La organización del espacio en el aula infantil - … · Cuatro pilares apoyan una organización...

37
La organización del espacio en el aula infantil Recursos

Transcript of La organización del espacio en el aula infantil - … · Cuatro pilares apoyan una organización...

La organización del espacio en el aula infantil

Recursos

Dolores Madrid VivarM.ª José Mayorga Fernández

(coords.)

La organización del espacio en el aula infantil

De la teoría a las experiencias prácticas

ColeCCión ReCuRsos, nº 135

la organización del espacio en el aula infantil

Primera edición: octubre de 2012

© Dolores Madrid Vivar y M.ª José Mayorga Fernández© De esta edición:

ediciones oCtaeDRo, s.l. C./ Bailén, 5 - 08010 Barcelona tel.: 93 246 40 02 - Fax: 93 231 18 68 www.octaedro.com - [email protected]

Cualquier forma de reproducción, distribución, comunicación pública o transformación de esta obra solo puede ser realizada con la autorización de sus titulares, salvo excepción prevista por la ley. Diríjase a CeDRo (Centro español de Derechos Reprográficos, www.cedro.org) si necesita fotocopiar o escanear algún fragmento de esta obra.

isBn: 978-84-9921-225-8Depósito legal: B. 27.419-2012

Diseño y producción: editorial octaedro

impresión: lozano impresores s.l.

impreso en españa - printed in spain

5

Sumario

Prólogo: ¿Para qué este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Dolores Madrid Vivar, M .ª José Mayorga Fernández

PRIMERA PARTE: DESDE LA TEORÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

I. Breve historia de la Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Samuel Ruiz Gutiérrez, Sonia Rebollo Aranda

II. Importancia de los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Dolores Madrid Vivar, M .ª José Mayorga Fernández

III. Espacios creativos en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Manuela Barcia Moreno

SEGUNDA PARTE: DESDE LA PRÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

IV. Aulas de 0-3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Tania Pulido

V. Aula de 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Cristina Villegas

VI. Aula de 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Cristina Isabel Gallego

la organización del espacio en el aula infantil6

VII. Aula de 4 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107M .ª Luisa Torres Ruiz

VIII. Aula de 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Rocío Pascual

IX. Aula para el segundo ciclo (3-6 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Ana Otero, Isidora Rojo

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Índice . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 169

7

Prólogo: ¿Para qué este libro?

Dolores Madrid Vivar, M.ª José Mayorga Fernández

1. Introducción

La elección del tema del libro se propone desde el convencimiento de que las buenas escuelas las hacen los buenos maestros y las buenas maes-tras, y que a su vez la organización espacial de las aulas determina qué metodología de trabajo desarrolla el docente, es decir, cómo hace escue-la, en este caso, escuela infantil .

Nuestro interés siempre ha estado centrado en la etapa de 0 a 6 años, ya que tomamos como cierta la idea de Fulghum (2004) que afirma que todo lo que realmente se necesita saber acerca de cómo vivir, qué hacer y cómo, se aprende en la escuela infantil .

En este trabajo nos hemos centrado en uno de los aspectos que ayu-dan a modificar la estructura de las organizaciones educativas: los espa-cios escolares .

En la actualidad la sociedad demanda cambios en los centros educa-tivos, tanto en la oferta de formación de los mismos como en las condi-ciones materiales y estructurales . Todos los enfoques recientes sobre el aprendizaje destacan la importancia de la variable organizativa espacio . Lo cierto es que en el ámbito de la organización educativa, ha comen-zado ya un necesario debate dentro de las estructuras organizativas en torno a la organización del espacio escolar .

la organización del espacio en el aula infantil8

2. Estado actual del tema

En este apartado hemos incluido tanto consideraciones teóricas sobre el concepto de espacio como los estudios recientes respecto al estado actual del tema .

Entendemos como espacio educativo aquel formado por una multi-plicidad de escenarios y agentes que, desde distintos ámbitos, institucio-nes, entidades, ejercen directa o indirectamente una función educadora de muy diversa índole . Encuadramos el espacio escolar dentro de los elementos materiales, puesto que es un medio que los centros poseen . Definimos el espacio escolar, asumiendo la conceptualización que hace García (1997), como continente y contenido de las situaciones estruc-turadas de enseñanza/aprendizaje . Es continente porque permite que, en su interior, se lleven a cabo estas situaciones de instrucción y de formación . También es contenido, porque condiciona, en gran medida, los saberes, destrezas y actitudes que se imparten; a cada forma concreta de organizar el espacio corresponde un determinado modo de entender la educación y viceversa .

Para que pueda ser considerado como tal, el espacio escolar requiere intencionalidad, estructura, aunque no esté ceñida de forma única a cuatro paredes, planteamientos didacticopedagógicos y sujetos activos que los protagonicen .

Las tendencias actuales en el estudio de las organizaciones educati-vas, como afirma Lorenzo (2002), están generando propuestas y mode-los de instituciones educativas muy interesantes . Se han esquematizado en la tabla 1 .

A continuación comentaremos las propuestas de raíz tec ni- coeficientista .

Punto de vista técnico

Punto de vista fenomenológico

Punto de vista crítico

· Escuelas de excelencia o calidad total · Escuelas aceleradas · Aulas inteligentes · Ciberaulas

· Organizaciones que aprenden · Organizaciones educativas emocionalmente · Escuelas inclusivas · Escuelas flexibles · Institución educativa total · Escuelas versátiles

· Instituciones micropolíticas · Organización ética · Instituciones educativas en contextos de riesgo · Instituciones de educación no formal

Tabla 1. Nuevas organizaciones educativas .

9PróLogo: ¿Para qué EStE LIbro?

La escuela de excelencia o calidad total hunde sus raíces teóricas en el movimiento actual de la Gestión de Calidad Total, de carácter neta-mente empresarial . A partir de su análisis, se llega a conceptualizar la calidad como un conjunto de procesos (especialmente los de formación, dinamización, control y mejora de la comunicación y trabajo en equi-po), en los que se implican todas las personas de la organización, y de modo especial la dirección, que debe transformarse en liderazgo . Se ge-neran unos productos o resultados (satisfacción de los clientes, rentabi-lidad, preocupación por el entorno), y todo ello con un único horizonte referencial: la calidad como prevención .

Esta propuesta se viene divulgando a través de modelos, uno de los más conocidos es el Modelo de la Fundación Europea de la Calidad (EFQM) (fi g . 1) .

El proyecto de las escuelas aceleradas nace en 1986, en San Francisco, de la mano de Henry Levin, profesor de la Universidad de Stanford e integra actualmente más de mil escuelas en Estados Unidos .

Las características principales de este modelo pueden concretarse en:

• Se destina a una población de ambientes desfavorecidos (personas de color, hispanos…) en barrios marginales con el objeto de que acce-dan a una educación con altas expectativas .

• Se sustenta en metodologías de trabajo en grupo, investigación en el aula y proyectos de trabajo .

• El libro de texto es un recurso más y se utiliza cualquier recurso humano no material de la comunidad .

Liderazgo ProcesosProductos yServicios

ResultadosClave

Personas

Estrategias

Alianzas y Recursos

Resultados en las Personas

Resultados en los Clientes

Resultados en la Sociedad

Agentes Resultados

Aprendizaje, Creatividad e Innovación

Figura 1. Modelo EFQM de excelencia empresarial .

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL10

• Los espacios se organizan en rincones .• El acceso a las nuevas tecnologías (ordenador, Internet…) es algo

habitual y cotidiano .• La ratio profesor alumno es de 1 a 10 .

Dentro de la visión eficientista, vamos a referirnos, a continuación, al movimiento de las aulas inteligentes o centros inteligentes .

En nuestro contexto, la experiencia viene desarrollándose en los co-legios SEK . Uno de sus principales responsables (Rodríguez, 1999) la describe con las siguientes características:

• Parten de unas ideas básicas, como la importancia de las técnicas ins-trumentales (lectura, escritura, creatividad, matemáticas) para cimen-tar adecuadamente los aprendizajes posteriores, la necesidad de mane-jar estrategias y técnicas de aprendizaje como los esquemas, guiones, etc . Para poder estructurar las ideas adecuadamente y la oferta de una formación internacional sobre la base de dos idiomas extranjeros .

• La enseñanza implica el manejo cotidiano de las nuevas tecnológicas (ordenador, Internet, videoconferencias, sobre todo) .

• El alumno tiene plasmado todo lo que debe hacer en su plan de trabajo, alternando actividades individuales, en grupo y colectivas .

• La autoevaluación está en el ordenador y cada alumno la hace cuan-do quiere, sabiendo que todo queda registrado y que debe recuperar los fallos tenidos .

• Hay un director y, en cada curso, un encargado general del que de-penden el resto del profesorado del curso .

• Existe un sistema de tutorías de los alumnos mayores con una triple vertiente: académica, deportiva y social .

Rodríguez (1999: 43) describe un aula inteligente de la siguiente manera:

Es un aula abierta que suele tener entre 200 y 400 m2, en la que se reúnen profesores y alumnos para una determinada tarea […] . El horario es flexi-ble y está en función de la tarea . Si una tarea requiere tres horas, tendrá tres horas . Si necesita diez minutos, serán diez minutos […] .

En todas las aulas hay equipamiento informático, cada dos o tres niños pueden utilizar un ordenador y hacen trabajos en los que obligatoriamen-

11PróLogo: ¿Para qué EStE LIbro?

te tienen que utilizar Internet . Además tienen también videoconferencias para que se interconecten alumnos de nuestros colegios o puedan escuchar una conferencia .

Las últimas versiones de la escuela eficientista están orientadas por las llamadas aulas virtuales, escenarios de la teleformación virtual de nuestro tiempo .

Ortega (2000) ve en esa teleformación virtual ventajas individuales, como la flexibilidad y versatilidad de su organización, la variedad y ri-queza metodológica que pueden emplear y la creatividad de los conteni-dos curriculares susceptibles de hacer circular en la red .

Pasamos, a continuación, a describir algunas propuestas desde el pa-radigma fenomenológico .

Siguiendo a Lorenzo (2002), comentaremos el tema de las orga-nizaciones que aprenden, que es otro modelo actualmente en auge . Para Senge (1996) las presiones, los cambios y las complejidades son tantas que la madurez y, más aún, la pervivencia de las organiza-ciones en el futuro está en abrirse al aprendizaje, en convertirse en organizaciones inteligentes, esto es, en organizaciones que aprenden continuamente .

Cuatro pilares apoyan una organización que aprende (educa) en el sentir de Santos (1999):

• La racionalidad de sus prácticas .• La flexibilidad ante el cambio y la mejora .• La permeabilidad ante el entorno .• La colegialidad de la cultura organizativa .

El autor termina sus reflexiones con estas preguntas claves: ¿Cómo puede la escuela convertirse en una institución que aprende? A lo que contesta: Generando mecanismos de reflexión que conduzcan a la com-prensión y el compromiso . ¿Cómo puede la Administración ayudar a que las escuelas sean instituciones que se mejoran a sí mismas? Dan-do los medios que las escuelas necesitan para que la comunidad edu-cativa pueda llevar a la práctica esa reflexión, esa comprensión y ese compromiso .

En el contexto de la teoría de las inteligencias múltiples desarrollada por Gardner (1998), Goleman (1996) viene a aportar su conocida inte-ligencia emocional, cuyos componentes son:

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL12

• Conciencia de uno mismo .• Aprender a manejar el estrés .• Dominar los sentimientos .• Asumir las responsabilidades .• Comprender los sentimientos de los demás .• Desarrollar la capacidad de hablar de sentimientos .• Considerar desde una perspectiva positiva .• Saber cuándo y dónde mandar y obedecer .

Una organización emocionalmente inteligente es aquella en la que los empleados crean un sistema basado en las herramientas anteriores . En consecuencia, la escuela emocional también debe caminar por esos derroteros .

Por su parte, la escuela inclusiva, según Lorenzo (2002) constituye el culmen de la atención a la diversidad de los alumnos y de la verdadera integración de las necesidades educativas especiales que presentan . Es la escuela contraria a cualquier segregación, sea por razones de capacidad intelectual, de disposiciones de personalidad, de género, de sexo o de cul-turas . En la que no es necesario integrar a ciertos grupos de alumnos con discapacidad porque se atiende a cada uno de ellos con sus diferencias específicas y sus necesidades educativas propias . Es la escuela que ve la di-ferencia como un valor y no como un problema . Es la escuela cuya orga-nización pivota sobre el principio de diferenciación hasta el punto de que:

el objetivo de estas escuelas consiste en garantizar que todos los alumnos, los discapacitados físicos y psíquicos graves y profundos, los que plantean serios problemas de disciplina, los corrientes, los superdotados y quienes están en situación de riesgo sean aceptados en pie de igualdad, reconoci-dos por lo que cada uno tiene que ofrecer a la comunidad educativa y se les ofrezcan las adaptaciones curriculares y las ayudas necesarias para que su aprendizaje sea satisfactorio . (Stainback, 1999: 11)

Una de las claves de cualquier tratamiento pedagógicamente ade-cuado de la diversidad, y de la correcta atención a las necesidades edu-cativas especiales, radica, según Lorenzo (op. cit.), en el agrupamiento flexible de los alumnos . En este sentido, las escuelas flexibles son piezas fundamentales .

También este autor nos indica que numerosas soluciones han emer-gido para dar respuesta al problema, tendiéndose, cada vez más, a la

13PróLogo: ¿Para qué EStE LIbro?

no-graduación rígida o a los agrupamientos flexibles según la tarea a realizar en el aula: trabajo individual, en pequeño grupo, grupo colo-quial o gran grupo .

Por último, dentro del paradigma fenomenológico, vamos a referir-nos a la propuesta de una escuela total, entendida, siguiendo a Lorenzo (op. cit., p . 12):

Como una educación de todo hombre, de todo el hombre y para toda su vida . […] El centro educativo cada vez se responsabiliza de satisfacer más necesidades del individuo, de la familia y de la sociedad durante más tiem-po, con lo cual su influencia moldeadora de la personalidad se hace más persistente y sus huellas más indelebles .

Y a la recopilación del profesor Lorenzo, y dentro de este paradig-ma, debemos incluir las escuelas versátiles, muy estudiadas por Martín-Moreno (2006: 38), que las define como:

aquella institución educativa cuya estructura organizativa no ha sido esta-blecida con carácter definitivo y permanente, sino que se ha previsto con la suficiente flexibilidad como para permitir posibilidades de cambio y reorientación de parte o de la totalidad de sus fórmulas organizativas, en función de las necesidades de los modelos socioeducativos que se pretenda desarrollar en cada caso .

En el ámbito del paradigma sociocrítico, Lorenzo (op. cit.) hace alu-sión a la visión micropolítica de la escuela, la escuela como organización ética y las instituciones, progresivamente en auge, de educación no for-mal o que asumen contextos de riesgo .

La micropolítica considera que en una escuela funcionan los mis-mos mecanismos que en la vida política normal: los profesores tienen intereses diferentes unos de otros, se agrupan entre ellos cuando varios coinciden en sus intereses (formando «camarillas») . Unas camarillas lu-chan contra otras, sobre todo contra la que detenta el poder, para hacer prevalecer, así, sus intereses y su visión de la realidad educativa . Las ten-siones de unos grupos con otros explicarían gran parte de la dinámica diaria de un centro educativo .

Por su parte, las escuelas también se nos presentan como espacios éti-cos y no puede ser de otra manera porque educar, en su esencia misma y desde siempre, es encontrarse con el mundo de los valores .

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL14

Actualmente se abordan una serie de trabajos educativos, de campos de acción de los formadores que se caracterizan por tener un riesgo es-pecial en su desempeño, más allá del riesgo que, de por sí, entraña ya el educar en las instituciones educativas formales y ordinarias (centros de primaria, institutos, centros de adultos, de educación especial…) .

Se pueden encuadrar estas nuevas propuestas de acuerdo con la cla-sificación de instituciones de educación formal y no formal, cuya variedad y riqueza recogemos en la tabla 2 (Lorenzo y Gairín, 2001) .

Respecto a los últimos estudios realizados, hemos hecho una selec-ción de los que, de alguna manera, hemos tenido de referentes al ela-borar las cuestiones abordadas en la segunda parte de este libro . En primer lugar, queremos reseñar el estudio realizado por Lorenzo (2003) titulado «Cómo organizan el espacio del aula los maestros y maestras de Educación Infantil» .

Otro trabajo de interés es el de López Martínez (2005), donde se plantea cóm en el ámbito de la organización educativa existe un con-

Elemento del ecosistema Instituciones de educación formal

Instituciones de educación no formal

Población · Centros de Ed. Infantil · Centros de Educación Secundaria · Centros de Formación Profesional · Centros universitarios · Centros de Educación Especial · Centros de Educación de personas adultas · Servicios de Inspección y Asesoramiento · Centros de Profesores

· Instituciones educativas de la tercera edad · Instituciones de formación sindical · Instituciones de formación ocupacional

Ambiente · Centros Rurales · Escuelas Abiertas a la Comunidad · Servicios Educativos Comunitarios de Nuevas Tecnologías · Huerto Escolar

· Granjas Escuela · Aulas de la Naturaleza · Escuelas Viajeras y Acciones en pueblos abandonados · Centros Culturales · Escuelas y Clubs de Tiempo libre

Tecnología · Centros de Enseñanza a Distancia (INBAD, UNED…)

· Aulas Virtuales

Relaciones · Centros en régimen penitenciario · Centros en instituciones sanitarias · Escuelas Hogar y Residencias

· Instituciones Reinserción (drogadicción) · Acciones con nuevos tratamientos urbanos · Acciones con menores en riesgo: Educación y Educadores de Calle

Tabla 2. Instituciones de educación formal y no formal .

15PróLogo: ¿Para qué EStE LIbro?

vencimiento generalizado sobre la mejora de la escuela, que pasa nece-sariamente por la reorganización de los elementos como los tiempos, las creaciones, los procesos que componen su estructura organizativa y los espacios .

Entendemos que la organización espacial en Educación Infantil exi-ge un replanteamiento de la práctica docente, cuya aproximación hace-mos a través del análisis de casos, donde se analizan el uso del espacio aula, con el fin de desarrollar un plan formativo para futuros docentes y docentes en activo con actividades enfocadas a una distribución que tenga en cuenta las características, necesidades y metodologías acerta-das para este alumnado .

3. algunas cuestiones que resolver…

Sobre la convicción de que el espacio no es neutro porque constituye un marco posibilitador o reductor de experiencias educativas y de transmi-sión de valores, planteamos las siguientes interrogantes: ¿No son cada vez más parecidas las aulas de Educación Infantil a las de otras etapas educativas? ¿Se está perdiendo «la esencia» de esta primera etapa edu-cativa? ¿Es cada vez más difícil encontrar aulas de Educación Infantil organizadas por rincones o donde se trabaje por proyectos de interés de los niños y las niñas y más usual clases donde se ha dado el protagonis-mo a «la ficha»?

4. objetivo del libro

La puesta en marcha, el desarrollo y los resultados de este trabajo pre-tende contribuir a una mejora de la actividad docente del profesorado de Educación Infantil .

Por tanto, el objetivo global es la obtención de un conocimiento en profundidad de la organización del aula de Educación Infantil, espe-cialmente de 3 a 6 años, de qué perfiles docentes favorecen o posibilitan la distribución del aula en rincones y cómo dicha organización influye en el aprendizaje del alumnado .

17

PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

19

I. breve historia de la Educación Infantil

Samuel ruiz gutiérrez Sonia rebollo aranda

1. Introducción

El siglo xx pasará a la historia como el siglo de la infancia; en él se asentaron las bases de la escuela que conocemos hoy y de los apoyos legales que han facilitado el derecho de la educación como un derecho indiscutible . Así la Declaración Universal de los Derechos Humanos, de 10 de diciembre de 1948 (citado por Carbonell, 1995: 17), decía en su artículo 26:

1 . Toda persona tiene derecho a la educación . La educación debe ser gra-tuita, al menos en lo concerniente a la instrucción elemental y funda-mental . La instrucción elemental será obligatoria . La instrucción técnica y profesional habrá de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores será igual para todos, en función de los méritos respectivos .

En esta Declaración también se subrayan principios como los de to-lerancia, comprensión y amistad, con el objeto de la paz . No olvidemos que dicha declaración surge después de la Segunda Guerra Mundial, lo que marca un contexto sociopolítico concreto . Estos derechos provoca-ron un cambio en las políticas hacia la infancia que facilitó el auge que merecían las escuelas infantiles (ese mismo año se funda la OMEP, Or-ganización Mundial para la Educación Preescolar), y con esto el reque-rimiento de una formación específica del personal encargado de estos niños/as . Pero, ¿qué ocurrió antes para que surgiera esta necesidad de una educación temprana?

20 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

Si seguimos la premisa de Gutiérrez y Lebrero (1998: 180) según la cual «no podemos saber quién es un hombre sin conocer su infan-cia», también podríamos decir que: no podemos conocer qué se entien-de hoy por Educación Infantil sin conocer sus orígenes . A continua-ción haremos un breve recorrido por la historia de la educación, más concretamente de la Educación Infantil, que nos hará comprender su importancia .

2. La infancia desde el mundo clásico hasta Pestalozzi

Para concebir mejor las distintas visiones que se tienen en el siglo xxi de la Educación Infantil y la infancia es necesario, en primer lugar, mirar hacia atrás, ver las bases, el concepto que de ella se ha tenido y su evolu-ción dentro de la historia de la educación; teniendo en cuenta que cada aportación ha sido influenciada por el Zeitgeist (espíritu de la época) .

Como parece lógico, hoy día nadie se cuestionaría la necesidad y la trascendencia de la Educación Infantil, ya que por muchos es considera-da como uno de las etapas más importantes en el desarrollo del niño/a, pero esto no siempre ha sido así .

2.1 Precursores en la época clásicaLa idea de infancia, y la relevancia de su educación, tiene sus preceden-tes históricos, aunque no institucionales, en la Grecia clásica, la cual dotó a la cultura occidental de las pautas para seguir en la educación de la misma .

Para Aristóteles (384-322 a .C .), en su obra La Política, existían cua-tro edades críticas en el niño, los dos, los cinco, los siete y los catorce años . Según él, la educación era una necesidad que se tenía que basar en el juego, concretamente en la actividad física, y que debía darse en el seno familiar para, posteriormente, verse complementada con la asisten-cia a la escuela entre los cinco y los siete años; edad a la que se preparaba a los niños para llegar a unos ejercicios y lecciones posteriores .

Por su parte, Platón, en sus obras Las Leyes y La República, establece que la base de toda educación debe empezar a la edad más temprana posible y que el valor de la educación es la suprema paideia . La impor-tancia de la paideia es la búsqueda de una buena educación que despier-te el deseo de convertirse en un hombre adulto . Consistirá por tanto en una formación moral como sintonía de la razón y el hábito (Gutiérrez,

21I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

1993) . Este afán de la educación temprana haría que Platón se planteara la procreación como un momento en el que se fundamentaban y esta-blecían las bases de una buena educación e instaba a las madres a tener una vida saludable durante el embarazo mediante ejercicio físico; a la vez que apostaba por la práctica del juego como hecho esencial, desde el nacimiento hasta la integración en la escuela a los cinco años .

Esta máxima fue recogida por Marco Fabio Quintiliano (35-95), la figura más importante de la pedagogía de la Antigüedad clásica, que afirmaba la necesidad de un aprendizaje formal, para los niños menores de siete años, sistematizado y que partiera del juego (García Garrido, 1986) . Posteriormente, en la Edad Media, se rompe con todo lo expues-to hasta ahora y el cuerpo (y con ello el ejercicio físico) se comprende como la parte perniciosa del hombre, siendo el espíritu el centro de la búsqueda de la perfección humana . Esta etapa de la historia de la edu-cación es vista por la mayoría de los estudios sobre pedagogía (Ariès, 1986) como uno de los periodos de más indiferencia hacia la figura del niño como educando, debido a la carencia de referencias o estudios sobre estas edades, e incluso se llega a considerar la infancia como un periodo sin valor alguno .

2.2 camino hacia las necesidades del niño: la Edad ModernaEstas ideas clásicas, y no las de la Edad Media, tuvieron su relevo en el Renacimiento, pero tampoco se llegaron a reflejar en la práctica a través de instituciones . De todos modos, la sociedad, principalmente los artis-tas, empezaban a interesarse por los niños, pero especialmente por su aspecto gracioso o pintoresco (Mayor, 2002) .

Este humanismo libera al hombre de la opresión de la Edad Media y lo dirige a los caminos de la autoafirmación y del genio creador (Gu-tiérrez y Pernil, 2004) . Se entiende al hombre como creador y no solo como un ser creado por Dios; esa creación se ve, sobre todo, vinculada a la poesía como medio de expresión creativa . Esta etapa la podemos dividir en tres momentos . La pedagogía del humanismo, que sirve de transición entre la educación medieval y la moderna, y que va desde el siglo xv al xvi; el realismo pedagógico, que comprenderá los siglos xvii y xviii, que será el más característico de la Edad Moderna; y, por último, la pedagogía ilustrada, que facilitará el paso a la Edad Contemporánea (Laspalas, 2001: 388-399) .

Uno de estos humanistas del Renacimiento fue Luis Vives (1492-1540) . Este humanista español, con sus obras de contenido educativo

22 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

De tradensis disciplinis y De ratione Studdi pueriles, nos mostró ideas básicas sobre el niño que hoy día siguen vigentes . Por un lado, entendía la necesidad de partir de la realidad en la educación y de no olvidar los aspectos psicológicos del niño; mientras que, por otro lado, defendía el papel de la memoria en los primeros años de vida y el tener en cuenta psicológicamente esa facultad .

Juan Amós Comenius (1592-1670), figura de amplia relevancia en los precedentes teóricos de la Educación Infantil, fue el primero en hablar de escuela maternal en su archiconocida Didáctica magna (Comenius, 1986: 277) . De todas formas, cuando hablaba de escuela maternal no se refería a una institución escolar como tal, sino que indicaba un marco de aprendizaje en el seno familiar para niños menores de seis años . Para este autor, la primera escuela del niño sería la propia habitación de la madre, siendo el objetivo básico de esta el atraer su mirada sobre los ob-jetos que le rodean y trabajar las intuiciones . Tanta importancia tenía la infancia para Comenius que llegó a decir que «solo es firme lo que en la primera edad se aprende» (Comenius, 1986: 64) . En su obra Pampaedia describe seis grados en los que está dividida esa escuela materna, de los cuales solo el último implica una actividad escolar propiamente dicha y en la que señalaba actividades de prelectura y preescritura; mientras que en el primer grado señalaba como característica pedagógica: el sentido maternal de la educación del niño y la educación de todos los conoci-mientos, entendiendo estos desde su sentido no enciclopédico . Para él era imposible que la memoria retuviera todo lo leído, oído o aprendido (Comenius, 1986: 154) .

Para Comenius, el objetivo de la educación era una formación huma-na que siguiera el orden de la naturaleza para que el niño se convirtiera en hombre, haciendo ver a este la importancia de la aplicación de lo que aprende en la vida cotidiana (Comenius, 1986: 156) . Adelantándose a su tiempo, afirmaba que había que enseñar a través de «conocer e inves-tigar las cosas mismas, no las observaciones y testimonios ajenos acerca de ellas» (Comenius, 1986: 163) .

En Inglaterra John Locke (1632-1704) rompía también con las ideas doctrinales medievales al entender la mente del niño como tabla rasa (es el medio y no las características innatas las que determinan lo que será el niño) y proclama la experiencia externa como esencial en el proceso de aprendizaje (a través de la asociación y la reflexión), dándole importancia al razonamiento sistemático y surgiendo el empirismo como criterio para probar el valor del conocimiento . Concretamente proponía la reducción

23I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

de castigos, la atención a la naturaleza propia del niño y la mejora de las condiciones generales de educación en beneficio de la formación integral de este (Pla, 1993: 22) . Para Locke la educación requería un diálogo entre la realidad del niño y el aprendizaje, siendo la propia curiosidad de este el motor de su motivación hacia el propio aprendizaje .

Obviamente, en los pedagogos contemporáneos, una figura que ha marcado un antes y un después en la propia concepción del niño fue Jean Jacques Rousseau (1712-1778) con su manuscrito El Emilio . En plena Ilustración Rousseau (1762) publica esta obra basándose en los principios de la adquisición de conocimientos a través de la experiencia y la razón, partiendo de las investigaciones de Locke y de los principios pedagógicos de Comenius . En dicho libro deja explícita la idea de que el niño no es un hombre en pequeño, que la infancia tiene su forma de ser, de pensar y sentir y que es ilógico e insensato tratar a estos como adul-tos en miniatura . La idea educativa planteada en esta obra busca una educación fuera de las influencias nocivas y corruptibles de la sociedad (para Rousseau el niño posee una bondad natural), en plena naturaleza y siguiendo las leyes de esta, de ahí que rechazara la educación institu-cional y abogara por una pedagogía naturalista; no hay que olvidar que con él nace la corriente naturalista de la educación .

En cierta forma Rousseau redescubre al niño y, algo aún más impor-tante, lo empieza a escuchar, valorando de esta forma la infancia con valor en sí misma . Para este autor era evidente que el niño debía apren-der a través de la propia experiencia y que la educación de su tiempo era inadecuada debido al propio desconocimiento del niño .

Aunque Rousseau marcó las pautas que seguir debemos fijarnos en otro autor para ver a uno de los pedagogos más sobresalientes de la era moderna y del que se considera que sus teorías fueron los cimientos de la moderna educación elemental . Este no puede ser otro que Pestalozzi (1746-1827) .

Pestalozzi trató de llevar a la práctica algunas anotaciones de Rous-seau, pero fue más allá y abogó, y defendió, una educación del pueblo para, según él, poder regenerar la sociedad . Así pasó a la historia por ser el padre de la educación popular moderna . De todas formas, además de ir más allá de la figura individualista de Rousseau, superó también la idea de la evolución del niño como fragmentada y sucesiva (desde lo sen-sitivo, posteriormente lo intelectual, etc .); además de apostar por cultivar todas las facultades del ser humano, sin menoscabo unas de otras, ya que consideraba que se desplegaban simultáneamente en el niño .

24 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

En contra de Rousseau, pensaba que el niño no se desarrollaba por sí mismo, espontáneamente, sino que solo una educación adecuada ha-cía del hombre un hombre, lo que requería por tanto de la creación de un clima motivador . Para Pestalozzi era esencial evitar que el juego del niño cayera en la excesiva uniformidad, siendo necesario incluir variacio-nes para, de esta manera, no caer en la monotonía . Para él era esencial enseñar al niño a pensar, para que actuase en su educación, buscando como hábito la reflexión, mediante la conversación sobre los objetos, haciendo preguntas al educando, «procurando que él mismo halle la repuesta y la corrija»; no busca el escuchar y repetir, sino el observar y pensar (Pestalozzi, 1988: 119-120) .

Si leemos detenidamente la obra de Pestalozzi encontramos todas las claves que darán paso a la Escuela Nueva: la búsqueda del interés por el aprendizaje, la reflexión, la importancia de la naturaleza, el papel de la familia, el desarrollo autónomo e integral, el papel del maestro, el aprendizaje activo, la búsqueda de la felicidad a través de la educación, etc . No es de extrañar, como veremos a continuación, que sea una figu-ra clave para los maestros y pedagogos del siglo xix y xx .

3. Desde los jardines de infancia a la escuela moderna

Comenius, Locke, Rousseau, Pestalozzi, etc ., dieron los primeros pasos para que en siglo xix no solo la escuela se universalizara, sino que un nuevo concepto de educación infantil y de infancia emanara, dotando a la infancia del reconocimiento que necesitaba . Pero ello también fue posible gracias a las circunstancias sociales, culturales y económicas que justificaban la importancia de la escuela como institución indis-pensable para el desarrollo integral del infante y a su vez del desarrollo de la sociedad . Mayor suscribe (2002: 40): «Toda la pedagogía con-temporánea tiene sus raíces en los pensadores del realismo pedagógico, del naturalismo y de la ilustración; la preocupación por el niño y las actividades más acordes a su edad son las más repetidas reivindicacio-nes» . Este periodo comienza con la Revolución francesa y abarca hasta nuestros días .

Un hecho que cambió radicalmente la educación fue la Revolución Industrial . Esta se dio entre la segunda mitad del siglo xviii y principios del xix, comenzando en el Reino Unido, e invadiendo al poco tiempo el resto de Europa occidental y América . Con ella se produjeron el mayor

25I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

cúmulo de transformaciones sociales,1 económicas, tecnológicas y cul-turales, que hasta la fecha se había vivido desde el propio Neolítico; de-bido sobre todo a la superación del feudalismo y a que el trabajo manual se vio reemplazado por la industria y la manufactura (industrias textiles, el uso del hierro y el nacimiento del ferrocarril) . Esto requería con ur-gencia una mano de obra cualificada, lo que en cierta forma dinamizó el cambio de mentalidad y la puesta en práctica de la educación en las primeras edades, convirtiéndose en una de las prioridades de los estados y provocando lo que llamaremos la génesis de los sistemas educativos actuales . Podemos decir que la universalización e institucionalización de la Educación Infantil está estrechamente ligada al desarrollo indus-trial y los cambios ocurridos a lo largo del siglo xix .

Este salto cualitativo, y cuantitativo, tiene su reflejo en Friedrich Froëbel (1782-1852), considerado el iniciador de la educación de los párvulos y de las bases de la moderna concepción de infancia . Discípulo de Pestalozzi lleva a la práctica, e incluso mejora y transforma, las ideas de su maestro . Al igual que Rousseau ve al niño como un sujeto de bon-dad innata que necesita desarrollarse en la naturaleza, siendo destacable la importancia que da al juego y al papel de la madre en el desarrollo del mismo . Para Froëbel el proceso de creación de sí mismo requiere del juego, de la propia actividad y de la curiosidad, ya que si no se tomaría «una dirección falsa, opuesta a su naturaleza» (Froëbel, 1900: 48) .

Al igual que algunos de sus precursores hace ver que el niño sigue distintas etapas en su desarrollo y que cada etapa requiere métodos di-ferentes de enseñanza, centrándose en el niño de cuatro a seis años . Afirma que es en esta etapa cuando el niño pasa de la vida privada a la pública, lo cual para él conlleva ciertos peligros . En 1839 funda los Kin-dergarten (jardines de infancia) con el objeto de que en ellos los niños se encontraran con otros niños de su edad con los que poder desarrollarse física, intelectual y moralmente . Pero, ¿qué caracterizaba a estos Kin-dergarten? En ellos se apostaba por la importancia del papel de la mujer con el fin de conseguir un contexto familiar (de hecho solo trabajaban mujeres en ellos), se introdujo el juego y las canciones, reflejo de la pro-pia familia, como métodos activos y fruto de los impulsos del niño, por lo que se deja de banalizar el juego, convirtiéndose este, y no el maestro,

1 . Surge la clase media y la clase burguesa, al mismo tiempo que cambia la estructura familiar . Se da una fuerte migración a las ciudades a la vez que se da una elevada tasa de marginación y pobreza, lo que hace que las propias escuelas infantiles empezaran siendo centros asistenciales para aquellos niños que se quedaban abandonados mientras los padres trabajaban .

26 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

en el centro de la escuela, e introduciendo, como acercamiento a la naturaleza, las excursiones . Además Froëbel, a través de estos Kinder, intensificó el ideal de Rousseau del contacto del niño en libertad con las cosas y no entre los libros . La acción y la manipulación son los ejes de su propuesta didáctica, incluyendo el juego, la libertad, la creatividad, la reflexión y los ejercicios sensoriales en la Educación Infantil (Froëbel, 1900) . Promulgaba la labor del maestro como la de guía, lo cual para él era esencial, apostando por un currículum sistemático en el que cobran importancia los dones .

Froëbel basó sus planteamientos didácticos en el juego, considerán-dolo como la actividad por excelencia del niño y por ser «el germen de la facultad creadora que posee el hombre» (Froëbel, 1900: 28) . Pero esta nueva visión del niño y su educación, al igual que otras ideas progresis-tas y renovadoras, sufrirían un paulatino deterioro a lo largo del siglo xix y a partir de la revolución de 1848, que tiene como respuesta una oleada reaccionaria y conservadora que ve las ideas de Froëbel como peligrosas .

Antes de Froëbel podemos hablar de Johann Friedrich Herbart (1776-1841), que destacamos como artífice de una sistematización de la pedagogía, lo que lo convierte para muchos en el padre de la peda-gogía científica . Este filósofo convertido en pedagogo, tuvo, al igual que Froëbel, una gran influencia de Pestalozzi, al que pudo conocer . Herbart concede un valor pedagógico a la intuición (Gutiérrez y Pernil, 2004); para él es necesario, en las primeras edades, que el aprendizaje se construya a partir de experiencias precisas y claras, al mismo tiempo que considera esencial que las diversas materias de la enseñanza se coor-dinen según las necesidades sucesivas del desarrollo del niño . Podemos decir entonces que Herbart sistematizó las ideas o la filosofía educativa de Pestalozzi e intentó convertir la pedagogía en una ciencia (Gutiérrez y Pernil, 2004: 269) .

Si tenemos que hablar de una figura española que influyera ferviente-mente en esta época no podemos dejar de mencionar a Pablo Montesino (1781-1849) . Montesino en 1839 creó en Madrid la primera escuela par-vulista para los más pequeños, llamada Juan Bautista Virio, viéndose replicada la experiencia en 1863 por López Catalán en Barcelona y se-guida por otras similares en Granada (1864) y Cádiz (1865) e inspiradas en los principios didácticos del propio Froëbel . Pero estos centros ten-drían una lenta expansión (en 1850 había en España solo 95 parvularios y en 1860, 220), hasta que la Ley Moyano de 1857 no articulara estos

27I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

centros con el resto del sistema escolar, aunque lo único que hizo fue delegar a los municipios dicha educación (González Agapito, 2003) . En Andalucía destaca Andrés Manjón, sacerdote y pedagogo (1846-1923), considerado el precursor de la escuela activa en España . En 1889 funda en Granada la escuela del Ave María, a la cual dedica su vida, su dinero y todo su tiempo . Para él la educación tiene que ser integral, iniciada desde la cuna, gradual y continua, progresiva, orgánica y armónica, activa, vivida en libertad… y, siguiendo las pedagogías del momento, considera que el juego en la infancia tiene un valor educativo . Manjón entiende que los objetivos se alcanzaban más fácilmente si se realizaban de forma lúdica y activa, mediante el empleo de materiales conocidos e identificados con juegos y juguetes, convirtiendo la escuela en lo que él llamaba juego y acción y donde educar no es transmitir ciencia sino abrir ventanas (Manjón, 1948: 184-197) .

3.1 La escuela del siglo xxEn 1900 Ellen Key publica El siglo del Niño, esta obra se convertiría en el estandarte de la lucha por los derechos de la infancia y de la defensa de la mejora de las condiciones de dicha etapa, llegándose a plantear como prioridad absoluta para la sociedad del siglo xx y afirmando que los niños: «tienen derechos y obligaciones tan firmemente establecidos como los de sus padres» (1906: 199) . En el capítulo llamado «Asesinato del alma de las escuelas» de este libro, la autora se queja de que la escue-la sueca no había desarrollado en ningún momento las cualidades de la imaginación y la reflexión, destacando además la importancia de la cooperación entre la escuela y el hogar . También criticó la masificación de las escuelas y la división del conocimiento en asignaturas .

Vemos cómo Ellen Key empieza a sugerir la necesidad de la edu-cación de un individuo crítico y creativo, que se crea y construye a sí mismo partiendo del derecho a la expresión de la infancia .

Esta idea del individuo libre pensador de Ellen Key puede verse en Francisco Ferrer i Guardia (1859-1909), quien en la Barcelona del siglo xx, más concretamente en 1901, funda la primera Escuela Moderna . En ella se suprimen los premios y castigos, así como los exámenes y concursos, se apuesta por la coeducación de clases sociales y de sexos, bajo una pedagogía racional y científica basándose en unos valores de libertad, de creatividad, de voluntad (criterio) libre y autónomo, de ayu-da mutua, etc . Pero esta escuela, caracterizada por una visión libertaria de la educación, vio cerrar pronto sus puertas por el fusilamiento de su

28 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

fundador tras la Semana Trágica de 1909 como supuesto autor y jefe de dicha revolución . Con este movimiento se empieza a desligar religión y escuela, creándose las bases de la escuela laica en España y que tendrá su continuación en la figura de Giner de los Ríos y que rompe con la carga moralista y religiosa de pedagogos predecesores (aunque este nexo escuela-religión también existirá en Montessori, el padre Andrés Man-jón, etc .) .

3.2 La Escuela nuevaDentro de la edad contemporánea sería un error no hablar de otro de los pilares de la Educación Infantil que conocemos hoy día: la Escuela Nueva . Esta escuela no solo tiene a representantes del mundo de la pedagogía, en ella aparecen pensadores y teóricos de otros campos de la ciencia, que nos hacen ver la necesidad de la interdisciplinariedad de la Educación Infantil e incluso de la relevancia que en estos años toma . Un ejemplo, es el caso de María Montessori y Ovidio Decroly, quienes procedían del mundo de la medicina, aunque su preocupación por la infancia les hizo que vieran en la educación un medio, un camino, hacia la realización del hombre .

La Escuela Nueva como movimiento podemos decir que no fue uni-forme, muchos de sus autores pueden llegar a criticarse entre sí, pero todos parten de la misma base: la necesidad de transformar la escuela; lo que les llevó a la búsqueda de nuevos métodos y de nuevas formas de hacer, y la consecuente crítica a la escuela tradicional .2

Uno de los padres de la Escuela Nueva, Adolphe Ferrière (1879-1960), fue uno de sus mayores divulgadores fundando en 1899 el Co-mité Internacional de las Escuelas Nuevas . Debido a la proliferación de innumerables escuelas nuevas con tendencias diferentes en 1919, dicho comité aprobó treinta puntos considerados básicos para la nueva peda-gogía . Para que una escuela se pudiera enmarcar dentro de este movi-miento tenía que cumplir al menos dos terceras partes de los mismos (Gadotti, 1998) .

Las hermanas Agazzi, Rosa (1860-1951) y Carolina (1870-1945), fueron dos maestras que en un municipio de Italia, Mompiano, lleva-ron a cabo una práctica renovadora en una escuela rural, basada en la reflexión sobre la práctica docente . Estas hermanas tenían bajo su tutela

2 . Aunque no está consensuado al mencionar los antecedentes de este movimiento se suele nombrar sobre todo a cuatro figuras esenciales: Rousseau, Pestalozzi, Froëbel y Tolstoi (Carreño et al., 2000) .

29I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

un «asilo» de más de cien niños hijos de agricultores, e inspirándose en Froëbel lo convirtieron en la casa de los niños . En contra de la enseñanza tradicional estas hermanas buscaban un nuevo modelo de escuela in-fantil que respetase la vida y la personalidad del niño, todo ello en un clima de libertad y de acogimiento afectivo e inteligente . Al contrario de Montessorri, el material empleado en el aula no era costoso sino que provenía del medio proletario y rural, siendo los propios niños los en-cargados de las instalaciones y de recoger el material que se necesitaría para las actividades al aire libre .

También en Italia, María Montessori (1870-1952) dedica su vida a la infancia . Empezó su trabajo con niños con problemas psiquiátricos . Tanto Rousseau, del cual toma el individualismo, Herbart, del que re-coge la idea de que el niño se autoeduca a través de la manipulación y la experimentación con materiales y que el maestro es tan solo un faci-litador externo, Pestalozzi, con el que está de acuerdo en la importancia de la educación sensorial, así como Itard (1775-1838), del cual toma la importancia de ejercitar separadamente todos los órganos sensoriales y Seguin (1812-1880) del que recoge el respeto a la individualización, son considerados como los antecesores progresivos o inspiradores de las aportaciones de María Montessori a la educación (Pla, 1994: 22) .

En 1907 funda la primera Casa dei Bambini en Roma, donde apli-ca estos métodos en la enseñanza de niños «normales», que pronto se convertirá en un modelo para seguir . Para Montessori la educación del infante debe comenzar desde su nacimiento en un ambiente de libertad y respeto, donde se le permitiera realizarse y en el que aflorara su perso-nalidad, sus gustos, su espontaneidad, su esfuerzo y su trabajo . Al mis-mo tiempo introduce sillas y muebles a la medida de los niños, salidas al aire libre, materiales lúdicos, etc ., que hoy nos parecen algo normal pero que en aquella época no lo eran tanto . Para ella era esencial el orden, el cuidado de la estética, el dotar el aula de un ambiente cuidado y estruc-turado, convirtiendo el ambiente de la clase en un espacio favorable a la educación y la experimentación (Montessori, 1915) .

Otra figura esencial dentro de este movimiento es Ovidio Decroly (1871-1932), que creó, junto a su mujer, en 1907, la famosa escuela de L Ermitage en Bruselas, cuyo lema era: «Escuela para la vida, por la vida» . En este lema podemos observar cómo se interesa por ver la edu-cación como un proceso de vida y no como una preparación para años posteriores . Decroly aportó a la Educación Infantil un método basado en la observación metódica, así como el rigor en los datos psicológicos y

30 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

pedagógicos . Para él era necesario tener en cuenta la psicología del niño y las necesidades sociales (Decroly, 2006) . Consideraba que el niño ve el mundo con ojos distintos al del adulto y tiende a hacer representaciones globales, siendo solo capaz de hacer abstracciones al término de la terce-ra infancia, por lo que cree esencial que en las primeras edades se integre todo el proceso del aprendizaje . A esta unidad de experiencia Decroly le da el nombre de globalización. Al mismo tiempo también introducía los centros de interés y el método global de lectura en la práctica pedagó-gica (Decroly y Monchamp, 1986) . La función de la globalización sería presentarle al niño la vida tal y como es y no fragmentada, ni yendo de elementos fáciles a complejos, una realidad con sus complejidades, que percibiera y a la que se aproximara globalmente . Para Decroly los intere-ses de los niños nacen de sus necesidades y son la manifestación directa de los instintos (los centros de interés son sin duda una de las ideas más divulgadas en Educación Infantil, al igual que el de globalización) .

Al otro lado del Atlántico, en Estados Unidos, John Dewey (1859-1952) defendía una premisa que hoy día sigue vigente y que para noso-tros es fundamental en la comprensión de la Educación Infantil . Este pedagogo y filósofo pensaba que la vida y el currículum debían ser si-nónimos . No entendía la idea de escuela transmisora de un aprendizaje académico para la vida del aula separado de la realidad social y que no tuviera en cuenta la vida diaria . Es curiosa la idea que Dewey tenía de la educación: según él el fin de la educación no podía ser otro que más educación, es decir, siguiendo la teoría evolucionista de Darwin, enten-día que el propósito de la educación no podía ser otro que el crecimien-to, por lo que el desarrollo del niño y del propio hombre no podía tener un fin estático, sino dinámico (Dewey, 1998: 46-55), planteándonos: «1) que el proceso educativo no tiene un fin más allá de sí mismo; él es su propio fin; 2) que el proceso educativo es un proceso de reorganiza-ción, reconstrucción y transformación continuas» (Dewey, 1998: 73); para él la educación es un proceso de continua revisión .

Para Dewey la escuela se enfrenta a dos misiones ante la reconstruc-ción social . Por un lado, ayudar al desarrollo de los alumnos fomentan-do en ellos un deseo de crecimiento continuo, de seguir aprendiendo, y, por otro lado, hacer que cada uno de estos encuentre su propia feli-cidad en la mejora de las condiciones de los otros . Lo cual hace que se entienda la educación como un proceso inacabado (Beltrán, 2000) . A su vez, y criticando el dualismo existente desde la época clásica, para él la experiencia y el pensamiento son lo mismo, de ahí que persiguiera

31I. brEVE hIStorIa DE La EDucacIón InFantIL

que en el aula los niños aprendieran cosas sobre la vida real y las ha-bilidades necesarias para vivir . Esto nos hace ver la relevancia de una expresión ampliamente utilizada por él: pensamiento en acción. En este pensamiento se ve la importancia del papel activo del niño, lo que hace que la iniciación en los procesos adecuados de investigación sean más importantes que la obtención de cualquier resultado inmediato, dando otro paso hacia el papel investigador del alumno en el aula (así como el del profesor) .

Su obra ha influido abiertamente en diversas generaciones de peda-gogos y maestros en Estados Unidos y Europa . Uno de los seguidores de Dewey fue William Heard Kilpatrick (1871-1965), creador del método de proyectos. Mediante este método se pretende el estudio integrado y pluridisciplinar de un tema amplio relacionado con la vida real del niño, considerando que no es adecuado dividir el conocimiento huma-no en materias (Kilpatrick et al ., 1944: 31-32) .

3.3 La escuela modernaFreinet (1896-1966) simboliza el paso de la Escuela Nueva a una Es-cuela Moderna y Cooperativa, movimiento en el que podemos mencio-nar también a Ferrer i Guardia y Giner de los Ríos . Para él la escuela moderna «solo puede ser cooperativa» (1982: 58), yendo más allá de las palabras y buscando una verdadera cooperación .

Su visión del mundo educativo hace que el profesor sea una figura esencial como transformador de la escuela a través de su quehacer dia-rio, en busca de la creación de una escuela para el pueblo . Para él era esencial una práctica teórica . Al igual que sus antecesores de la Escuela Nueva, consideraba esencial una visión optimista y vitalista de la educa-ción, así como naturalista; pero en contra de estos, no ve el juego como motor principal de la actividad infantil, ya que para él este contribuye a crear desequilibrio, buscando por ello una pedagogía del trabajo (Frei-net, 1982) . En cuanto al mundo infantil Freinet siguió, sobre todo, los pasos de Decroly y Ferrière, aunque se nutrió de todos los representan-tes de la Escuela Nueva .

En Educación Infantil Freinet tiene mucho que decir, sin sus téc-nicas posiblemente no se entendería esta . Pero hay que dejar claro que para este pedagogo y maestro lo importante no son las técnicas en sí, sino los principios en los que se basan . Principios que buscan una nueva escuela y una nueva ciudadanía en la primera mitad del siglo xx . Entre las técnicas podemos destacar: la imprenta escolar y las técnicas de im-

32 La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL. PrIMEra PartE: DESDE La tEorÍa

presión, el texto, el dibujo libre y los libros de vida (mediante los cuales se crea una biblioteca del aula en la que se recogen los textos y dibujos de los niños), los ficheros escolares y autocorrectivos, la correspondencia interescolar, el plan de trabajo (en el que el alumno refleja su compro-miso de trabajo), la asamblea, el periódico mural, el huerto escolar, etc . (Freinet, 1982: 34-46) . Tal como nos dice Francisco Imbernón (2001: 267), la pedagogía de Freinet es «una pedagogía nacida en el siglo xx pero imprescindible en el siglo xxi» .

165

Sobre los autores

Dolores Madrid Vivar

Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga . Maestra en Educación Infantil, licenciada y doctora en Psicopedagogía . Investigadora Principal del Grupo de Inves-tigación Educación Infantil y Formación de educadores (HUM-205) .

M.ª José Mayorga Fernández

Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Málaga . Licenciada y doctora en Pedagogía . Miembro del Grupo de Investigación Innovación y Evaluación educativa en An-dalucía (HUM-311) .

Samuel ruiz gutiérrez

Maestro de Educación Infantil . Doctor en Ciencias de la Educación . Miembro del Grupo de Investigación Educación Infantil y Formación de educadores (HUM-205) .

Sonia rebollo aranda

Profesora de Régimen Especial . Especialista en Inglés .

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL166

Manuela barcia Moreno

Profesora del Departamento de Didáctica y Organización Escolar de la Universidad de Sevilla . Doctora en Pedagogía . Miembro del Gru-po de Investigación Educación Infantil y Formación de educadores (HUM-205) .

tania Pulido Martín

Maestra de Educación Infantil y de Educación Física . Máster en Aten-ción Temprana y en Psicopedagogía .

cristina Villegas Fortes

Maestra de Educación Infantil y Licenciada en Pedagogía . Coordina-dora del equipo de ciclo .

cristina Isabel gallego garcía

Maestra de Educación Infantil y licenciada en Pedagogía . Miembro del Grupo de Investigación Las ciencias sociales en el currículum de Educa-ción Infantil y Primaria . Propuestas didácticas innovadoras (HUM-689) .

M.ª Luisa torres ruiz

Maestra de Educación Infantil . Coordinadora del equipo de ciclo .

rocío Pascual Lacal

Maestra de Educación Infantil . Miembro del Grupo de Investigación Educación Infantil y Formación de educadores (HUM-205) .

167SobrE LoS autorES

ana otero rojo

Maestra de Educación Infantil . Máster en Dificultades del aprendizaje por el Instituto Técnico de Estudios Aplicados (ITEAP) .

Isidora rojo otero

Maestra de Educación Infantil .

169

Índice

Sumario . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 5

Prólogo: ¿Para qué este libro? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7Dolores Madrid Vivar, M .ª José Mayorga Fernández1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 72 . Estado actual del tema . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 83 . Algunas cuestiones que resolver… . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 154 . Objetivo del libro . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15

PRIMERA PARTE: DESDE LA TEORÍA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 17

I. Breve historia de la Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 19Samuel Ruiz Gutiérrez, Sonia Rebollo Aranda1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 192 . La infancia desde el mundo clásico hasta Pestalozzi . . . . . . . . . 20

2 .1 Precursores en la Época Clásica . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 202 .2 Camino hacia las necesidades del niño: la Edad

Moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 213 . Desde los jardines de infancia a la escuela moderna . . . . . . . . . 24

3 .1 La escuela del siglo xx . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 273 .2 La Escuela Nueva . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 283 .3 La escuela moderna . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL170

II. Importancia de los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33Dolores Madrid Vivar, M .ª José Mayorga Fernández1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 332 . El espacio en la educación . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34

2 .1 Tipos de organizaciones de centros escolares . . . . . . . . . . 353 . Organización del espacio en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . 36

3 .1 Organización de espacios en el centro de Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 38

3 .2 Organización de espacios en el aula de Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 45

4 . A modo de síntesis . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 46

III. Espacios creativos en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 48Manuela Barcia Moreno1 . Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 482 . Los espacios en Educación Infantil . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 493 . El juego-trabajo por rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 50

3 .1 Distribución espacial de los rincones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 513 .2 La distribución temporal de los rincones . . . . . . . . . . . . . . 52

4 . El juego-trabajo por talleres . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 574 .1 ¿Quién dirige el taller? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 584 .2 ¿Cuándo y dónde se desarrolla el taller? . . . . . . . . . . . . . . . . 59

5 . Actividades de granja-escuela . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 616 . La asamblea . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 637 . Estrategias creativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 64

SEGUNDA PARTE: DESDE LA PRÁCTICA . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 67

IV. Aulas de 0-3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 69Tania Pulido 1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 691 .1 Factores intrapersonales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 701 .2 Factores socioambientales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71

2 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 713 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 724 . Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

171ÍnDIcE

4 .1 ¿Qué criterios utilizas para la organización y diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73

4 .2 Diseño de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 734 .3 Significados de los espacios (contenido simbólico) . . . . 744 .4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . 784 .5 Planificación y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 794 .6 ¿Cómo interactúan los alumnos y las alumnas en

los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participación, modalidades de acceso…) . 80

V. Aula de 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 84Cristina Villegas1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 842 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 853 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 864 . Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87

4 .1 ¿Qué criterios utilizas para la organización y diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

VI. Aula de 3 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 98Cristina Isabel Gallego1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 982 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 993 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1004 . Describo el espacio de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4 .1 ¿Qué criterios utilizas para la organización y diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101

4 .2 Diseño de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1014 .3 Significados de los espacios (contenido simbólico) . . . . 1044 .4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . 1054 .5 Planificación y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 106

5 . ¿Cómo interactúan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participación, modalidades de acceso…) . . . . . . . . 106

La organIzacIón DEL ESPacIo En EL auLa InFantIL172

VII. Aula de 4 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107M .ª Luisa Torres Ruiz1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1072 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1083 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1084 . Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4 .1 . ¿Qué criterios utilizas para la organización y diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 108

4 .2 Diseño de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1114 .3 Significados de los espacios (contenido simbólico) . . . . 1204 .4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . 1204 .5 Planificación y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 1224 .6 ¿Cómo interactúan los alumnos y las alumnas en

los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participación, modalidades de acceso…) . 123

VIII. Aula de 5 años . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 124Rocío Pascual1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1242 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1253 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1264 . Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

4 .1 ¿Qué criterios utilizas para la organización y diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128

4 .2 Diseño de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1294 .3 Significados de los espacios (contenido simbólico) . . . . 1304 .4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . 1314 .5 Planificación y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 133

5 . ¿Cómo interactúan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participación, modalidades de acceso…) . . . . . . . . 135

IX. Aula para el segundo ciclo (3-6 años) . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137Ana Otero, Isidora Rojo1 . ¿Cómo entiendes el proceso de enseñanza-aprendizaje?

¿Qué variables y factores influyen en él? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 137

173ÍnDIcE

2 . Define «espacio didáctico» . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1383 . ¿Cómo influye el espacio en el proceso de enseñanza-

aprendizaje? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1394 . Describe el espacio de tu aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 141

4 .1 ¿Qué criterios utilizas para la organización y el diseño del espacio de tu aula? . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142

4 .2 Diseño de mi aula . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 1434 .3 Significados de los espacios (contenido simbólico) . . . . 1454 .4 Recursos y materiales para los espacios . . . . . . . . . . . . . . . . . 1464 .5 Planificación y actividades de los espacios . . . . . . . . . . . . . 147

5 . ¿Cómo interactúan los alumnos y las alumnas en los diferentes espacios de clase? (agrupamientos, control y participación, modalidades de acceso…) . . . . . . . . 149

Bibliografía . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155

Sobre los autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165