanza de la Lectura y Escritura, precisará la definición de
texto escolar como concepto desarrollado en el presente trabajo. De igual forma se aclara,
porque otros conceptos no fueron tomados en cuenta en esta pesquisa. De igual manera, se
contextualizarán datos importantes sobre el texto escolar Globo Mágico 1: aspectos físicos y
de contenido, en el que se adelantará la discusión de su método analítico de enseñanza, las
teorías silábica y alfabética que pone en funcionamiento y la estrecha conexión que existe
entre su enseñanza y los planteamientos hechos en la lingüística de los siglos XIX y XX, a
propósito de la convencionalización y transmisión del código escrito y lector. Con esto, se
presentará su propuesta para la enseñanza de la lectura y escritura, teniendo en cuenta sus
elementos constitutivos y como logró organizarse el saber alrededor de los parámetros
contenidos en los lineamientos curriculares en lengua castellana en Colombia. Como cierre
del trabajo se presentan, por un lado, las conclusiones del mismo que surgen a partir de todo
el proceso investigativo y que reúne todos los elementos aquí descritos. Por otro lado, en los
anexos, se aportan tablas organizadas alrededor de leyes y decretos surgidos en el siglo XX,
que se desarrollan a partir de la enseñanza de la lectura y la escritura y del texto escolar.
36
Justificación
La lectura y la escritura son asuntos transversales y álgidos en todo el proceso
educativo en la actualidad; y su enseñanza contribuye a determinar muchos aspectos del
desenvolvimiento cognitivo del aprendiz. Ejemplos de esto se puede mencionar, desde la
buena redacción en un texto argumentativo para una clase del colegio, hasta plasmar, con
claridad, las ideas que queremos trasmitir en un trabajo de graduación de la universidad, eso a
la hora de escribir. Ahora, para la lectura también hay otras tantas muestras como lo son, un
simple ejercicio de oratoria en la universidad o el colegio, la declamación de un poema ante
un público determinado o las exposiciones de diversos temas a los cuales se enfrentan
profesores, estudiantes y otros actores sociales.
Situaciones como las descritas existen en un alto número, de ahí la importancia de la
lectura y la escritura en el proceso académico. Desde la legislación educativa colombiana se
juega un papel importante en su enseñanza, porque es allí donde se concibe la dirección a
seguir -que se tornan paradigmáticas- para dirigir un proyecto pedagógico lector y escritor. Es
por ello que, al interior de la presente pesquisa, se hace un rastreo por las normas y los planes
nacionales que han determinado las formas de enseñar a leer y a escribir en la educación
colombiana; enmarcándose en el siglo XX, con especial fuerza en la década de los70 hasta el
año 2000, puesto que allí hubo un énfasis político relacionado con la lectura y la escritura; y
especializándose en el periodo histórico comprendido entre 1980 y 1990, años en los que se
publica el texto escolar Globo Mágico 1, específicamente, en el año 1988, cobijado por la
estrategia de promoción de la lectura del Pla de Universalización de la Educación Básica
Primaria. Es por ello que esta pesquisa toma importancia en el ámbito educativo e
investigativo.
37
De igual forma, el presente trabajo es significativo, en la medida que hace una
exploración en los textos escolares dedicados a la enseñanza de la lengua castellana, algo
olvidada en nuestro país, puesto que en esta línea de investigación los que más se trabajan
son los textos escolares de Ciencias Sociales. A pesar de esto, hay que reconocer algunas
pesquisas importantes que se han hecho al respecto –la lectura, la escritura y su enseñanza- y
que serán revisadas en los antecedentes del presente.
Entre tanto, es de destacar que existen otras investigaciones que encuentran relación
con el problema de la lectura, la escritura y su enseñanza, aquí se mencionaron unas de ellas.
En ese orden de ideas, se puede evidenciar la preocupación que la indagación tiene por
mostrar elementos importantes y constitutivos a la hora de enseñar a leer y a escribir en la
escuela colombiana. En esta medida, se puede afirmar que esta es una averiguación que
fomenta lo nuevo, porque pretende dar herramientas alternativas y nuevos elementos para que
docentes e investigadores usen en sus estrategias de enseñanza e investigación y, con ello, les
permita conocer algunas características que pueden mejorar sus labores pedagógicas.
38
Antecedentes
La lectura y la escritura han sido asuntos de interés para la humanidad. Gracias a ellas,
se logró consolidar un medio que posibilitó preservar una memoria, con la cual se pudo
conocer formas de vivir, pensar y actuar que hoy desaparecieron. Desde Platón la lectura y la
escritura ya se debatían como elementos importantes en su discusión, hasta expertos oradores
de guerra romanos quienes relataban sus hazañas que hoy conocemos gracias a la escritura en
piel de animales o por medio de cantos épicos buscando expresar y dar tributos a los que
daban la sangre por su pueblo.
Actualmente la lectura y la escritura no pierden su protagonismo como tema central
de discusión. Cabe mencionar a Sandra Soler (2006) -Racismo discursivo de élite en los
textos escolares de ciencias sociales en Colombia- con sus análisis críticos del discurso en los
textos escolares, a Eliseo Verón (1999) -Esto no es un libro- con sus apuntes sobre los modos
de leer en la actualidad y sus cuestionamientos sobre cómo se está viendo y haciendo uso del
libro en los centros de educación, e incluso aAnne-Marie Chartier (2014) -Enseñar a leer y
escribir- mostrando el panorama de la lectura y la escritura desde un punto de vista histórico.
En ese orden de ideas, y con el fin de focalizar la discusión que se empieza a presentar, a
continuación se mencionarán algunas investigaciones y trabajos escritos que han permitido
avanzar en torno al estudio y análisis de la lectura y la escritura ; alrededor de la enseñanza de
estos ejercicios humanos; y que además han permitido descubrir y rastrear elementos
relacionados con el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria.
39
En primer lugar están los trabajo de Alicia Rey donde muestra el panorama de la
lectura, la escritura y la enseñanza de éstas en el contexto de la educación Colombiana. Cabe
reseñar –a modo introductorio de los antecedentes- las siguientes investigaciones:
Alicia Rey (2000) La enseñanza de la lectura en Colombia. Una aproximación desde
el análisis del discurso. Bogotá: Universidad Distrital-Colciencias y Cecilia Rincón Berdugo
(2003) La enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia 1870-1936. Una mirada desde la
práctica pedagógica. Bogotá: Magisterio. Quienes adelantan una investigación sobre las
cartillas y los textos escolares en relación con los enfoques dominantes de la época (primera
mitad del siglo XX)
Rey, A. (1999). El discurso pedagógico contenido en las cartillas para la enseñanza de
la lectura y escritura en Colombia (1870-1930). Una aproximación desde el análisis del
discurso. Revista Científica, 1, 23-50. En donde la autora explica el modo en que los
diferentes discursos: político, religioso y pedagógico se entrelazan para dar paso a
determinadas concepciones de la lectura, de su enseñanza y aprendizaje.
a. La Lectura y la Escritura como problema
Un texto que da muchas luces en el tópico de la lectura y la escritura es el de los
autores, Guglielmo Cavallo y Roger Chartier (1997) Historia de la lectura en Occidente.
Narración que a lo largo de sus líneas, permite evidenciar aspectos importantes en cada
momento histórico de la humanidad, a propósito del desarrollo de la lectura y escritura.
Comienza desde la Grecia clásica, con la lectura silenciosa y oratoria, pasando por los
estudios de lectura y escritura que hace Platón en sus diálogos Cratilo y Fedro, hasta llegar a
40
la actualidad latinoamericana en estos asuntos. Anticipando el marco teórico y análisis que se
desarrollará en el capítulo II, cabe mencionar que este documento, particularmente en lo
referente al desarrollo de la lectura en Grecia y Roma, permite hacer una conexión con la ley
general de educación: ley 115 de 1994, específicamente en sus artículos 21 y 22, donde se
expone como se concibe la enseñanza de la lectura y la escritura en Colombia: “El desarrollo
de la capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética […] El
desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir, escuchar,
hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la lengua materna”
(MEN, 1994, p. 6), buscando gusto y conciencia por estas actividades y un medio para
acercarse y asimilar la lengua materna. De igual forma, la ley en mención, clarifica la noción
que se tiene de currículo en el artículo 76, y que es entendido como medios por los cuales se
busca una formación integral y que se concibe en el proyecto educativo institucional.
Por otro lado, un referente sobre la lectura y la escritura es Estanislao Zuleta (1974),
quien reflexiona sobre éstas en el texto Sobre la lectura, donde expone una estrecha relación
entre la lectura, la escritura y la forma como empleaba estos ejercicios Friedrich Nietzsche,
ya que este último hizo “de su estilo un arte de provocar la buena lectura; una más abierta
invitación a descifrar y la obligación de interpretar” (Zuleta, 1974, p. 4). Entre su amplia obra
filosófica, lo retrata firmemente en el Zaratustra, donde se da la máxima, de que “[…] leer no
es recibir, consumir, adquirir. Leer es trabajar” (Zuleta, 1974, p. 4). Ahora, y centrándose en
el trabajo expuesto en el Zaratustra, la lectura y la escritura se puede manifestar de dos
formas. Por un lado, en el hombre moderno que es el que se incita a no convertirse, porque
hace de la lectura algo superficial que no exige ningún tipo de trabajo ni esfuerzo, y por el
otro lado, el hombre rumiante, que es al que se invita a llegar, porque este lector, no solo pasa
su mirada por el texto sino que se deja afectar por él, lo vive y lo siente como propio. La tarea
41
debe ir más allá de solo leer por leer: “El lector que Nietzsche reclama no es solamente
cuidadoso, “rumiante”, capaz de interpretar. Es aquel que es capaz de permitir que el texto lo
afecte en su ser mismo […] se deja encantar por el gusto de esa aventura y de ese peligro”
(Zuleta, 1974, p. 6). La lectura y la escritura no son solo ejercicios de pasar los ojos por un
conjunto de letras o dibujar grafos en una hoja de papel (física o virtual), sino que es vivirlos
en el sentido literal de la palabra, adentrarse entre las líneas que dan la lectura y la escritura y
hacerlas parte de las vivencias diarias. La lectura y la escritura tienen que ser, un problema
que exija una búsqueda de soluciones, una posición crítica frente al quehacer. De tal forma,
Zuleta afirma, citando a Nietzsche: “Declara muda, inaudible, invisible, toda palabra en la
que no podamos leer algo que ya sabíamos; ilegible es todo lenguaje que no sea el lenguaje
de nuestro problema” (Zuleta, 1974, p. 5)
b. Investigaciones relacionadas con la enseñanza de la Lectura y la Escritura
Un referente importante en los antecedentes aquí presentados es el texto de Giorgio
Agamben (2011) “Qué es un dispositivo”, puesto que en él, el autor demuestra que estamos
inmersos en un contexto establecido a partir de leyes, autoridades y conocimientos para
incidir -de una determinada forma- en un campo de la sociedad. En este caso, los textos
escolares de lengua castellana, lectura y escritura, están constituidos de tal forma que inciden
en las dinámicas cómo se aprende y qué se aprende. Y estos elementos se crean a partir de
una serie de construcciones y modificaciones a lo largo de la historia de la educación en
Colombia. Agamben clarifica un poco mejor el asunto al decir que, un dispositivo, puede
entenderse como:
42
Un conjunto resueltamente heterogéneo que incluye discursos, instituciones,
instalaciones arquitectónicas, decisiones reglamentarias, leyes, medidas
administrativas, enunciados científicos, proposiciones filosóficas, morales,
filantrópicas, brevemente, lo dicho y también lo no-dicho, éstos son los elementos del
dispositivo. El dispositivo mismo es la red que se establece entre estos elementos
(Agamben, 2011, p. 250).
Entonces, se pueden evidenciar dos elementos importantes: el primero, el texto
escolar como soporte -en este caso- de un saber: los textos escolares de lengua castellana,
más específicamente, el saber que busca la enseñanza de la lectura y la escritura; y el segundo
el texto como vehículo de una postura, una discusión, una idea sobre algo: en este sentido los
textos escolares de lengua castellana son resultado de una serie de posturas, ideas, saberes y
discursos que conducen, orientan, los cómo y los qué enseñar en esta área.
Por otro lado, y con intención de adentrarse específicamente en la enseñanza de la
lectura y la escritura, un texto relevante es el de Anne-Marie Chartier (2014) Enseñar a leer y
escribir. Una aproximación histórica, en donde se resumen cuatro siglos en los que las
invenciones procurando la enseñanza de la lectura y la escritura no se han detenido. Donde se
rescata a la escuela como ese lugar “donde los niños de todo el mundo aprenden a leer y a
escribir hoy en día” (Chartier, 2014, p. 15), y en donde, paradójicamente, hoy en día se ha
gestado un fenómeno social y académico denominado iletrismo, razón puntual de esto es que
“con cada paso, se alargó el periodo de escolaridad obligatoria. Con cada paso creció el
conjunto de excluidos” (Chartier, 2014, p. 10) y con ellos incrementó el número de iletrados.
Es decir, la paradoja de la escuela como centro de inclusión de la educación, pero a la vez,
como generadora de exclusión de la misma
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La autora no oculta su preocupación, con el creciente número de jóvenes y personas
que ya no leen, que ya no ven un gusto por leer o que ven en el ejercicio lector el último
punto de las cosas que hacer para acabar con el aburrimiento; una situación que nos vuelve a
llevar a la escuela, porque en la actualidad “los jóvenes que tienen éxito en la escuela ya no
leen tanto como antes y suelen confesar que no les gusta leer” (Chartier, 2014, p. 17). En
definitiva, es importante detenerse en esta problemática, en la forma como se está enseñando
a leer y a escribir en la escuela. Por ello la atención que recae sobre Globo Mágico 1.
Inclinándose hacia el contexto histórico, con Anne-Marie Chartier es posible conocer
la importancia de la enseñanza de la lectura y la escritura en tiempos pasados. La importancia
que estos ejercicios cobraban en el mundo católico, puesto que en la teoría y en la práctica
“por medio de la lectura todos podían tener acceso a la ciencia de la salvación y, en
consecuencia, a la vida eterna” (Chartier, 2014 p. 26). La importancia no solo estaba en el
mundo católico, entre los renacentistas “sólo los saberes de escritura daban acceso a la
ciencia y por tanto a la verdad y la salvación” (Chartier, 2014, p. 59). La actualidad no es
ajena a este creciente protagonismo, lo vemos dos siglos atrás; en el siglo XIX en donde “la
urgencia social era en convertir en lectores a los niños” (Chartier, 2014, p. 106). Por último,
se ve la incidencia de la televisión en estos importantes ejercicios académicos donde,
lastimosamente, no se evidencias buenos resultados de este medio de comunicación, puesto
que:
Los niños sentados en el círculo familiar descubrieron, sin el menor esfuerzo, temas
igual de interesantes que los del libro de texto o la Biblioteca Rosa. Si uno podía
aprender lo que le gustaba, sin leer y entreteniéndose ¿qué le quedaba a la escuela?
44
Los rituales de lectura colectiva parecían ahora practicas sumamente arcaicas
amenazadas por lo audiovisual (Chartier, 2014, p. 161).
Con los elementos hasta aquí descritos, se puede evidenciar que la historia de la
enseñanza de la lectura y la escritura ha sido de suma importancia y urgente en cada periodo
histórico de la educación, y en tal sentido no es posible ser ciego a estas características. Con
esto, la investigación aquí presentada toma más fuerza, porque los saberes de la escritura y la
lectura en relación a su enseñanza son el centro del problema que se quiere presentar, pero es
algo que se desarrollará con mayor rigor y profundidad en los capítulos que vienen a
continuación.
c. Investigaciones relacionadas con el Plan de Universalización de la Educación
Básica Primaria (1987-1997)
Fabio Jurado Valencia, Guillermo Bustamante Zamudio y Mauricio Pérez Abril
(1988) en el texto Juguemos a interpretar: evaluación de competencias en lectura y
escritura, muestran un análisis de cómo el Plan de Universalización de la Educación Básica
Primaria ha cumplido con algunos de los objetivos que se ha propuesto. Con un lenguaje
sencillo y con ejemplos de fácil entendimiento muestran y explican como las metas del plan
en mención lograron ser culminadas en un alto porcentaje. Presentan una reseña histórica
desde la puesta en marcha del plan en 1987 hasta su culminación en 1997 y de igual forma,
exponen los materiales que este programa, por un lado, donó a diferentes centros escolares y,
por otro lado, la capacitación que impartió a los docentes, particularmente de primaria. En
general, el resultado de la evaluación que hacen los autores, deja al plan bien posicionado por
45
sus resultados positivos y por el material surgido de allí, en el que es válido recordar que
Globo Mágico 1, resultó de este proceso estratégico.
Otra fuente consultada es el Informe del Plan de Universalización de la Educación
Primaria presentado por el investigador Valdivieso (1990). Este surgió cuatro años después
de creado el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria en 1987 y pretendió
analizar y mostrar los avances alcanzados en los objetivos del considerado “programa
educativo, bandera del gobierno del presidente Virgilio Barco” (Valdivieso, 1990, p. 3). Cabe
destacar su premisa principal: “[…] garantizar la educación básica primaria a toda la
población colombiana, como fundamento de la organización ciudadana” (Valdivieso, 1990 p.
3). Concentrándose prioritariamente en las zonas más deprimidas del país, y llegando a esto
por medio de capacitación a docentes, entrega gratuita de textos, materiales, bibliotecas,
dotación de mobiliario y mejoramiento de infraestructura física. De igual forma, el
documento desarrollado por Valdivieso muestra los objetivos planteado por el Plan de
Universalización para los próximos cuatro años establecidos entre 1991 a 1994.
Cabe destacar del mencionado documento, las cifras que expone, con lo que logra
traducir sus objetivos con estadísticas y números, lo que permite tener un marco de referencia
mucho más amplio y más certero de la ejecución del presente Plan:
El plan tiene como meta atender 107.188 maestros de los sectores rural, urbano e
indígena; […] así mismo se benefician 4.000.000 de niños de 35.000 escuelas en
textos, bibliotecas, materiales didácticos, se suministra inmobiliario a 1.280.000
alumnos, se construye y mejora las instalaciones de 5.000 salones de clase
(Valdivieso, 1990, p. 6-7).
46
El informe asevera que se ha cumplido con un porcentaje cercano al 50% de la meta
total con una inversión de 26 millones de pesos. El Plan de Universalización de la Educación
Básica Primaria está estrechamente comprometido con el mandato de la Corte Constitución
que ordena que “la Educación Primaria sea gratuita en las escuelas del Estado” (Valdivieso,
1990 p. 10) y surge -entre otros- con este ambicioso propósito.
Por último, Para que el Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria
tuviera una alta eficacia y lograra ser contundente en sus metas de cumplimiento, diagnosticó
cómo estaba el país en materia de acceso a la educación primaria, de cuál era la permanencia
de los estudiantes en este nivel educativo y cuáles eran los motivos principales de deserción.
Entre estos elementos se cuentan: “[…] falta de aulas en las zonas más pobres de algunos
departamentos, […] escuelas que no ofrecen los 5 grados de primaria, la insuficiencia de
materiales educativos, bibliotecas y ayudas pedagógicas, la restringida capacitación de los
docentes” (Valdivieso, 1990, p. 12).
Por su parte, el texto Evaluación del Plan de Universalización de la Educación Básica
Primaria. Informe Final, del autor Rodrigo Losada Lora (1992), se propone evidenciar los
aspectos alcanzados en los objetivos del Plan y en qué porcentaje se han logrado cubrir, hasta
el año 1991. En ese sentido, menciona algunas evidencias, entre las cuales son importantes
destacar: la mayor cobertura escolar, los suministros de implementos, tales como, textos
escolares, bibliotecas, materiales educativos y mobiliario, y las capacitaciones a docentes, en
los contextos rural y urbano. De igual forma, recuerda con estadísticas pertinentes los
objetivos del Plan de Universalización: Desde dos ejes. Uno desde el talento humano:
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Ampliar la cobertura de los niños que por primera vez ingresan a la escuela, de un
70% a un 90% […] aumentar la tasa de terminación de la primaria rural de un 20% a
un 60% […] capacitar a 42.676 docentes rurales, a 64.515 urbanos y a 15.000
directivos docentes en metodologías de enseñanza (Losada, 1992 p. 3 y 4).
Y dos, desde la estructura física,
Suministrar materiales educativos y bibliotecas para niños y maestros de 29.000
escuelas rurales y 8.000 urbanas […] mejorar las instalaciones físicas de
aproximadamente 5.000 salones de clase […] dotar de mobiliario a 900.000 alumnos
de escuelas rurales y a 714.000 de escuelas urbanas, así como a 60.000 docentes
(Losada, 1992 p. 4).
El documento continua presentando varios datos cuantitativos de los objetivos que se
están cumpliendo en el Plan de Universalización de la Educación Básica Primar ia,
pero al ser datos tan estadísticos, podrían desviar los ejes centrales de discusión en el
presente trabajo, por ello, sintetizando la información, se puede decir que, en términos
generales, el documento del autor Rodrigo Losada destaca un:
Incremento significativo de la retención escolar en las zonas rurales […] el volumen
de docentes que ha recibido capacitación es notable […] el plan ha hecho llegar a las
capitales de los Departamentos un número muy grande de textos, bibliotecas,
materiales educativos y diversos tipos de mobiliario escolar (Losada, 1992, p. 32).
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De tal forma el texto concluye mencionando que “[…] queda mucho por hacer para
alcanzar unos niveles mínimos aceptables. No se niega, por supuesto, el enorme esfuerzo
realizado hasta la fecha, ni el que se está adelantando” (Losada, 1992, p. 33).
Ahora bien, para ir cerrando este apartado de antecedentes, se busca que los lectores
de la presente pesquisa, vean que ésta tiene tres núcleos que contribuyen enormemente al
problema investigativo central descrito en la introducción - la lectura y la escritura como
problema-: La lectura y la escritura, su enseñanza y el Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria. Como se verá más adelante, son tres conjuntos de saberes que se
irán entretejiendo para lograr alcanzar los objetivos que persigue este trabajo.
49
Metodología
El problema del Discurso. Análisis del Discurso Pedagógico
Para la construcción de este proyecto se han recolectado datos, que más allá de
mostrar una realidad totalizada del objeto de estudio, presenta una postura del mismo la cual
permite realizar una discusión sobre el objeto a investigar, es así como se tiene en cuenta que
“los fenómenos sociales se estudian tal como se encuentran “al natural” en su contexto de
ocurrencia territorial, sin acotamientos hipotéticos, para desplegar la construcción del objeto
de estudio” (Tezanos, 1998, p. 35). En ese sentido, la teoría que sostendrá las bases
metodológicas del presente trabajo es el Análisis del Discurso (Pardo, N. (2003). Análisis
Crítico del Discurso y representaciones sociales: un acercamiento a la comprensión de la
cultura; Rodríguez, F. G.; Rodríguez M., Wilches, C. (1988). Análisis de discurso en el aula
de clases; Van Dijk, T. Racismo y discurso en América Latina) y las características que
asume, específicamente, el Pedagógico, con autores como Basil Berstein (1982) y Mario Díaz
(1985).
Cabe aclarar que aunque se revisó una amplia bibliografía de autores representativos
del análisis del discurso, la discusión se centró en los dos últimos mencionados (Basil
Berstein y Mario Díaz), puesto que expresan las características del discurso que mejor refleja
la metodología del presente trabajo: el discurso pedagógico Siendo así, a continuación se
darán algunos elementos característicos de dicha perspectiva.
“El discurso es una categoría abstracta, es el resultado de una construcción, de una
producción. El discurso no puede reducirse a una realización simple del lenguaje” (Bernstein
50
y Díaz, 1982, p. 2). Es más, el discurso podría llegar a ser una categoría en la cual los sujetos
se constituyan, puesto que las relaciones de poder y control inmersas en él, determinan el
comportamiento de dicho sujeto. Y es precisamente aquí donde entra a jugar el discurso
pedagógico, puesto que este ha sido producido “[…] como mecanismo de poder y de control
simbólico para las posiciones (o reposiciones) de sujetos dentro de órdenes específicos”
(Bernstein y Díaz, 1982, p. 2 3), funciona como medio de relación en el entorno educativo,
mediante la generación de reglas que se dan entre el transmisor y los adquirientes (aclarando
que no son los únicos sujetos inmersos en el discurso pedagógico), o lo que se puede entender
como dos sujetos que mantienen una estrecha relación social, en el contexto de las
instituciones académicas, donde se promueve la enseñanza de los saberes.
Tomando algunas ideas de Bernstein y Díaz y los análisis que estos toman de “ la
arqueología del saber” de Foucault, se interpreta que “la producción del discurso está
controlada, organizada, redistribuida por un número de procedimientos” (Bernstein y Díaz,
1982,p. 5), y particularmente, el discurso pedagógico se ve mucho más involucrado en esto,
puesto que en él se evidencian reglas, prohibiciones, disciplina, muestras de lo verdadero y lo
falso, el fomento de valores sobre diferentes formas de conocimientos que permiten, una vez
más, hacer notorio las relaciones de control y poder al interior del mencionado discurso.
Ingresando un poco más al campo de las reglas del discurso pedagógico, se encuentra
que éstas son asignadas a los individuos que se hacen participes, con restricciones,
calificaciones, gestos, conductas o incluso excluyendo del conocimiento “a aquellos que no
tienen derecho al conocimiento, que tienen derecho solamente a una parte del conocimiento ”
(Bernstein y Díaz, 1982, p. 5). Es este, lo que caracteriza a un sistema de educación, para
51
mantener o modificar la apropiación de los discursos de los saberes con las relaciones de
poderes que esto implica.
“El Discurso Pedagógico controla los significados que se realizan en la práctica
pedagógica mediante la regulación de las posiciones de los sujetos y de las relaciones sociales
realizadas en el contexto institucional organizado del sistema educativo” (Bernstein y Díaz,
1982,p. 10). En este sentido, el discurso pedagógico impregna la práctica pedagógica, la
posición de los sujetos, las relaciones sociales y el contexto institucional, lo que -según
Bernstein- se condensa en el código pedagógico, que es la interrelación entre y dentro el
discurso y las prácticas. De igual forma, se encuentra que-a nivel macro- en los textos legales
(regulaciones legislativas, decretos, resoluciones, leyes, etc.) el Discurso Pedagógico, “puede
considerarse como la práctica discursiva a través de la cual el poder y el control del Estado se
ejercen” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 14). Es el discurso mediante el cual, los planteamientos
oficiales encuentran su medio de difusión y estrategia de cumplimiento, que más adelante
vienen a replicarse en la escuela con las relaciones de control que ya se mencionaron en
líneas arriba. “En este sentido, podemos decir que el objetivo ideológico dominante del
discurso oficial en la educación es colocar, fijar y orientar los sujetos a posiciones deseadas
[…] las posiciones creadas y mantenidas por los principios dominantes” ((Bernstein y Díaz,
1982,p. 15).De tal forma, se puede considerar el aparato educativo como “una agencia del
Estado que está incorporada en una red de relaciones directas o indirectas” ((Bernstein y
Díaz, 1982,p. 23).
Haciendo un análisis más minucioso del discurso pedagógico, se logra entender que
está conformado por un currículo, por unas materias y por unos cursos que, a su vez, están
organizados con elementos de diferenciación y selección (edad, género, etc.), que están
52
mediados por unos discursos instruccionales y unos discursos regulativos que son los que, en
profundidad, ejercen control y poder al interior del discurso pedagógico. La existencia de esta
multiplicidad heterogénea de elementos hace pensar en que “Los principios dominantes se
refieren más a una arena de conflicto, que a un conjunto de relaciones estables.” (Bernstein y
Díaz, 1982, p. 26).
En términos generales y teniendo en cuenta lo dicho, se puede afirmar que el Discurso
Pedagógico se constituye como “el dispositivo dominante para la regulación de la
reproducción cultural y educativa” (Bernstein y Díaz, 1982, p. 29) conformado por otros
discursos que reproducen las relaciones de poder y control al interior de unas prácticas, de
unos sujetos y unos escenarios, que además es la herramienta de control por parte de un
organismo mayor que es el Estado. Para no ir tan lejos y siendo fiel a las palabras de Mario
Díaz y Basil Bernstein se puede afirmar que “En otras palabras el Discurso Pedagógico
podría constituirse como una región práctico/discursiva, la cual institucionaliza, límites,
reglas específicas y principios (principios regulativos e instruccionales)” (Bernstein y Díaz,
1982,p. 32).
De igual forma, se evidencia, con el análisis del Discurso Pedagógico que “[…]
institucionaliza los principios y las reglas que estructuran, integran y especializan el tiempo,
el espacio y el discurso en el contexto de reproducción” (Bernstein y Díaz, 1982,p. 34). Es
decir, dicho discurso da las bases para que, en el tiempo, se definan los límites temporales
para la adquisición y transmisión de los saberes; para que, en el espacio, se aclare lo que
puede ser un espacio pedagógico de lo que no puede ser considerado como tal; y para que a
nivel de la contextualización del discurso, se determine el qué y el cómo del conocimiento.
53
Como un apunte importante, cabe rescatar que el Discurso Pedagógico, en palabras de
Mario Díaz (1985), crea en el niño que está inmerso en él, una nueva forma de ver su
entorno, puesto que el infante viene con otra estructura discursiva y al ingresar al contexto
escolar, la estructura que traía se transforma con las dinámicas propias del Discurso
Pedagógico; “la experiencia escolar es una experiencia de cambio simbólico y social... un
cambio en el código envuelve cambios en los medios por los cuales se crean una identidad y
una realidad social” (Díaz, 1985, p. 9). Acto que lleva a pensar la escuela como un lugar
donde el alumnado se pone en contacto con discursos especializados. De igual forma, el niño
entra en relación con los significados culturales de una forma particular, que está inmersa en
la estructura inseparable de control del poder del Discurso Pedagógico.
Ahora bien, el Discurso Pedagógico no tiene efectos solo sobre el estudiante, el
maestro también se ve tocado por este fenómeno, solo que es más difícil de notar puesto que
él “en las prácticas pedagógicas […] comunica, enseña, produce, reproduce significados,
enunciados […] se relaciona así mismo con el conocimiento, resume, evalúa, otorga
permisos, recompensas, castigos, etc.” (Díaz, 1985, p. 2), lo que lo hace parecer un sujeto
autónomo y con poder para ejercerlo hacia otros sujetos. Es válido mencionar que este
fenómeno ha sido bien valorado y ha generado cuestionamientos para los estudiosos. Ahora,
viendo en detalle, la realidad es otra, puesto que el maestro hace parte de una relación de
poder y control, que determina lo qué debe ser dicho y cómo debe ser dicho. “El maestro
entra en la práctica pedagógica con la tarea de transmitir un conocimiento escolar, unos
valores, unas conductas, en otros términos, un orden instruccional y un orden regulativo”
(Díaz, 1985, p. 3)
54
Se observa que el Discurso Pedagógico es transversal a la escuela y a las instituciones
que ejercen control sobre ella. En ese orden de ideas, esta metodología se constituye como
elemento esencial para abordar el problema investigativo aquí planteado. Siendo así, el
Discurso Pedagógico contribuirá las herramientas para proceder a un análisis y una discusión
sobre los elementos que constituyen el texto escolar Globo Mágico 1, para presentar sus
elementos característicos, teniendo en cuenta sus secuencias didácticas, su método analítico
de enseñanza y la forma como asume la enseñanza de la lectura y la escritura.
55
Capítulo I:
La Lectura y la Escritura como problema
La lingüística como ciencia
Establecimiento de la lingüística como ciencia: reseña histórica
Los estudios de la lectura y la escritura y su enseñanza se circunscriben al estudio de
la ciencia del lenguaje y del signo lingüístico: la lingüística. Puesto que ésta, con sus
diferentes niveles de estudio (fonética, fonología, sintaxis, semántica, entre otros) han
permitido establecer parámetros para enseñar los saberes de la lectura y la escritura con un
marco conceptual y científico más definido -de ahí la importancia que tiene para ser
mencionada en el presente apartado-. En tal sentido, en este capítulo se revisarán los
planteamientos de la lingüística -en un recorrido histórico- y su consolidación como ciencia.
Al final dicho capítulo, serán relacionados con la problemática de la presente pesquisa.
“La palabra lingüística nació el siglo XIX, registrándose por primera vez en 1833 ”
(Kristeva, 1988, p. 6). Y es que hablar de la lingüística como ciencia, remite a no muchos
años atrás, conduce a mediados y finales del siglo XIX, en el momento en el que aún se
podría considerar como un saber precientífico, que en palabras de Nestor Braunstein (1980),
se puede entender como “el imprescindible paso previo a la construcción de una teoría
científica” (Braunstein, 1980, p. 11). Momento en el que Saussure empieza a trabajar un
objeto más puntual y central la ciencia del lenguaje: el signo lingüístico.
56
Los estudios y perspectivas formales de la misma no se dieron sino hasta finales del
año 1890. Sin embargo, los intereses en indagar esas cuestiones de la lengua y sus elementos
conexos comienzan a darse muchísimo tiempo antes, desde los mismos griegos clásicos,
quienes estaban preocupados por la normatividad expuesta en su gramática (primer
momento), en la lógica de la misma y que se ponía por encima de la cientificidad de ésta. Su
objetivo principalmente era el de “dar reglas para distinguir las formas correctas de las
formas incorrectas; es una disciplina normativa” (Saussure, 1916, p. 29).
Y si por un lado estaba la gramática, más adelante se encuentra la filología -segundo
momento-, que se preocupaba por comentar e interpretar los textos de otras lenguas y a través
de este ejercicio establecer las costumbres y la historia literaria de determinada sociedad. Su
relación con la lingüística se puede encontrar cuando se esfuerza por comparar textos de
diferentes épocas, que llevaría progresivamente a formar uno de los campos de acción de la
lingüística: la lingüística histórica.
En un tercer momento de ese recorrido que llevó a considerar a la lingüística como
ciencia, se encuentra la filología comparada, que en 1816 tuvo grandes avances gracias a los
estudios adelantados por Franz Bopp, sobre las relaciones entre el sanscrito con el germánico,
el griego y el latín, entre otras. La importancia de este estudio radica en que fue el inicio para
comprender unas lenguas a partir de la comparación que se hiciera con otras. Ya en 1879,
Curtis dio paso al reconocido estudio de lenguas comparadas en el indoeuropeo, que permitió
establecer las familias lingüísticas, entre las que se encuentran las lenguas romances,
provenientes del latín y del que se deriva el español. Sin embargo, pese a los avances que allí
se lograron, hubo un elemento que no se tuvo en cuenta en el recorrido que se estaba
adelantando:
57
Es que en sus investigaciones - limitadas por lo demás a las lenguas indoeuropeas-
nunca se preguntó la gramática comparada a qué conducían las comparaciones que
establecía, qué es lo que significaban las relaciones que iba descubriendo. Fue
exclusivamente comparativa en vez de ser histórica (Saussure, 1916, p. 31)
Es decir, el estudio comparativo, se centró precisa y únicamente en eso: comparar, y
no fue más allá, lo que impidió avances más profundos en lo investigado. Sus conclusiones,
en tal sentido, no fueron transcendentales y por tanto, no lograron consolidar un objeto y un
método de estudio que permitiera hablar en ese momento de una ciencia como tal. Este
periodo no puede ser considerado piedra fundante de la lingüística como ciencia porque“[…]
el descubrimiento científico se refiere a las cosas que sirven de materias primas o de
instrumentos en el proceso de trabajo […] cuando la ciencia puede actuar como estímulo para
el desarrollo de las fuerzas de producción” (Braunstein, 1980, p. 13), y la filología comparada
se limitó solo a un trabajo comparativo. Sus insumos no fueron suficientes para ser
considerados materias primas en la construcción de ciencia.
Fue Diez (1938), quien con su estudio comparado de las lenguas romances, permitió
acercarse a un método y un objeto de estudios de lo que hoy conocemos como lingüística; “y
es que los romanistas se hallaban en condiciones privilegiadas, desconocidas de los
indoeuropeístas; se conocía el latín, prototipo de las lenguas romances, y luego, la abundancia
de documentos permitía seguir la evolución de los idiomas en los detalles” (Saussure, 1916,
p. 32). Es decir, la lengua empieza a ser un factor de importancia en los estudios comparados,
primero con el latín y luego con las lenguas germánicas. Este punto dio origen a los
58
neogramáticos que empezaron a conceptualizar a la lengua como un “un producto del espíritu
colectivo de los grupos lingüísticos” (Saussure, 1916, p. 33).
Años después entra a jugar un papel importante los planteamientos de Hejlmslev
(1971), puesto que él le da un giro de 180 grados a la forma como eran adelantados los
estudios de la lingüística. Según este autor, los lingüistas deben estar más concentrados en el
lenguaje como núcleo y no desgastarse en los elementos conexos a él. La ciencia del lenguaje
aún no ha estudiado con precisión al lenguaje en sí mismo, sino a los elementos que están
alrededor de éste. “Entonces se estudian los precipitados físicos, fisio lógicos, psicológicos,
lógicos, sociológicos e históricos del lenguaje, no el lenguaje mismo” (Hjelmslev, 1971, p.
14). Para llegar a esto, la lingüística debe dejar de considerar al lenguaje como un
conglomerado de fenómenos no lingüísticos, y considerarlo como una totalidad
autosuficiente. Hjelmslev, buscaba que en su teoría se combinara como método, lo científico
y lo poético, para que recayera en los estudios del lenguaje, en sus palabras: “Parece a priori
que el lenguaje es un objeto en el que puede ponerse a prueba esta tesis con la esperanza de
obtener un resultado positivo” (Hjelmslev, 1971, p. 20). Dicho método llegaría al éxito en la
medida que cumpliera con tres premisas: primera, estar libre de contradicciones, es decir, ser
autoconsecuente; segunda, ser exhaustiva; y tercero, ser tan simple cuanto sea posible. Esto le
permitió afirmar que “[…] la tarea de la teoría lingüística es empírica” (Hjelmslev, 1971, p.
32). Debe ir a lo práctico, a lo central de la lengua antes que a sus elementos aledaños.
Estas perspectivas de carácter histórico, permitió establecer unas tareas en la
lingüística, que buscaban una uniformidad en las dinámicas de su estudio y centralizar los
esfuerzos en su investigación. A continuación serán mencionadas dichas tareas.
59
Tareas de la lingüística
Introduciéndose un poco más en la lingüística, se nota que su preocupación y
ocupación está en estudiar el lenguaje humano y las manifestaciones diversas de éste “ya se
trate de pueblos salvajes o de naciones civilizadas, de épocas arcaicas, clásicas o de
decadencia, teniendo en cuenta, en cada período, no solamente el lenguaje correcto y el «bien
hablar», sino todas las formas de expresión” (Saussure, 1916, p. 34). Ayudada fuertemente
por los textos escritos que son los que permiten conocer los idiomas pasados y distantes ante
la ausencia de uso de la herramienta de observación del lenguaje. En ese orden de ideas, las
tareas de la lingüística pueden ser enumeradas en dos principales: primera, describir la
historia de las lenguas, formar las familias lingüísticas (caso puntual, las familias lingüísticas
del indoeuropeo); y segunda, buscar leyes universales que puedan ser transversales a todas las
lenguas.
Por otro lado, y en cuanto al objeto científico de estudio de la lingüística, se
adelantará una mención del signo lingüístico; sus perspectivas y algunas características que lo
distinguen.
Objeto científico de la lingüística: el Signo Lingüístico
El signo lingüístico -en gran medida- permitió distinguir y consolidar a la lingüística
como ciencia, porque este primero se erigió como un objetivo definido de la ciencia del
lenguaje. Manteniendo la línea de Saussure, se nota que él hace una ruptura al pensamiento
que hasta el momento se tenía sobre el signo lingüístico. El pensamiento de siglos antes a él
sostenía que dicho signo era la unión de una cosa con un nombre, muy fiel a la idea de
60
Sócrates, recogida por Platón en su diálogo Crátilo, en donde se plantea la convencionalidad
de las palabras, en contraposición a la naturalización de la mismas, a este respecto
Hermógenes decía que “la naturaleza no asigna nombre alguno a los objetos como cosa que
les sea absolutamente propia e insustituible, sino que más bien se trata de un asunto de uso y
costumbre entre aquellos que suelen estar encargados de dar los nombres” (Platón, 347 a.C.
250). Saussure viene a desmitificar esta versión del signo y a dar una idea, precisamente,
científica: el signo lingüístico ya no se limita a solo dos elementos unidos (cosa - nombre),
sino que va mucho más allá: “[…] los términos implicados en el signo lingüístico son ambos
psíquicos y están unidos en nuestro cerebro por un vínculo de asociación […] Lo que el signo
lingüístico une no es una cosa y un nombre, sino un concepto y una imagen acústica”
(Saussure, 1916 p. 91).
Es importante aclarar que en términos Saussureanos, la imagen acústica no se limita
solo a la articulación de los sonidos, como podría llegar a pensarse, sino que es la imagen
psíquica, como está expresado en la cita previa. Que llega a nuestra mente gracias a la
absorción que hacen del exterior los sentidos, un ejemplo de esto puede darse cuando una
persona se habla así misma: “Sin mover los labios ni la lengua, podemos hablarnos a nosotros
mismos o recitarnos mentalmente un poema” (Saussure, 1916 p. 92). Aquí se pone de
manifiesto las imágenes acústicas archivadas directamente en la psiquis de cada sujeto. Más
adelante, en su estudio de lingüística general (1916) -y publicado por sus estudiantes-,
Saussure cambiará, según él para evitar ambigüedades, el termino imagen acústica por
significante y el termino concepto por significado. Este último es precisamente, la definición,
la asociación que hacemos de esa representación mental que denominamos significante. A
continuación, una imagen que logra ilustrar lo dicho, en la que concepto (significado) e
imagen acústica (significante), están estrechamente relacionados:
61
Ilustración 1: Signo lingüístico. (Saussure, 1916 p. 87)
Ahora bien, y a propósito del signo lingüístico, se hará una pequeña caracterización del
mismo. Entendiendo y reafirmando que esto se hace, porque la ciencia (lingüística) y el
objeto de estudio (singo lingüístico) están estrechamente relacionados con el objeto de
investigación del presente documento (la lectura, la escritura y su enseñanza) y le dan un
carácter científico a este estudio. Por tanto, asignar dichas características (la arbitrariedad del
signo, la linealidad del significante, la inmutabilidad y mutabilidad del signo, y el signo como
elemento en los procesos de comunicación y significación), permitirán ver desde adentro, con
un marco conceptual y teórico, las actividades que se problematizan a lo largo de esta
pesquisa.
Características del signo lingüístico
Arbitrariedad del signo
Ferdinand de Saussure aduce esta característica del signo lingüístico, precisamente a
su resultante de la unión que se hace del significado y el significante, porque la concatenación
62
de los sonidos expresados en la secuencia de la imagen acústica podría ser de otra forma para
corresponder al significado. Es decir, y esto a modo de ejemplo que exponga de manera más
clara lo dicho, “la idea de sur no está ligada por relación alguna interior con la secuencia de
sonidos s-u-r que le sirve de significante; podría estar representada tan perfectamente por
cualquier otra secuencia de sonidos” (Saussure, 1916, p. 92). Esto quiere decir, que no hay
correspondencia exacta entre sonidos y las ideas que tenemos por establecido, que transmiten.
Prueba evidente de este acontecimiento son las diferentes lenguas que en el mundo hay y las
diferencias que entre ellas existen, en donde la expresión de una palabra se da
heterogéneamente en su expresión sonora, pero su significado aduce a lo mismo.
Otro punto importante para referenciar en este apartado y que toma una mínima
distancia, pero alimentando los planteamientos de Saussure, es el dado por Émile Benveniste
(1971) quien nos da la idea de la condición dependiente entre significado y significante, es
decir que se pasa por lo arbitrario pero, para llegar a algo más amplio. Es decir, no se queda
en la arbitrariedad del signo: “entre el significante y el significado el nexo no es arbitrario, al
contrario, es necesario” (Benveniste, 1971, p. 51), y esto se da por la experiencia que tenemos
al escuchar y significar la lengua, como lo dice el autor, significado y significante, ambos,
están impresos en nuestra alma.
Un ejemplo puntual es el concepto que tenemos de roca, donde según el Diccionario
de la Real Academia Española, podemos referenciar cuatro conceptos: “1. f. Piedra, o vena de
ella, muy dura y sólida. 2. f. Peñasco que se levanta en la tierra o en el mar. 3. f. Cosa muy
dura, firme y constante. 4. f. Geol. Sustancia mineral que por su extensión forma parte
importante de la masa terrestre” (Drae, 2015). Si bien es cierto que los diferentes hablantes de
las lenguas podemos convencionalizar este significado, también es cierto que la articulación
63
en esas lenguas no va a ser la misma. En español tenemos Roca, mientras que en alemán
tenemos Stein y en inglés tenemos Stone.
Linealidad del significante
Esta característica hace referencia al movimiento que hace el significante en el tiempo
al manifestarse auditivamente, esto lo lleva a ser lineal, a darse en una sola dimensión.
Sumado a esto, los significantes se conectan uno a otro en la línea temporal descrita,
formando así una cadena entre ellos que se evidencia en el ejercicio escritor, elemento que se
suma a resaltar la importancia de este ejercicio humano: “Este carácter se destaca
inmediatamente cuando los representamos por medio de la escritura, en donde la sucesión en
el tiempo es sustituida por la línea espacial de los signos gráficos” (Saussure, 1916, p. 95).
Inmutabilidad del signo
La relación entre el significante y el significado ha sido dada de una determinada
forma. Y esta forma está tan establecida que ya no permite variación, es como es y ya no
permite cambios, es por esto que “ninguna sociedad conoce ni jamás ha conocido la lengua
de otro modo que como un producto heredado de las generaciones precedentes y que hay que
tomar tal cual es” (Saussure, 1916, p. 97).Esta relación está dada de antemano, antes que
nosotros, y en esa medida, solo llegamos a hacernos partícipes de ella, más no a cambiarla o
inmutarla.
64
Mutabilidad del signo
Así como se afirma que el tiempo impide el cambio en el signo lingüístico, también
puede afirmarse que es el mismo tiempo el que lleva a cierta variabilidad en éste. Y es apenas
entendible si se tiene en cuenta que la continuidad de la lengua se da precisamente en la línea
del tiempo, y que lo que hoy conocemos de nuestra lengua ha cambiado en comparación a lo
que fue en tiempos anteriores. “La infidelidad al pasado sólo es relativa. Por eso el principio
de alteración se funda en el principio de continuidad” (Saussure, 1916, p. 100)
El signo como elemento en los procesos de comunicación y significación
Una función importante del signo es que busca transmitir una información desde
alguien que conoce algo y quiere que otros lo conozcan, y esto a través de la estructura
semiológica propuesta por Umberto Eco (1973): “fuente – emisor – canal – mensaje –
destinatario” (Eco, 1973, p. 21). En la estructura expuesta y según Eco, el signo
correspondería al mensaje. Sin embargo, él hace una objeción, puesto que no puede ser tan
simple como pasar de un término a otro. Eco dice que para que el signo, es decir el mensaje,
pueda tener esta correspondencia y pueda ser comprensible, debe darse en un idioma en
común tanto para el emisor como el destinatario, si se da de otra manera, el receptor solo se
encontrará con una articulación de sonidos, más no con el significado que estos pretenden
llevar. Para ser más claros, si el destinatario “[…] no conoce mi lengua, recibirá una entidad
sonora indiferenciada, pero no comprenderá el significado” (Eco, 1973, p. 22). Esto se
conoce como lo común del código entre emisor y receptor: precisamente comunicación y
además de esto, cargada de significación que se logra gracias a un marco de conocimiento en
65
común, a una interpretación personal que se “representa desde un determinado punto de
vista” (Eco, 1973, p. 27 y 28) y, como se dijo líneas arriba, a una lengua en común.
Elementos constitutivos de la Lectura y la Escritura
Se ha realizado un recorrido histórico que ha contribuido a determinar a la lingüística
como ciencia y con esto, se apoya el estudio investigativo de la lectura, la escritura y su
enseñanza que se propone en este trabajo. Se estableció que su objeto de estudio es el signo
lingüístico. Se hizo una presentación de sus características: la arbitrariedad del signo, la
linealidad del significante, la mutabilidad e inmutabilidad del signo, entre otros. De igual
forma, se tomaron cuatro importantes autores al respecto, consolidando la premisa de lo
trascendental que fue el estudio de la lengua para establecerla como ciencia, lo que hoy
conocemos como lingüística. Ellos son: Ferdinand de Saussure, Emile Benveniste, Louis
Hjemslev y Julia Kristeva.
Se han mencionado las características de la investigación de la lengua, destacando los
importantes avances para los estudios humanos, puesto que la lectura y la escritura son
transversales a todas las ciencias. Sin embargo, es importante tener una óptica más certera y
que apunte con mayor detalle a los elementos básicos de la lectura y la escritura, con el fin de
ir estableciendo una respuesta a la pregunta problema que originó la presente pesquisa:
¿Cuáles son los elementos constitutivos de la forma de enseñanza de la lectura y la escritura
del texto escolar Globo Mágico 1, elaborado por Andrés Elías Flórez Brum y publicado por la
editorial Educar Editores, en el año 1988?
66
Se hace necesario revisar las partes subrayadas en la anterior pregunta para entender
que se quiere lograr con el presente apartado, tomando como referente al texto escolar Globo
Mágico 1. Por ahora, la investigación se detendrá en el primer enunciado subrayado: “los
elementos constitutivos” de la lectura y la escritura. Para esto, y con base en los análisis
desarrollados de la lingüística, el signo lingüístico y los cuatro autores arriba mencionados, se
pueden determinar dos piezas fundamentales en esos elementos constitutivos y por supuesto
unas características propias de los mismos:
En primer lugar, para que se puedan adelantar los ejercicios lector y escritor se hace
necesario un código convencionalizado y estandarizado en un grupo determinado, es decir el
abecedario (en el tercer capítulo será presentado con la hipótesis alfabética), que contiene
unos símbolos particulares y comprensibles para todos aquellos que comparten una misma
lengua, para este caso particular, los hablantes de la lengua española (el abecedario latino).
Ese código está determinado por unas letras, que son la parte escrita del código que usamos
para comunicarnos por medio de la escritura y por unos sonidos particulares de cada letra
(que permiten distinguir la forma característica como suena). Se logra aprender éstos a lo
largo de la instrucción académica, a lo largo de los más de doce años que el estudiante se ve
inmerso en la escuela. E incluso, años después en los que, aún en la educación superior, se ve
enfrentado a aprehender nuevos elementos comunicativos expresados en documentos
escritos.
En segundo lugar, debe existir un sujeto que interprete (que esté en la lógica del
símbolo, el abecedario y la letra) y que soporte dicho código convencionalizado. Es decir, un
67
sujeto que habiendo pasado por la instrucción escolar2 logre tener una apropiación del saber
de la lectura y la escritura, por medio del conocimiento de las letras y su correspondiente
sonido que conforman el abecedario, y que constituyen su forma de comunicación,
interpretación e interacción con el mundo que lo rodea.
Siendo así, y sintetizando lo dicho, son los dos elementos constitutivos que se logran
determinar en este primer capítulo en lo que respecta a los aspectos más básicos de la lectura
y la escritura:
1. La convencionalidad del código: el abecedario;
2. Un sujeto que interprete dicha convencionalidad del código.
En el capítulo III, se buscará darle forma a esto mencionado, con el texto escolar
Globo Mágico 1, que para los fines de este trabajo será, por un lado, el método analítico con
el que se enseña a leer y escribir, y por otro lado, motivando a que el segundo elemento
constitutivo mencionado (un sujeto que aprende el código convencionalizado) tome una
importancia enorme, al recaer sobre él la instrucción impartida, desde las estrategias,
secuencias y temas que consigna Globo Mágico 1.
2Es de aclarar que aquí no se entiende como algo necesario, pero si importante de pasar por dicha instrucción
escolar
68
Capítulo II:
La Lectura y la Escritura: la institucionalización de su enseñanza
Primeros cimientos educativos en Colombia. Siglos XIX y XX
La consolidación de la educación como institución en Colombia pasó por una serie de
periodos en del país: 1. crisis económicas (bajos avances industriales, lenta modernización, y
en general una economía limitada a aspectos como “las exportaciones de café, la
indemnización del canal de Panamá, los préstamos y las inversiones extranjeras en pe tróleo,
minería y servicios públicos” (Herrera, 2002, p. 1), que limitaban el desarrollo financiero del
país; 2. Urbanización masiva: migraciones de lo rural a lo urbano y expansión demográfica
que “llevaron a que nuevos grupos generaran expectativas en materia de participación social,
salud, educación y servicios públicos” (Herrera, 2002, p. 1); 3. El cambio de eje mundial que
acontecía a inicios del siglo XX, pasando de Inglaterra a Estados Unidos, este último quien
tenía gran influencia en varios países latinoamericanos, incluido por supuesto, Colombia; 4.
Nacimiento de movimientos estudiantiles: especialmente el movimiento de este tipo en
Córdoba - Argentina y que estaba caracterizado por los movimientos nacionalistas
latinoamericanos, particularmente los de Perú y México; y 5. Un bajo interés del país por
formar un modelo pedagógico y educativo propio, ajustado a las necesidades de la población
académica. La repercusión de estos elementos llevó, entre otras cosas a “gran convulsión
política […], disturbios permanentes, ocupaciones militares, cierres” (Soto, 2005, p. 127) que
cambiaron el panorama y el papel participativo de la educación colombiana.
Sin embargo, Colombia siendo fiel a su historia de olvidar y repetir, y sin tener en
cuenta el recorrido arriba reseñando, ha mostrado una baja autonomía en la formación de un
69
modelo pedagógico y educativo propio, teniendo en cuenta que las condiciones similares
entre el contexto colombiano y del resto del mundo: mientras en nuestro país pasábamos por
crisis, el resto del mundo no era ajeno a ello. La diferencia estaba en que mientras esos países
buscaban una autonomía en sus modelos de enseñanza, nuestra nación buscaba copiarlos.
Por esto:
Los múltiples procesos generaron nuevas modas pedagógicas y modelos educativos
en diversas partes del mundo, los cuales fueron conocidos en Colombia e incluso en
algunos casos se les trató de buscar aplicación en el contexto de una reforma a la
educación colombiana” (Herrera, 2002, p. 2).
La historia de Colombia tiende a ser cíclica, para la muestra, las palabras de Diana
Soto (2005), quien reseña históricamente, desde la universidad, que el “[…] virreinato de la
Nueva Granada no logró institucionalizar la universidad pública ni las reformas ilustradas”
(Soto, 2005, p. 109), precisamente por la baja autonomía e impulso propio. No se ha podido
institucionalizar un camina autónomo en la educación colombiana.
Las reformas educativas, que empiezan a constituirse a finales de la década del veinte
y sobre todo en el periodo de la República Liberal (1930-1946), encuentran un muro difícil de
traspasar, representado, por una lado, por la lógica colonial, ya que “el ideal […] es acorde
con las finalidades laicas e igualitarias de la nación y con su expresión: el Estado” (Cousin,
1950, p. 133). Y por otro lado, por la hegemonía católica, debido a que la sociedad en general
estaba “al servicio de las necesidades doctrinales de la Iglesia Católica” (Tünnermann, 2014,
p. 27). Lo que los consolidaba como aspectos que dominaron la educación de Colombia en
los siglos anteriores (del siglo XIX hacía atrás).
70
Entre las reformas, que motivaron la consolidación de un aparato educativo en el país,
destaca la registrada por el Gobierno de Enrique Olaya Herrera3 (1930-1934), que reglamentó
algunos aspectos de la Ley 56 de 1927, en la que “se unificó la educación rural y urbana, se
crearon las Facultades de Educación y se aplicaron en la enseñanza primaria los métodos
pedagógicos de la Escuela Activa europea” (Herrera, 2002, p. 3)
Del Ministerio de Instrucción y Salud Pública al Ministerio de Educación
Nacional
El Estado y la Iglesia entran a negociar aspectos importantes de la sociedad, entre los
que la educación era uno de los temas centrales. De esta situación, se consolida el Ministerio
de Educación Nacional, porque se “constituyó el organismo a través del cual el Estado
pretendió, al igual que en otras órbitas de lo social, tener mayor presencia” (Herrera, 2002, p.
4). Así mismo, ampliar la cobertura de su poder y control. Aspecto importante de reseñar es
el enmarcado en la ley 56 de 1927, en donde se reorganiza el Ministerio y su nombre pasa de
ser Ministerio de Instrucción y Salud Pública a convertirse en Ministerio de Educación
Nacional. Así mismo “[…] se separaron de él las secciones de lazaretos, leproserías y
beneficencia pública, definiendo la órbita educativa desligada del campo de la salud”
(Herrera, 2002, p. 4). Aún así, los problemas políticos, económicos y sociales no se hicieron
esperar en el naciente Ministerio de Educación Nacional. En lo económico, se esperaba una
inversión del 10% del total del presupuesto nacional, y en 1933 se llegó solo a la cifra del
3Enrique Alfredo Olaya Herrera (Guateque, 12 de noviembre de 1880 – Roma, 18 de febrero de 1937) Político
colombiano y presidente de Colombia entre el 7 de agosto de 1930 y el 7 de agosto de 1934. Perteneció a una
familia liberal y participó en la Guerra de los Mil Días. Murió en la mañana del 18 de febrero de 1937, mientras
se desempeñaba como jefe de la misión diplomát ica de Colombia ante la Santa Sede.
71
2%, desde 1935, la cifra alcanzó entre un 6% y un 8%. En lo político y social, los ministros
de turno no lograban mantener su cargo por más de un semestre:
A lo largo de los cuatro gobiernos liberales se sucedieron un total de 26 ministros,
muchos de los cuales no alcanzaron a desempeñar el cargo por más de dos, tres o seis
meses, en detrimento de una gestión que imprimiera continuidad y coherencia a la
política educativa” (Herrera,2002, p. 4 y 5)
Un esfuerzo para la consolidación del Ministerio de Educación Nacional, llegó desde
lo cultural, con la apertura y creación de bibliotecas y con publicaciones -algunas exitosas y
otras de poca circulación- como: “la revista del maestro”, “la revista infantil Rin-Rin”, “la
revista de las indias” “La Revista del Instituto Etnológico Nacional”, “el boletín de
Arqueología” y la financiación de “Revista del Archivo Nacional” y “la Revista de la
Sociedad Colombiana de Ciencias Exactas”, editadas todas ellas entre 1936 y 1947. En lo que
respecta a las bibliotecas, unas de las principales labores fue aquella en la que “La Biblioteca
Nacional fue reorganizada, se multiplicaron sus adquisiciones y se incrementó el número de
lectores llegando a tener 127.875 en 1935” (Herrera, 2002, p. 6). Otro aspecto cultural del
que se valió el Ministerio fue la difusión cinematográfica y radial, llegando a las regiones
más apartadas del país. Cifras para resaltar a propósito del aspecto cultural del Ministerio de
Educación Nacional son:
En 1940 se llevaron a cabo en Bogotá 41 conciertos al aire libre a los que asistieron
98.170 espectadores, se dictaron 30 conferencias de carácter cultural y científico en el
Teatro Colón, Teatro Municipal y Biblioteca Nacional, en las que estuvieron 15.970
personas. Entre marzo y octubre de ese mismo año se realizaron 30 conciertos
72
populares en Bogotá, Manizales, Cali, Santa Marta, Cartagena y Barranquilla, con un
total de 42.710 asistentes” (Herrera, 2002, p. 6).
Todo esto llevó a una conciencia cultural de la nación y sobre todo, a enfatizar la
importancia dada a distintos aspectos realizados sobre la lectura y la escritura, “a través de la
palabra escrita fomentando los hábitos de lectura de la población” (Herrera, 2002, p. 7).
Ministerio de Educación Nacional: El magisterio y el problema de la enseñanza
de los saberes
Después de las reformas educativas del periodo en desarrollo (inicios del siglo XX),
entra a jugar con una enorme importancia, el papel de los docentes en la educación, puesto
que se establece el concepto de que “el cambio educativo debía tener como base la
cualificación del cuerpo docente” (Herrera, 2002, p. 13). Esto impulsó una serie de reformas
destinadas a transformar las instituciones formadoras de docentes y regular el ejercicio del
profesorado, lo que a su vez llevó a que el magisterio empezara a organizarse como gremio.
El profesor se reconoce como poseedor de un saber y de un saber hacer, por eso las palabras
de Le Goff, son muy apropiadas a este respecto: “los maestros […] el termino designa a
quienes tienen por oficio pensar y enseñar su pensamiento” (Le Goff, 1990, p. 21). El
maestro se consolida como pilar importante en la educación del país. Sin embargo, si bien es
cierto que se hizo evidente la importancia del profesor en los procesos educativos, también es
cierto que esta importancia no fue bien recompensada laboralmente “[…] debido a la
competencia con los maestros empíricos y a los escasos incentivos salariales” (Herrera, 2002,
p. 14). Sumado a esto, el papel social del maestro entró en tela de juicio, puesto que las
personas dedicadas a este oficio provenían “de las capas bajas y medias de la población”
73
(Herrera, 2002, p. 15) lo que no le daba un estatus político, frente a otras profesiones ya
clásicas y bien posicionadas en el país, como la medicina o el derecho.
Como penúltimo elemento característico de la profesionalización del profesorado,
cabe rescatar aquella en la que, los saberes que se reforzaron en las Facultades de Educación,
destacaban los que trabajaban por conocer el desarrollo de los niños, entre éstos, estaban las
ciencias descriptivas como la biología, la psicología y la sociología; y las ciencias
normativas, como la lógica, la ética y la estética. Finalmente, como último elemento, cabe
mencionar que se le debe al magisterio involucrarse “en el debate pedagógico y en la
definición de los derroteros que debían guiar la reforma educativa” (Herrera, 2002, p. 15), lo
que posteriormente llevó a nuevas reformas educativas que propendieron por la
transformación de este aspecto en la sociedad.
Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura
Colombia tiene un amplio número de leyes, decretos y normas que abarcan la
enseñanza del ejercicio lectoescritor. En este punto se hace necesario revisar su normatividad
educativa a propósito de la enseñanza de la lectura y la escritura (ver anexo 1). Analizando el
artículo 21, literal C, de la Ley general de educación 115 de 1994, se nota que se toma como
un objetivo:
El desarrollo de las habilidades comunicativas básicas para leer, comprender, escribir,
escuchar, hablar y expresarse correctamente en lengua castellana y también en la
lengua materna, en el caso de los grupos étnicos con tradic ión lingüística propia, así
como el fomento de la afición por la lectura” (MEN, 1994, p. 6)
74
Se hacen explícitos elementos de los periodos históricos previamente desarrollados,
en la medida que hay un interés por educar en las áreas de lectura y escritura y en que hay
una fuerte inclinación en la educación de la lengua materna. En el literal siguiente, el D, se ve
una clara similitud con las expresiones de los poetas dramáticos griegos: “El desarrollo de la
capacidad para apreciar y utilizar la lengua como medio de expresión estética” (MEN, 1994,
p. 6).
Ahora, convoca conectar estos elementos constitutivos de la enseñanza de la lectura y
la escritura con el currículo. En este sentido, la ley general de educación de 1994, en el
artículo 76 expone que “currículo es el conjunto de criterios, planes de estudio, programas,
metodologías, y procesos que contribuyen a la formación integral y a la construcción de la
identidad cultural nacional, regional y local, incluyendo también los recursos humanos,
académicos y físicos para poner en práctica las políticas y llevar a cabo el proyecto educativo
institucional” (MEN, 1994, p. 17). Esto abre paso, para ahondar en la enseñanza de los
saberes referencias. En ese orden de ideas, a continuación se hará un acercamiento a la
enseñanza de la lectura y la escritura y a Globo Mágico 1, desde los lineamientos curriculares
en lengua castellana.
La enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1. Los
Lineamientos Curriculares en Lengua Castellana
Como se ha visto en el apartado anterior la Ley general de educación de 1994, en el
artículo 76 define que es currículo y en ese sentido, se encuentra el documento Serie
Lineamientos Curriculares Lengua Castellana presentado por el Ministerio de Educación
Nacional, el 7 de Junio de 1998 y que busca “plantear unas ideas básicas que sirvan de apoyo
75
a los docentes en sus definiciones referentes al desarrollo curricular” (MEN , 1998, p. 4). Es
decir, estos lineamientos son una guía y un apoyo a los procesos de enseñanza de un
determinado saber y plan de estudios en el aula. Sin embargo, también es contundente al
decir que “la calidad pedagógica en las aulas colombianas depende, en gran medida, de la
selección que se realice en cuanto a conceptos clave, enfoques y orientaciones p ertinentes
para el desarrollo del lenguaje” (MEN, 1998, p. 4). A continuación, algunos de estos
elementos expresados por los lineamientos curriculares serán estudiados en el texto escolar
Globo Mágico 1, para descubrir si se acoge a las orientaciones dadas desde los lineamientos
curriculares.
En primer lugar, los lineamientos buscan que la enseñanza se dé más desde la práctica
y a la experiencia (el diario quehacer del estudiante, lo que le es significativo en su
experiencia). Es decir, que no sea tan dependiente de los libros o exageradamente remitida a
los textos. Por esto, el documento de lineamientos se cuestiona sobre “¿Por qué nos hemos
limitado a la educación libresca? ¿Por qué cuando enseñamos historia pecamos de
historicistas? Mucha letra y poca conducta digna de seguir. Mucha filosofía, mucha poesía,
bella literatura, hermosísimo arte, y sin embargo poco ejemplo cotidiano” (MEN, 1998, p. 9).
Elemento que advierte Globo Mágico 1, puesto que su enseñanza está muy orientada a referir
elementos cotidianos de los enseñantes. Cabe mencionar, como datos para desarrollarse en el
último capítulo, sonidos de animales que se escuchan con alta frecuencia, mostrar ejemplos
oracionales con personas muy cercanas como la mamá, el papá y el profesor; mostrar
espacios muy reconocibles a los niños como la escuela, la calle y la casa, entre otros. En este
mismo sentido, se muestra que para los aprendices:
76
El problema no es tanto de la cantidad de libros que […] tendrían que leer –lo peor
que le puede ocurrir a alguien es tener que leer por obligación, o mecanizar listados de
autores y obras– sino de la posibilidad de vivenciar el asombro, en el reconocimiento
de lo que somos, con la lectura crítica de unas cuantas obras” (MEN , 1998, p. 11)
Esta postura es en la que se encamina Globo Mágico 1. Puesto que su interés no
radica en buscar la memoria de autores u obras de gran trascendencia para la lengua española
(además que la edad de sus aprendices aún no está preparada para estos temas), sino que
busca establecer unas bases sólidas para que la enseñanza de la lectura y la escritura se pueda
adelantar con éxito. Por ello, sus actividades están basadas en que el estudiante relacione los
aprendizajes con experiencias que a diario vive (ya se mencionaban los sonidos de animales o
las relaciones con personas cercanas) y con esto lograr apropiarse de su lengua materna y el
uso de la misma en sociedad.
En segundo lugar, en el documento de los lineamientos curriculares se expresa
claramente que “el currículo orientado hacia los procesos no puede tomarse sólo como una
organización del conocimiento, debe ser entendido como la articulación de los diferentes
componentes de las prácticas educativas” (MEN, 1998, p. 15). Es decir “el currículo es
entendido como un sistema de componentes con relaciones y funciones” (MEN, 1998, p. 15),
fenómeno que podemos ver en Globo Mágico 1, porque evita quedarse en la mera enseñanza
lectoescritora, y contrario a eso, procura otros aprendizajes, como educar en una postura
correcta del cuerpo y una acertada orientación del mismo cuando de escribir se trata. Además,
de introducir elementos geométricos como círculos, cuadrados y triángulos; elementos
biológicos como animales de granja y domésticos: perro, vaca, caballo, entre otros. Lo que
motiva su interdisciplinariedad.
77
Como tercera característica, se encuentran una serie de parámetros que Globo Mágico
1 cumple con relación a los lineamientos curriculares: primero, autonomía: “la autonomía
debe entenderse como una opción por la multiplicidad de propuestas curriculares” (MEN,
1998, p. 16), características que se ven reflejadas en el párrafo precedente, relación con otras
áreas del saber como la matemática y la biología. Segundo, pertinencia: “cuando se habla de
currículos pertinentes, o pertinencia curricular, se afirma, por ejemplo, que la escuela debe
responder a las necesidades de trabajo de sus estudiantes” (MEN , 1998, p. 16), como sucede
en el texto escolar aquí analizado, puesto que busca abarcar las necesidades de enseñanza de
los aprendices del primer grado de escolaridad, con canciones, refranes, historias, imágenes y
oraciones acorde con sus edades, en las que la estructura gramatical es sencilla, es decir las
oraciones son simples, de un sujeto y predicado, más no de oraciones complejas en las que
existen más de un sujeto y/o predicado, de igual forma, la implementación del método
analítico permite ir sumando temas uno tras otro de forma progresiva, puesto que parten de
los más básico (fonos y grafemas) hasta llegar a los más compuestos (oraciones). Sumado a
ello, Globo Mágico 1, respondía, en el momento de su creación (1988) a las necesidades
propias del país, que estaban marcadas por la ausencia de materiales para la enseñanza
lectoescritural y por la carencia de textos escolares en ciertas zonas del territorio nacional,
particularmente, zonas rurales. Tercero, procesos y competencias: los lineamientos dan varias
ideas, pero sentencia diciendo que “una de las características básicas de la noción de
competencia, el estar referidas a una situación de desempeño, de actuación, específica”
(MEN, 1998, p. 17). Esta es la forma en la que lo hace Globo Mágico 1, puesto que su interés
radica en generar unas bases para que se pueda construir el conocimiento y la enseñanza de la
lectura y la escritura, a partir del método analítico, comenzando con los elementos más
básicos de la escritura y la lectura, para llegar a los componentes con una mayor exigencia de
78
comprensión. Cuarto, funciones de las áreas básicas: “El desarrollo del pensamiento
matemático, de las competencias básicas en lectura y escritura, el desarrollo del pensamiento
inductivo, entre otras” (MEN, 1998, p. 19), posturas que son radicalmente importantes en
Globo Mágico 1, puesto que a medida que profundiza en la enseñanza de la lectura y la
escritura, va fomentando el aprendizaje de conteo de elementos, de reconocimiento de
figuras, de conexiones de llegada y salida, de comprensión e inferencia de objetivos en
canciones, coplas, refranes y poemas, de reconocer sonidos de animales y de apropiarse de lo
importante de la naturaleza. Quinto: flexibilidad y apertura: “¿es conveniente planificar?:
¿acaso es pensable una escuela en la que la planificación está ausente? Cuando hablamos de
planificación estamos pensando básicamente en anticipación” (MEN , 1998, p. 20), estamos
frente a un texto escolar, en el que la estructura de enseñanza ya está definida con
anterioridad, en la que la forma de enseñanza está constituida por unas secuencias que van de
lo mínimo a lo grande (letras a palabras, fonos a conceptos, etc.) y que solo varia en la
medida que es determinado por el método de explicación del docente.
Como cuarto elemento a analizar, se encuentra la construcción de la significación,
puesto que “[…] en los procesos de constitución de los sujetos resulta central la construcción
de la significación y no sólo de la comunicación” (MEN, 1998, p. 25). Es decir, la enseñanza
de la lectura y la escritura no debe solo limitarse a enseñar un saber, sino enseñar un uso
efectivo del mismo; en lo que respecta a Globo Mágico 1, se encuentra que, principalmente,
en sus textos busca fomentar un pensamiento en el que las palabras cobren un significado
relacionado con el diario vivir del alumno, por ello su vocabulario y las imágenes que
plasma, hacen referencia a miembros de la familia, animales, comida, profesiones, entre
otras.
79
En quinto y último lugar se encuentran algunos niveles de aprendizaje enunciados por
los lineamientos: el nivel 1: dónde el niño relaciona los dibujos con las grafías que los
representan; el nivel 2: introduce la idea de cantidad, en la que el tamaño y la edad de los
objetos crea una estrecha relación con la cantidad de letras en el pensamiento del niño; el
nivel 3:
En este nivel aparece de manera explícita la relación entre sonido y grafía. Es decir, se
llega a la fonetización de la representación escrita. Digamos que hasta este punto se ha
trabajado la necesidad de simbolizar, a través de representaciones gráficas (letras), un
significado, una realidad. Ahora es necesario trabajar la relación entre esa
representación gráfica y el componente fonético. Aparecen tres hipótesis en niños
hispanohablantes: silábica, silábico alfabética y alfabética” (MEN, 1998, p. 34)
Se puede deducir que en este nivel se encuentra Globo Mágico 1, puesto que de una
forma gradual parte de la enseñanza de las grafías y de los fonos, y su escritura basada en
figuras geométricas, pasando por sus fonos relacionados con sonidos de animales, para luego
combinarlas en sílabas simples (un par de letras), sílabas compuestas (entre silabas),
oraciones y para culminar con la formación de textos cortos como fragmentos, canciones,
poemas, adivinanzas, coplas y refranes. Todo esto condensando en la particularidad de crear
una significación en el pensamiento del niño (lo que en el capítulo I se hacía referencia a la
convencionalidad del código), que rebase el básico aprendizaje lectoescritor y llegue a la
posibilidad de mejorar las competencias lectoras y escritoras desde el primer año de
escolaridad.
80
Con estos se logra evidenciar que Globo Mágico 1 logra articularse con varios de los
parámetros establecidos por los lineamientos curriculares en lengua castellana, gracias a su
método analítico, a sus secuencias y estrategias progresivas de enseñanza y a la apuesta por
basarse en la experiencia y vivencias del aprendiz
Planes y proyectos para promocionar la enseñanza de la Lectura y la Escritura
en Colombia
Plan Nacional de Alfabetización Participativa
Al acercarse a este proyecto que impulsaba la enseñanza de la lectura y la escritura, se
descubre que se estableció en el Decreto 1633 de Junio 13 de 1983, y que abogaba por bajar
los índices de analfabetismo en los adultos del país, para llegar al objetivo de “dar la
oportunidad de ingresar a los programas de primaria y bachillerato a distancia, capacitación
técnica a distancia y educación integral y permanente de la misma campaña” (MEN, 1983, p.
1), sumado a eso, su énfasis de acción es muy claro y muy concreto al decir que se campo de
ejecución está en “[…] el proceso de aprendizaje que conduce a la comprensión de los
elementos esenciales de la lectura, escritura, cálculo y los conocimientos básicos para la
participación en la vida social” (MEN, 1983, p. 1). Por último, y a propósito de este plan de
apropiación de la lectura y la escritura, se entiende que pretende afianzar cualidades propias
de la comprensión de estas actividades vitales para el crecimiento social y cognitivo, lo cual
se puede ver en el literal b del artículo 5: “afianzar las habilidades y conocimientos sobre
lectura, escritura y cálculo con otras oportunidades y experiencias de aprendizaje” (MEN,
1983, p. 2)
81
Proyecto “Cuenta Conmigo: Una Campaña para Incentivar la Lectura y la
Escritura”
Continuando con la indagación de este tipo de planes, se encuentra el proyecto Cuenta
Conmigo: Una Campaña Para Incentivar la Lectura y la Escritura (2014) del Ministerio de
Educación Nacional, que pretende ampliar el conocimiento de los educadores de los infantes,
para que estos últimos tengan una aproximación más real a los proceso de lectura y escritura
que se desarrollan en la escuela, esto ayudado de materiales de calidad que permitan dicho
objetivo. En palabras expresas de la mencionada campaña, el ideal es “[…] que los niños y
jóvenes colombianos tengan la oportunidad de mejorar sus competencias de lectura y
escritura con la ayuda de materiales de calidad” (Centro virtual de noticias de la educación,
2014)
Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE)
Es importante mencionar el Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), que es un
proyecto desarrollado desde el año 2010 desde el Ministerio de Educación Nacional y
auspiciado por el Gobierno Nacional, que busca garantizar el acceso a la cultura escrita como
estrategia para llegar a la equidad social y el desarrollo de la ciudadanía, acto que va muy de
la mano con su objetivo central: “lograr que los colombianos incorporen la lectura y la
escritura a su vida cotidiana, que nuestros niños, niñas y jóvenes, lean y escriban más y mejor
y lo disfruten” (Colombia aprende, 2014). Para llegar a este objetivo se vale de estrategias
como más y mejores materiales de lectura y escritura, fortalecimiento de la escuela y la
biblioteca escolar, capacitación de docentes en las áreas de lectura y escritura, divulgación
82
del presente plan por medio de los medios de comunicación y unas constate evaluación e
investigación de la lectura y la escritura a nivel nacional.
Concurso Nacional de Cuento
Finalmente, cabe mencionar una estrategia que ha estado presente los últimos años en
Colombia: el Concurso Nacional de Cuento; una iniciativa que busca motivar y generar una
cultura de escritura y lectura por medio del cuento, sosteniéndose en herramientas como “[…]
talleres de actualización docente en escritura creativa y apropiación de las nuevas
tecnologías” (Colombia aprende, 2014). Dicho concurso tuvo su origen en el año 2007, y que
tomó como excusa, rendirle homenaje al nobel literario colombiano, Gabriel García Márquez,
quien en esa edición, fue jurado. Ya para cerrar este apartado, hay que decir que esta
estrategia es “uno de los proyectos dinamizadores del Plan Nacional de Lectura y Escritura”,
(Colombia aprende, 2014) y busca precisamente cumplir con objetivos puntuales, como
expandir la cultura y el amor por la lectura y la escritura a nivel nacional, así como la
incorporación de estas dos actividades a la vida cotidiana de estudiantes niños, niñas y
jóvenes de nuestro país.
Plan Universalización de la Educación Básica Primaria.
Colombia ha sido el escenario de una serie de planes, proyectos, iniciativas, campañas
y demás que pretenden crear una cultura y una conciencia hacia las actividades de la lectura y
la escritura (entre los que destacan, los mencionados anteriormente). La educación, ha
querido resaltar la importancia de la enseñanza de leer y escribir en el "Plan Universalización
de la Educación Básica Primaria", cuyo eje articulador es mostrar elementos y estrategias
83
importantes a la hora de emprender la ardua tarea de enseñar a leer y a escribir. Este apartado
se propone adentrarse a este plan, indagarlo y analizarlo para arrojar una mirada histórica de
cómo ha sido vista y cómo ha sido tratada la enseñanza de la lectura y la escritura.
La importancia del Plan Universalización de la Educación Básica Primaria, radica en
que es el proyecto en el que se enmarca el texto escolar Globo Mágico 1, y que sirve de canal
a la presente investigación. Sobre su tiempo de funcionamiento y acciones, cabe mencionar
que “el Plan Universalización de la Educación Básica Primaria fue implementado desde 1987
hasta finales de 1997. Este plan, entre otras acciones, hizo dotaciones de materiales y obras
civiles, capacitación de docentes y directivos docentes, distribución de textos” (Jurado et al.,
1998, p. 11). Está enmarcado en el decreto 61 de 14 de Enero de 1992 y se podría entender
como:
La prestación de un conjunto integrado de bienes y servicios educativos ofrecidos a
los seis primeros años de la educación básica; capacitación de docentes; suministro de
textos para los niños, bibliotecas para las escuelas, material de instrucción para los
maestros, provisión de mobiliario escolar para alumnos, maestros y escuela” (MEN,
1992, p. 1).
Como se logra ver, su principal interés está en los primeros años de educación del
alumnado: pretende una educación que iría hasta sexto grado. Además, busca fortalecer
aspectos de instrucción por parte de los maestros, y la dotación de libros y materiales para los
mismos y para las escuelas, por supuesto aquí se encuentran los textos escolares, entre los
que destaca Globo Mágico 1.
84
Además de promover la educación en los primeros años de la vida del estudiantes, el
Plan Universalización de la Educación Básica Primaria, con ayuda del Banco Mundial, llevó
a que la educación hasta noveno grado fuera obligatoria, ya que “la Constitución Nacional de
1991, enmarcó esta expectativa como un mandato nacional, obligatorio y gratuito, la Ley
General de Educación 115/94 recogió esta exigencia constitucional y reafirmó la
obligatoriedad de la educación básica hasta noveno grado.” (Colombia aprende, 2014). Así
mismo, su gran pretensión era reintegrar a los niños y jóvenes que estaban por fuera del
sistema educativo, y sumado a eso velar porque ellos se mantuvieran en las escuelas. Entre
las causas que evidenciaron la deserción escolar, fueron la “falta de oportunidades educativas
para continuar la educación básica secundaria, desarticulación de la educación formal con el
mundo del trabajo, ausencia de investigación educativa, currículos descontextualizados de la
realidad local, escasa formación docente y limitada atención a la organización de la
institución escolar” (Colombia aprende, 2014) y partiendo de estos, pretendieron ser
trabajados para mejorar la calidad educativa en los aspectos de lectura y escritura.
85
Capítulo III:
Globo Mágico 1. El texto escolar: potencial para la investigación de la enseñanza de la
Lectura y Escritura
Hacia una definición de texto escolar. Recorrido por algunas de sus
interpretaciones
En el contexto colombiano y desde el siglo XIX, el texto escolar ha acompañado el
proceso de aprendizaje, dentro o fuera de la escuela. Su constante presencia hace de él un
asunto de necesaria reflexión para la educación. La construcción de estos materiales
pedagógicos ha estado a cargo de personas especializadas en los saberes, que hacen circular
el conocimiento de una determinada área. Aquí se quiere evidenciar los elementos
constitutivos de aquellos que exponen las actividades de la lectura y escritura, tomando como
referencia el texto escolar Globo Mágico 1.
Es pertinente ahondar en algunos de los significados que este ha recibido, con la
intensión de comprender el status del que goza y por tanto, de cómo se abordará en el
presente trabajo. Una de las definiciones de texto escolar compiladas por Alzate, Gómez y
Romero (1999) y que corresponde al ICOLPE (Instituto Colombiano de Pedagogía),
institución que conceptualizó al libro de texto escolar como “[…] una obra didáctica, es decir,
tiene un contenido y una presentación que se utilizan en actos docentes [los] textos escolares
cuando están diseñados para cumplir una tarea específica en el proceso de enseñanza-
aprendizaje.” (Alzate et. al., 1999, p. 22).
86
Otra de las definiciones que se destacan en el documento previamente mencionado, es
la de Gerard quien considera que el texto escolar es un “[…] instrumento orientado a la
transmisión de conocimientos cuyo fin es desarrollar en los alumnos hábitos de trabajo,
establecer los términos de aprendizaje e integrar los conocimientos adquiridos en la vida
diaria, es decir, el texto como facilitador del aprendizaje” (Alzate et. al., 1999, p. 25). El
Decreto 1860 de Agosto 3 de 1994, por medio del cual se reglamenta la ley 115 de 1994 o
Ley General de Educación, resuelve en su Artículo 42 Bibliobanco de textos y biblioteca
escolar, que el texto escolar “Debe cumplir la función de complemento del trabajo
pedagógico y guiar o encauzar al estudiante en la práctica de la experimentación y de la
observación, apartándolo de la simple repetición memorística.” (MEN, 1994, p. 15). Del
mismo modo se encuentra la definición de Dimaté, quien considera que:
El texto escolar es un valioso instrumento educativo […] Este materializa los
programas curriculares del Ministerio de Educación Nacional, ayuda a la organización
y administración del tiempo, presenta información verbal y gráfica, estructurada
pedagógicamente y propone actividades y ejercicios en sus páginas y fuera de ellas,
que sirven para estimular y apoyar los procesos de pensamiento.”(Alzate et. al., 1999,
p. 23)
Existen variadas tesis en torno al texto escolar ( Giraldo, C. P. (2003). Las versiones
del indígena en los textos escolares de Ciencias Sociales. Gómez, A. M. (2006). Modelo para
el diseño de un material etnoeducativo como estrategia para el desarrollo de algunos
procesos de lectura en niños Ingas en Bogotá. Lagos, N. E.; Macás, S. L. (1997). Análisis de
las estructuras discursivas presentes en dos textos escolares. Rivera, H. (1990). El indígena,
la educación y los textos escolares), que van, desde su percepción como obra didáctica a un
87
elemento en el que se estructuran los programas curriculares, aún así existe una idea en la que
convergen todas estas definiciones y es la de instrumento que hace parte del proceso
educativo, sea cual sea su aporte y el punto de vista del que se lo mire. Entonces, el texto
escolar se convierte en un aliado del maestro, debido a que este le proporciona una guía del
proceso cognitivo, disciplinar y, por lo tanto curricular dentro del aula; “En nuestro medio se
puede decir de manera taxativa que el libro de texto escolar se ha convertido en el depositario
del conocimiento y en el instrumento didáctico que regula la actividad docente.” (Alzate et.
al., 1999, p. 29). En vista de lo anterior, se ha considerado la siguiente definición de texto
escolar, como la más adecuada para el trayecto de la presente investigación, es así como texto
escolar es: “El vehículo de un sistema de valores” (Alzate et. al., 1999, p. 31) y con ellos de
unos saberes. En este caso particular, la lectura y la escritura.
Del por qué se prefiere el concepto de texto escolar
A continuación se hace una aclaración en los conceptos de textos o manuales
escolares y libros escolares esto con el fin de evitar futuras confusiones. Según Alzate,
Gómez y Lanza (2007), cuando se habla de libro escolar, se hace referencia a todos los
documentos que son empleados en la escuela, esto quiere decir que los diccionarios, las
guías, los cuentos, las novelas, los poemas, entre otros, forman parte de este grupo. En
cambio, al abordar el concepto de manual o texto escolar se está haciendo referencia a todos
aquellos instrumentos diseñados para afianzar un proceso educativo; es así como estos
presentan secuencias dirigidas a objetivos claros, que ya de entrada delimitan el contenido
que se busca sea aprendido por los estudiantes.
88
“En contextos sociales y educativos como el español, francés y portugués, se dice
corrientemente e indiferentemente libro escolar o manual. Sin embargo, estos dos términos no
son por tanto rigurosamente sinónimos, porque “El manual […] es un libro que expone las
nociones esenciales de una disciplina dada, en un nivel dado. Él corresponde a un curso, se
dirige a una clase. Pero hay libros escolares que no son manuales: los diccionarios, los atlas,
los resúmenes de recordación, todo simplemente porque su uso es estacionario sobre muchos
años de la escolaridad, cuando no toda la escolaridad” (Alzate et. al., 2007, p. 25)
El concepto escogido para el desarrollo del presente trabajo es el de texto escolar
debido al uso masivo que de este se hace tanto en campos académicos como cotidianos (si
revisamos, los colegios, en su gran mayoría dicen tener textos escolares y no libros escolares,
es una situación en la que el concepto se ha extendido, sin saber cuál es su uso). Además de
ser, en este caso, un sinónimo del concepto de manual escolar, puesto que el análisis a
desarrollar se concentra solamente en este tipo de documentos, más específicamente en aquél
empleado para el área de español, en la década de 1980 y en el tópico de generar las bases
para la enseñanza de la lectura y la escritura; lo anterior se apoya en lo siguiente: “se llama
“manual” o “texto escolar” a una obra que detalla los procedimientos a seguir en un campo de
actividades.” (Alzate et. al., 2007, p.23). Con secuencias progresivas y sobre todo, valiéndose
del método analítico, que precisamente parte de lo básico a lo complejo.
Globo Mágico 1: Autor y editorial
El texto escolar aquí analizado, fue editado y publicado por Educar Editores, que es
un grupo editorial colombiano creado el primero de marzo de 1978, y entre sus principales
objetos de publicación están los textos escolares, enciclopedias y obras educativas
89
multimedia. Su visión, en palabras de ellos mismos, es ser una empresa de vanguardia en la
publicación de materiales de carácter científico, cultural y educativo. Así mismo su misión es,
contribuir con la calidad y el mejoramiento de la educación del país y de Latinoamérica, a
través de la publicación de libros, bien sea en papel convencional o por medio de nuevas
tecnologías electro-magnéticas (Educar editores, 2012)
Por otro lado, entres sus reconocimientos destacan la medalla de oro Simón Bolívar
del Ministerio de Educación Nacional y la medalla de mérito cultural del Ministerio de
Cultura. Y entre sus valores, se acentúa a sí mismo, la lealtad, la honradez, el respeto y la
ética.
Ahora, hablando un poco de su autor, Andrés Elías Flórez Brum, se expresa que nació
en Sahagún (Córdoba) en el año 1950, y actualmente vive en Bogotá. Se encuentra adscrito al
grupo literario Contracartel de Bogotá. Entre su carrera académica, cabe mencionar que se
licenció en la Universidad Libre, que tiene una especialización en Literatura
Hispanoamericana del Instituto Caro y Cuervo y actualmente está cursando la Maestría en
Literatura en la Pontificia Universidad Javeriana de Bogotá. Ha recibido varios
reconocimientos literarios, entre los que resaltan; el XXIV Concurso Nacional de Cuento de
la Universidad Metropolitana de Barranquilla 2002; Premio al mejor libro de cuentos,
Viñetas de amor y de vida, Cámara Colombiana del Libro XIII Feria Internacional del Libro,
Bogotá abril 2000. De igual forma, su libro La vendedora de claveles de la misma editorial
que publicó su texto escolar Globo Mágico 1 (Educar editores), obtuvo el segundo puesto en
el Concurso Nacional de Novela Enka de la ciudad de Medellín. Finalmente, con la novela
Este cielo en retratos, obtuvo mención de honor en el Concurso Nacional de Novela Plaza y
Janés de Bogotá. Entre sus obras podemos encontrar: Los Perseguidos (1980), El trompo de
90
Arcelio (1981), El Visitante (1985), La obsesión de vivir (1990) y La vendedora de claveles
(1993) (Editorial la serpiente emplumada, 2010)
Una propuesta para la enseñanza de la Lectura y la Escritura: el caso de Globo Mágico 1
Hacia una descripción del texto escolar Globo Mágico 1
Como texto escolar, Globo mágico 1, se propone enseñar la lectura y la escritura en el
nivel de básica primaria. Este es un manual fruto del Plan de Universalización de la
Educación Básica Primaria, que funcionó en Colombia entre los años 1987 y 1997 y cuya
preocupación radicó en la educación de estudiantes de los primeros años escolares, en zonas
rurales y urbanas.
Ilustración 2: Dimensiones Texto Escolar (21,5 x 28,5)
En cuanto a aspectos físicos del texto escolar en estudio, cabe reseñar que sus medidas
son de 21,5 cm de ancho y 28,5 cm de largo, está comprendido por 96 hojas, distribuidas de
la siguiente forma: una portada, una hoja donde se discrimina título del libro, autores, el plan
91
de universalización y la editorial. Sigue una hoja donde aparecen dos niños (un niño y una
niña) leyendo el texto escolar Globo Mágico 1. La hoja siguiente está destinada a mencionar
los derechos de autor, país de impresión (Colombia) y demás personas que contribuyeron a su
elaboración (diseño, ilustraciones, asesoría pedagógica, producción, dirección, coordinación.
Desde la página cuatro hasta la página noventa y cinco se encuentra el corpus del libro,
dominado por imágenes de los niños que se vieron en la página dos. Sin embargo, también se
encuentra con una frecuencia media un señor adulto con bigote, personas mayores que
representan a papá y mamá, algunos animales (caballos, jirafas, osos, caballitos de mar,
gallinas, aves, entre otros), y en una menor medida se muestran payasos, indios y enanos.
Ilustración 3: Contenido de Globo Mágico 1
Globo Mágico 1, siendo fiel a su título, muestra en casi todas sus páginas, alrededor
de ochenta y cinco globos, donde se exponen las letras (vocales y consonantes), las
92
combinaciones silábicas y las imágenes que sirven de ejemplo de lo que se está instruyendo.
Las imágenes, los dibujos y las letras que se muestran al interior del libro tienen una enorme
carga de colores, no hay un predominio entre ellos, todos son colores que resaltan bastante a
la vista. Los personajes que se logran observan están siempre sonriendo, incluso los animales,
exceptuando algunas páginas (se estiman unas diez) donde solo expresan seriedad. Solamente
en la página cincuenta y siete se encuentra un árbol que está llorando al ver talado a otro
árbol, todas éstas están enmarcadas en un cuadro con líneas no rectas, como hechas a mano y
que no tienen puntas en sus ángulos, sino que allí toman forma redonda.
Ilustración 4: Globo Mágico 1: Predominio globos y colores
Hay predominio de personas de color blanco con las mejillas rosadas y en contados
casos hay niños adultos de color negro o amarillo. Hay una tendencia a referenciar a la
naturaleza y la relación del niño con ésta, ilustrándose elementos como el sol, la luna, las
nubes, el arco iris, árboles, muchas flores y hojas. Los espacios en donde son ubicados los
93
personajes están muy equilibrados entre interiores (casa) y exteriores (parques, zonas
naturales), sin embargo hay un mínimo dominio de preferir los exteriores sobre los interiores,
pero se reitera, esa preferencia es mínima.
Ilustración 5: Globo Mágico 1: Referencia a contextos del estudiante
La mayoría de las ilustraciones son niños, pero muchos de ellos están acompañados
por sus padres, familiares (particularmente abuelas) y personas que demuestran su profesión
y discriminados por género: magos, profesoras, aseadores (barrenderos), cocineras, taxistas,
payasos, carpinteros, el libertador Simón Bolívar, atletas, deportistas, campesinos, cantantes;
en la página noventa y cinco hay una canción con un ángel. En la página ochenta y ocho hay
una fábula donde un perro y un gato se personifican en un cazador y un gerente.
94
Las vocales, consonantes o combinaciones entre éstas, son mostradas con color rojo y
un tamaño más grande en la parte superior del recuadro, bien sea al lado izquierdo o al lado
derecho, seguido por dibujos cuya palabra expresen esa letra o combinación silábica. Además
de ser mostradas dichas palabras, se puede dar solo expresando las palabras o manifestando
textos cortos, fábulas, refranes, adivinanzas o canciones. Ya en la página noventa y seis el
texto escolar cierra con la tabla de contenido que en sus páginas anteriores es encontrado.
Ahora, y a propósito de contenido, cabe destacar que Globo Mágico 1 encuentra una
mayor preocupación en su enseñanza por la lectura antes que de la escritura, puesto que de
los setenta y cinco temas que se contaron sesenta y dos (82%) están destinados a la enseñanza
del primer saber, mientras que solo trece (18%) temas son destinados a la enseñanza de la
escritura. Lo que sugiere un enfoque basado en la lectura para la enseñanza de los primeros
años de la educación desde Globo Mágico 1. La siguiente tabla expresa mejor lo dicho en
este último párrafo:
Tabla 1
Enseñanza de la Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1
Lectura Escritura
Imitar sonidos de animales (onomatopéyicos) Ubicación espacial: delante, atrás,
arriba, abajo. Preposiciones de lugar
Descripción Antónimos: grande-pequeño; alto-
bajo
Interpretar historieta: desde cuadros de imágenes Adjetivos: colores; rojo, azul,
amarillo
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Vocal O. Imágenes con palabras que inician con
la vocal O
Antónimos: poco-mucho, grueso-
delgado; corto- largo
Vocales I y A. Solucionar un laberinto
Vocal E Figuras geométricas: cuadrado,
triangulo, círculo
Vocal U Completar una figura uniendo
puntos enumerados
Consonante M con ejemplo de la palabra mamá:
“Mí mamá me ama. Amo a mi mamá. Mamá”
(fragmento de Globo Mágico 1)
Repaso de las combinaciones
silábicas de la M, P, L, S y D. Se dan
dos palabras de cada consonante y se
debe completar una palabra que
inicia con cada consonante
Combinación silábica de la M con las vocales:
ma, me, mi, mo, mu
Sinónimos y antónimos
Consonante P con ejemplo de la palabra papá
Combinación silábica de la P con las vocales:
pa, pe, pi, po, pu. Y se agregan algunas
combinaciones silábicas de la M
Esquema corporal: derecha e
izquierda
Combinación silábica de la L. Se suman de la M
y la P
Día-noche
Combinación silábica de la S. Se suman de la M,
P y L
Dirección. Sentido de ubicación
Combinación silábica de la D. Se suman de la
M, P, L y S
Familia: mamá, papá, hijo, hija
Combinación silábica de la N. Se suman de la
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M, P, L, S y D
Combinación silábica de la T. Se suman de la
M, P, L, S, D y N
Combinación silábica de la C. Se suman de la
M, P, L, S, D, N y T
Combinación silábica de la B. Se suman de la
M, P, L, S, D, N, T y C
Combinación silábica de la R. Se suman las
anteriores combinaciones silábicas
Combinación silábica de la G. Se suman las
anteriores combinaciones silábicas
Combinación silábica de la F. Se suman las
anteriores combinaciones silábicas
Repaso de la combinación silábica de la R
Repaso de la combinación silábica de la G
Combinación silábica de la LL. Se suman las
anteriores combinaciones silábicas
Repaso de las últimas combinaciones silábicas
con textos cortos que contienen palabras que
riman entre sí
Combinación silábica de la RR
Combinación silábica de la V
Combinación silábica de la C
Combinación silábica de la J
97
Combinación silábica de la H
Combinación silábica de la Ñ
Combinación silábica de la Z
Combinación silábica de la CH
Repaso de las últimas combinaciones silábicas
con un diálogo que contiene la mayoría de las
combinaciones abordadas en el último tramo
Combinación silábica de la GU (gue, gui)
Combinación silábica de la C (ac, ec, ic, oc, uc)
Combinación entre vocales: ai, au, ei, eu, ia, ua,
ie, io, iu, oi, ue, ui
Combinación silábica de la X
Combinación silábica de la Y
Combinación silábica de la QU (que, qui)
Combinación silábica de la K
Combinación silábica de la W
Repaso de la combinación silábica de la Y
Combinación silábica de la GÜ (güe, güi)
Aprendizaje del abecedario, por medio de una
canción
Textos con rimas (El carpintero). La letra que
más se resalta es la vocal I
Combinación silábica de la BL
Combinación silábica de la PL
98
Combinación silábica de la CL
Combinación silábica de la GL
Combinación silábica de la FL
Combinación silábica de la TL
Combinación silábica de la BR
Combinación silábica de la TR
Combinación silábica de la PR
Combinación silábica de la CR
Combinación silábica de la GR
Combinación silábica de la FR
Combinación silábica de la DR
Repaso con un texto de las últimas
combinaciones silábicas (desde BL hasta DR):
Poemas, cuentos, fragmentos, rimas, fábulas,
coplas, adivinanzas, juegos, trabalenguas.
Refranes
Canciones
El método de enseñanza de la Lectura y la Escritura que le subyace al texto escolar
Globo Mágico 1: el Método Analítico
En lo que refiere a método analítico, saltan a la vista dos conceptos. Por un lado,
“método” que se puede entender como “un camino, una manera de proceder, que puede
constituirse en un modo de ser” (Lopera et al., 2010, p. 17). Y por otro lado, se tiene el
concepto de “analítico” que se comprende como la forma en la que se logra interpretar un
99
objeto descomponiéndolo a partir de sus elementos constitutivos (Lopera et al., 2010). Por
tanto, la definición que mejor expresa lo que aquí se quiere entender por método analítico es
como “un camino para llegar a un resultado mediante la descomposición de un fenómeno en
sus elementos constitutivos” (Lopera et al., 2010, p. 17).
Ahora, en términos de clarificar y concretar aún más, el método analítico, se entiende
como “un procedimiento que descompone un todo en sus elementos básicos” (Lopera et al.,
2010, p. 3), es decir, busca entender un objeto de estudio determinado, desde sus elementos
constitutivos, para ir, progresivamente, analizándolo hasta llegar a sus componentes más
complejos, lo que según Lopera, también podría ser considerado como análisis comprensivo,
si de leyes y causas se está hablando: “establecer las leyes (causas) para una cantidad mayor
de fenómenos” (Lopera et al., 2010, p. 3).
Este método cobra importancia en el presente análisis puesto que, gracias “a actitud
investigativa, que quiere simbolizar lo aprendido” (Lopera et al., 2010, p. 6) conjuga con
Globo Mágico 1, en la medida que este texto escolar promueve la aprehensión del código
hablado y escrito, que son en últimas, símbolos convencionalizados por la sociedad, y que el
estudiante entra a aprender, como una costumbre escolar arraigada desde sus antepasados.
En el método analítico se enumeran cuatro procesos que permiten afianzar un saber y
que, como se verá a continuación, entran en consonancia con el análisis hecho a Globo
Mágico 1:
1. Entender,
2. Criticar,
100
3. Contrastar
4. Incorporar
Entender se relaciona con una captación intelectual, criticar se refiere a las
comparaciones realizadas en el plano del discurso en sí mismo, contrastar tiene que
ver con los efectos que produce el discurso en la experiencia, e incorporar nos habla
de llevar al cuerpo, asimilar un discurso, apropiarse del mismo (Lopera et al., 2010, p.
18)
Revisando la anterior cita, se encuentra el proceso de entender, donde Globo Mágico
1 reúne los saberes de la lectura y la escritura, los componentes que se han mencionado hasta
aquí: letras, fonos, sílabas, palabras, oraciones, modos de pronunciación, entre otros. Está el
proceso de criticar, que refiere a las comparaciones abordadas por medio del discurso, en
donde el texto escolar analizado, permite adelantarlas cuando compara las secuencias de
fonemas y grafemas con ejemplos de sonidos de animales, con imágenes que expresan lo
escrito en las frases, con personificaciones que dinamizan el texto escrito, etc. El proceso de
contrastar lleva a pensar en lo que el estudiante aprende y aprehende de la instrucción que se
le da con Globo Mágico 1. Es decir, la forma como lleva a la experiencia diaria los
conocimientos de la lectura y la escritura, que se pueden evidenciar en las competencias
básicas del lenguaje que menciona el Ministerio de Educación Nacional: leer, escribir,
escuchar y hablar. Objetivos que se traza desde un comienzo Globo Mágico 1. El último de
los procesos, incorporar, se relaciona con el anterior proceso de contrastar, puesto que la
aprehensión de los saberes de la lectura y la escritura se da en un nivel vivencial,
experiencial. Son saberes que se usarán a lo largo de toda la vida del aprendiz.
101
Ahora bien, profundizando el presente análisis al contenido de Globo Mágico 1, se
reafirma que pretende impartir una enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura desde
el método analítico ya que parte “de elementos menores que la palabra” (Rincón et al., 1999,
p. 26). Inicia presentando algunos elementos que el estudiante debe tener en cuenta sobre su
espacialidad corporal (alto, bajo, dentro, fuera, grande, pequeño) para luego aterrizarlos en la
espacialidad en la escritura. Al tener conciencia de la espacialidad, el texto escolar se propone
relacionar los sonidos de las letras con los sonidos que producen los animales, de tal manera
que se vale del caballo para expresar la letra J; de la vaca para simular la M; del perro para
ejemplificar la G; y del pollo para representar la P. De igual forma, estas consonantes van
articuladas con algunas vocales. En ese mismo sentido, todos los sonidos onomatopéyicos
van acompañados de sus respectivos dibujos, lo que contribuye fuertemente al aprendizaje de
los saberes en cuestión, puesto que los niños “para garantizar la interpretación de sus textos
establecen relaciones espaciales con el dibujo” (Rincón et al., 1999, p. 45). Es decir, al
interpretarse la imagen es más fácil determinar el sonido que emiten, en este caso, los
animales.
Continuando con el método analítico, Globo Mágico 1 procede enseñando algunas
figuras, direcciones y unión entre puntos, con el fin de relacionar las grafías con su sentido de
escritura, sus formas y puntos de trazo y conexión que se logra hacer al escribir. Después de
contextualizados los elementos generales para tener en cuenta a la hora de escribir y de
enseñar a escribir da paso a desarrollar cada una de las vocales, haciendo uso de imágenes
que comienzan con esa vocal. Cabe mencionar que no son solamente las vocales, también se
expresan, solas, algunas consonantes: M, P, L, D también con sus dibujos expresados como
ejemplos. A medida que van avanzando los temas de Globo Mágico 1, se van uniendo las
102
vocales con las consonantes y se van expresado textos para generar una lectura que implique
un sentido y un significado para el niño.
Como se ha visto hasta el momento, Globo Mágico 1 desarrolla una enseñanza que
parte de los elementos significantes más pequeños de la escritura (grafos) y de la lectura
(fonos). Y, en tal sentido, lo que sigue en el método analítico de enseñanza se puede conectar
con dos hipótesis ofrecidas por el libro “la enseñanza de la lengua escrita y de la lectura” de
Gloria Rincón, Guillermo Bustamante, Doris Amparo Pérez y Margarita Castro (1999), que
son la hipótesis silábica y la hipótesis alfabética
En ese orden de ideas, se contextualizará la hipótesis silábica, en donde se hace “una
correspondencia entre la duración de la emisión y la palabra escrita” (Rincón et al., 1999, p.
57). Globo Mágico 1 muestra con gran claridad este punto, puesto que a medida que avanza
la enseñanza de la letras, vocales y consonantes, y a medida que se van conectando entre
ellas, muestra textos donde son resaltadas las letras o las combinaciones silábicas que se están
instruyendo, lo que permite que el niño y con ayuda de la persona que le orienta puedan ir
leyendo detenidamente cada silaba que conforman las palabras del texto escrito, caso puntual
que se evidencia en los primeros escritos donde está la referencia de mi - ma-má - me mi-ma,
que permite, por un lado, ejercitar las combinaciones que surgen de la letra M con las vocales
y, por otro lado, reconocer las sílabas (partes de la palabra) que están en el escrito a medida
que se van pronunciando.
La otra hipótesis que se presenta desde los autores arriba reseñados es la hipótesis
alfabética, en la que los niños conocen y aprenden la convencionalidad de la escritura. En ese
orden de ideas, Globo Mágico 1, busca resaltar con color rojo las letras que se están
103
enseñando, esto con el fin de destacar del resto del texto y permitir una mayor asimilación
por parte del estudiante. De igual forma, en sus evaluaciones -que son alrededor de tres- usa
estrategias como copiar una palabra, con su dibujo y al lado ubicar una hilera con una
cantidad de cuadros iguales a la palabra escrita, para que en cada cuadro el niño escriba las
letras de la palabra guía. Otra estrategia usada para esta hipótesis es la de copiar trabalenguas
o coplas para que el niño ejercite continuamente una letra que está siendo enseñada. En la
página sesenta y nueve del texto escolar se ve explicita la puesta en marcha de la hipótesis
alfabética. Allí se muestra al alfabeto, cada una de sus letras y va acompañado de una canción
para ejercitarlo:
Cualquiera sabe a, b, c, ch. Y también cerrando los ojos d, e, f, g. Y algunos a solas h,
i, j, k. O agregan cantando l, ll, m, n, o. Pero saben menos p, q, r, rr, s, t. Y pocos
llegan saltando a u, v, w. Más, todos los niños debemos saber hasta x, y, z. Y
muchísimo más (Flórez et al., 1988, p. 69).
Globo Mágico 1 mantiene esta dinámica hasta su conclusión: gira en torno a
canciones, poemas, trabalenguas, fragmentos de textos y fábulas, todo en pro de afianzar la
convencionalidad alfabética en los niños.
Todos estos elementos hasta ahora mencionados, buscan la asimilación del código
convencionalizado, que para nuestro caso es la escritura y la lectura de la lengua española.
Dichos elementos constituyen tanto un proceso psíquico como un proceso físico, puesto que
los conceptos alojados en la mente de las personas (proceso psíquico) son procesados y luego
articulados (proceso físico) a través de la escritura o la lectura, incluso, a través de la
oralidad, para que el receptor los procese, entienda el mensaje y esté en la capacidad de
104
responder. Esto gracias, a lo dicho arriba, a que se tiene un código convencionalizado. Tarea
última de Globo Mágico 1, que permite, gracias al método analítico, asimilar cada una de las
partes, comenzando de las más pequeñas y constitutivas de nuestra lengua española, para
luego formar unos capacitados actores hablantes que pueden compartir y desarrollar entre
ellos el código escrito (escritura) y el código hablado (lectura), por tanto se puede afirmar
que, gracias a este texto escolar, “la existencia de un código común fundamenta la
comunicación y hace posible el intercambio de los mensajes” (Kristeva, 1988, p. 12). Lo que,
páginas arriba, se referenció como signo lingüístico. En las palabras de Saussure, se puede
aterrizar con mayor precisión lo dicho hasta aquí, y con base en la ilustración 2, que viene a
continuación:
Ilustración 6: Convencionalización del código. (Saussure, 1916 p. 39)
Supongamos que un concepto dado desencadena en el cerebro una imagen acústica
correspondiente: éste es un fenómeno enteramente psíquico, seguido a su vez de un
proceso fisiológico: el cerebro transmite a los órganos de la fonación un impulso
correlativo a la imagen; luego las ondas sonoras se propagan de la boca de A al oído
de B: proceso puramente físico. A continuación el circuito sigue en B un orden
inverso: del oído al cerebro, transmisión fisiológica de la imagen acústica; en el
105
cerebro, asociación psíquica de esta imagen con el concepto correspondiente
(Saussure, 1916, p. 39)
Elementos constitutivos de la enseñanza de la Lectura y la Escritura
Globo Mágico 1, es un texto escolar importante en la enseñanza de un saber
específico: la lectura y la escritura, en la medida que su circulación está planeada en los
primeros años de la escolaridad. En ese sentido, busca las bases para que después, con el
avance de la instrucción escolar, se afiancen y fortalezcan niveles más altos de lectura y
escritura.
En ese orden de ideas, Globo Mágico 1, muestra como la convencionalidad del código
y el sujeto que lo interpreta, son puestos en marcha para la enseñanza de la lectura y la
escritura. En primer lugar, y atendiendo al elemento constitutivo de la existencia de un código
convencionalizado, el texto escolar en mención comienza no con los grafos o con los fonos,
sino con ejercicios de postura corporal, explicación de tamaños y ubicación espacial, esto
como preámbulos de lo que será la escritura de las letras y palabras (grafos). En lo que
respecta a los sonidos, es decir, a los fonos, inicia con una comparación de sonidos familiares
para los pequeños aprendices. De esta forma, expresa los ruidos de un gallo [kii-kiri-kiii], un
gato [miau], un caballo [uiii- ji-jiii], una vaca [muuu], un perro [guau] y un pollito [pío]. Para
reforzar la futura escritura de grafos, Globo Mágico 1 enseña las direcciones (izquierda -
derecha) y da los primeros ejercicios de trazos con un laberinto y un dibujo que se une con
puntos que deben ser completados. De igual forma, hace una aproximación a las figuras
geométricas que serán constitutivas de las letras (círculo, triangulo y cuadrado).
106
Dados estos primeras aproximaciones a la enseñanza de la lectura y la escritura,
Globo Mágico pasa a mostrar uno por uno los grafos y fonos más sencillos y de mejor
asimilación (por su pronunciación) del alfabeto: las vocales, para luego hacer una
aproximación a las consonantes, comenzando con la m y la p que son combinadas con las
vocales ya vistas. Le siguen las demás consonantes cada vez más complejas (de nuevo, por su
pronunciación) a medida que se van enseñando las combinaciones silábicas. La instrucción se
refuerza con canciones, refranes, coplas y adivinanzas que gracias a su rima, permiten un
afianzamiento en la lectura a partir de la escritura aprendida.
De esta forma, queda evidenciado que Globo Mágico 1, es una herramienta
pedagógica que busca la enseñanza de la lectura y la escritura, mediante el uso de ciertos
elementos constitutivos resaltantes en esta investigación: en primer lugar y retomando lo
mencionado en el capítulo un, un código convencionalizado y un sujeto que se acerca a dicho
código. Y por otro lado, se encuentra un método analítico, con unas secuencias que parten de
elementos básicos para llegar a temas compuestos, y se encuentran además, unas hipótesis
silábica y alfabética que ayudarán a la comprensión de cómo este texto escolar es funcional
para la aprehensión de los saberes de la lectura y la escritura.
Lectura y Escritura: el problema de su enseñanza. El caso del texto escolar
Globo Mágico 1.
A lo largo de esta pesquisa se planteó una pregunta problema que pretende
comprender las características y los elementos constitutivos de la forma como el texto escolar
Globo Mágico 1 busca enseñar a leer y escribir. En tal sentido, se ha logrado exponer que
Globo Mágico 1 es un texto escolar que, mediante unas estrategias: uso de espacios y
107
personas familiarizadas con el aprendiz, la prioridad en el uso de colores vivos y llamativos,
la contextualización de figuras geométricas y de los sonidos característicos de algunos
animales; un método: el método analítico, que le permite al estudiante ver desde el elemento
más pequeño de la lectura y la escritura (fonos y grafos respectivamente) hasta llegar a la
estructura de una frase sencilla, en la que su estructura está demarcada por un sujeto y un
predicado, y secuencias definidas: que van muy de la mano con el método analítico, puesto
que pretende explicar paso a paso la conformación de las letras, sílabas y frases, esto
valiéndose de figuras familiares, de profesiones, animales, lugares (escuela, casa, parques,
etc.) y otros aspectos que están estrechamente ligados con el contexto de desarrollo del niño.
Con estos, busca enseñar los saberes de la lectura y la escritura. Sin embargo, es para destacar
que entre estos dos saberes, sus intereses educativos radican primeramente en la enseñanza de
la lectura, puesto que de cada diez temas analizados, ocho tienden a centralizarse en la
lectura.
De igual forma, al llevarse a la práctica este texto escolar, cobra gran importancia,
puesto que logra tener una alta coherencia con los lineamientos curriculares en lengua
castellana, ya que no solo se limita a enseñar el código convencional de lectura y escritura
(alfabeto), sino que, por un lado, busca enseñar una adecuada escritura (caligrafía) mediante
el reconocimiento de figuras geométricas y su ubicación en un determinado espacio, que
parte del mismo espacio del niño y luego lo relaciona con el espacio ocupado por el código
aprehendido, basándose en las direcciones de las líneas de escritura. Por otro lado, en lo que
respecta a los fonos de las letras y combinación entre éstas, se basa en los sonidos de algunos
animales, para que el niño tome mayor conciencia y asimile de una mejor manera la
asignación sonora que se le da por medio de la convención.
108
La integralidad de la enseñanza en Globo Mágico 1 es un elemento para rescatar,
puesto que sus pretensiones de transmisión de conocimiento no solo aspiran a la enseñanza de
la lectura y la escritura, sino que tocan otras fibras de saberes de la escuela. Entre ellos, cabe
destacar la geometría al destinar gran parte de la discusión al área de círculos, cuadrados,
rectángulos, triángulos y líneas en general. Y también sobresale la biología, puesto que la
referencia a los animales se da en un alto grado, además de diferentes elementos de la
naturaleza, como árboles y plantas a modo general.
Por último, es para destacar la enseñanza significativa del texto escolar, fuente de
discusión, porque las diferentes palabras que ofrece y muestra como ejemplos son
relacionadas con las vivencias, lugares y personajes familiares para los aprendices. Ninguna
palabra es dada al azar, todas son pensadas con anterioridad para que la conceptualización de
las mismas, sea lo más significativa posible. De esta forma, se tiene en cuenta el contexto de
desarrollo del niño, las personas que lo rodean, los lugares que frecuenta y las relaciones que
genera con animales, naturaleza y otros seres semejantes (niños y adultos). Constituyendo así,
un aprendizaje significativo.
109
A manera de conclusión
A partir de los ejes de discusión que se generaron y de los objetivos planteados, se
logran consolidar las siguientes conclusiones:
El texto escolar Globo Mágico 1, materializó el saber de la lectura y la escritura al ajustar su
enseñanza con los lineamientos curriculares en lengua castellana de la República de
Colombia, en donde se caracterizó por pretender ser menos conceptual, y más
experiencial y significativo, basado en referentes vivenciales y cotidianos de los niños
-familia, barrio, escuela, etc.-. De igual forma, y en lo concerniente a la
institucionalización del saber, Globo Mágico 1 es evidencia de las estrategias que
implementó el Ministerio de Educación Nacional desde su formación con este nombre
(1927), para extender el derecho del acceso a la educación en todo el territorio
nacional, especialmente en las zonas rurales. De la misma forma, este texto escolar
denota el interés por fortalecer el desarrollo de las habilidades comunicativas básicas:
leer, comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse que están contempladas en el
artículo 21, literal C, de la ley general de educación 115 de 1994 y que fueron
herramientas importantes para la transmisión del saber de la lectura y la escritura.
La forma como se trabaja la enseñanza de los saberes de la lectura y la escritura en el texto
escolar Globo Mágico 1, se da con un porcentaje mucho mayor en la lectura (82%)
con respecto a la escritura (18%), esto basado en los temas plasmados y las estrategias
educativas destinadas para la transmisión de los mismos, en donde de cada diez temas
analizados, ocho están dirigidos a la instrucción escolar de la lectura. Esto no quiere
decir que la escritura pase a un segundo plano, lo que acontece con Globo Mágico 1 -
110
y esto como primera razón-, es que al principio trabaja toda la escritura: las formas de
las letras, sus trazos y la dirección de los mismos, la protura corporal y de las manos
para lograr una adecuada representación gráfica, para luego centrarse en todos los
aspectos lectores del español, de ahí que se tomen estrategias desde comparar con
sonidos de animales hasta canciones y rimas. Una segunda razón de esta estrategia
son las características de complejidad que tiene la lectura en español; es decir,
mientras que las grafías (escritura) pueden ser aprendidas -inicialmente- con sus
trazos, en la lectura, es necesario aprender el sonido particular de cada fonema y la
combinación de este con el resto de los fonos que conforman el abecedario del
español. De ahí, que se puede entender la distancia que existe en la enseñanza de la
lectura y la escritura en Globo Mágico 1
Dentro de los elementos que constituyen la forma como el texto escolar Globo Mágico 1
enseña a leer y escribir, se encuentra el método analítico, entendiendo por este, iniciar
la enseñanza desde los elementos más básicos, para ir avanzando, progresivamente
hacia los más complejos. Esto traducido a Globo Mágico 1, quiere decir comenzar
con, los trazos, líneas y figuras geométricas usadas en las escritura (grafemas) y los
sonidos vocálicos - fonos- básicos usados en el español (/a/ /e/ /i/ /o/ /u/) para luego ir
avanzando en la combinación de grafemas y fonos (sílabas) hasta consolidar las
palabras y posterior a éstas, las oraciones y párrafos. Ahora, esta enseñanza no es
aislada, va acompañada de un aprendizaje significativo basado en referentes cercanos
del estudiante, como la familia, la escuela y el barrio, lo que facilita la asimilación de
los diferentes conceptos relacionados con la lectura y la escritura.
111
La lectura y la escritura son abordados desde una perspectiva que permite comprenderlas y en
consecuencia, usarlas para el análisis gracias a dos acontecimientos históricos:
primero, el desarrollo que ha tenido la lingüística a lo largo del siglo XX, puesto que
ésta permite determinar un objeto de estudio relacionado con los saberes aquí
investigados: el signo lingüístico y con este, las unidades de estudio: los fonos
(fonología) para la lectura y los grafos (morfosintaxis) para la escritura. Y segundo,
las formas como se ha configurado el saber y la enseñanza de la lectura y la escritura
en diferentes épocas del desarrollo humano: desde el origen de este, pasando por
griegos y romanos hasta lo que podemos notar de estos saberes con la escuela actual y
sus herramientas, particularmente con los textos escolares de lengua castellana, que
permiten dicha transmisión, de dicho saber científico. Los textos escolares reúnen los
dos elementos descritos, puesto que gracias a sus secuencias didácticas estructuradas
y basadas en actividades y ejercicios, estimulan y apoyan los procesos de pensamiento
de la lectura y la escritura, partiendo de los elementos más básicos para culminar con
los de mayor complejidad (método analítico), buscando contener la cientificidad en el
estudio de estos saberes.
A lo largo del siglo XX Colombia ha mostrado una preocupación por promover y afianzar los
procesos lectores y escritores en las diferentes instituciones académicas del país -
urbanas y rurales-, puesto que el estado Colombiano ha reconocido en estos dos
ejercicios, un pilar importante para lograr un exitoso proceso de aprendizaje en los
estudiantes. El Plan de Universalización de la Educación Básica Primaria es uno de
los ejemplos más destacados, puesto que su acción e influencia se dio en una alto
porcentaje en la nación. Su importancia radica en que promovió herramientas,
métodos, materiales (entre otros, Globo Mágico 1) y capacitaciones para que los
112
docentes de español del país, se consolidaran como conocedores de unos saberes
particulares: la lectura y la escritura, y para que luego replicaran este conocimiento
entre sus estudiantes. Además, consolido la obligatoriedad de la educación hasta
noveno grado, lo que permitió una mayor cobertura de la población estudiantil. Sin
duda, un logro enorme para la época (década de los 80) y que, de paso, permitió
seguir trabajando en el aprendizaje-enseñanza de la lectura y la escritura.
La legislación educativa colombiana, y de la lectura y la escritura, están concentradas en
lograr el adecuado desarrollo de las habilidades básicas de comunicación: leer,
comprender, escribir, escuchar, hablar y expresarse. Y los Lineamientos Curriculares
de Lengua Castellana, por tanto, tienen gran influencia en este objetivo, puesto que
además de generar un aprecio y uso de la lengua como medio de expresión estética,
deben fomentar y consolidar las habilidades comunicativas mencionadas. La idea de
la legislación y de los lineamientos curriculares es dictar directrices a seguir y generar
modelos que los docentes puedan seguir para impartir los conocimientos propios de
cada edad, y el éxito de esto, va de la mano con los conceptos, enfoques y
orientaciones que él implemente en el aula. En ese mismo orden de ideas, se busca
que la enseñanza no se encamine hacia lo memorístico, sino que sea pragmática, es
decir, desde las necesidades y las experiencias propias del estudiantado, aspecto en el
que el docente, cumple su función de guía, descubriendo dichas necesidades y
experiencias de sus dirigidos.
113
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121
Índice de tablas
Tabla 1 Enseñanza de Lectura y Escritura desde Globo Mágico 1 94-98
Índice de ilustraciones
Ilustración 1 Signo lingüístico 61
Ilustración 2: Dimensiones Texto Escolar (21,5 x 28,5) 90
Ilustración 3: Contenido de Globo Mágico 1 91
Ilustración 4: Globo Mágico 1. Predominio globos y colores 92
Ilustración 5: Globo Mágico 1: Referencia a contextos del estudiante 93
Ilustración 6: Convencionalización del código 104
Anexos
Anexo 1: Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y
la Escritura 120-124
Anexo 2: Legislación colombiana sobre textos escolares y el libro 124-126
122
Anexos
Anexo 1: Legislación colombiana sobre la enseñanza de la Lectura y la Escritura
Ley / decreto Lectura y escritura
Enseñanza de lectura y
escritura
Comentarios
Ley 0027 del
14 de
diciembre de
1971
Artículo 4: “Realizar
investigaciones
sistemáticas sobre
hábitos, niveles e
interés de la lectura”
(MEN, 1971, p. 3)
Artículo 4: […] la
promoción de la lectura a
través de los planes de
estudio del complemento
indispensable de unos
adecuados sistemas
nacionales de bibliotecas
escolares y públicas (MEN,
1971, p. 2)
Evidencia de la
importancia
relevante de la
promoción de la
lectura en la
instrucción
escolar, y
recomendacione
s del uso y
apropiación de
la misma
Ley 0014 del
5 de marzo
de 1979
Artículo 1: “Los
documentos de
actuación oficial, y
todo nombre, enseña,
aviso de negocio,
profesión o industria,
y de artes, modas, al
alcance común, se
Artículo 1: “[…] se
indicará, entre paréntesis, su
pronunciación correcta, […]
y siempre estarán en español
las explicaciones
pertinentes” (MEN, 1979, p.
1)
Ley que
pretende la
defensa del
español y su
debido uso al
estar envuelta en
contextos de
lengua
123
dirán escribirán en la
lengua española”
(MEN, 1979, p. 1)
extranjera
Ley 0052 del
21 de
Noviembre
de 1988
Parágrafo del artículo 4:
“[…] buscando el respeto a
la autonomía de los diversos
estamentos que la integran
[Juntas Educativas
Departamentales] y con la
aplicación de
procedimientos
democráticos” (MEN, 1988,
p. 2)
Artículo 8: “el Congreso
Nacional de Política
Educativa adoptará su
propio reglamento y
métodos operativos
[…]”(MEN, 1988, p. 3)
Ley que plantea
políticas
educativas de
autonomía y
metodología de
los
procedimientos
educativos del
momento
Ley 115 del 8
de febrero de
1994
“El desarrollo de la
capacidad para
apreciar y utilizar la
lengua como medio de
expresión estética”
“El desarrollo de las
habilidades comunicativas
básicas para leer,
comprender, escribir,
escuchar, hablar y
El énfasis de
esta ley está
centrado en el
desarrollo de
capacidades,
124
(MEN, 1994, p. 6)
El desarrollo de la
capacidad para
comprender textos y
expresar
correctamente
mensajes complejos,
orales y escritos en
lengua castellana, así
como para entender,
mediante un estudio
sistemático, los
diferentes elementos
constitutivos de la
lengua”
expresarse correctamente en
lengua castellana y también
en la lengua materna, en el
caso de los grupos étnicos
con tradición lingüística
propia, así como el fomento
de la afición por la lectura”
(MEN, 1994, p. 6)
habilidades,
estrategias en
pro de una
buena
adquisición y un
uso correcto de
la lectura y la
escritura en el
contexto social
Decreto 1860
del 3 de
agosto de
1994
Parágrafo del artículo
42: “Con el propósito
de favorecer el hábito
de la lectura y una
apropiación efectiva
de la cultura, el plan
de estudios deberá
recomendar lecturas
complementarias a las
que ofrezca el
Numeral 3 del artículo 5:
“El grado corresponde a la
ejecución ordenada del plan
de estudios durante un año
lectivo, con el fin de lograr
los objetivos propuestos en
dicho plan” (MEN, 1994, p.
2)
Artículo 7: “[…] grados que
se deben organizar en forma
El decreto
permite ver una
autonomía en la
forma de
impartir el
conocimiento en
general, pero
sumado a ello es
explicito al
mencionar que
125
bibliobanco”
Artículo 48: Pueden
utilizarse los
siguientes medios
evaluación: 1.-
Mediante el uso de
pruebas de
comprensión, análisis,
discusión crítica y en
general, de
apropiación de
conceptos […] En las
pruebas se dará
preferencia a aquellas
que permitan consulta
de textos” (MEN,
1994, p. 23)
continua y articulada que
permita el desarrollo de
actividades pedagógicas de
forma integral” (MEN,
1994, p. 3)
Artículo 9: “[…] las
asignaturas y los proyectos
pedagógicos de carácter
técnico o académico se
integrarán en conjuntos o
unidades” (MEN, 1994, p.
3)
Artículo 34: “Las áreas
pueden concursarse por
asignaturas y proyectos
pedagógicos en periodos
lectivos anuales, semestrales
o trimestrales” (MEN, 1994,
p. 18-19)
Artículo 36: “Los proyectos
pedagógicos también podrán
estar orientados […] al
desarrollo de intereses de
los educandos que
promuevan su espíritu
la intención es
recaer en los
intereses del
estudiante para
formar en él una
postura de
espíritu
científico.
Así mismo, hay
una fuerte
inclinación por
priorizar los
textos escritos y
de lectura en la
conformación de
los planes de
estudio de las
diferentes áreas,
así como de la
evaluación de
las mismas
126
investigativo” (MEN, 1994,
p. 19)
Anexo 2: Legislación colombiana sobre textos escolares y el libro
Ley / decreto Textos escolares Comentarios
Ley 0027 del 14
de diciembre de
1971
Artículo 4: […] el fomento de la
producción y la distribución del libro
y, en particular la promoción de la
lectura (MEN, 1971, p. 2)
Disposiciones sobre el
modo de proceder para
producir, distribuir en
incentivar la lectura.
Ley 0034 del 31
de diciembre de
1973
Artículo 1: “La democratización del
libro, como factor principal en la
difusión de la cultura, la transmisión
del conocimiento, y el fomento de la
investigación social y científica”
(MEN, 1973, p. 1)
Artículo 13: “El Ministerio de
Educación Nacional destinará hasta el
1% de su presupuesto anual para
suministrar textos escolares a todos
los alumnos de la escuela oficial”
(MEN, 1973, p. 3)
Se reconoce al libro y al
texto escolar como medios
de una importancia
preponderante en la
transmisión de
conocimiento y de cultura
a las personas que les
llegan. Además, se
emplean estrategias para
que los textos escolares
sean de uso de los
estudiantes de escuelas
oficiales
Ley 0024 del 21
de abril de 1987
Artículo 1: “Los textos escolares
destinados a la educación […] tanto
Se incentiva la excelencia
y continua mejoría de los
127
para los establecimientos oficiales
como privados, serán evaluados por
el Ministerio de Educación Nacional”
(MEN, 1987, p. 1)
Artículo 6, literal f: “Estimular y
convocar la atención de docentes y
centros de investigación universitaria
para que comprometan su actividad
en el mejoramiento de los textos
escolares” (MEN, 1973, p. 3)
textos escolares,
centrándose en su
constante evaluación y
vigilancia por entes
investigadores y rectores
de la educación
Ley 0040 del 21
de abril de 1981
Artículo 4: “Fomentar la
coordinación de los esfuerzos de las
entidades públicas y privadas de la
región, orientadas a la producción,
difusión y distribución del libro”
(MEN, 1981, p. 2)
Creación de estrategias
para expandir el mercado
del libro, que ya empiezan
a ser reconocidos como
medios de transmisión de
conocimiento y cultura.
Ley 0098 del 22
de diciembre de
1993
Artículo 1: “lograr la plena
democratización del libro y su uso
más amplio como medio principal e
insustituible en la difusión de la
cultura, la transmisión del
conocimiento, el fomento de la
investigación social y científica, la
conservación del patrimonio
Democráticamente, se
reconoce al libro como
canal principal en la
transmisión de
conocimientos, además de
garante de la cultura, la
investigación y el
patrimonio nacional.
128
nacional” (MEN, 1993, p. 1)
Decreto 1860 del 3
de agosto de 1994
Artículo 42: “[…] los textos escolares
deben ser seleccionados y adquiridos
por el establecimientos educativo […]
para ofrecer al alumno soporte
pedagógico e información relevante
sobre una asignatura o proyecto
pedagógico” (MEN, 1994 p. 20)
Los textos escolares como
herramienta pedagógica
para encaminar al
estudiante por el camino
del saber sobre una
asignatura en particular