LA LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS EN LA ENSEÑANZA MEDIA 155

LA LENGUA Y LITERATURA ESPAÑOLAS EN LA

ENSEÑANZA MEDIA

FERNANDO LAZARO

FINES DE ESTAS ENSEÑANZAS

Es inútil insistir en la capital importancia queposee la enseñanza del idioma en los tres gradosfundamentales de la educación nacional. Pero esen el segundo, en el medio, en donde la importan-cia alcanza su cima; durante los años que trans-curren entre las Escuela y la Facultad, el estu-diante debe alcanzar estas metas: 1., ha de ad-quirir el volumen básico de la lengua; 2., ha deconseguir un conocimiento suficiente de la litera-tura española, y 3 • `, ha de lograr una elementalaptitud crítica que le permita orientar sus gus-tos en la época de madurez. Si la enseñanza hasido fructífera, el estudiante poseerá al terminarel Bachillerato un gusto, una afición por la lec-tura que será la mejor garantía para la futuravida de su espíritu. Numerosos intereses están,pues, implicados en la trascendental cuestión quemotiva el presente articulo. De ahí que debamosexaminarlos con el mayor cuidado. Y para ellonada mejor que apoyarse en una situación con-creta : en los resultados adquiridos con la apli-cación de los planes de 1938, referentes a los es-tudios de lengua y literatura españolas. Antici-pemos que es preciso acudir a imprescindibles re-medios antes de que sea demasiado tarde. Esosplanes, aparte otros gravísimos males, han aca-rreado los siguientes, sobre cuya veracidad pue-de atestiguar mi experiencia de juez del Examende Estado: el bachiller medio no sabe escribir, nosabe leer, odia o desconoce la literatura y carece,por tanto, de la formación humanística que pare-ció justificar la vigencia de dichos planes.

COMPOSICIÓN, ORTOGRAFÍA

Las pruebas de tan categóricas afirmacionesdeben ser forzosamente empíricas, y están al al-

FERNANDO LÁZARO e8 catedrático de GramáticaGeneral de la Universidad de Salamanca y direc-tor del Colegio Mayor "San Bartolome, de aque-lla capital. Autor de varios estudios sobre cuestio-nes técnicas e históricas de la Lingüística. ha pu-blicado, en 1949, Las ideas lingüísticas en Españadurante el siglo XVIII. En el presente número haceun estudio de los métodos y fines de la enseñanzade la Lengua y de la Literatura ett el Bachille-

rato español.

canee de, todo el que quiera acercarse al archivode ejercicios escritos de cualquier Universidad.Los ejercicios de composición celebrados en Sa-lamanca, en la Ultima convocatoria de junio, arro-jan los siguientes resultados, relativos a la orto-grafía : ejercicios correctos, puntuación y acen-tuación incluidas, 6 por 100; correctos, pero condeficiencias en la puntuación y acentuación, 46por 100; con faltas de ortografía graves, 48 por100. Algunas de estas faltas consisten en romperla unidad de la palabra; alcanzó la gravedad má-xima un aspirante a bachiller que escribió de seahaba ((leseaba). Se observa también cómo la casitotalidad de los examinados prefiere los temas deredacción que puedan ser desarrollados con co-nocimientos de manual, y rehuye todo lo que pue-da ser composición personal, con todas sus con-diciones inherentes: esfuerzo imaginativo, facul-tad de síntesis, claridad de ordenación, etc. Deso-ladores son los ejercicios que algunos muchachosrealizan intentando darles carácter literario:unas veces son insoportables retahilas de clichésretóricos en desuso; otras, ingenuas descripcionesde sueños, que permiten al examinando viajar porla India, mientras describe sus ríos, rodar porlos espacios siderales, con el pretexto de exponerel sistema solar o dialogar con Larra, Rivas oBécquer sobre los caracteres de la literatura ro-mántica.

Con este bagaje, que ya no será probablementeenriquecido en el futuro, el escolar entra en laUniversidad. Sus aptitudes expresivas —de noser en la Facultad de Letras, y aun aquí con im-portantes limitaciones— no volverán a tener oca-sión en qué ejercitarse, si no es en la toma deapuntes (para la que el escolar medio está inca-pacitado por carecer de hábitos sintéticos) y enla tortura de los exámenes escritos. No se ha re-parado suficientemente en que la mayoría de nues-tros examinandos prefieren los ejercicios orales alos escritos; la preferencia se apoya en su funda-mental escasez de medios expresivos, que debe aña-dirse a la dificultad ini rínseca del tema la es-casez resalta menos en la exposición orát, por laque el profesor suele mostrar poca preocupación.Durante toda su vida, el universitario irá taradocon ese lastre, con esa parálisis parcial del espí-ritu. Mi contacto continuado con estudiantes detodas las Facultades y de todos los niveles inte-lectuales. en un Colegio Mayor, me revela la si-tuación en toda su crudeza. Es raro el que puedeescribir una carta con mediana espontaneidadmenos una crónica para nuestra revistil la. A uno

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de mis mejores colegiales, con calificaciones es-pléndidas en todos sus cursos de Medicina, hubede rechazarle la disparatada versión de un parti-do de futbol : jamás sus profesores de lengua lehablan enseñado la necesidad de estructurar cro-nológica y lógicamente los acontecimientos de unanarración; y otro colegial, no menos capaz queel anterior, me escribía desolado este verano: "nopudo examinarse en junio de una asignatura por-que el profesor no comboeó".

LA LECTURA

No saber escribir presupone no saber leer. Lasdos aptitudes son correlativas, aunque genética-mente la segunda preceda a la primera y sea sucausa y origen. Leer es un difícil ejercicio, que,según la fórmula ya clásica de G. Lanson, con-siste en enfrentarse con mi texto, desentrañandolo que hay en él, todo lo que hay en él y nadamás que lo que hay en él. Este tríptico de finali-dades es de difícil consecución. Numerosas perso-nas tenidas por cultas no resistirían la prueba,ante una página de mediana dificultad. Verdades que los planes de enseñanza vigentes hastael momento (quizá la nueva ley salve el vacío)no han previsto jamás la importante misión quecumple al comentario de textos, en los años me-dios. El estudiante español cuando lee, se en-cuentra ordinariamente desasistido en todas lasfases de la lectura, desde la elección de la obrahasta su terminación. Y no es que la ley no hayaprevisto este extremo: el cuestionario de 1938impone a cada estudiante un mínimo de lectu-ras; pero también impone el estudio del grie-go, del francés, de la filosofía, y de tantos otrosfantasmas que son burlados en la mayor parte delos Centros no oficiales de Enseñanza. El estu-diante no lee durante el Bachillerato ; una en-cuesta parcial me ha llevado a verificar reitera-damente esta conclusión. A las preguntas sobrelas lecturas realizadas por los alumnos he obte-nido una respuesta casi constante: muy poco. Yeste poco es un fragmento del Quijote (confesa-do, quizá, para confortar al profesor), alguna no-vela de Pereda o Coloma . algunos versos de Ga-briel y Galán, Zorrilla y Bécquer, una o dos co-medias de Bretón de los Herreros (por qué Bre-tón de los Herreros?)... Constituyen excepción,aunque relativamente numerosa, los lectores deRubén y Benavente. Los hombres de este Bachi-llerato humanístico morirán tranquilos sin cono-cer un romance viejo, un soneto de Garcilaso, niuna comedia de Lope: nadie les ha obligado aleer, nadie les ha enseriado a hacerlo. Y es esafacultad, la de saber leer, el único instrumentoque puede liberar y enriquecer el espíritu. Cadapalabra desentrañada, incorporada al habla pe-culiar de un individuo, es un nuevo concepto lle-vado a su mente, supone un ensanchamiento desu mundo mental. Leer exige en sus comienzos—en esos comienzos que deben radicar en el Ba-chillerato— un grave esfuerzo. Requiere el empleoconstante del Diccionario, la gula atenta del pro-fesor, la discriminación rigurosa de acepciones...:y una vez desentrañada la estructura formal, es

preciso entrar en el alma del texto, en donde la-ten su sentido, su gracia, su profundo mensaje.El lector que no sabe leer se desliza por el libroliterario en busca de emociones rápidas, de vio-lentos contrastes; si el interés argumental no co-rre por la superficie, el libro es abandonado. Y siel libro no es literario, si el leer no es placer, sinodeber, el acto se convierte en tortura, en una ve-hemente lucha del lector con lo leído. La lecturaexige una colaboración con el escritor, una espe-cial comunicación con él; el texto debe ser recrea-do por el lector a medida que lee, se han de per-cibir con nitidez las dificultades vencidas por elautor, los éxitos logrados, los fracasos expresivos.Así se llega a amar y a gozar los libros. No esimposible lograr esto en la mayor parte de loshombres cultos; el idioma es nuestro común pa-trimonio y nuestra particular e indestructible ri-queza, la de nuestro espíritu, depende casi ex-clusivamente del interés que cobremos a ese pa-trimonio. Hablar y expresarnos no es algo que senos dé al nacer ; es algo que debemos procurar-nos con esfuerzo. El Bachillerato debe enseñar aleer, debe enseriar a escribir, debe fomentar en elhombre su distintivo específico, es decir, la facul-tad de poder comunicar los contenidos de su con-ciencia.

ESTUDIOS LITERARIOS

Si el leer no es placer, obvio es decir que la Li-teratura se convierte automáticamente en algo su-perfluo. La experiencia del último plan es dema-siado sangrante: como antes decía, una genera-ción de españoles ha sido lanzada a las puertasde una función social, a sabiendas de que ignora,desprecia u odia la Literatura. Hay millares demuchachos para quienes. durante toda su vida,Fray Luis, Santa Teresa, Quevedo, Larra o Una-muno serán tan sólo torturantes capítulos de unmanual poco a poco olvidado. La Historia lite-raria, tal como ha venido profesándose y apren-diéndose casi siempre, es una lamentable ficción.Ha fracasado como Historia : un 70 por 100 dealumnos carecen, en el momento de rendir exa-men, de una visión cronológica del acontecer li-terario. Así, Berceo pasa al siglo xvr, en las huér-fanas mentes de nuestros jóvenes, tan ágilmentecomo Clarín salta al xiv. Y todo escritor contem-poráneo, cuando es localizado como tal, quedaarrinconado "en la última mitad del xrx". El au-tor se convierte de este modo en un nombre, y suobra, en una procesión más o menos escuálida detítulos.

NECESIDAD DE OTROS MATODOS

Se hallará el origen del mal en ese enemigo 4ela educación que ha sido el Examen de Estado.Los estudiantes y sus profesores se han amolda-do a 'un determinado tino de examen rápido, su-perficial y benévolo. No se ha percibido, a distan-cia, la levedad del obstáculo, y colegios y alum-nos han emprendido una carrera, cumplida a cual-quier precio, con el .fin de salvarlo... o burlarlo.

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Hoy, por fortuna, parece que se ha visto con cla-ridad, y los organismos dirigentes de la culturanacional se disponen a barrer el mal y a suprimirlas deficiencias. Estamos, en 1952, a muchos añosde retraso. Fué hacia 1880 cuando en Francia, lanación europea que más cuidado presta a su idio-ma, desapareció o se restringió la Historia de laLiteratura tal como es concebida habitualmenteentre nosotros. Se implantó entonces, sobre todoa partir de 1902, una táctica radicalmente nueva,aplicada en la docencia desde mucho antes porilustres pedagogos —La Coulonche, Aderer—, queconsistía en enfrentar al alumno con el texto, sinconsideraciones intermedias. La reforma era au-daz, pero el éxito se hizo pronto apreciable, hastael punto de que los métodos fueron ávidamenteadoptados por otros paises. Inglaterra, por ejem-plo, tuvo noticias de ellos por el libro de IV. Brown,How the French boy learns to -Irrite (Cambrid-ge, 1915), y los introdujo en sus mejores escue-las. Dios quiera que los organismos oficiales veancon claridad la conveniencia de una reforma ra-dical en los estudios medios de lengua y literatu-ra españolas. Esto no es dificil. Mayores dificul-tades habrá que vencer para destruir la rutina decentenares de profesores, sobre todo de profesoresno oficiales..., que quizá odien también la litera-tura, cómodamente amoldados al desarrollo deunos programas de Gramática tradicional y an-ticuada, y de una Historia literaria a todas lu-ces infecunda, cuando no perjudicial. Por si algopuede ayudar, tratemos de esbozar un plan sis-temático de lo que, a nuestro juicio, debieran serlas enseñanzas lingüísticas y literarias durante elBachillerato.

PRECISIÓN DEL COMENTARIODE TEXTOS

Toda la enseñanza de lengua y literatura debegirar en torno a un texto. Desde el momento enque el estudiante inicia sus cursos medios de len-gua, hasta que los termina, debe acompañarle unlibro de creación artística. En torno a él tiene quemontar el profesor la enseñanza del vocabulario,la gramática y la historia literaria ; como conse-cuencia de este aprendizaje, el alumno podrá for-mar su estilo personal, mientras se desarrollanen su espíritu facultades críticas. Sólo así podrácerciorarse de una verdad hoy pluralmente igno-rada o no creída, a saber : que escribir es un ejer-Ciclo de grandes dificultades, y que alcanzar unestilo correcto —ya no literario— es asunto departicular juicio. Vive esta idea, la de que el co-nocimiento del idioma se produce en el hombrecasi espontáneamente, desde muy antiguo. La se-ñala Nebrija en su Gramática ; la denuncia Lu-zán, en 1751, asombrado de que "en París, el co-mún de. las gentes häbla con muchísima propie-dad": trata de hacer ver su importancia el P. Be-nito 'de San Pedro, en 1769, con palabras que hoytienen vigencia : "El fundamento para la hnova-ción de todas las artes, letras y ciencias es el cul-tivo de la lengua propia, y sin el estudio seriodel arte del romance no se desterrarán los abusosque se han introducido, en el habla y en la escri-

tura". La Real Academia, en el prólogo de su pri-mera Gramática, tiene que salir al paso de losque creen que su tarea ha sido inútil. La creenciaen la inutilidad de los estudios gramaticales seapoya actualmente en el fracaso de los sistemasde enseñanza (Vid., sobre este punto, el admira-ble artículo de S. Gili Gaya, La enseñanza de lagramática, publicado en el núm. 2 de esta RE-VISTA). De hecho, estamos en situación de empe-zar, en la misma situación en que se hallaban

--ullestros venerables antepasados del xvm. Y elúnico camino que puede seguir la innovación esel que postulamos al principio de este parágrafo:el hecho debe preceder a la teoría, el conocimien-to del texto debe anteponerse a cualquier otraconsideración.

El comentario de textos será infecundo si no seconjuga con un sistema cíclico, trazado de acuer-do con las posibilidades de los educandos. La téc-nica de este ejercicio, extraordinariamente deli-cada, exige del profesor un cuidado atento, unaactitud vigilante, para no hacerse viciosa o per-judicial. El comentario tiene unas característicascomunes para todas las fases de su desarrollo:sólo experimenta variaciones de grado, de inten-sidad. Pero junto a ese nervio central y ordena-dor, paulatinamente enriquecido, deben ir surgien-do modalidades especiales del comentario, coinci-diendo con el crecimiento en arios y en capacidaddel alumno. Tratemos de discriminar someramen-te la fase común y las fases especiales, en el con-junto total del comentario de textos.

FASE COMÚN

Su finalidad es enriquecer el lenguaje propiode los educandos y enseñarles el empleo conscien-te del mismo. Trabaja, pues, en dos direccionesa la vez : en extensión y en profundidad. El que-hacer comienza con la fijación de los textos quevan a ser comentados. Anticipemos que deben evi-tarse las antologías formadas con fragmentos ; espreferible una obra única a la suma de varios tro-zos más o menos significativos. La convenienciapedagógica de variar puede obviarse comentando,a lo largo del ario, dos o tres obritas breves. Sucarácter será distinto según los cursos; es impres-cindible comentar en todos los cursos textos enprosa, pero conviene añadir a ellos alguna obritaen verso, a partir del tercer ario. Pueden adoptar-se, durante los dos primeros ciclos escolares, na-rraciones de 'fácil comprensión, con vocabulariovariado y poco abstracto : Clarín, Coloma, JuanRamón y Azorín pueden suministrar obritas per-fectamente idóneas. En tercer curso, coincidien-do con la adolescencia, serán especialmente gratosa los alumnos varones algunos romances viejos yun episodio de Galdós. A partir de cuarto cursopuede ya ser enfrentado el escolar con textosliterarios de lenguaje más difícil; posee enton-ces un conocimiento suficiente de la lengua (usualy literaria) contemporánea. y puede ahondar enzonas más antiguas de la misma. Quizá sea ésteel momento más adecuado para revelarle ese in-gente problema que todo hombre se plantea : "dedónde procede nuestro idioma? Será útil emitan-

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ces poner en sus manos, excepcionalmente, unabreve antología, que registre las fases más impor-tantes de nuestra historia lingüística : las jarcha smozárabes, un fragmento del Cid, un milagro deBerceo, alguna fábula de Juan Ruiz, unas coplasdel Laberinto, una escena de La Celestina, algu-nos versos de Garcilaso, de Lope, de Gtingora, pro-sa de Quevedo y Gracián... Y como final, un dis-curso de Feijóo, para marear el gran abismo quese abre entre el lenguaje barroco y la lengua mo-derna. Este estudio histórico de la lengua coinci-de con el momento en que el escolar posee ya unabundante vocabulario latino ; al profesor le seráfácil hacer sencillas referencias etimológicas, mos-trando las lineas evolutivas del idioma en sus tra-zos más generales. En quinto curso, el estudianteestá ya capacitado para comprender lingüística,ideológica y artísticamente el Quijote; he aquí latarea de un ario de lectura, de ahondamiento amo-roso en nuestro libro más representativo y desco-nocido. Por fin, un curso último, que debe estardestinado a tomar contacto con nuestra literatu-ra actual, en torno a tres textos en prosa —Una-muno, Baroja, Valle-Inclán, Maeztu, Miró...— yuno o dos libros poéticos.

Estos textos —fijados con un gran margen delibertad por el educador, salvo en el caso del Qui-jote— deben ser objeto de diversos enfoques, comohemos dicho, según los cursos, aunque todos cons-piren a los mismos fines mencionados al comen-zar el parágrafo. La lectura del texto debe ir se-guida, en todos los cursos, de un estudio minu-cioso del vocabulario. El profesor debe llevar alánimo del estudiante la necesidad de una diariay abundante consulta del diccionario: jamás éstedebe faltar en la mesa del futuro universitario.Acabado el estudio exhaustivo del léxico, de losmodismos, de la ortografía, aclaradas todas susdificultades termina la primera fase del comen-tario. En los dos primeros cursos se debe fomen-tar la creación de campos asociativos de pala-bras, ejercitando continuamente al escolar en labúsqueda de sinónimos y de términos contrarios,e iniciando una explicación del mecanismo mor-fológico de la lengua. El tercer curso debe supe-rar esta fase, llegando al estudio, aplicado sobreel texto, de la Sintaxis. Iniciado así el estudiode esta parte de la Gramática, deberá ser conti-nuado e intensificado en los arios sucesivos. Elprofesor deberá hacer cada vez más intenso hin-capié en las "anomalías", es decir, en las diver-gencias frecuentísimas entre lengua y lógica. Lasreferencias a la lengua hablada serán permanen-tes, para denunciar los empleos abusivos, las in-correcciones bárbaras en los giros sintácticos. Elestudio de la oración simple, en todas sus moda-lidades, y el de la función de las diversas catego-rías gramaticales deberá quedar terminado en estetercer curso. En el cuarto, según se ha dicho, seabrirá un paréntesis en el estudio descriptivo dela lengua, para iniciar al escolar en su historia.Los conceptos de cultismo. semicultismo y voz po-pular deberán quedar desentrañados; numerososejercicios prácticos mostrarán el papel respecti-vo de los dobletes; y el escolar se adiestrará enla modernización de los textos antiguos, sometién-dolos a una prosificación sencilla. El estudio lin-güístico del Quijote en nada diferirá de los me-

todos empleados en los cursos anteriores, si biense estudiará en él la oración compuesta. En elúltimo curso, el escolar puede realizar ejerciciosde imitación, mediante los sistemas diversos: elprofesor leerá previamente un texto breve, unasola vez, y el educando tratará de reproducirlo,evitando, en lo posible, la intervención de la me-moria; es preferible, por ello, una segunda tác-tica, consistente en escuchar una explicación del"motivo" literario, hecha por el profesor, y en des-arrollar dicho motivo personalmente. Una com-paración de estos textos escolares con el textoliterario dará pie a fecundos comentarios de ca-rácter estilístico.

Este esquemático planeamiento no puede seradoptado con rigor, ya que el maestro tendrá con-tinua necesidad de anticipar o repetir ideas: estecomplejo sistema que es el lenguaje no admitefácilmente una estructuración. En resumen : elescolar debe leer y debe escribir desde el primerdía. Y sólo en quinto curso se debe poner en susmanos un texto de Gramática, sencillo, claro ybreve. Todo lo demás debe ser trabajo del pro-fesor.

FASES ESPECIALES

En tercer curso, el oído del alumno comenzaráa ser ejercitado en la percepción de los ritmosdel lenguaje. Distinguirá con claridad las unida-des fónicas más sencillas, poniéndose, por tanto,en situación de adquirir las nociones métricasfundamentales. Jamás el maestro dejará perderocasión, a lo largo de los restantes cursos, de in-sistir y de ampliar dichas nociones. La sucintahistoria de la lengua, esbozada en el cuarto cur-so, puede servir ya cle base para exponer la his-toria de la literatura medieval. El quinto cursopodrá ser dedicado para ordenar, en torno a Cer-vantes, una historia de la literatura áurea ; y, porfin, el año final permitirá enseriar los principalesaspectos de las literaturas moderna y contempo-ránea. El profesor obrará meritísimamente si haceoportunas referencias a otras literaturas, y rela-ciona los textos comentados con otras artes y ma-nifestaciones diversas de la historia y la cultura,resaltando su peculiaridad espiritual.

FINAL

Si el educador se aplica a desarrollar un planmás o menos semejante al que apuntamos, el éxi-to le espera al final. Es cierto que se le . pide ungran esfuerzo: es cierto también que muchos delos profesores de lengua y literatura españolas(dejamos a salvo, claro es, a los catedráticos) noestán en disposición de acometer la empresa : comoantes .decía, la técnica del comentario textual exi-ge un refinado aprendizaje. A la Universidad lecorresponde llenar este vacío, mediante la ense-ñanza organizada de dicha técnica. Sólo así se po-drán forjar generaciones cultas y capaces, aficio-nadas a leer. .Las lecturas no deben ser una in-cumplida obligación de los escolares, sino unanecesidad de su espíritu, habilitado ya por la la-bor de clase para tan difícil ejercicio