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La Luz Y Sus Interacciones En Contextos De Educación No Formal:
2015 Año Internacional De La Luz.
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LA LUZ Y SUS INTERACCIONES EN CONTEXTOS DE EDUCACION NO FORMAL:
2015 AÑO INTERNACIONAL DE LA LUZ.
ELIZABETH MONSALVE CAYCEDO
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C, 2015
La Luz Y Sus Interacciones En Contextos De Educación No Formal:
2015 Año Internacional De La Luz.
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LA LUZ Y SUS INTERACCIONES EN CONTEXTOS DE EDUCACION NO FORMAL:
2015 AÑO INTERNACIONAL DE LA LUZ.
ELIZABETH MONSALVE CAYCEDO CÓDIGO: 20081135033
PROYECTO DE TRABAJO DE GRADO
PARA OPTAR POR EL TÍTULO DE LICENCIADA EN FÍSICA
DIRECTORES:
SERGIO ORTEGA ESBRI
PROFESIONAL EN FÍSICA, CORPORACIÓN MALOKA.
FABIO OMAR ARCOS
PROFESOR LICENCIATURA EN FÍSICA
UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS
FACULTAD DE CIENCIAS Y EDUCACIÓN
PROYECTO CURRICULAR DE LICENCIATURA EN FÍSICA
BOGOTÁ D.C., 2015
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CONTENIDO
Introducción…………………………………………………………………………………….....6
Objetivo……………………………………………………………………………………………9
1. Caracterización Del Centro Interactivo De Ciencia Y Tecnología
Maloka…………………...........................................................................................................9
1.1. Papel Del Centro Interactivo De Ciencia Y Tecnología Maloka En La Celebración Del
Año Internacional De La Luz…………………………………………………………...10
2. Didáctica De Las Ciencias En Contextos De Educación No Formal……………………….11
2.1. Museología……………………………………………………………………………...11
2.1.1. Elementos De Estudio……………………………………………………………12
2.1.2. El Público………………………………………………………………………...12
2.1.3. La Planificación…………………………………………………………………..13
2.1.4. El Contenido……………………………………………………………………...13
2.2. Museos Científicos En Colombia……………………………………………………….13
2.2.1. Maloka Centro Interactivo, Bogotá Colombia…………………………………...14
2.2.2. Centro Interactivo Imagenia, Barranquilla Atlántico…………………………….14
2.2.3. Jardín Botánico De Medellín, Medellín Antioquia.............................................15
2.2.4. Casa De La Ciencia Y El Juego, Pasto Nariño…………………………………..16
2.2.5. Museo De Ciencias Forenses “José María Garavito Baraya”, Bogotá
Cundinamarca ……………………………………………………………………...17
2.2.6. Museo De Ciencias Naturales De La Salle, Bogotá Cundinamarca…………….18
2.2.7. Parque Explora, Medellín Antioquia…………………………………………….19
2.2.8. Planetario De Bogotá, Bogotá Cundinamarca…………………………………...20
2.3. Modelo Constructivista………………………………………………………………….21
2.4. Método Montessori……………………………………………………………………...24
2.4.1. Principios Básicos De La Metodología Montessori……………………………...24
3. Celebración Del Año Internacional De La Luz En El Centro Interactivo De Ciencia Y
Tecnología Maloka…………………………………………………………………………..26
3.1. Conceptos Físicos Claves……………………………………………………………….26
3.1.1. ¿Qué Es La Luz?..............................................................................................26
3.1.2. Refracción………………………………………………………………………..26
3.1.3. Propagación Y Difracción……………………………………………………….28
3.1.4. Interferencia……………………………………………………………………...29
3.1.5. Reflexión Y Dispersión…………………………………………………………..30
3.1.6. Polarización………………………………………………………………………32
3.1.7. Naturaleza De La Luz……………………………………………………………33
3.1.8. Espectro Electromagnético…………………………………………………….....35
3.2. Experiencia……………………………………………………………………………...36
3.2.1. ¡Figúrate¡…………………………………………………………………………38
3.2.2. ¡Luces, Cámara, Visión¡………………………………………………………….40
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3.2.3. Detectives Estelares……………………………………………………………....42
3.2.4. ¡Qué Buena Fibra¡………………………………………………………………..44
4. Ciencia, Tecnología E Innovación: Un Aporte A La Formación Como Licenciada En
Física…………………………………………………………………………………………45
5. Conclusiones…………………………………………………………………………………47
6. Bibliografía…………………………………………………………………………………..48
7. Anexos………………………………………………………………………………….............
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TABLA DE IMÁGENES
- Figura 1. Maloka Centro Interactivo, Bogotá Cundinamarca……………………………14
- Figura 2. Sala Ciencia Divertida Del Centro Interactivo Imagenia, Barranquilla
Atlántico………………………………………………………………………………….15
- Figura 3. Fachada Jardín Botánico De Medellín, Medellín Antioquia…………………..16
- Figura 4. Fachada Casa De La Ciencia Y El Juego, Pasto Nariño………………………17
- Figura 5. Parte De La Exhibición Del Museo De Ciencias Forenses “José María
Garavito”, Bogotá Cundinamarca………………………………………………………..18
- Figura 6. Exhibición Permanente Del Museo De Ciencias Naturales De La Salle, Bogotá
Cundinamarca……………………………………………………………………………19
- Figura 7. Acuario Parque Explora, Medellín Antioquia…………………………………20
- Figura 8. Planetario Distrital De Bogotá, Bogotá Cundinamarca………………………..21
- Figura 9. Lápiz “Quebrado” Debido A La Refracción…………………………………..28
- Figura 10. Difracción De La Luz………………………………………………………...29
- Figura 11. A) Interferencia Destructiva De Dos Pulsos. B) Interferencia Constructiva De
Dos Pulsos………………………………………………………………………………..30
- Figura 12. Laser Reflectado Usando Un Semidisco De Lucita, Foto Tomada En El
Laboratorio De Óptica De La Facultad De Ciencias De La UNAM…………………….31
- Figura 13. Dispersión De La Luz En Un Prisma………………………………………...32
- Figura 14. Polarización De La Luz………………………………………………………33
- Figura 15. Onda Electromagnética. De Color Rojo Se Representa El Campo Magnético Y
De Azul El Eléctrico……………………………………………………………………..34
- Figura 16. Espectro Electromagnético…………………………………………………...36
- Figura 17. Publico Interactuando Con El Modulo “La Isla De La Luz”………………...40
- Figura 18. Construcción Cámara Estenopeica…………………………………………...40
- Figura 19. Fotografía Tomada Con Una Cámara Estenopeica Profesional……………...42
- Figura 20. Niños Participando De La Actividad “Detectives Estelares”………………...43
- Figura 21. Demostración Experimental Del Funcionamiento De La Fibra Óptica……...45
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INTRODUCCIÓN
De todos los fenómenos físicos, unos de los más importantes y apasionantes de la historia
siempre han sido los relacionados con la luz. El estudio de la luz, denominado óptica, se remonta
desde la Grecia clásica donde Demócrito y su escuela de atomistas consideraban la luz como un
flujo de partículas que partían de los focos de luz. Aristóteles rechazó la idea, considerando la luz
como algún tipo de interacción entre el ojo y el objeto visto. Sin embargo estas ideas no pueden
considerarse propiamente científicas, puesto que no se apoyaban más que en el ingenio y la
intuición del autor.
Aproximadamente en el año 1000 un árabe, Al-Hazen, estableció que la luz se dirige
desde la fuente externa que la emite hasta los ojos tras ser reflejada por los objetos visibles. No
fue hasta 600 años más tarde cuando se iniciaron de una manera sistemática los estudios sobre la
luz. Durante el siglo XVII se descubrieron todas las leyes experimentales de la Óptica
geométrica y de lo que ahora llamamos Óptica física. Para éste tiempo, se disponía ya de los
conocimientos necesarios para formular una teoría sobre la naturaleza de la luz. Y se formularon
dos: En 1678 Huygens elaboró la teoría ondulatoria de la luz según la cual la luz era una onda
longitudinal que utiliza como soporte material una sustancia que denominó éter. La teoría
ondulatoria explica fácilmente la reflexión. Para explicar la refracción supuso que la velocidad
en el vidrio era menor que en el aire. En aquella época la comprobación de este dato era
imposible. También pudo explicar la doble refracción cristales, con la aparición de una onda
ordinaria y de otra extraordinaria debido a la existencia en el cristal de dos medios vibratorios.
Paralelamente Newton, elaboró la teoría corpuscular de la luz según la cual la luz era un
chorro de partículas que se originaba en el foco de luz. Para la teoría corpuscular la reflexión no
es más que el rebote de las partículas sobre un cuerpo. La refracción se debería a que la
componente perpendicular a la superficie de separación de los medios, de la velocidad de la
partícula es mayor en el medio que en el aire. Fue la teoría de Newton la que se impuso gracias a
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ser la más completa y por el prestigio del autor. Hasta comienzos del siglo XIX fue
unánimemente aceptada. En 1800 Malus, científico francés, dio nombre a la luz polarizada.
Posteriormente, Thomas Young, científico inglés, resucitó la teoría ondulatoria y
consiguió explicar las interferencias producidas por dos focos luminosos, demostrando que luz
más luz puede dar oscuridad. Demostró que los anillos de Newton no son más que el resultado de
interferencias en láminas convergentes. Midió la longitud de onda de diversos colores. Sin
embargo al no dar una adecuada forma matemática a sus descubrimientos estos tuvieron poco
eco.
En 1814 Fresnel, ingeniero francés, partiendo del principio de Huygens, de que "cada
elemento de la superficie de una onda puede actuar como fuente de ondas secundarias", confirmó
las interferencias de Young y construyó una base conceptual y matemática para la Óptica física.
La teoría de Fresnel explicó la doble refracción, la luz polarizada, la polarización circular, la
elíptica y todas las predicciones que se derivaban de ella se veían confirmadas por la experiencia.
Hacia 1850 la teoría ondulatoria era ya universalmente aceptada y un experimento le dio el
triunfo definitivo: Foucault midió en su laboratorio la velocidad de la luz y confirmó la
predicción de Huygens; la velocidad de la luz en el agua es 3/4 de su velocidad en el aire.
En 1887 Hertz descubrió la existencia de un campo electromagnético, como había
predicho Maxwell. En ese mismo año Michelson y Morley descubrieron que la Tierra no se
desplazaba respecto al éter; por lo que no debería existir. En 1893 Hertz midió la velocidad de
propagación de un campo electromagnético y resultó ser la misma que la de la luz. Era un
fenómeno que nada tenía que ver con las leyes de Newton. En este punto de la historia la Física
entendía tres realidades: la materia, a la que se le aplicaban las leyes de la mecánica de Newton;
las radiaciones, con las leyes del electromagnetismo de Maxwell y la energía, con las leyes de la
termodinámica.
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Se creía así mismo que la Física estaba acabada, que los pocos fenómenos que aún no
tenían explicación se les encontraría alguna en poco tiempo. Las explicaciones que se dan a tres
de estos fenómenos van a revolucionar la Física. Uno de estos fenómenos los descubrió Hertz se
trata del efecto fotoeléctrico, otro se conoce como efecto Compton en recuerdo a su descubridor
y el último es la formación de pares.
La importancia de estos efectos tanto por sí mismos, como por su influencia en la
concepción de la luz, justifica su estudio y por tanto su enseñanza. Aprovechando el escenario de
educación no formal que representa el Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, era
preciso contribuir a la formación del público visitante sobre dichos fenómenos y propiciar
espacios para desarrollar la capacidad de asombro, interés, curiosidad y sobre todo generar sed
de conocimiento mediante actividades encaminadas a mostrar la importancia de éstos en nuestra
sociedad actual; lo anterior bajo el marco del Año Internacional de la Luz.
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OBJETIVO
1. Fomentar el interés, la curiosidad y la capacidad de asombro a los visitantes del Centro
Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, en la ciencia mediante actividades
orientadas al Año Internacional de la Luz y la importancia de ésta en nuestra sociedad.
2. Contribuir al enriquecimiento de las explicaciones a través de actividades de formación
para los guías del Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, la comprensión de
la luz y cómo sus tecnologías relacionadas afectan la vida cotidiana y son esenciales para
el futuro.
1. CARACTERIZACIÓN DEL CENTRO INTERACTIVO DE CIENCIA Y
TECNOLOGÍA MALOKA
El Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, es un programa de cobertura
nacional e internacional con carácter cultural, educativo, científico, tecnológico, recreativo y
turístico que tiene como fin la construcción de una sociedad basada en el aprendizaje, el
conocimiento y la innovación, a través del diseño de distintas estrategias como la ciencia, la
tecnología y la innovación. El Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka está ubicado
en el barrio Ciudad Salitre en la Carrera 68 D N° 24 A- 51 de Bogotá- Colombia y abrió sus
puertas el 6 de Agosto de 1998. Su nombre proviene de la "Maloca", el lugar sagrado para
diferentes tribus indígenas de Perú, Colombia, Bolivia y Ecuador como el sitio para adquirir la
sabiduría del universo.
El proyecto se realizó y ejecutó con la iniciativa de la Asociación Colombiana para el
Avance de la Ciencia ACAC, el apoyo de Colciencias, el Instituto Distrital de Cultura y Turismo
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IDTC, la organización Ardila Lülle, y la contribución de distintos aliados de los sectores público
y privado. Maloka es concebida como un programa de cobertura nacional con proyección
internacional, que aporta significativamente a la consolidación de: iniciativas de apropiación
social de la ciencia, la tecnología y la innovación, procesos de educación democratizada para la
vida; principios y valores ciudadanos; encuentros de saberes y culturas, un compromiso social
con Colombia y la región.
1.1 PAPEL DEL CENTRO INTERACTIVO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA MALOKA
EN LA CELEBRACIÓN DEL AÑO INTERNACIONAL DE LA LUZ
La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó en su LXVIII sesión el año 2015
como Año Internacional de la Luz y de las Tecnologías basadas en la Luz. Mediante dicha
decisión la ONU reconoce la importancia que la Luz y las Tecnologías basadas en la Luz tienen
en la vida de los ciudadanos del mundo, en el desarrollo de la sociedad y en los retos a los que se
enfrenta la humanidad. La luz juega un papel fundamental en nuestra vida cotidiana. Ha
revolucionado, entre otros aspectos, la medicina o la manera de fabricar productos y ha
posibilitado el desarrollo de Internet.
Durante siglos, la luz y sus aplicaciones han constituido un elemento de unión que
trasciende todas las fronteras, no solo las geográficas sino también las de naturaleza cultural, de
género o edad. La luz constituye, así mismo, un tema enormemente atractivo a la hora de motivar
diferentes aspectos educacionales, tales como educación no formal, formal y universitaria. En
este sentido, el aumento de la conciencia mundial sobre la difusión y enseñanza de la ciencia, en
particular la relativa a la luz y sus tecnologías, es esencial para abordar retos como el desarrollo
sostenible y la mejora de la calidad de vida, debido a su impacto directo en áreas como la
energía, la agricultura, la salud o la educación.
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La participación de Maloka se enfoca en el estudio de la luz y su interacción con la
materia y los seres vivos en áreas como la Óptica Fisiológica, el Procesado de Imágenes, la
Interacción Láser-Materia, las Comunicaciones Ópticas, la luz como fuente de vida, fenómenos
de dispersión de la luz o Luminiscencia. Por este motivo, en el Centro Interactivo de Ciencia y
Tecnología Maloka se han organizado diferentes actividades como Conferencias, Talleres y
Actividades de divulgación para Colegios y público en general que permitan contribuir a
alcanzar objetivos como: mejorar la comprensión pública de cómo la luz y sus tecnologías
relacionadas afectan a la vida cotidiana y son esenciales para el futuro desarrollo de la
humanidad, desarrollar la capacidad educativa mediante actividades orientadas a la difusión de la
cultura científica entre los jóvenes, promover la importancia de la tecnología de iluminación en
el desarrollo sostenible y en la mejora de la calidad de vida en los países en vías de desarrollo,
dar a conocer la profunda relación que existe entre la luz, el arte y la cultura, así como fortalecer
el papel de las tecnologías ópticas en la preservación del patrimonio cultural y difundir la
importancia de la luz y sus tecnologías en la Sociedad.
2. DIDÁCTICA DE LAS CIENCIAS EN CONTEXTOS DE EDUCACIÓN NO FORMAL
2.1 MUSEOLOGÍA
La museología es la ciencia que trata de los museos, su historia, su influencia en la
sociedad, las técnicas de conservación y catalogación. Los primeros museos, llamados
"Gabinetes de Curiosidades", surgidos a fines del siglo XV o durante el XVI en la Edad Media,
eran amontonamientos de objetos desconectados entre sí, sin clasificar o indicar, que llenaban
todo el espacio, provocando un exceso visual que, prácticamente, no traía aparejada información.
El concepto de museo, definido por Guillermo Budé en su Lexicon-Graeco-Latinum de
1554, como "un lugar dedicado a las musas y al estudio, donde se ocupa de cada uno de las
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nobles disciplinas". A lo largo del siglo XX, las técnicas de exposición fueron incorporando los
avances de la comunicación, hasta hoy, en que los museos pueden considerarse multimediáticos.
La manipulación de objetos pasó a ser prácticamente una condición esencial de muchos
museos, así como la inclusión de tecnología que fue durante un tiempo exclusiva de parques de
diversión (dinosaurios para cabalgar, trenes para recorrer réplicas de minas, etc.). Esto, sin duda,
genera polémica, pues no son todos los museólogos que aceptan la inclusión de elementos
considerados "de cultura de masa" para llevar al público el resultado de investigaciones
científicas, pero la cantidad de visitas a los museos que han aceptado la incorporación de las
nuevas tecnologías demuestra que este es el camino para conciliar el saber (antes considerado)
"erudito" con las nuevas formas de comprender.
2.1.1 ELEMENTOS DE ESTUDIO
La museología estudia y analiza los diferentes elementos que forman parte de la realidad
museística. Inicialmente, el primer factor que justificaba y daba sentido a los museos era la
propia colección, que la institución se ocupaba de conservar y mostrar. Con el tiempo, el
concepto de museo-contenedor, se fue ampliando por el de servicio cultural público, y otros
elementos fueron incorporándose a los componentes esenciales del museo. Estos se pueden
resumir en: el público, la planificación, el continente y el contenido (León, Aurora 1978).
2.1.2 EL PÚBLICO
Uno de los objetivos de todo museo es mostrar su colección y llegar al máximo de
personas posibles, independientemente de su origen o nivel cultural. Durante el siglo XVIII y
XIX el principal público de los museos era gente de la aristocracia y de la burguesía. Con el
tiempo el grupo de gente se amplió a estudiosos, intelectuales e historiadores. No fue hasta la
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segunda mitad del siglo XX, con la llegada de la cultura de masas, que los museos se
convirtieron en centros totalmente abiertos a la sociedad. A principios del siglo XXI, con la
llegada de las nuevas tecnologías y las redes sociales, los museos se han abierto a su público,
tomando presencia en plataformas como Twitter o Facebook.
2.1.3 LA PLANIFICACIÓN
Como toda organización, el museo debe tener unos objetivos claros y bien definidos.
Estos objetivos a menudo vienen marcados por la política cultural de su área geográfica de
influencia y por las intenciones del propio equipo gestor del museo. La museología investiga
sobre todos los temas relacionados con la planificación del museo, como son la adquisición y
conservación de obras de arte, la disposición física de las obras, la difusión educativa de la
colección o el análisis de la relación público-museo, entre muchos otros aspectos (Ministerio de
Cultura, 2008).
2.1.4 EL CONTENIDO
Normalmente la exposición permanente de un museo es sólo una pequeña muestra de sus
fondos. Esta muestra es a menudo una selección de las mejores piezas de la colección o de las
más representativas. El discurso museológico queda plasmado en la exposición, mostrando la
ideología el concepto y el ámbito de estudio del propio museo. Las piezas, no sólo tienen que
valerse por sí mismas sino que deben tener un sentido en el contexto de la exposición, deben
mantener cierta relación con el resto del material expuesto. También deben estar
contextualizadas con el mundo exterior.
2.2 MUSEOS CIENTÍFICOS EN COLOMBIA
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2.2.1 MALOKA CENTRO INTERACTIVO, BOGOTÁ CUNDINAMARCA
Es un escenario para vivir experiencias de aprendizaje y diversión en sus salas
interactivas, espacios de experimentación, Cine Domo, Teatro 3D y la plazoleta de acceso libre.
El público participa además en la Agenda Científica gratuita y en varias redes de intercambio de
conocimiento. Las personas encuentran con Maloka oportunidades de desarrollo de su talento e
intereses para construir proyectos de vida con altas dosis de autoestima, libertad y creatividad.
Para ello, genera experiencias en cuatro líneas: Escenarios Interactivos, Enseñanza-Aprendizaje,
Investigación e Innovación Pedagógica y Comunicación y Participación.
Figura 1. Maloka Centro Interactivo, Bogotá Cundinamarca.
Recuperado de: http://www.bogotaturismo.com/visita-maloka-en-bogota/
2.2.2 CENTRO INTERACTIVO IMAGENIA, BARRANQUILLA ATLANTICO
Mediante la exploración e interacción el visitante aprende de manera divertida temas
relacionados con el clima, las tecnologías de información y comunicación y otros fenómenos de
la naturaleza presentes en nuestra vida diaria. Los montajes interactivos, personajes y
escenografía hacen de Imagenia el lugar propicio para el aprendizaje tanto de público familiar
como escolar.
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Imagenia cuenta con cuatro salas temáticas: Biodiversidad y Clima (una sala compuesta
por escenografía y módulos interactivos que simulan fenómenos como la formación de un
tornado, el efecto invernadero, las corrientes de aire en el planeta, entre otros. permitiendo al
visitante comprender la dinámica del clima en el planeta Tierra y sus manifestaciones a escala
local), Tecnologías (contiene módulos que permiten a los visitantes hablar y enviar correos
electrónicos entre sí, combinar colores para formar imágenes; todo ello mientras se aprende que
son las microondas y las ondas de radio, cómo funcionan las telecomunicaciones y cómo se
interpretan las señales), Ejercita tu cerebro (es un espacio que permite al visitante experimentar
cómo el cerebro interpreta la información que percibimos a través de los sentidos.
Rompecabezas, ilusiones ópticas, retos matemáticos, entre otros son algunas de las actividades
que forman parte de éste escenario) y Ciencia Divertida (diversidad de fenómenos presentes en la
naturaleza son expuestos mediante la integración de módulos y escenografía permitiéndole al
visitante sumergirse en un mundo que muestra que la electricidad y el magnetismo, las corrientes
de aire, la burbujas gigantes, el movimiento de los péndulos y las ondas están presentes en
muchas actividades de nuestra vida diaria).
Figura 2. Sala Ciencia Divertida del Centro Interactivo Imagenia, Barranquilla Atlántico.
Recuperado de: https://www.combarranquilla.co/public_html/_files/imagenia.pdf
2.2.3 JARDÍN BOTÁNICO DE MEDELLÍN, MEDELLÍN ANTIOQUIA
En el corazón de la ciudad, un rincón verde que reúne especies de la flora colombiana,
dando énfasis a los ecosistemas de la región en la cual es halla, y busca educar para una relación
de respeto entre la gente y el medio ambiente. Además de la colección viva, distribuida por más
de 13 hectáreas, tiene un herbario (que exhibe ejemplares secos) y biblioteca. Atrae, así, a
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visitantes de todas las edades, habitantes de Medellín y turistas. Para una visita más detallada, se
puede optar por el paseo guiado, que lleva a los participantes a descubrir características de los
seres vivos y otros elementos que componen el mundo natural y su relación con las plantas.
También hay visitas guiadas temáticas, que abordan, por ejemplo, ecología, plantas medicinales,
etnobotánica, ornitología y fauna silvestre, entre otros.
Figura 3. Fachada Jardín Botánico de Medellín, Medellín Antioquia. Recuperado de:
http://www.botanicomedellin.org/
2.2.4 CASA DE LA CIENCIA Y EL JUEGO, PASTO NARIÑO
Es un proyecto pedagógico y de comunicación, cuyo propósito fundamental es promover,
divulgar y recrear el aprendizaje de la ciencia y la tecnología como saberes básicos para
desempeñarse con éxito en el presente siglo. Es un catalizador de inquietudes, es un generador de
imágenes positivas frente a la ciencia y la tecnología. Este lugar estimula la imaginación, la
creatividad y promueve el enriquecimiento de los diferentes puntos de vista. Todo esto en un
ambiente de libertad, calidad y calidez humana.
La Casa de la Ciencia y el Juego es una institución cultural con carácter permanente,
abierta al público, sin fines lucrativos, donde se exponen montajes que recrean diferentes
conceptos de física, biología, tecnología y temas ambientales. Este centro interactivo busca
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acercar a toda clase de público al conocimiento de las ciencias y las técnicas. Trabaja por la
divulgación de la ciencia a través de exhibiciones interactivas y programas educativos de apoyo a
la educación formal. Busca ser un espacio para la realización de eventos culturales de ciencia y
tecnología que acerque a niños, niñas y jóvenes a un contexto científico reciente y promueve la
actualización de profesores de las diversas áreas de la ciencia.
Figura 4. Fachada Casa de la Ciencia y el Juego, Pasto Nariño. Recuperado de:
http://www.cienciayjuego.com/jhome/index.php/corro-de-los-chasquis/438-dengo
2.2.5 MUSEO DE CIENCIAS FORENSES “JOSÉ MARÍA GARAVITO BARAYA”,
BOGOTÁ CUNDINAMARCA
El Museo de Criminalística y Ciencias Forenses (MCF) José María Garavito hace parte
del Sistema de Patrimonio cultural y Museos de la Universidad Nacional de Colombia (SPM).
En este contexto, el Museo fomenta los dos principales objetivos: estandarización y accesibilidad
de los patrimonios culturales, científicos y artísticos que salvaguarda la Universidad.
El MCF, se cimienta en los objetivos misionales de preservar la memoria y el patrimonio
cultural del País, siendo espacio de conocimiento, ocio, aprendizaje y reflexión. En este orden, el
MCF es un medio para el conocimiento y reconocimiento de la tradición, trayectoria y aporte de
la labor académica y científica de la Universidad Nacional. El MCF es una institución
patrimonial adscrita a la Facultad de Derecho, Ciencias Políticas y Sociales de la UN al servicio
de la sociedad y su desarrollo, busca emplear estrategias comprensibles para el público
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facilitando la accesibilidad al mismo. Es escenario de difusión del legado y la memoria del Prof.
José María Garavito Baraya y el patrimonio científico de las Ciencias Forenses en Colombia.
Figura 5. Parte de la exhibición del Museo de Ciencias Forenses "José María Garavito", Bogotá
Cundinamarca. Recuperado de: http://agenciadenoticias.unal.edu.co/detalle/article/colecciones-
unicas-de-musica-ciencias-forenses-y-medicina-en-la-un.html
2.2.6 MUSEO DE CIENCIAS NATURALES DE LA SALLE, BOGOTÁ
CUNDINAMARCA
Astronomía, biología e historia se mezclan en este espacio, dedicado a los caminos de las
ciencias naturales en Colombia. El museo conserva, documenta e investiga sobre los elementos
relacionados a la memoria e identidad del Instituto Tecnológico Metropolitano (ITM). La
institución, que recibe a cerca de 15 mil visitantes al año, desea servir de laboratorio y de espacio
de formación para la difusión, la educación y el aprendizaje de la ciencia, del arte y de la
tecnología a través de su acervo, con foco en el respeto a la diversidad cultural y biológica, a la
dignidad humana y al medio ambiente.
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Figura 6. Exhibición permanente del Museo de Ciencias Naturales de La Salle, Bogotá
Cundinamarca. Recuperado de: https://sites.google.com/site/whitestonegalleryfranco/itm-artes-
visuales
2.2.7 PARQUE EXPLORA, MEDELLÍN ANTIOQUIA
El Parque Explora-Acuario-Planetario es un centro interactivo para la apropiación y la
divulgación de la ciencia y la tecnología con 22 mil metros cuadrados de área interna y 15 mil de
plazas públicas. Más de 300 experiencias interactivas, un auditorio para proyecciones en 3D, un
estudio de televisión, una Sala Infantil, espacios de experimentación para todos y una sala de
exposiciones temporales, lo convierten en el mayor proyecto de difusión y promoción científica
y tecnológica que Medellín ofrece a su población local y a los visitantes, para exaltar la
creatividad y brindar la oportunidad de experimentar, de aprender divirtiéndose y de construir un
conocimiento que posibilite el desarrollo, el bienestar y la dignidad.
Comprometido con el respeto y la protección de la vida, en su más cautivante expresión:
la diversidad, el parque recrea en su Acuario dos ecosistemas en riesgo: el bosque húmedo
tropical y los arrecifes de coral. Rebasando el nivel exhibitorio, el Acuario es un escenario para
la creación de un nuevo pensamiento; 4 mil individuos de 400 especies, habitan las 14 peceras de
agua dulce y las 9 de mar, recordándonos que no estamos solos.
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Tener, además, un énfasis en agua dulce le confiere especiales atributos, en un país donde
los ríos de Colombia son unos profundos desconocidos. Explora subraya con este escenario, su
papel movilizador y creador de una opinión pública informada y deliberante.
Figura 7. Acuario Parque Explora, Medellín Antioquia. Recuperado de:
http://www.viztaz.com.co/gantigua/picture.php?/2279
2.2.8 PLANETARIO DE BOGOTA, BOGOTÁ CUNDINAMARCA
De sus salas hacen parte 35 módulos interactivos y audiovisuales. Hay también una
terraza de observación, un auditorio y una sala de múltiples usos. En la Astroteca, los visitantes
pueden consultar un centro de documentación, y los niños pequeños tienen un espacio reservado
para ellos. El planetario realiza talleres, charlas, actividades online, capacitación de docentes y
programas de ciencia y arte. Fuera de su sede, ofrece sesiones especiales en un planetario móvil.
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Figura 8. Planetario Distrital de Bogotá, Bogotá Cundinamarca. Recuperado de:
http://www.bogotaturismo.gov.co/planetario-de-bogota
2.3 MODELO CONSTRUCTIVISTA
El modelo del constructivismo o perspectiva radical concibe la enseñanza como una
actividad crítica y al docente como un profesional autónomo que investiga reflexionando sobre
su práctica; éste modelo pedagógico difiere de los demás ya que percibe al error como un
indicador y analizador de los procesos intelectuales; para el constructivismo aprender es
arriesgarse a errar (ir de un lado a otro), muchos de los errores cometidos en situaciones
didácticas deben considerarse como momentos creativos.
Para el constructivismo la enseñanza no es una simple transmisión de conocimientos, es
en cambio la organización de métodos de apoyo que permitan a los alumnos construir su propio
saber. No aprendemos sólo registrando en nuestro cerebro, aprendemos construyendo nuestra
propia estructura cognitiva. Es por tanto necesario entender que esta teoría está fundamentada
primordialmente por tres autores: Lev Vygotski, Jean Piaget y David P. Ausubel, quienes
realizaron investigaciones en el campo de la adquisición de conocimientos del niño.
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El constructivismo, en su dimensión pedagógica, concibe el aprendizaje como resultado
de un proceso de construcción personal-colectiva de los nuevos conocimientos, actitudes y vida,
a partir de los ya existentes y en cooperación con los compañeros y el facilitador. En ese sentido
se opone al aprendizaje receptivo o pasivo que considera a la persona y los grupos como
pizarras en blanco o bóvedas, donde la principal función de la enseñanza es vaciar o depositar
conocimientos. A esta manera de entender el aprendizaje, se suma todo un conjunto de
propuestas que han contribuido a la formulación de una metodología constructivista. Entre
dichas propuestas vale la pena mencionar:
1. La teoría del aprendizaje significativo: El aprendizaje tiene que ser lo más
significativo posible; es decir, que la persona-colectivo que aprende tiene que atribuir un
sentido, significado o importancia relevante a los contenidos nuevos, y esto ocurre
únicamente cuando los contenidos y conceptos de vida, objetos de aprendizaje puedan
relacionarse con los contenidos previos del grupo educando, están adaptados a su etapa
de desarrollo y en su proceso de enseñanza-aprendizaje son adecuados a las estrategias,
ritmos o estilos de la persona o colectivo.
2. Aprendizaje por descubrimiento: No hay forma única de resolver los problemas. Antes
de plantear a los participantes soluciones, los facilitadores deben explorar con ellos
diferentes maneras de enfrentar el mismo problema; pues no es pertinente enseñar cosas
acabadas, sino los métodos para descubrirlas.
3. Las zonas de desarrollo: Un nuevo aprendizaje debe suponer cierto esfuerzo para que
realmente implique un cambio de una zona de desarrollo real, a una zona de desarrollo
próximo, pero no con un esfuerzo tan grande (por falta de conocimientos previos, por
ejemplo) que el nuevo contenido quede situado fuera de la zona a la que tiene acceso
potencialmente la persona o el grupo.
4. El aprendizaje centrado en la persona-colectivo: La persona-colectivo interviene en el
proceso de aprendizaje con todas sus capacidades, emociones, habilidades, sentimientos y
motivaciones; por lo tanto, los contenidos del proceso pedagógico no deben limitarse sólo
al aprendizaje de hechos y conceptos (contenido conceptual), sino que es necesario
atender en la misma medida a los procedimientos (contenido procedimental), las
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actitudes, los valores y las normas (contenido actitudinal), si se quiere una adaptación
activa de la persona o grupos a nuevas situaciones sociales. Así mismo, hay que
considerar sus propios estilos, ritmos y estrategias de aprendizaje.
5. Aprender imitando modelos: Este enfoque resulta especialmente importante para la
enseñanza aprendizaje de contenidos actitudinales, lo cual es una debilidad en la mayoría
de propuestas. De acuerdo con ella, la persona-colectivo desarrolla una llamada
capacidad vicaria, la cual le permite el aprendizaje por observación, mediante la
imitación, por lo general inconsciente, de las conductas y actitudes de personas que se
convierten en modelos, cuyos patrones de comportamiento son aprendidos en un proceso
de aprendizaje de tres fases: atención, retención y reproducción. Con relación a ello, lo
más importante es que con la práctica las personas-colectivos aprendan los contenidos
guías, las generalizaciones más que ejemplos específicos.
6. La metodología activa: Un método es activo cuando genera en la persona-colectivo una
acción que resulta de su propio interés, necesidad o curiosidad. El facilitador es en ese
sentido, quien debe propiciar dicho interés planificando situaciones de aprendizaje
estimulantes, sin descuidar que los métodos son el medio y no el fin. “La metodología
activa se debe entender como la manera de enseñar que facilita la implicación y la
motivación”.
7. La teoría de las inteligencias múltiples: En nuestro ser habitan siete diferentes
inteligencias que nos permiten abordar el mundo de manera diversa, y en toda persona
algunas de ellas están más o menos desarrolladas que otras; por lo tanto, la enseñanza
también debería adaptarse a esa realidad. Estas inteligencias son: Lingüística, lógico-
matemática, visual-espacial, musical, kinestésico-corporal y las inteligencias personales
(intrapersonal e interpersonal). En el marco de las inteligencias personales, también se
plantea una llamada inteligencia emocional, que es la capacidad de sentir, entender y
manejar eficazmente las emociones, como fuente de energía y de información para el
desarrollo personal y el aprendizaje.
2.4 MÉTODO MONTESSORI
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Según María Montessori, los niños absorben como “esponjas” todas las informaciones
que requieren y necesitan para su actuación en la vida diaria. El niño aprende a hablar, escribir y
leer de la misma manera que lo hace al gatear, caminar, correr, etc., es decir, de forma
espontánea. La Dra. Montessori no estaba de acuerdo con las técnicas rígidas y, frecuentemente,
crueles que se utilizaban en Europa. Basó sus ideas en el respeto hacia el niño y en su capacidad
de aprender, partía por no moldear a los niños como reproducciones de los padres y profesores.
El educador ejerce una figura de guía, que potencia o propone desafíos, cambios y/o novedades.
El ambiente Montessori no incita a la competencia entre compañeros, en cambio, se respeta y
valora el logro de cada alumno en su momento y ritmo oportuno.
2.4.1 PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA METODOLOGÍA MONTESSORI
1. La mente absorbente de los niños: La mente de los niños posee una capacidad
maravillosa y única: la capacidad de adquirir conocimientos absorbiendo con su vida
síquica. Lo aprenden todo inconscientemente, pasando poco a poco del inconsciente a la
conciencia, avanzando por un sendero en que todo es alegría. Se les compara con una
esponja, con la diferencia que la esponja tiene una capacidad de absorción limitada, la
mente del niño es infinita. El saber entra en su cabeza por el simple hecho de vivir. Se
comprende así que el primer período del desarrollo humano es el más importante. Es la
etapa de la vida en la cual hay más necesidad de una ayuda, una ayuda que se hace no
porque se le considere un ser insignificante y débil, sino porque está dotado de grandes
energías creativas, de naturaleza tan frágil que exigen, para no ser menguadas y heridas,
una defensa amorosa e inteligente.
2. Los períodos sensibles: Los períodos sensibles son períodos en los cuales los niños
pueden adquirir una habilidad con mucha facilidad. Se trata de sensibilidades especiales
que permiten a los niños ponerse en relación con el mundo externo de un modo
excepcionalmente intenso, son pasajeras y se limitan a la adquisición de un determinado
carácter.
3. El ambiente preparado: Se refiere a un ambiente que se ha organizado cuidadosamente
para el niño, diseñado para fomentar su auto-aprendizaje y crecimiento. En él se
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desarrollan los aspectos sociales, emocionales e intelectuales y responden a la
necesidades de orden y seguridad. Las características de este Ambiente Preparado le
permiten al niño desarrollarse sin la asistencia y supervisión constante de un adulto.
4. El Rol del Adulto: El rol del adulto en la Filosofía Montessori es guiar al niño y darle a
conocer el ambiente en forma respetuosa y cariñosa. Ser un observador consciente y estar
en continuo aprendizaje y desarrollo personal. El verdadero educador está al servicio del
educando y, por lo tanto, debe cultivar la humildad, para caminar junto al niño, aprender
de él y juntos formar comunidad.
5. Rol del Maestro en el Método Montessori: Lo más destacado es que no impone
lecciones a nadie, su labor se basa en guiar y ayudar a cada niño de acuerdo a sus
necesidades, y no podrá intervenir hasta que ellos lo requieran, para dirigir su actividad
psíquica. María Montessori llama a la maestra, directora, que ha de estar preparada
internamente (espiritualmente), y externamente (metodológicamente). Ha de organizar el
ambiente en forma indirecta para ayudar a los niños a desarrollar una "mente
estructurada". Los niños esta llenos de posibilidades, pero quienes se encargan de
mostrar el camino que permita su desarrollo es el "director, directora", que ha de creer en
la capacidad de cada niño respetando los distintos ritmos de desarrollo. Esto permite
integrar en un mismo grupo a niños deficientes con el resto, y a estos con los que tienen
un nivel superior. La idea de Montessori es que al niño hay que trasmitirle el sentimiento
de ser capaz de actuar sin depender constantemente del adulto, para que con el tiempo
sean curiosos y creativos, y aprendan a pensar por sí mismos.
Basados principalmente en éstos Modelos pedagógicos, el Centro Interactivo de Ciencia y
Tecnología Maloka, abre sus puertas al público en general brindándole la oportunidad de volver
a ser niños y revivir la capacidad de asombro, curiosidad y sobre todo fomentar el interés por
fenómenos de la vida cotidiana que muchas veces son pasados por alto pero que tras de sí
albergan un mundo lleno de conocimiento. En Maloka, los visitantes pueden interactuar con cada
uno de los módulos experimentando por sí mismos y con ayuda del mediador (guía de salas)
encaminar sus preguntas a la construcción de un aprendizaje significativo que le va a permitir
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por medio de la divulgación enriquecer el conocimiento tanto personal como de sus pares,
contribuyendo al crecimiento de una sociedad innovadora e incluyente.
3. CELEBRACIÓN DEL AÑO INTERNACIONAL DE LA LUZ
EN EL CENTRO INTERACTIVO DE CIENCIA Y TECNOLOGÍA MALOKA
3.1 CONCEPTOS FÍSICOS CLAVES
3.1.1 ¿QUÉ ES LA LUZ?
La luz se define como una onda electromagnética que está compuesta por diminutas
partículas llamadas fotones (los fotones son partículas fundamentales, indivisibles, sin masa ni
carga que componen la luz, los fotones son como pequeñas bolitas que vibran y se comportan
como una onda cuando se mueven y como una partícula cuando interacciona con algún cuerpo,
siendo por tanto onda y corpúsculo al mismo tiempo) y que nos permite visualizar todo lo que
nos rodea aportando color y sentido a la vista.
3.1.2 REFRACCIÓN
La refracción se produce cuando la luz pasa de un medio de propagación a otro con una
densidad óptica diferente, sufriendo un cambio de rapidez y un cambio de dirección si no incide
perpendicularmente en la superficie. Esta desviación en la dirección de propagación se explica
por medio de la ley de Snell (Snell van Royen, 1621). Esta ley, así como la refracción en medios
no homogéneos, son consecuencia del principio de Fermat, que indica que la luz se propaga entre
dos puntos siguiendo la trayectoria de recorrido óptico de menor tiempo.
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Por otro lado, la velocidad de la penetración de la luz en un medio distinto del vacío está
en relación con la longitud de la onda y, cuando un haz de luz blanca pasa de un medio a otro,
cada color sufre una ligera desviación. Este fenómeno es conocido como dispersión de la luz. Por
ejemplo, al llegar a un medio más denso, las ondas más cortas pierden velocidad sobre las largas
(p. ej., cuando la luz blanca atraviesa un prisma). Las longitudes de onda corta son hasta cuatro
veces más dispersadas que las largas lo cual explica que el cielo se vea azulado, ya que para esa
gama de colores el índice de refracción es mayor y se dispersa más.
En la refracción se cumplen las leyes deducidas por Huygens que rigen todo el
movimiento ondulatorio:
1. El rayo incidente, el reflejado y el refractado se encuentran en el mismo plano.
2. Los ángulos de incidencia y reflexión son iguales, entendiendo por tales los que forman
respectivamente el rayo incidente y el reflejado con la perpendicular (llamada Normal) a
la superficie de separación trazada en el punto de incidencia.
La velocidad de la luz depende del medio por el que viaje, por lo que es más lento cuanto
más denso sea el material y viceversa. Por ello, cuando la luz pasa de un medio menos denso
(aire) a otro más denso (cristal), el rayo de luz es refractado acercándose a la normal y por tanto,
el ángulo de refracción será más pequeño que el ángulo de incidencia. Del mismo modo, si el
rayo de luz pasa de un medio más denso a uno menos denso, será refractado alejándose de la
normal y, por tanto, el ángulo de incidencia será menor que el de refracción. Así podemos decir
que la refracción es el cambio de dirección de la propagación que experimenta la luz al pasar de
un medio a otro.
Un ejemplo de este fenómeno se ve cuando se sumerge un lápiz en un vaso con agua: el
lápiz parece quebrado. Aunque el fenómeno de la refracción se observa frecuentemente en ondas
electromagnéticas como la luz, el concepto es aplicable a cualquier tipo de onda.
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Figura 9. Lápiz "quebrado" debido a la refracción. Recuperado de:
http://www.ctys.com.ar/multimedia/imagen/3169_refraccion-desarrollo.jpg
3.1.3 PROPAGACIÓN Y DIFRACCIÓN
Una de las propiedades de la luz más evidentes a simple vista es que se propaga en línea
recta. Lo podemos ver, por ejemplo, en la propagación de un rayo de luz a través de ambientes
polvorientos o de atmósferas saturadas. La óptica geométrica parte de esta premisa para predecir
la posición de la luz, en un determinado momento, a lo largo de su transmisión.
De la propagación de la luz y su encuentro con objetos surgen las sombras. Si se
interpone un cuerpo opaco en el camino de la luz y a continuación una pantalla, se obtendrá
sobre ella la sombra del cuerpo. Sin embargo, la luz no siempre se propaga en línea recta.
Cuando la luz atraviesa un obstáculo puntiagudo o una abertura estrecha, el rayo se curva
ligeramente. Este fenómeno, denominado difracción, es el responsable de que al mirar a través
de un agujero muy pequeño todo se vea distorsionado o de que los telescopios y microscopios
tengan un número de aumentos máximo.
La difracción puede ser entendida a nivel fenomenológico usando el principio de
Huygens, según el cual un frente de onda se puede visualizar como una sucesión de emisores
puntuales, que reemiten la onda al oscilar en respuesta a ella y contribuyen así a su propagación
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(Huygens, 1860). Aunque cada oscilador individual genera una onda esférica, la interferencia de
todas ellas da lugar a una onda plana que viaja en la misma dirección que la onda inicial. Cuando
el frente de onda encuentra un obstáculo los emisores correspondientes al extremo del frente de
onda obstruido no tienen otros emisores que interfieran con las ondas que ellos generan, y estas
se aproximan a ondas esféricas o cilíndricas. Como consecuencia, al adoptar el frente de onda
una forma redondeada en donde fue recortado, la dirección de propagación de la onda cambia,
girando hacia el obstáculo.
Figura 10. Difracción de la Luz. Recuperado de:
http://personales.upv.es/jogomez/fai/tema03.html
3.1.4 INTERFERENCIA
La interferencia es un fenómeno relativo a todas las ondas, no solo a las ondas
electromagnéticas como la luz, las ondas mecánicas también interfieren, de modo que es una
situación general inherente a la naturaleza ondulatoria. Cuando dos o más ondas armónicas se
superponen, ellas interfieren. La interferencia de las ondas luminosas se basa en que los campos
eléctrico y magnético de ambas ondas son magnitudes vectoriales y por lo tanto se pueden
sumar. La onda electromagnética resultante es una onda con nuevos valores de los dos campos.
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Para que las ondas luminosas procedentes de dos fuentes produzcan un patrón de
interferencia observable debe haber una relación definida entre las respectivas longitudes de
onda y sus fases, en las fuentes que las generan, es decir, las ondas deben ser coherentes. Lo que
dicho de otra forma, las ondas luminosas deben tener exactamente la misma longitud de onda y
una diferencia de fase constante.
1. Interferencia Constructiva: Hace referencia a una superposición de dos o más ondas de
frecuencia iguales, que al interferir crean un nuevo patrón de ondas de mayor intensidad
(amplitud) cuya cúspide es el antinodo; tras este punto, vuelven a ser las mismas ondas de
antes.
2. Interferencia Destructiva: Hace referencia a una superposición de dos o más ondas de
frecuencia idéntica o similar que, al interferirse crean un nuevo patrón de ondas de menor
intensidad (amplitud) en un punto llamado nodo. Tras dicho punto, las ondas siguen
siendo como eran antes de interferirse, aunque esta vez alejándose del nodo. En el caso
más extremo, dos ondas de igual frecuencia y amplitud en contrafase (desfasadas 180º),
que se interfieren, se anulan totalmente por un instante. De igual manera, vuelven a ser
las mismas después de traspasar el nodo, aunque esta vez alejándose del mismo.
Figura 11. a) Interferencia destructiva de dos pulsos. b) Interferencia constructiva de dos pulsos.
Recuperado de:
http://rabfis15.uco.es/lvct/tutorial/21/Superposici%F3n%20e%20Interferencia.html
3.1.5 REFLEXIÓN Y DISPERCIÓN
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Al incidir la luz en un cuerpo, la materia de la que está constituido retiene unos instantes
su energía y a continuación la reemite en todas las direcciones. Este fenómeno es denominado
reflexión. Sin embargo, en superficies ópticamente lisas, debido a interferencias destructivas, la
mayor parte de la radiación se pierde, excepto la que se propaga con el mismo ángulo que
incidió. Ejemplos simples de este efecto son los espejos.
La luz también se refleja por medio del fenómeno denominado reflexión interna total, que
se produce cuando un rayo de luz, intenta salir de un medio en que su velocidad es más lenta a
otro más rápido, con un determinado ángulo. Se produce una refracción de tal modo que no es
capaz de atravesar la superficie entre ambos medios reflejándose completamente. En el vacío, la
velocidad es la misma para todas las longitudes de onda del espectro visible, pero cuando
atraviesa sustancias materiales la velocidad se reduce y varía para cada una de las distintas
longitudes de onda del espectro, este efecto se denomina dispersión. Gracias a este fenómeno
podemos ver los colores del arcoíris.
Figura 12. Láser reflectado usando un semidisco de lucita, Foto tomada en el laboratorio de
óptica de la facultad de ciencias de la unam. Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Reflexi%C3%B3n_(f%C3%ADsica)
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Figura 13. Dispersión de la luz en un prisma. Recuperado de:
http://www.bonsaiadvanced.com/analisis-espectral/
3.1.6 POLARIZACIÓN.
La polarización electromagnética es un fenómeno que puede producirse en las ondas
electromagnéticas, como la luz, por el cual el campo eléctrico oscila sólo en un plano
determinado, denominado plano de polarización. Este plano puede definirse por dos vectores,
uno de ellos paralelo a la dirección de propagación de la onda y otro perpendicular a esa misma
dirección el cual indica la dirección del campo eléctrico. Las ondas longitudinales, como las
ondas sonoras, no pueden ser polarizadas porque su oscilación se produce en la misma dirección
que su propagación.
Los átomos de una fuente de luz ordinaria emiten pulsos de radiación de duración muy
corta. Cada pulso procedente de un único átomo es un tren de ondas prácticamente
monocromático (con una única longitud de onda). El vector eléctrico correspondiente a esa onda
no gira en torno a la dirección de propagación de la onda, sino que mantiene el mismo ángulo,
respecto a dicha dirección. El ángulo inicial puede tener cualquier valor. Cuando hay un número
elevado de átomos emitiendo luz, los ángulos están distribuidos de forma aleatoria, las
propiedades del haz de luz son las mismas en todas direcciones, y se dice que la luz no está
polarizada. Si los vectores eléctricos de todas las ondas tienen el mismo ángulo acimutal (lo que
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significa que todas las ondas transversales están en el mismo plano), se dice que la luz está
polarizada en un plano, o polarizada linealmente.
Figura 14. Polarización de la luz. Recuperado de:
http://www.fisicanet.com.ar/fisica/ondas/ap11_luz.php
3.1.7 NATURALEZA DE LA LUZ
La luz presenta una naturaleza compleja: depende de cómo la observemos se manifestará
como una onda o como una partícula. Estos dos estados no se excluyen, sino que son
complementarios:
1. Teoría Ondulatoria: Esta teoría, desarrollada por Christiaan Huygens, considera que la
luz es una onda electromagnética, consistente en un campo eléctrico que varía en el
tiempo generando a su vez un campo magnético y viceversa, ya que los campos eléctricos
variables generan campos magnéticos (ley de Ampère) y los campos magnéticos
variables generan campos eléctricos (ley de Faraday). De esta forma, la onda se auto
propaga indefinidamente a través del espacio, con campos magnéticos y eléctricos
generándose continuamente. Estas ondas electromagnéticas son sinusoidales, con los
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campos eléctrico y magnético perpendiculares entre sí y respecto a la dirección de
propagación.
Figura 15. Onda electromagnética. De color rojo se representa el campo magnético y de azul el
eléctrico. Recuperado de: http://www.investigacionyciencia.es/blogs/fisica-y-
quimica/10/posts/descubrimiento-de-las-ondas-de-radio-la-confirmacin-de-la-teora-
electromagntica-10186
2. Teoría Corpuscular: La teoría corpuscular estudia la luz como si se tratase de una
corriente de partículas sin carga y sin masa llamadas fotones, capaces de transportar todas
las formas de radiación electromagnética. Esta interpretación resurgió debido a que, la
luz, en sus interacciones con la materia, intercambia energía solo en cantidades discretas
(múltiplos de un valor mínimo) de energía denominadas cuantos. Este hecho es difícil de
combinar con la idea de que la energía de la luz se emita en forma de ondas, pero es
fácilmente visualizado en términos de corpúsculos de luz o fotones. Existen tres efectos
que demuestran el carácter corpuscular de la luz.
Según el orden histórico, el primer efecto que no se pudo explicar por la concepción
ondulatoria de la luz fue la radiación del cuerpo negro. Un cuerpo negro es un radiador
teóricamente perfecto que absorbe toda la luz que incide en él y por eso, cuando se calienta se
convierte en un emisor ideal de radiación térmica, que permite estudiar con claridad el proceso
de intercambio de energía entre radiación y materia. Para poder explicarlo, Max Planck, al
comienzo del siglo XX, postuló que para ser descrita correctamente, se tenía que asumir que la
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luz de frecuencia ν es absorbida por múltiplos enteros de un cuanto de energía igual a hν, donde
h es una constante física universal llamada Constante de Planck (E=hv).
En 1905, Albert Einstein utilizó la teoría cuántica recién desarrollada por Planck para
explicar otro fenómeno no comprendido por la física clásica: el efecto fotoeléctrico. Este efecto
consiste en que cuando un rayo monocromático de radiación electromagnética ilumina la
superficie de un sólido (y, a veces, la de un líquido), se desprenden electrones en un fenómeno
conocido como fotoemisión o efecto fotoeléctrico externo. Estos electrones poseen una energía
cinética que puede ser medida electrónicamente con un colector con carga negativa conectado a
la superficie emisora. No se podía entender que la emisión de los llamados "fotoelectrones" fuese
inmediata e independiente de la intensidad del rayo. Eran incluso capaces de salir despedidos con
intensidades extremadamente bajas, lo que excluía la posibilidad de que la superficie acumulase
de alguna forma la energía suficiente para disparar los electrones. Además, el número de
electrones era proporcional a la intensidad del rayo incidente. Einstein demostró que el efecto
fotoeléctrico podía ser explicado asumiendo que la luz incidente estaba formada de fotones de
energía hν, parte de esta energía hν0 se utilizaba para romper las fuerzas que unían el electrón
con la materia, el resto de la energía aparecía como la energía cinética de los electrones emitidos.
La demostración final fue aportada por Arthur Compton que observó cómo al hacer
incidir rayos X sobre elementos ligeros, estos se dispersaban con menor energía y además se
desprendían electrones (fenómeno posteriormente denominado en su honor como efecto
Compton). Compton, ayudándose de las teorías anteriores, le dio una explicación satisfactoria al
problema tratando la luz como partículas que chocan elásticamente con los electrones como dos
bolas de billar. El fotón, corpúsculo de luz, golpea al electrón: el electrón sale disparado con una
parte de la energía del fotón y el fotón refleja su menor energía en su frecuencia. Las direcciones
relativas en las que salen despedidos ambos están de acuerdo con los cálculos que utilizan la
conservación de la energía y el momento.
3.1.8 ESPECTRO ELECTROMAGNÉTICO
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El espectro electromagnético está constituido por todos los posibles niveles de energía que la luz
puede tener. Hablar de energía es equivalente a hablar de longitud de onda; así, el espectro
electromagnético abarca también todas las longitudes de onda que la luz pueda tener, desde miles
de kilómetros hasta femtómetros. Ese es el motivo de que la mayor parte de las representaciones
esquemáticas del espectro suelan tener escala logarítmica. El espectro electromagnético se divide
en regiones espectrales, clasificadas según los métodos necesarios para generar y detectar los
diversos tipos de radiación. Por eso estas regiones no tienen unos límites definidos y existen
algunos solapamientos entre ellas.
Figura 16. Espectro electromagnético. Recuperado de:
https://es.wikipedia.org/wiki/Espectro_electromagn%C3%A9tico
3.2 EXPERIENCIA
La experiencia en el Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, principalmente
se fundamentó en el acompañamiento a los guías de sala del Centro Interactivo durante el cual se
les brindó apoyo, capacitación en temas referentes a la física principalmente a los fenómenos de
la luz, interacción con el público visitante, diseño e implementación de actividades enmarcadas
en la Celebración del Año Internacional de la Luz, entre otros.
A través de las actividades diseñadas, se instruyó a los guías de sala sobre la
implementación de las mismas y los conceptos físicos involucrados dando así la oportunidad de
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hacer una retroalimentación que permitió resolver posibles dudas, afianzar conocimientos
previos y sobre todo propiciar un espacio de aprendizaje constructivo que será transmitido al
público visitante dando a éste una experiencia única donde podrá aprender, jugar, crear y
divertirse en un mismo espacio. Para la implementación de dichas actividades, se tuvieron en
cuenta los siguientes ítems:
1. Diseño del manual del experimento: Éste manual es diseñado por la pasante y consta de
varios componentes:
a. Objetivos pedagógicos: Qué se pretende que la actividad le enseñe al público.
b. Objetivos Experienciales: Aquí se especifica que se quiere que el participante haga,
sienta, viva, etc.
c. Preparación logística: Aquí se especifica a qué clase de público va dirigida la
actividad (infantil, adulta, familiar), espacio de trabajo (laboratorios, salas, aire libre,
etc.), capacidad (cantidad máxima y/o mínima de personas que pueden participar en la
actividad).
d. Materiales: Materiales necesarios para llevar a cabo la actividad.
e. Orientaciones metodológicas: Descripción detallada del desarrollo de la actividad.
Estas orientaciones deben ser lo suficientemente claras para que el guía, basado en la
lectura del documento, comprenda a cabalidad todo el procedimiento y logre llevar a
buen término la sesión. Lo indicado es realizar la descripción paso a paso de las acciones
que debe llevar a cabo durante la sesión, Se sugiere ir describiendo acciones relevantes
para cumplir los objetivos de la actividad y el discurso básico que debe emplearse para
desarrollar la actividad. Por ejemplo, sugerencias de cómo iniciar la actividad, qué
preguntas hacer, qué ejemplos dar; conceptualmente no es necesario profundizar tanto
porque para eso están las orientaciones conceptuales.
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f. Orientaciones Conceptuales: Se hace una síntesis de los contenidos básicos que debe
manejar y comprender el guía para el desarrollo de la actividad. Se sugiere emplear
mapas conceptuales o diagramas que enriquezcan los textos, entre otros.
g. Conexiones con la vida diaria: Escribir sobre las relaciones más relevantes entre el
contenido del taller y la vida diaria, incluyendo aspectos históricos, sociales, económicos,
ambientales, entre otros. En este apartado vale la pena poner links de videos,
conferencias, películas u otro material como artículos de revistas que amplían la
información y que pueden ofrecer información curiosa que alimente el discurso del guía.
h. Referencias: Se deben citar textos, páginas web, videos, revistas o demás que
hayamos empleados durante la realización del texto o que puedan llegar a ser de ayuda
para el guía a la hora de realizar la actividad.
i. Anexos: Poner todo lo necesario para el desarrollo del taller que no se haya incluido en
las secciones anteriores.
j. Inventario de materiales: En esta parte se elabora una tabla donde se especifican
cantidad, descripción, cantidad de participantes, fecha y costos de los materiales.
2. Realización del experimento para los guías: Después de realizado el manual y de ser
revisado por el profesional en física, lo ideal es mostrar al grupo de guías la actividad de la
manera en cómo se quiere sea mostrada al público. Al finalizar la actividad, es ideal realizar un
conversatorio donde los guías realicen preguntas, aporten opiniones y sugerencias, planteen
posibles preguntas del público para hacer una discusión de cuál sería la mejor respuesta, teniendo
en cuenta que hablamos de un público que no necesariamente está ligado al ámbito científico y
en general se haga una retroalimentación que permita a los guías eliminar posibles vacíos
conceptuales y permita la mejor difusión posible.
3. Presentación al público: Finalmente, en la presentación la pasante hace un acompañamiento
al guía de manera que ante cualquier situación ésta pueda brindarle el apoyo necesario de manera
que se logre llevar a cabo la actividad de manera satisfactoria. Por otro lado, la función de la
pasante es realizar una evaluación cualitativa tanto del guía, la actividad y el público durante el
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desarrollo de la actividad con el fin de poder hacer mejoras, corregir errores y en general
perfeccionar la actividad para próximas presentaciones.
3.2.1 ¡FIGÚRATE!
Ésta actividad se basa en la construcción de un Caleidoscopio (Proviene de las palabras
kalos- bello, eidos-forma y scopeo-observar; es decir, kaleidoscopio significa “instrumento para
observar formas hermosas”) haciendo uso de materiales reciclables tales como tubos de cartón
(papel higiénico), cartón (carpetas viejas), papel mantequilla, acetato, cinta adhesiva, papeles de
colores (trozos de papel regalo) o cuentas de colores (pedrería), espejos. Principalmente se
pretendía que los participantes a través de la construcción del mismo, vivieran la experiencia de
observar cientos de imágenes diferentes; con esto el participante desarrolla habilidades de
observación, auto cuestionamiento sobre la naturaleza de la luz y formulación de hipótesis así
como la elaboración de explicaciones basadas en las evidencias.
Por otra parte, la construcción del caleidoscopio acercó al público a fenómenos que
permiten comprender mejor la naturaleza de la luz, describir acertadamente la reflexión y
refracción de la luz, así como aplicar los conocimientos previos sobre la propagación de la luz a
situaciones de la vida cotidiana. Lo ideal es permitir que se propicie un espacio de debate abierto
acerca de ¿qué se está observando y por qué?, ¿por qué se ven de una forma u otra las
imágenes?, ¿cómo aumentar o disminuir la cantidad de imágenes visualizadas?, ¿en cualquier
forma que posicionemos los espejos obtendremos el mismo resultado, éste variará, por qué? Que
se diviertan evidenciando uno de los fenómenos de propagación de la luz.
La actividad se desarrolla en la sala Universo, aprovechando el modulo "La Isla de la
Luz" (consiste básicamente en una fuente de luz con diferentes lentes, donde el visitante puede
interactuar con los fenómenos de dispersión de la luz) donde el guía invita al público
(aproximadamente 15 visitantes) a participar de la experiencia, conduciéndolos a la zona
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"Desencájate" donde será desarrollada. La actividad tiene una duración promedio de 30 a 45
minutos.
Figura 17. Público interactuando con el modulo "La Isla de la Luz". Recuperado de:
http://www.maloka.org/planeatuvisita
El público, al participar de la actividad, se mostró claramente interesado y motivado al
ver cómo el caleidoscopio iba tomando forma; a pesar que se presentaron algunos inconvenientes
a la hora de introducir las cuentas (piedras o papelitos de colores), éstos fueron atendidos por el
guía de salas permitiendo la culminación exitosa del proyecto. El debate abierto que se propició
con el público participante se fundamentó principalmente en el uso, funcionamiento y
posicionamiento de los espejos tanto en el caleidoscopio como entornos de la vida cotidiana
(vehículos, seguridad, etc.).
3.2.2 ¡LUCES, CÁMARA, VISIÓN!
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Figura 18. Construcción Cámara Estenopeica. Imagen tomada por el autor.
Ésta actividad se construye individualmente. La cámara estenopeica consta básicamente
de dos cilindros (de diferente tamaño) que se introducen uno dentro del otro y teniendo en sus
extremos cuadrados ya sean de cartulina o de papel mantequilla que funcionarán como estenopo
y pantalla respectivamente. Antes de comenzar la actividad el guía recibe a un grupo de
aproximadamente 20 visitantes en la esfera de plasma y los acompaña a través de algunos de los
módulos relacionados con la luz en la sala Universo. Se inicia la actividad preguntando a los
participantes si ¿creen que es posible construir una cámara en menos de 15 minutos haciendo uso
de elementos cotidianos? e invitarlos a intentarlo. Posteriormente se organiza al grupo en mesas
para que puedan trabajar cómodamente. Se suministra a cada persona el material necesario
teniendo en cuenta que para mayor facilidad y seguridad los niños deben trabajar en compañía de
un adulto; acto seguido, se inicia con la explicación paso a paso de la construcción de la cámara
estenopeica dando un tiempo prudente entre cada instrucción de manera que se permita a todas
las personas ir a la par con el grupo. De ser necesario, el guía presta la debida ayuda a las
personas que se les dificulte hacerlo.
A lo largo de la actividad el guía formula preguntas como ¿qué creen que suceda cuando
la luz ingresa por el agujero?, ¿interferirá en algo el tamaño del agujero?, ¿por qué usar cartulina
negra y no de otro color? ¿De qué nos sirve tener el papel mantequilla? ¿Esa capa se parece a
algo de nuestra vida cotidiana? ¿Qué tan viejo creen que sea este experimento? ¿Para qué creen
que se usara antes? ¿Qué pasa si le hacemos más de un agujerito a la tapa negra? ¿A qué creen
que se parezca el artefacto que estamos construyendo? ¿Por qué? Si alguien del público responde
esta última pregunta con algo parecido a “al ojo humano”, hay que aprovecharlo y provocar el
diálogo en torno a eso. Por ejemplo: ¿Cuáles son las partes del ojo humano? ¿Para qué sirven?
¿A qué estructuras del ojo se parecen las partes de nuestra cámara? ¿Qué tanto se parecen el ojo
y esta cámara? De esta forma se incentivan la participación activa y el diálogo de saberes al
tiempo que la actividad en sí se convierte en algo más interesante.
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Al finalizar la actividad, los comentarios más comunes que surgían eran: "no esperaba ver
de esa forma los objetos" (invertidos y en blanco y negro), algunos participantes proponían
formas de mejorar el modelo de la cámara con ayuda de otro tipo de materiales (por ejemplo,
lentes de cámaras fotográficas averiadas) y por lo general, de una u otra manera el público
vinculaba a la cámara estenopeica con el funcionamiento del ojo humano.
Figura 19. Fotografía tomada con una cámara estenopeica profesional. Recuperado de:
https://es.litmind.com/fotografia_estenopeica
3.2.3 DETECTIVES ESTELARES
En esta actividad se construye, en equipos de 2 personas o individualmente, un pequeño
espectroscopio casero, el cual puede usarse para obtener el espectro continuo de la luz blanca (es
decir descomponerla en distintos colores), como hiciera Newton hace casi 350 años pero con un
prisma. Antes de comenzar la actividad, el guía de salas comenta brevemente de qué se trata la
actividad, mostrando el material que se va a utilizar y explorando las ideas previas que los
visitantes puedan tener en torno al comportamiento de la luz en un arcoíris, por ejemplo. Para
ello se hacen preguntas como ¿han visto un arcoíris? ¿Qué se necesita para que se forme?
¿Alguien sabe cómo interactúa la luz del sol con las gotitas de agua? Un punto clave es ver si los
visitantes saben o recuerdan que la luz blanca está compuesta de diferentes colores, lo cual se
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aprecia en un arcoíris o con un prisma. Mencionar (dependiendo del público) la portada del
álbum The Dark Side of the Moon, de Pink Floyd, puede ser de ayuda.
Posteriormente se organiza al grupo para hacer entrega del material (1 plantilla
previamente diseñada y 1 pedazo de CD), mientras los visitantes pegan el pedazo de CD a la
plantilla, se hace una breve charla sobre cómo se puede saber la composición química de los
materiales (principalmente gases) a través del espectro electromagnético y lo que éste significa.
Otra posibilidad, mientras el pegamento se seca, es que el guía converse alrededor de la
composición de la Vía Láctea (polvo, gas, estrellas y materia oscura) y algunos datos curiosos
como el número de estrellas que la conforman (entre 200 y 400 mil millones), la forma (espiral,
aunque la vemos como un disco desde la Tierra), el tamaño (100 mil años luz de diámetro, 1000
años luz de grosor), etc., y algunas propiedades de la luz (reflexión, refracción, dispersión,
velocidad) y de las estrellas; todo esto aprovechando que la actividad se desarrolla frente a la
imagen de la Vía Láctea.
Una vez terminada la construcción del espectroscopio, se invita a los participantes a
usarlo con los tubos de descarga, para que haciendo uso de éste comparen los espectros de los
diferentes gases (argón, mercurio, helio, entre otros), para hacer la actividad más interesante, una
de las lámparas de descarga se deja como "misteriosa" ya que no se dice a qué elemento
pertenece, con el fin que los participantes logren identificarlo (con ayuda de láminas didácticas).
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Figura 20. Niños participando de la actividad "Detectives Estelares". Recuperado de:
http://www.maloka.org/planeatuvisita
3.2.4 ¡QUE BUENA FIBRA!
Ésta actividad se construye por el guía de salas y se presenta al público
(aproximadamente 15 personas) a manera de demostración. El dispositivo de demostración del
funcionamiento de la fibra óptica consiste básicamente en una botella llena de agua que cuenta
con un agujero para la salida del líquido. La actividad inicia preguntando a los participantes si
¿creen que es posible guiar la luz a voluntad? e invitarlos a intentarlo. Posteriormente se organiza
al grupo en el aula laboratorio a modo de "U" en torno a la ubicación del dispositivo, para que
todos puedan observar el fenómenos sin ninguna dificultad.
A lo largo de la actividad es conveniente que el guía formule preguntas como ¿qué creen
que suceda cuando la luz ingresa al dispositivo?, ¿Qué diferencia habrá, si es que existe, en usar
un láser de un color o de otro?, ¿En qué Influye la clase de líquido empleado, si es que influye?
¿En qué aplicaciones de la vida diaria empleamos éste principio de propagación de la luz? De
esta forma se incentivan la participación activa y el diálogo de saberes al tiempo que la actividad
en sí se convierte en algo más interesante.
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Una buena forma de cerrar la actividad es preguntar ¿cuáles son los usos de la fibra
óptica?, ¿cuáles son las ventajas de la fibra óptica frente a otros medios de transmisión? ¿En qué
aparatos de nuestra vida diaria usamos cables de fibra óptica?, ¿cómo se vería si apuntáramos
con el láser sobre agua en reposo? ¿Por qué la luz no viaja a la misma velocidad en todos los
materiales: agua, aire, aceite, etc.? Es preferible que este cierre se haga con la participación de
todos los involucrados, charlando abiertamente sobre las hipótesis que se fueron planteando
durante la demostración.
Con ésta demostración, se pretende que los participantes a través de la observación de un
sencillo artefacto comprendan mejor la naturaleza de la luz, el funcionamiento de tecnologías
actuales de uso cotidiano como lo es la fibra óptica, describan acertadamente la reflexión y
refracción de la luz, así como aplicar los conocimientos previos sobre la propagación de la luz a
situaciones de la vida cotidiana, desarrollando a su vez habilidades de observación, auto
cuestionamiento y formulación de hipótesis así como la elaboración de explicaciones basadas en
las evidencias.
Lo ideal es permitir que se propicie un espacio de debate abierto acerca de ¿qué se está
observando y por qué?, ¿por qué la luz viaja a lo largo del chorro de agua?, por qué el haz de luz
no continua su camino en línea recta?, ¿en cualquier líquido que usemos obtendremos el mismo
resultado, éste variará, por qué? Que se diviertan evidenciando uno de los fenómenos de
propagación de la luz.
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Figura 21. Demostración experimental del funcionamiento de la Fibra Óptica. Recuperado de:
http://www.ciop.unlp.edu.ar/Espanhol/Actividades/eventos/laser/
4 CIENCIA, TECNOLOGÍA E INNOVACIÓN: UN APORTE A LA FORMACIÓN
COMO LICENCIADA EN FÍSICA
La profesión docente se basa no solo en convertirse en un "dictador de clase", sino en
saber transmitir el conocimiento a sus estudiantes, incentivarlos a la adquisición de nuevas
experiencias y a revivir esa curiosidad y capacidad de asombro que la mayoría de nosotros al
llegar a la adultez, infortunamente pierde. Es por eso y mucho más que el hecho de ser docentes
no se limita solamente a un salón de clases o incluso a una institución educativa formal, sino que
llega a entornos como Maloka, donde el público visitante no necesariamente está familiarizado
con complejas definiciones científicas, sino que busca interactuar con la ciencia, empaparse de
esos increíbles fenómenos físicos que inundan nuestra vida diaria y que en muchas
oportunidades ignoramos deliberadamente.
En el Centro Interactivo de Ciencia y Tecnología Maloka, cada día es una nueva
oportunidad de probarse a sí mismo qué tan buen docente se es. En un entorno de educación no
formal existen muchas ventajas respecto a un aula de clase y la principal, es que todo aquel que
llega a éste sitio viene con la firme intención de salir de él con nuevos conocimientos y es
entonces, cuando nuestra labor como mediadores cobra un papel fundamental; no es cuestión de
mostrar una serie de fenómenos y explicarlos detalladamente, se trata de incentivar al público a
construir su propio aprendizaje significativo a través del juego, el auto cuestionamiento, la
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formulación de hipótesis, relacionar su vida cotidiana con los fenómenos físicos implicados en
cada uno de los módulos y que descubran que la ciencia no es aburrida como en muchas
ocasiones mostramos en las aulas y que si tiene conexión con nuestro diario vivir.
La experiencia en Maloka, incentiva a realizar una labor docente encaminada al
aprendizaje basado en la experiencia. La actividad experimental es uno de los aspectos claves en
el proceso de enseñanza y aprendizaje de las ciencias. La idea de buscar en la actividad
experimental la superación de una enseñanza puramente conductista y la solución a la falta de
interés por el aprendizaje de las ciencias (Lazarowitz, 1994; Lunetta, 1998) constituye una
intuición básica de la mayoría de los profesores de ciencias y de los propios alumnos, que
contemplan el paso a una enseñanza experimental como una especie de “revolución pendiente”
(Gil-Pérez et al., 1991), necesaria para lograr la familiarización de los estudiantes con la
naturaleza de la actividad científica.
A pesar que en los entornos de educación formal, se presentan dificultades por factores
externos (falta de instalaciones y material adecuado, excesivo número de alumnos, carácter
restrictivo de los currículos, etc.), el paso por entidades como Maloka permite abrir la mente a
nuevas experiencias que pueden proponerse sin necesidad de contar con elementos sofisticados,
ni complejos laboratorios, sino que por el contrario haciendo uso de materiales de uso cotidiano
o que incluso consideramos basura, se pueden realizar actividades que bien encaminadas pueden
arrojar resultados que contribuyen considerablemente a la formación científica de una sociedad
en crecimiento.
Conviene insistir en que resulta fundamental que los estudiantes (independiente del
entorno: formal o no formal) tengan ocasión de participar en la elaboración de diseños
experimentales, en vez de seguir guías detalladas ya preparadas por los profesores, dado el papel
central que juega dicho diseño en la investigación y, muy en particular, para que adquieran una
correcta visión de las relaciones ciencia-tecnología. Es cierto que, como ya señalaba Bunge
(1976), los diseños experimentales son deudores del cuerpo de conocimientos, por ejemplo, la
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construcción de un amperímetro sólo tiene sentido a la luz de una buena comprensión de la
corriente eléctrica, pero también se debe tener en cuenta que su realización concreta exige
resolver problemas prácticos en un proceso complejo, con muchas de las características del
trabajo tecnológico. Sin embargo, el papel de la tecnología en el desarrollo científico no es
tenido en cuenta en la mayoría de las prácticas de laboratorio, dado que éstas presentan los
diseños experimentales como simples recetas ya preparadas y excluyen así la vivencia de las
relaciones ciencia-tecnología y cualquier reflexión al respecto (Maiztegui et al., 2002).
En la enseñanza de las ciencias basada en la experiencia, hay que partir de problemas
concretos y no de teorías científicas. Por eso es necesario que desde los primeros años de
formación, se parta siempre de los conocimientos previos y teniendo como base la interacción de
los alumnos con el fenómeno a tratar, que será la que permita su progreso. Este tipo de
enseñanza debe estar fundamentada principalmente en el aprendizaje por descubrimiento,
sobretodo la observación y la experimentación, garantizando así que la actividad constructiva del
alumno sea protagonista de su propio aprendizaje.
5.CONCLUSIONES
I. Mucho se habla de cómo se debe enseñar ciencias, e incluso se cuestiona el modo
tradicional que ha dominado los procesos de enseñanza-aprendizaje. Sin embargo, es
hora de devolverle a la ciencia su carácter investigativo desde el aula y aproximar a los
estudiantes al maravilloso mundo de la ciencia, la investigación y la práctica de la misma.
Como futura docente de física valoro la importancia de las clases de laboratorio ya que es
un ambiente en el cual no solo se adquieren destrezas sino que los estudiantes pueden por
si mismos generar nuevas hipótesis no previstas en las guías de trabajo, y a su vez son
capaces de verificar el comportamiento de ciertos fenómenos a través de las leyes que los
gobiernan y por qué no llegar a un nuevo conocimiento o explicación.
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II. La eficacia y efectividad de la experimentación en el proceso de enseñanza-aprendizaje,
depende de muchos factores ya que se debe conducir a la reflexión y apropiación del
conocimiento permitiendo la construcción de explicaciones que sean significativas para el
estudiante, convirtiéndose en una alternativa motivadora.
III. Trabajar las ciencias a partir de situaciones de la vida cotidiana, contribuye a promover el
aprendizaje significativo mejorando el desempeño en el proceso de aprendizaje.
IV. Los entornos de aprendizaje no formal, contribuyen notablemente a aproximar al público
en general a temáticas científicas eliminando así esa barrera imaginaria entre el público y
la ciencia ya que de una u otra manera, lugares como Maloka actúan como fuente de
divulgación científica.
V. Maloka contribuye a crear programas educativos que propician actitudes, valores,
competencias y formas de organización social, capaces generar cambio y que atienden las
necesidades de una ciudad innovadora e incluyente como Bogotá.
6. BIBLIOGRAFÍA
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