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LA ORGANIZACIÓN QUE APRENDE JOOP SWIERINGA – ANDRE WIERDSMA

adaptado por el Equipo de Gestión Escolar de Fundación Chile.

Introducción: Conceptos básicos El objetivo de este artículo es describir, y así hacer accesible, lo que hemos aprendido durante los últimos diez años acerca del aprendizaje Y la educa-ción de las organizaciones. Describimos lo que hemos percibido y experimentado como consultores y educadores, al igual que nuestros análisis y reflexiones sobre estas experiencias. Deseamos hacer esto de manera sistemática, para que nuestra descripción supere el nivel de la casuística. Por lo tanto, será necesario, en esta primera parte, presentar y comentar algunos conceptos básicos relativos a las organizaciones (capítulo 2), el aprendizaje (capítulo 3) y la educación (capítulo 4): Los tres temas principales de este documento. A partir de estos tres conceptos básicos desarrollamos, en el capítulo cinco, lo que entendemos por aprendizaje colectivo o aprendizaje organizacional. Los términos básicos que presentamos denotan conceptos que han sido útiles y valiosos en el curso de nuestras vidas profesionales. La primera parte comienza con un capítulo dedicado al comportamiento colectivo dentro de una organización, que denominaremos en lo futuro comportamiento organizacional. En este capítulo describimos cómo surge y se desarrolla ese comportamiento colectivo en una organización. Hacemos esto mediante el esbozo del desarrollo de una empresa. Finalmente, un proceso de aprendizaje tiene lugar en interacción con varias personas y a través de la interacción entre varias de ellas. Como es obvio, una organización sólo puede aprender porque sus miembros lo hacen; “Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional”

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1Desarrollo del comportamiento Organizacional.

En principio, una organización es un emprendedor 1.1 La institución en la fase inicial

En la base de toda institución está su fundador. Por regla general, se trata de una persona con gran empuje para proveer una idea o un servicio. El fundador emplea personas y profesionales que comparten este propósito y este empuje y que están preparados para desempeñar el trabajo que tiene que hacerse; Con base en las exigencias del trabajo, por una parte, Y en las capacidades de los integrantes de la institución, por la otra, las tareas se dividen de común acuerdo.

En este contexto, la tarea determina qué debe hacerse, la habilidad quién debe

hacerlo y el fundador cómo llevarlo a cabo y, en particular, cómo se debe cooperar. El fundador establece tanto las reglas del juego como la manera en la que, siguiéndolas, ha de jugarse. Esta situación puede compararse a una partida de ajedrez entre un aprendiz y un gran maestro. Unilateralmente, pero respetando las reglas del juego. El gran maestro determina el curso de las acciones durante la partida.

De esta manera se suscita cierto grado de homogeneidad y predecibilidad en la

conducta del personal, que se basa en las exigencias del trabajo y las ideas del fundador. Este elemento colectivo en la conducta de las personas es lo que denominamos comportamiento organizacional.

En la fase inicial de una institución, el fundador ejerce una influencia cohesiva y dominante sobre la organización; la dirige y reduce la incertidumbre. Esto se traduce en una sensación de familiaridad (éste es mi club), dirección y claridad, y ahorra tiempo que podría perderse al fijar mutuamente los estándares. La conducta se hace predecible, facilita el común acuerdo y redunda en una cooperación efectiva.

Una vez que los miembros del personal han captado las opiniones, los valores y las

preferencias del fundador, su conducta ya no se guía sólo por su propio criterio, sino también por lo que piensan que se espera de ellos. Particularmente en asuntos importantes para el fundador, tenderán a conducirse de acuerdo con lo que ellos creen que éste quiere oír, más que conforme a sus propias ideas. 1.2 La empresa en crecimiento

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Al transcurrir el tiempo, la empresa comenzará a crecer. La inevitable expansión y los cambios de personal de manera gradual harán surgir diferencias entre los recién llegados y los más antiguos. La diferencia principal consiste en que el personal original conoce cuáles son los motivos, ideas y, preferencias del fundador que sustentan las reglas. De esta manera se convierten en la "elite". Los recién llegados, por su parte, son capaces de percibir únicamente las reglas y el juego. En primera instancia, ellos captan el juego al copiar a los antiguos; en segunda, al recibir una reprimenda si lo juegan mal. Al continuar el crecimiento, el fundador se hace de un asistente, quien toma la responsabilidad de una buena parte de los asuntos fundamentales que consumen mucho tiempo. Este asistente, por su parte, consigue otro asistente y así sucesivamente, lo cual conduce a la formación de departamentos. Su función consiste en hacerse cargo del trabajo de preparación de propuestas, que se lleva más tiempo, para que el "jefe" pueda concentrarse en la toma de decisiones. La frecuencia con la que se consulta al "jefe" se reduce debido al desarrollo de reglas y procedimientos por parte de los departamentos. A través de estas reglas y procedimientos sé formaliza el manejo del trabajo, Conforme la empresa continúa creciendo, el fundador se ve obligado a delegar la función de coordinación en otros miembros del personal lo que conduce a la formación de gerencias medias. Se forma entonces una estructura organizacional, dentro de la cual se determinan autoridades y, responsabilidades, y se establecen líneas de autoridad.

• Se acuerda cómo manejar los flujos de bienes y efectivo. • Se fijan procedimientos de comunicación y de toma de decisiones. • Se establecen pautas de informe y evaluación.

En suma, surgen los sistemas gerenciales. La influencia del fundador en el comportamiento de los empleados se vuelve cada vez más indirecta. Sus ideas, preferencias y perspectivas se manifiestan en la elección de estructuras, sistemas y estrategia corporativa; su visión se cristaliza en éstas, La influencia directa del fundador se limita de manera creciente a la elite, cuyos miembros se convierten en los portadores de las opiniones, los valores, y las normas. Así se desarrolla:

“La cultura de la empresa” 1.3 La empresa establecida:

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Al fundador lo sucede un gerente. La empresa hace suyas todas las características de una burocracia:

• La estratificación jerárquica. • Los departamentos influyentes. • La estandarización de normas de entrada y salida, • La capacidad de la gente. • Los procesos de trabajo.

La estructura, los sistemas Y la estrategia controlan, en un grado aún mayor, el comportamiento organizacional de los empleados. La influencia del fundador, transmitida a través del elemento cultural, ahora sólo se conoce mediante historias y anécdotas que se han ido convirtiendo en mitos. Las preguntas acerca de quién decide qué, y quién debe hacer qué y cómo, ya no pueden contestarse de manera univoca. Muchos "jugadores" se han unido al juego. Los gerentes de línea, los miembros del estaf y los empleados; todos participan. En términos del juego de ajedrez, la situación ya no es una partida entre un gran maestro y un principiante, sino un asunto entre dos jugadores del mismo nivel. El curso del juego no lo determina una sola persona: se desarrolla una partida en la que toman parte varios jugadores. El juego empieza a tener una dinámica propia. Éste y sus reglas se convierten en el resultado de complejos procesos de interacción;

Implícitos y explícitos, entre distintas personas, cada una de las cuales tiene sus propios principios y opiniones respecto al hecho de trabajar juntos.

Todas estas son personas que, con base en juicios y prejuicios, evaluaciones de viabilidad, necesidades de poder Y motivos ideológicos, se hacen menos o más fuertes al defender sus ideas al respecto. La realidad organizacional no puede darse por hecho, debe verse como el resultado de la negociación. Todos los miembros de la organización participan en el juego, pero su influencia de ninguna manera es la misma. Existe la élite que, debido a su posición y compromiso, tiene más poder que otros sobre la naturaleza del juego, cómo se juega y con qué propósitos. Sus miembros determinan la identidad de la organización y por consiguiente se encargan del papel principal, alguna vez ocupado por el fundador:

Ellos transmiten la cultura y custodian las fronteras de la organización. 1.4 El problema principal

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El objetivo de esta descripción simplificada del desarrollo de las organizaciones era ilustrar cómo evoluciona y sigue evolucionando el comportamiento organizacional. Con el término comportamiento organizacional:

nos referimos a los elementos patrones colectivos en la conducta

De la gente que trabaja en una organización. El comportamiento organizacional resulta del establecimiento de reglas acerca:

• De cómo trabajar juntos

• De cómo debe practicase el juego a partir de estas reglas. En la primera fase de una Institución el fundador establece las reglas; él también supervisa que los empleados cumplan con ellas.

Conforme la organización crece, la estrategia, la estructura, el sistema Y la cultura va asumiendo cada vez más esta función.

Sin embargo, por esa misma razón las reglas se vuelven más complejas y la manera en la que se forman se hace menos transparente. Cuanto más complejas son las reglas y, menos transparente su con formación, más difícil es cambiarlas. También se hace más difícil cambiar el comportamiento organizacional, lo que constituye el tema principal de documento.

¿Qué debe hacerse cuando el comportamiento organizacional desarrollado a través del tiempo deja de responder a las demandas de la situación

o de los miembros de la organización? Es usual tratar de cambiar las reglas, pero cuanto más antigua es la organización más difícil es hacerlo. Además. Cambiar las reglas no garantiza un cambio en la conducta organizacional. En este documento examinaremos las posibilidades de un enfoque opuesto:

“Hay que tratar de cambiar primero la conducta y las reglas cambiarán como resultado del proceso”

En suma, hay que iniciar los cambios mediante la puesta en marcha de un proceso de aprendizaje el aprendizaje colectivo.

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2 Las organizaciones

No es posible dar la mano a las organizaciones. 2.1 El término "organización" Tanto en la teoría como en la práctica, el término "organización" puede usarse con varios sentidos, Uno llama "organizaciones" a “Codelco”, “Banco Estado”, etc., al equipo local de fútbol o un departamento de mercadotecnia, aun establecimiento educacional. Éstos son ejemplos del sentido institucional del término, que se refiere a una asociación específica de personas que trabajan juntas. Por otra parte, podemos hablar de la organización de “Banco Estado” o de “Codelco” haciendo alusión a la manera en la que las tareas se distribuyen dentro de la empresa, el club o el departamento. Esto constituye un ejemplo del sentido instrumental del término "organización". En esté documento emplearemos ambos sentidos; por lo general, el significado será evidente a partir del contexto. En este punto nos referiremos al sentido instrumental, es decir;

“A la organización como el instrumento regulador del comportamiento organizacional”

Existen diversas definiciones Y descripciones del concepto instrumental de organización. A menudo se intenta describir los distintos componentes que integran la instrumentalidad. Nosotros usamos implícitamente este enfoque en el capítulo anterior cuando Distinguimos cuatro componentes dentro del concepto de organización: estrategia. estructura, cultura sistemas.

• Por estrategia entendemos las metas de la organización y, la manera en la que ésta busca alcanzarlas.

• Estructura significa la división y el agrupamiento de tareas, autoridades y

responsabilidades; la estructura determina la posición de los miembros de la organización y las relaciones entre ellos.

• Los sistemas son las condiciones y acuerdos relacionados con la manera en que se

manejan los procesos de información, comunicación y toma de decisiones.

• Cultura puede definirse como la suma combinada de las opiniones individuales, los valores compartidos y las normas de los miembros de la organización.

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La elección y definición de los cuatro términos es en gran medida pragmática. Actualmente, tanto en la teoría como en la práctica, es una de las formas más usuales de describir a las organizaciones (en el sentido instrumental), en especial cuando se incluye una explicación de los cambios organizacionales, es decir, los que se operarán en uno o más de estos componentes. Para que haya un cambio efectivo en uno de esos componentes, casi siempre será necesario que los otros se modifiquen.

• Estrategia. • Estructura. • Cultura. • Sistemas.

son así cuatro componentes separados que, aunque interconectados, se distinguen uno del otro. Juntos constituyen el concepto de organización en el sentido instrumental. Este tipo de definición se aparta de las de otros escritores que, por ejemplo, conciben la estructura de una organización como un aspecto de la cultura o que, en otras palabras, usan conceptos entrelazados. Sin embargo, cualquiera que reflexione con detenimiento sobre las aplicaciones de las definiciones, descubrirá que los conceptos por sí solos, desde el punto de vista de la demarcación mutua, dan lugar a las cuestiones necesarias. Por ejemplo, a menudo la elección de cierta estructura está determinada en gran medida por opiniones y valores sustentados de manera explícita o implícita, esto es, por elementos culturales. A la inversa. las opiniones, los valores y las normas se desarrollan en el marco de la realización de metas compartidas, esto es un elemento del concepto "estrategia". Estos ejemplos ilustran la interacción recíproca y la cercana conexión existente entre los componentes, lo que produce ciclos de causalidad circular, en los que un factor influye en otro que, a su vez, influye en el primero. La interrogante acerca de cuál es el componente más influyente es de menor interés que entender el patrón de influencias recíprocas. 2.2 Principios y reglas En lo que concierne a este documento, no es tan importante entender con exactitud qué son las estrategias, las estructuras, los sistemas y la cultura, sino qué hacen; qué efectos tienen. Pues bien, controlan el comportamiento organizacional. Formulan, describen, determinan, prescriben o dictamina el tipo de comportamiento organizacional que se desea. Cuál de estos verbos está en primer plano. como veremos más adelante, depende del tipo de organización. La función controladora de la conducta que tienen dichos conceptos puede expresarse a través de la distinción, esencial para nuestros documentos, entre reglas, y principios.

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En el sentido más amplio y neutral de la palabra, las reglas; son instrucciones explícitas e implícitas que influyen en la conducta deseada. Las instrucciones explícitas pueden deducirse de rituales por escrito en manuales, diagramas, métodos, descripciones de trabajo, autorizaciones, procedimientos y reglamentos, o pueden impartirse o acordarse de manera verbal. Las instrucciones implícitas pueden deducirse a partir de rituales, símbolos, anécdotas e incluso de conductas no verbales como gestos, actitudes y silencios. Las reglas indican cómo debe comportarse la organización, en el sentido institucional. Estas reglas se basan, en mayor o menor medida, en los “principios” acerca de lo que es, lo que puede hacer y cómo debe ser dirigida una buena organización: los del fundador sobre la manera de manejar la empresa en la fase inicial y, posteriormente, los de la éste en la empresa establecida. Con el término “insights” nos referimos a los más o menos refinados y explícitamente confiables argumentos lógicos, teorías. conceptos y opiniones acerca de las compras, las ventas y la producción, de la toma de decisiones y la comunicación, de] presupuesto y la administración. En suma, “insights” sobre cómo dirigir una empresa, cómo organizar cómo lograr la cooperación entre personas para ofrecer un buen servicio. La función de los “insights” es (que sean capaces de) explicar y entender las reglas existentes o que sean capaces de desarrollar nuevas y adecuadas reglas. La tercera categoría consiste en lo que llamamos principios; creencias básicas y supuestos compartidos en mayor o menor grados que indican el tipo de empresa que deseamos. Los principios constituyen esencia de la empresa: la identidad de la organización, en el sentido institucional. Algunos autores le denominan ideología;

• Lievegoed habla del "sistema de políticas" • Para Schein es precisamente “la cultura de la organización” • Hasper la describe como “la individualidad de la organización”

Los principios son las opiniones y los supuestos que trascienden del discurso, la lógica y la teoría, y por lo tanto, no pueden ponerse a discusión:

Los principios determinan la realidad que "se da por hecho", la definición de realidad que los empleados que deseen ser

leales a la organización deben aceptar sin protesta.

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Dentro de una institución, en la fase inicial, los principios se hacen patentes en la personalidad del fundador; dentro de las instituciones establecidas, quienes representan la cultura los portan como verdades evidentes en sí. La función de estos principios es establecer y mantener la cohesión mutua entre las reglas y los “insights” predominantes. Estos últimos dan sentido y significado a los principios y a las reglas. Podemos resumir diciendo que una organización consiste en una combinación de reglas, “insights” y principios:

• Las primeras formulan lo que se debe hacer y lo que está permitido;

• Los segundos representan lo que se sabe y se entiende;

• Los terceros representan lo que se es o se desea ser. 2.3 La relación entre reglas“insights” y principios Como es evidente a partir del orden en que nos hemos referido a las reglas, los insights y los principios, los consideramos en distintos niveles por lo que respecta al comportamiento organizacional. Hemos representado esto gráficamente en la figura1. Estarnos conscientes de que mediante este diagrama ordenamos la compleja realidad, pero al mismo tiempo la simplificaremos en gran medida. Las reglas son lo más cercano al comportamiento organizacional: deben estar siempre presentes para que sea posible hablar de una organización. Al mismo tiempo, sin embargo, para muchos de sus miembros, en especial para los de baja jerarquía, una organización es nada más un sistema de reglas cuya lógica entiende sólo en parte y que por consiguiente aceptan de manera parcial. Las reglas tienen influencia directa en la conducta de los miembros Determinan los límites de lo que las personas deben hacer y de lo que se les permite hacer. Aunque los insights pueden tener una influencia directa en la conducta a menudo la gente actúa de diferente forma, simplemente porque sabe o entiende más, su efecto se canaliza en gran medida por vía de las reglas. Así, la influencia de los insights es bastante indirecta; esto significa también que los miembros no influyen en ellos con facilidad. Además, es más difícil discutir los insights que las reglas, pues lo primero requiere tiempo, conocimiento, energía y compromiso en mayor medida. Las consecuencias de un cambio en el insights tienen mayor alcance y pueden repercutir en otros insights puntos de vista e intereses.

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Esto también resulta cierto en el caso de los principios, pero en un grado aún superior, puesto que aquí está implicada la voluntad. Los valores tienen mucho más que ver con cuestiones de voluntad que con las dos categorías anteriores, por lo que dichas cuestiones son quizá las más difíciles de discutir dentro de una organización. Es más fácil llegar a un arreglo sobre los efectos de los valores que sobre los propios principios iniciales. Por lo general la discusión es derecho exclusivo de la élite dominante, que se ve a sí misma como la guardiana de la identidad y las fronteras de la organización. No hemos analizado aquí la influencia de la conducta en las reglas, los insights y los principios; es obvio que no se desarrollan "en el vacío". La famosa frase de Weick (1979) "cómo puedo saber lo que pienso antes de haber visto lo que he hecho", resume el impacto de comportamiento en nuestro pensamiento.

La relación entre regla, insights y principios:

Este modelo es ilustrativo, pero como apuntamos antes, es también una simplificación. En la práctica, no es tan fácil delinear diferenciaciones de este tipo. Además lo que se estima como regla en una organización. (Por ejemplo, "no excedas tus propios límites) constituye un principio en otra. También podemos ver que, con el tiempo, reglas como “haz un buen trabajo” o insights como las estructuras matriciales hacen surgir problemas de contabilidad" han sido elevadas a principios en el sentido de “no se permiten errores” y las estructuras matriciales no son buenas” Movimientos en la dirección contraria ocurren igual.

Principios lo que se es o se desea ser

Insights: lo que se sabe y se entiende

Reglas: lo que se debe y puede hacer

Comportamiento Organizacional: lo que se hace

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2.4 Imágenes organizacionales Desde el punto de vista de su funcionamiento, no ' es importante sí las reglas, los insights y los principios son implícitos o explícitos; en ambos casos contribuyen al control de la conducta. Sin embargo. En lo que concierne al aprendizaje, la medida en que las reglas, los insights y los Principios son implícitos o explícitos son de gran importancia. Los procesos de aprendizaje dentro de organizaciones en las que mucho se mantiene implícito y en las que estas tres categorías tienen que ser inferidas a partir de la conducta en realidad mostrada, son muy diferentes de los de organizaciones dentro de las cuales se hacen explícitas en la medida de lo posible. Aunque existan reglas, insights y principios explícitos, es necesario un período interpretativo intermedio para reconocerlos y entenderlos, una fase en la que uno se pregunta cómo deben entenderse las reglas, qué significados deben atribuírseles, cómo se experimentan y llevan a cabo. El rasgo decisivo que influye en la conducta no está constituido por las reglas "como tales", sino por la imagen, la percepción o la interpretación que se les dé. Por supuesto, no todos los aspectos de una organización son igualmente susceptibles de interpretación. Por ejemplo, los sistemas basados en la tecnología se toman mucho más como un hecho que la cultura, un componente que siempre conduce a diversas interpretaciones. Siempre hay procesos interpretativos, no hay una realidad "objetiva" fuera de nosotros que esté esperando ser descubierta. De este modo, una parte importante de la organización está en la mente de las personas, y, las imágenes de la realidad contenidas ahí son las que determinan el comportamiento. Esto es válido para las imágenes tanto del contenido como de la forma de las reglas, los insights Y los principios. Puede suceder que la mayoría de los miembros de una organización consideren como regulación u orden la misma regla que en otra organización se entiende como un acuerdo. En un caso la misma regla tiene un efecto completamente diferente en la acción de la gente que en el otro caso; la consecuencia no está determinada por el contenido preciso o la intención de la regia, sino por la manera en que se interpreta. Una de las razones por las que existen discrepancias entre la conducta deseada y la real en una organización, se constituye por el hecho de que las imágenes que la gente tiene de ésta son siempre incompletas y a menudo bastante diferentes. Un componente significativo del aprendizaje organizacional consiste luego en intercambiar y complementar las imágenes que uno tiene de los procesos de trabajo, la cooperación y las propias acciones.

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2.5 La organización como construcción o como sistema De algunos años a la fecha se ha librado una batalla entre los exponentes de la teoría de la (Inter.) Acción y los de la teoría de los (sistemas.). La primera facción concibe una organización como el resultado de un proceso com-partido de dar, refiriéndose así a la consecuencia de la interacción entre los miembros: la construcción social. La segunda entiende una organización como un sistema con sus propios principios y regularidades, dentro del cual la gente es sólo uno de tantos elementos. Ambos bandos hacen todo lo posible por convencer al contrario de lo cierto de su propia definición. En especial los partidarios de la teoría de la interacción deberían ver que esto no tiene sentido.

En cualquier cambio organizacional es mucho más importante entender la manera en que la percepción o la interpretación de la organización influyen

En la conducta, que lo que aquélla es en "realidad". Una organización es tanto una construcción como un sistema; sé desarrolla mediante personas en mutua interacción y a través del intercambio de imágenes. No obstante, al mismo tiempo los mecanismos del ámbito social dan vida propia a la construcción desarrollada, de manera que ésta puede apartarse, en mayor o menor medida, de la influencia directa de los individuos integrantes. El grado en que esto es cierto depende otra vez de cómo las personas experimentan o perciben su propia organización: como una construcción o como un sistema. Lo anterior puede variar considerablemente de una empresa a otra. Un efecto que puede producirse es que una organización percibido por sus miembros como un sistema, como resultado, puede desarrollar cada vez más elementos que la conviertan en realidad en una organización con un sistema: una auto profecía cumplida. La diferencia en la percepción y en la experiencia que los miembros tienen de su propia organización es lo que determina qué y cómo aprende cada una de ellas.

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2.6 Organización, dirección y liderazgo Concluiremos este punto con algunos comentarios acerca de la relación entre organización, gerencia y liderazgo. Como en el caso del término "organización", hay muchas definiciones de "Dirección" y "Director". Un elemento clave en casi todas éstas es que la función de la “Dirección” consiste en dirigir a la gente hacia el comportamiento deseado, Esto puede lograrse de dos maneras; la directa o la indirecta. La directa se refiere a la interacción directa con el empleado, al instruirlo, persuadirlo, entrenarlo, asesorarlo y motivarlo. Esto es lo que usualmente describimos como liderazgo. La indirecta tiene que ver con el desarrollo de una organización eficaz, que incluya estrategia, estructura. Cultura y sistemas. Llamaremos a esto gerencia. Según esta definición, la gerencia consiste en un liderazgo indirecto.

Liderazgo y Dirección.

Estrategia Estructura Sistemas Cultura

Director

dirección Comportamiento organizacional

liderazgo

Influencia directa Influencia indirecta

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De acuerdo con esta definición de “Dirección”, una organización en el sentido instrumental es una serie de instrumentos:

• Estrategia. • estructura, • cultura • y, sistemas,

Éstos son usados por la gerencia para controlar el comportamiento de manera que satisfaga las demandas del medio externo. Este enfoque es compatible con la empresa en la que la organización se concibe como un sistema, y en la que la función de la gerencia es diseñar y dirigir el sistema. La mayoría de los libros sobre "Dirección y Organización" se escriben con esta idea en mente. Sin embargo, si se entiende por “Dirección” una construcción social, los gerentes son entonces en primera instancia líderes; personas que toman decisiones concernientes a la posición que la empresa pretende alcanzar en su ámbito, que filtran señales y desempeñan un papel decisivo, innovador y estimulante en el proceso de organizar.

3 Aprendizaje

Alguien que sólo sabe lo que ha aprendido Y no como lo aprendió, Todavía tiene mucho por aprender.

3.1 El aprendizaje es un cambio de conducta Aprender es cambiar de conducta. El propósito de este cambio es alcanzar una forma de conducta que convenga mejor a las metas de aquel que aprende; en otras palabras, una conducta más efectiva. Llamamos a esto competencia. Dando de lado los diversos matices Y temas paralelos que puedan suscitarse, ésta es una definición de aprendizaje en general aceptada, no sólo en la teoría sino también en la práctica cotidiana. De esta manera hablamos de aprender a caminar, pedalear, programar, manejar cuentas, cooperar, negociar, llevar la iniciativa y así sucesivamente. Así misma, es una definición que tiene un atractivo particular para los gerentes. Todo esto hace más curioso el hecho de que los educadores de gerencias (conferencistas, diseñadores de cursos, organizadores de seminarios y demás) previeran, por lo común, una definición mucho más restringida. Si uno asiste a los seminarios, conferencias y cursos sobre este ramo, es usual quedarse con la impresión de que se equipara el aprendizaje sólo con un incremento de conocimientos, y la educación con él impartirlos. Debemos aclarar que no es nuestra intención socavar la pertinencia, del conocimiento Y el insight, los cuales difícilmente pueden sobreestimarse pero nos inquieta el que en diversos cursos gerenciales o empresariales todo el énfasis se ponga en la impartición de estos aspectos y nada más, mientras que al desarrollo de la competencia se le da muy poca o ninguna importancia.

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La competencia no se determina sólo por lo que las personas saben o entienden;

• Si no también por lo que pueden hacer (capacidades),

• Lo que tienen el valor y la voluntad de hacer y lo que son (personalidad y actitud. Quizá ésta es una razón por la cual, además de los cursos gerenciales, empresariales o directivos, ha surgido una cadena de cursos de capacitación gerencial y/o directivo o "cursos prácticos" en las áreas de comunicación, ventas, toma de decisiones y negociación. Sin embargo, estos cursos a su vez subestiman el conocimiento y el insight. La “Dirección” en realidad requiere una integración de conocimiento, entendimiento y habilidad; una integración que también requiere valor y compromiso. Saber y entender (conocimientos e insight) son prerrequisitos necesarios, pero no suficientes, para la habilidad (capacidad); Una persona inteligente no siempre es competente. Ni siquiera la habilidad basta; también hay que tener la voluntad y el valor para actuar. Es justo esta actitud personal la que llena

el vacío entre el conocimiento y el entendimiento por un lado, y la habilidad por el otro. Para resumir, cuánto y qué ha aprendido la gente se manifiesta mediante la conducta demostrada; no a través de lo que saben o de sus capacidades, ni siquiera de lo que arriesgan o desean, sino de lo que en realidad hacen con el conocimiento, los insights, las capacidades y la actitud. La meta del aprendizaje es todavía mejorar la calidad de las acciones de alguien. En lo sucesivo, el concepto de calidad de la acción sé denominará competencia. Evaluar la eficacia del proceso de aprendizaje es por lo tanto igual a estimar la medida en que la competencia de alguien se ha incrementado. Esto es aplicable tanto al aprendizaje individual como al de las organizaciones. En el segundo caso podemos hablar también del grado de competencia demostrado a través del comportamiento organizacional. 3.2 Aprendizaje consciente en contraposición con aprendizaje inconsciente El aprendizaje no sólo se identifica a menudo con la adquisición de conocimientos e insights sino que además, y con mucha frecuencia, la misma gente lo equipara con el aprendizaje consciente. No obstante, una buena parte del aprendizaje tiene lugar de manera inconsciente. El aprendizaje informal consiste en aprender por imitación: adquirir las habilidades de otras personas. Probablemente ésta es la primera forma de aprendizaje. El bebé que aprende a decir "papá o mamá", a negar y asentir con la cabeza y a mover las manos para saludar, lo hace por imitación. Pero incluso más adelante en nuestras vidas, ésta continúa siendo una importante forma de aprendizaje, por medio de la cual imitamos a quienes

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consideramos capaces, admiramos o nos son agradables, y evitamos copiar a aquellos que nos parecen incapaces o que no nos gustan. Así, en este tipo de aprendizaje hay siempre otras personas que cumplen la función de modelos. Estos otros, a menudo sin percatarse, ayudan a aprender y por lo tanto cumplen el papel de educadores. El aprendizaje formal es aquel en el que se aprende a basándose de recompensas y castigos, como cumplidos, incentivos y bonos o reprobación, reprimendas, denegaciones, y sanciones. Esta es también una forma muy temprana de aprendizaje; la mayoría de nosotros aprendimos así las reglas para comportamos en la mesa y las buenas maneras. Aquí, de nuevo, el aprendizaje se lleva a cabo a través de las reacciones de los otros y, resulta otra vez crucial lo importante que es la otra persona para quien aprende. Por lo general ambos tipos de aprendizaje, el formal y, el informal, abarcan los procesos que tienen lugar inconscientemente y con frecuencia se les denomina aprendizaje mediante la experiencia. Casi siempre aprendemos las reglas del juego que gobiernan nuestra conducta interactiva en la primera infancia y a través de la "experiencia". A menudo sólo después, algunas veces no es sino años más tarde nos percatamos de que hemos aprendido algo; este descubrimiento nos da un nuevo insight sobre lo que hemos aprendido. Por otra parte, aprendemos muchas cosas de las que no tomamos conciencia a lo largo de nuestras vidas. Por ejemplo, ¿quién está al tanto de la norma que determina la distancia que las personas deben mantener entre sí, o del hecho de que uno ha aprendido esto, o de cómo ocurrió lo anterior? Aparte de ese acuerdo, existe también una diferencia significativa entre el aprendizaje formal y el informal. Aprender por imita-ción está mucho menos asociado con las emociones que aprender mediante premios y castigos. A pesar de lo inconsciente que este segundo proceso pueda ser, siempre despierta emociones, en a mayor o menor medida. Las recompensas conducen a sentimientos de placer, felicidad o contento, los castigos pueden propiciar reacciones de frustración, pena u obstinación. Estas emociones resurgen con frecuencia cuando uno toma conciencia del proceso de aprendizaje. El aprendizaje metódico, o técnico según Hall, es el consciente; consiste en estar ocupado de una manera consciente en aprender, lo cual también quiere decir que es un método de aprendizaje elegido conscientemente. No obstante, la imitación puede ser uno de estos métodos y así, como las recompensas y los castigos, también puede ser una forma de aprendizaje consciente. Cualquier aprendizaje en el que la educación (ayudar a aprender) tome parte, es, por definición, tanto metódico como consciente y abarca por lo tanto el aprendizaje en salones de clases, salas de conferencias, seminarios y cursos; esto también es válido para el aprendizaje por correspondencia, manuales de instrucción, etcétera. El aprendizaje metódico puede darse así mismo en el piso de una tienda, detrás de un escritorio o en una conversación con uno o más colegas.

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El aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia más alto, puesto que es acumulativo y progresivo. Gracias a que la gente sabe qué ha aprendido y cómo lo ha hecho, puede decidir si corrige el proceso o continúa con él. En otras palabras, el aprendizaje consciente ayuda a desarrollar el potencial de aprendizaje, necesario para controlar nuestro propio aprendizaje. En contraste, el aprendizaje inconsciente es repetitivo, sé imitan modelos y se repiten conductas que se premian y se evitan aquellas que se castigan. No hay innovación o cambio de perspectiva: es repetitivo, siempre son otros los que determinan lo que se va a aprender. Una consecuencia desagradable de la competencia adquirida de esta manera es que amenaza de súbito con tener menos valor cuando el sistema de premio o castigo cambia, así como cuando las personas que sirven como modelos se alejan. Para resumir, a menudo el aprendizaje es equiparado de forma implícita con el aprendizaje consciente. Sin embargo, gran parte de la conducta, en particular la conducta colectiva, se aprende de manera 'Inconsciente, tanto formal como informalmente. Es por esta razón por lo que todavía hay muchas organizaciones en las que se aprende bastante, pero cuyos potenciales de aprendizaje son a pesar de ello muy bajos. 3.3 Aprendizaje cíclico La diferencia entre el aprendizaje consciente y el inconsciente es con frecuencia identificada con la diferencia entre aprender a través de la educación y hacerlo mediante la experiencia. A partir de las políticas de personal, puede verse que algunas instituciones tienen una fuerte preferencia por la gente que ha aprendido de la primera forma, y por lo tanto contratan a la gente tomando como base las universidades a las que asistieron; mientras que otras casi no consideran los grados, títulos y similares y contratan a las personas Según en su experiencia. De hecho, aquí la distinción no tiene mucho sentido, todos saben que una gran experiencia no es garantía de un amplio nivel de conocimiento, entendimiento o habilidad y, por consiguiente, de competencia. Si la gente aprende de su experiencia, y la medida en que esto sucede, depende no tanto de cuánto y qué experimenta, sino de lo que hace con ello. Muchas personas tan sólo viven su experiencia, en lugar de aprender de ella. Ganamos experiencia al hacer; reflexionar es meditar sobre esta experiencia; pensar es intentar entender esa experiencia, por medio del análisis y la conceptualización; entonces elegimos, tomamos una decisión respecto al siguiente paso y luego el ciclo se repite. El círculo distingue dos ejes que muestran los polos alrededor de los cuales el aprendizaje tiene lugar; uno va de la acción a la reflexión, el otro de lo concreto a lo abstracto. Koib fue uno de los diversos autores que pusieron fin a esta diferenciación, al construir precisamente un puente entre dichos métodos de aprendizaje. Interpretado con cierta libertad, Koib sostiene que el aprendizaje es un pro-ceso cíclico:

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hacer - reflexionar - pensar - decidir - (re)hacer De acuerdo con este enfoque;

“El aprendizaje es un proceso interminable y de repetición constante. Puede tratarse de ciclos muy cortos de pocos minutos, o extenderse a ciclos de días o

Aun años, dependiendo del nivel de la experiencia de aprendizaje”.

• De este modo, justo después de asesorar a un cliente = (hacer),

• Un consultor organizacional puede preguntarse cómo salieron las cosas, qué salió mal y qué bien, y qué papel desempeñó él en esto = (reflexionar);

• Puede examinar cuáles fueron las razones y las causas = (pensar),

• Y sacar conclusiones como preparación para la siguiente reunión = (decidir. )

Esto es un ciclo que puede completarse en un mismo día. No obstante, escribir un libro como éste es el resultado del análisis y la reflexión sobre diez años de experiencia. El enfoque de Kolb tiene muchos aspectos atractivos:

• En primer lugar Kolb no comete el error de equiparar el aprendizaje con la adqui-sición de conocimientos. Para dejarlo más claro, fue precisamente su oposición a esta idea la que lo llevó a diseñar otro modelo de aprendizaje en el que la adquisición de conocimientos e insights estuviera integrada con el desarrollo de habilidades y actitudes.

Su punto de partida es lo que la gente ha aprendido debe evidenciarse en lo que hace. Por esto que el punto de vista de Kolb se ha descrito como "aprendizaje mediante la experiencia" o "aprendizaje por medio de la acción".

hacer

abstracto reflexivo

decidir

reflexionar

pensar

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• El segundo aspecto El propio Kolb prefiere hablar de resolución de problemas o de aprendizaje orientado a la resolución del problema. Hay cierta justificación para esto, ya que en su modelo los problemas representan el motivo y, al mismo tiempo, el vehículo para aprender. Éste es atractivo de su enfoque, por el cual se relaciona de manera directa con el tema de este documento.

Pues en el aprendizaje organizacional los problemas son tanto el estímulo como el medio para aprender.

• En tercer lugar, su modelo ofrece puntos muy concretos que pueden usarse en la

educación; hablaremos de esto en el siguiente capítulo. Las ideas centrales del modelo de Kolb son:

• Considera que las actividades cotidianas pueden ser un componente de los procesos de aprendizaje;

• Establece cómo estos procesos de actividad a menudo inconscientes, junto con el

pensar y el decidir, pueden ser elevados al nivel de aprendizaje inconsciente. Esta es la mayor ventaja de este modelo puesto que, como se dijo, el aprendizaje consciente conduce a un nivel de competencia más alto que el inconsciente. 3.4 Autoconocimiento y potencial de aprendizaje El aprendizaje consciente es, como ya establecimos, un prerrequisito para el desarrollo del potencial de aprendizaje; Su origen está en aprender quién es uno ante los ojos de los demás y ante los propios. Y

Un mayor autoconocimiento conduce a un mayor potencial de aprendizaje. En términos globales, es posible distinguir tres niveles de autoconocimiento (Ver figura 4. ”Autoconocimiento”

hacer

conocimiento

voluntad

ser

entendimiento

habilidad

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El primer nivel es el conocimiento de lo que uno puede hacer; saber, por un lado, lo que es posible hacer si se quiere tener posibilidades razonables de éxito, o, por otro, lo que es mejor evitar. Es una forma de autoconocimiento que impide la sobre o subestimación de las propias capacidades. El segundo nivel es el conocimiento de lo que uno sabe, y en particular, de lo que entiende; la confianza en sí mismo se basa, por lo común, en este tipo de conocimiento. El tercer nivel, que es así mismo la esencia, se refiere al conocimiento de quiénes somos y deseamos ser, este nivel de conocimiento conforma la base de la personalidad y la identidad. Cuanto más alto sea el nivel de autoconocimiento, más grande será el potencial de aprendizaje. Las personas que tienen un insight pobre acerca de lo que pueden y no pueden hacer tienden a aprender mal. Si este es en verdad el caso y se carece del insight básico, el aprendizaje se restringe entonces a aprenderse memoria. Si el entendimiento está presente pero uno no sabe lo que quiere, el aprendizaje sigue siendo una actividad sin dirección:

Cuanto mejor sepa uno lo que puede hacer, lo que entiende o desea, mejor podrá determinar sus propias metas, el curso y el método de su aprendizaje.

Incrementar el autoconocimiento requiere retroalimentación en cuanto a ¡a competencia o la incompetencia demostrada. La competencia no está determinada sólo por la imagen que uno mismo tiene de ella (auto imagen), sino también por la que otros tienen. Únicamente es posible aprender, y en particular adquirir el autoconocimiento, a través de la interacción. Esto es fundamental y al mismo tiempo paradójico: al relacionarse con otros, uno conoce su propia unicidad o identidad. El espejo que los otros sostienen ante uno, en el que nos muestran cómo han sido recibidas nuestras acciones, proporciona información que corrige y completa el auto imagen. 3.5 Aprender a aprender El potencia) de aprendizaje es un concepto que se refiere al potencial para aprender, pero en particular al potencial para aprender a aprender. En ocasiones esto es llamado meta-aprendizaje o autodidáctica. El potencial para aprender a aprender requiere un tipo especial de autoconocimiento, a sa-ber, conocer la forma en que se aprende. Koib llama a esto estilo de aprendizaje de alguien: depende de sí uno es una persona que actúa, reflexiona, piensa o decide, con los puntos débiles o fuertes que cada caso trae consigue. Todavía hay más;

• Requiere conocer los propios puntos ciegos, • Las formas de razonar y percibir,

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• Las suposiciones y las cosas que uno más bien evitaría o aquellas a las que preferiría aventurarse.

La fase de reflexión tiene una gran importancia en el proceso de aprendizaje que conduce a este autoconocimiento. Es una fase por la que nosotros, los occidentales, por lo general pasamos demasiado rápido. Es cuestión de reflexionar en uno mismo para acercarse al medio circundante, preguntándose cuáles son las señales que el medio envía y sacando conclusiones de ellas. En la fase de la reflexión es necesaria la retroalimentación precisa de una persona externa para poder ubicarse en la senda correcta. Gran parte de la investigación sobre la creatividad y el aprendizaje innovador muestra que es justamente a través de la reflexión como los individuos y los grupos pueden dar el "salto" en sus procesos de aprendizaje. Este salto exige el valor de aceptar que la propia realidad no es la única.

4. Educación Los catedráticos a menudo están más interesados en su propio

Desempeño que en el aprendizaje de sus alumnos. 4.1 La educación es ayudar a aprender Nadie puede aprender por nosotros; es algo que se debe hacer por sí solo en todo momento. Lo máximo que los otros pueden hacer es ayudarnos a aprender, y esto es lo que llamamos educar. En otras palabras, la educación consiste en la iniciación explícita de un proceso de aprendizaje y en las intervenciones conscientes dentro de dicho proceso. Esta definición implica que la educación sólo tiene sentido si el educando quiere y necesita aprender, Finalmente, quien aprende determina qué va a aprender Y si va a hacerlo o no. Una consecuencia importante de esta definición es qué la educación debe basarse en un contrato mutuo entre el maestro y el alumno. Durante varias décadas se ha librado una batalla acerca de cuál es el mejor método educativo. La discusión se centra en el tema de hasta dónde un maestro debe controlar el proceso de aprendizaje; en qué grado debe fijar las metas y las estrategias. El esqueleto de la contienda está formado por elecciones entre alternativas como: enseñanza directiva o no directiva: enfoques libres o disciplinados; educación convergente o divergente De hecho, esto no es más que un conflicto metodológico en un mundo de ideas donde los maestros enseñan a los estudiantes, la educación es sinónimo de enseñanza y no se concibe como ayudar a aprender. Sin embargo. Si la educación se define como ayudar a aprender, gran parte de este conflicto parece innecesario ya que se ha admitido que, a fin de cuentas, el maestro nunca logra el aprendizaje. La pregunta sobre el grado necesario de control por parte del maestro, puede entonces contestarse de manera sencilla: depende del acuerdo o contrato entre maestro y "alumno". Puede ser, por una parte, un contrato en el que el estudiante esté de acuerdo con las metas y estrategias de aprendizaje fijadas por el maestro, conforme por lo tanto con un enfoque más bien

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directivo o, por otra parte, un contrato en el que el estudiante establezca el tipo de ayuda que espera del maestro. Sin duda, hay muchos lectores que podrían argumentar, con ejemplos, que esta definición no se sostiene ya que el aprendizaje puede ocurrir y de hecho ocurre contra la voluntad. En otras palabras, no es tanto que se brinde una definición sin valor, como que se ha formulado un punto de vista normativo. Esto puede ser cierto, pero si el aprendizaje no-se fundamenta en un contrato mutuo entonces, en nuestra opinión, no es educación sino algo más cercano al paternalismo, en cuyo caso no se está tratando al estudiante como adulto. El objetivo principal de este libro es analizar el aprendizaje y la educación de los adultos. 4.2 Educación, capacitación y formación Tradicionalmente, la educación se ha dividido en tres partes:

• La educación en el sentido más restringido, • La capacitación y • La formación.

En repetidas ocasiones estos conceptos dan lugar a malos entendidos, una de las causas más importantes es que se usan por igual para referirse a tipos de programas educativos y a tipos de intervenciones educativas (ver sección 4.3.) Cuando hacemos alusión a los tipos de programas educativos, entendemos la palabra "Educación" en su sentido más restringido para hablar de programas dirigidos hacia la adquisición de conocimiento y comprensión.

• Los cursos de capacitación son programas dirigidos hacia la adquisición de habilidades.

• Los cursos de formación son programas dirigidos hacia el desarrollo de actitudes

específicas. La premisa implícita que sustenta estos tres términos es que la educación, la capacitación y la formación son diferentes tipos de educación, lo cual da a entender que las habilidades pueden aprenderse sin conocimiento ni insight. Esta distinción niega de manera tácita la definición de aprendizaje como cambio de conducta; al menos niega que cada una de es-tas categorías sea condición necesaria pero no suficiente para aprender, es decir, para cambiar de conducta. La diferencia entre estas tres categorías no sólo ha surgido de las ideas respecto al aprendizaje, sino también de una distinción en los métodos de educación en el sentido amplio. El hecho de que las tres formas sean independientes es primordialmente una consecuencia de la profesionalización y de la especialización metodológica dentro del mundo de la educación.

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4.3 La educación como intervención Usando los términos introducidos hasta aquí, es posible definir el tipo de ayuda que se ofrece durante el proceso de aprendizaje. Ya hemos definido el aprendizaje como un proceso cíclico que consta de varios elementos: hacer, considerar, pensar y decidir. Luego, la educación consiste en hacer intervenciones en este proceso; éstas pueden identificarse mediante la fase en el ciclo de aprendizaje. Por consiguiente distinguimos cuatro tipos de intervención, en lugar de tres:

• Ayudar a hacer, que puede describirse como capacitación

• Ayudar a pensar, definido como educar en el sentido más restringido

• Ayudar a reflexionar, conocido como formación

• Ayudar a decidir, por lo común llamado consultaría.

En una perspectiva cíclica del aprendizaje, decidir se concibe como un paso esencial en el proceso de aprendizaje, pero la consultaría es considerada como una intervención educativa; esto es, consultaría en el sentido de ayudar a decidir, no en el de encontrar soluciones. En los cuatro tipos de intervención, la educación consiste en proporcionar:

• Puntos de vista, conceptos y teorías;

• Métodos y, técnicas;

• Espejos y retroalimentación; y, donde se trata de un aprendizaje orientado al problema;

• Formulación de problemas como estudios de caso, juegos, ejercicios y,

representaciones.

reflexionar hacer

decidir pensar

Capacitación Formación

Consultoría Educación

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Lo que dicta la única diferencia entre las intervenciones, es si tienen el propósito de ayudar a hacer, reflexionar, pensar o decidir. Las teorías y, métodos relacionados, por ejemplo, con la fase del pensar buscan ayudar en el análisis, la conceptualización y el establecimiento de conexiones. Las teorías relacionadas con la fase del hacer pretenden contribuir en lo referente a pruebas, adaptación y ejecución. Lo mismo sucede con la formulación de problemas. Puede presentarse un caso con el objeto de analizar una situación (pensar), y podría usarse el mismo caso para representar la situación (hacer) o para solucionar un problema (decidir. Lo anterior puede expresarse de muy diferente manera y, en el caso de procesos de aprendizaje colectivo, con mayor claridad, especialmente al distinguir entre intervenciones específicas de contenido, de procedimiento o específicas de proceso. Las intervenciones específicas orientadas a los contenidos están dirigidas hacia el contenido del aprendizaje; se ocupan de ofrecer puntos de vista, conceptos Y teorías. El aprendizaje, en particular el colectivo, tiene lugar a través de la interacción con otros, y ésta es la dimensión de proceso del aprendizaje. Existe una relación directamente proporcional entre proceso y contenido. Cuanto mejor sea el primero. Mejor será el segundo. Las intervenciones específicas orientadas al proceso están incluidas en este proceso de interacción por medio de confrontaciones, retroalimentación Y otros. La conexión entre el contenido y el proceso se hace mediante procedimientos, Las intenciones orientadas al procedimiento interfieren en todos los recursos, posibles relacionados con el enfoque: métodos, técnicas, reglas, etcétera.

“La relación entre contenido, proceso y procedimientos” 4.4 La educación como aprender a aprender En la sección 4.1 presentamos como norma profesional que, en la educación de adultos, las estrategias y las metas del aprendizaje deben ser el resultado de un contrato acordado mutuamente entre el maestro y el estudiante. Esto es consecuencia de un punto de vista que sostiene que la educación se define como ayudar a aprender. Para concluir este capítulo deseamos agregar una segunda norma Profesional: los educadores deben tratar de convertirse en algo superfluo lo más pronto posible.

Contenido

Procedimiento

Proceso

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La educación, como quiera que sea dirigida, debe también tener por objetivo incrementar el potencial de aprendizaje: la capacidad para aprender la manera de aprender. Los maestros que fallan en este aspecto crean (quizá sin intención, pero lo hacen) una relación de dependencia entre maestro y estudiante, lo cual en esencia es igual a no tratar como adulto al alumno.

5. Aprendizaje organizacional

Uno más uno es a veces uno, a veces dos, a veces tres. 5.1 El aprendizaje organizacional es un aprendizaje colectivo Con el término "aprendizaje organizacional" nos referimos al cambio del comportamiento organizacional; este último es un proceso de aprendizaje colectivo. Un proceso de aprendizaje tiene lugar en interacción con varias personas y a través de la interacción entre varias de ellas. Como es obvio, una organización sólo puede aprender porque sus miembros lo hacen;

“Si no hay un aprendizaje individual no puede haber uno organizacional” Por otra parte, una organización no aprende de manera automática cuando los individuos que están dentro de ella aprenden algo. El aprendizaje individual es una condición necesaria pero no suficiente para el organizacional. Una organización aprende no sólo cuando alguien, hace mejor el trabajo sino cuando, como resultado de esto, otros miembros actúan diferente. Se puede hablar del aprendizaje del comportamiento organizacional únicamente cuando un cambio en el comportamiento de un individuo tiene un efecto en el de otros. En suma, debe ser cuestión de un cambio de conducta mutuo, y por tanto de un aprendizaje mutuo. El aprendizaje colectivo está enfocado a aumentar la competencia colectiva de los miembros pertenecientes a una organización o de sus partes. Debe ser bastante obvio, para cualquiera, que la competencia colectiva es mucho más que la suma de las competencias individuales. ¿De qué otra manera sería posible que un equipo de fútbol conformado por los once mejores jugadores profesionales de Chile pierda "contra el club local de fútbol amateur de Argentina? ¿De qué otra manera puede uno explicarse que un equipo directivo constituido por cinco directores de alta jerarquía tome decisiones por completo equivocadas? Es mucho menos sabido que la competencia colectiva también necesita aprenderse, y que esto requiere tiempo y esfuerzo. Los sucesos de la vida industrial a diario proporcionan ejemplos que prueban que la gente o no puede o no quiere entender este hecho.

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“Dos establecimientos están a punto de fusionarse con el propósito de una integración total. Ambas tienen la fortuna de contar con direcciones relativamente competentes. Sin embargo, justo después de la fusión, la toma de decisiones, una responsabilidad directiva por excelencia, cae en un estado de inercia casi total. Luego de seis meses el director administrativo no puede contenerse más y se decide por una reorganización completa.”

“En otro caso, una fusión da lugar a intrigas, rumores y conflictos clandestinos. La reacción inicial de arriba es suspender todo tipo de juntas. El siguiente paso es un trabajo diligente sobre la descripción de funciones y tareas. En tercera instancia, se impide cualquier posible junta informal durante descansos o en el comedor del personal y demás. El último paso, dos años después, es repudiar la fusión de manera formal”.

“Una empresa cambia de una estructura funcional a una divisional. Se forman equipos directivos para cada división y la toma de decisiones se descentraliza en gran medida al nivel de la división. Luego de seis meses, una cuarta parte de los directivos han sido quitados de sus puestos y, un año más tarde, la descentralización se ha abandonado casi por completo”.

Estos casos tienen en común que la gente comenzó a actuar de inmediato, casi sin haber pensado en cómo cooperan las personas, y sin haberse dado unas a otras el tiempo para aprender cómo adquirir competencia colectiva. 5.2 El aprendizaje colectivo significa un cambio organizacional En el capítulo 1, sugerimos que la característica sobresaliente de una organización, en el sentido institucional. Consiste en que es algo que tiene que ver con gente que coopera;

• Pensando las cosas juntas, • Tomando decisiones • Y llevando a cabo actividades.

Una organización se manifiesta a sí misma en la conducta colectiva de sus miembros o, lo que es lo mismo, en su comportamiento organizacional. Y en última instancia, en una organización sólo hay una pregunta que formular.

¿los miembros están cumpliendo las tareas pertinentes ¿Con lo mejor de sus capacidades?

El cambio organizacional aparece en escena cuando colectivamente se empiezan a hacer las cosas de distinta manera. En suma, el aprendizaje colectivo, el aprendizaje (y por tanto el cambio) del comportamiento organizacional. es de hecho equivalente al cambio organizacional. Al cambiar la conducta de una organización, en el sentido institucional, ésta también cambia en el sentido instrumental.

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Como establecimos en el capítulo 1, el requisito mínimo para poder hablar de una organización es la existencia de reglas, implícitas y explícitas, relacionadas con el comportamiento organizacional deseado. Mientras estas reglas conduzcan a una conducta que redunde en los resultados deseados, no hay necesidad de cambiarlas; la organización no necesita aprender. De hecho, el único aprendizaje requerido es el individual, aprender a comportarse de acuerdo con las reglas. Los programas de introducción e inducción, los cursos de especialización los de capacitación.

El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional.

Ciclos del aprendizaje colectivo. Sólo cuando las reglas ya no conducen a la conducta que redunda en los resultados deseados, surge la necesidad de aprender en el plano organizacional, es decir, cambiar la conducta colectiva y las reglas junto con ello, y esto es de manera exacta lo que sucede con el aprendizaje colectivo. Un cambio en el comportamiento organizacional ocasiona, por lo menos, que las reglas existentes se modifiquen o que se desarrollen unas nuevas. Lo anterior no implica necesariamente cambiar las reglas en el sentido objetivo, sino en el sentido en que se interpretan y en cuanto a la imagen que se tiene de ellas. Esos procesos de aprendizaje son con frecuencia inconsciente. Diversos patrones de interacción, más o menos fijos, entre los mismos miembros del personal y entre ellos y su jefe se aprenden de manera inconsciente. No obstante, las reglas implícitas se desarrollan durante un proceso que a menudo sólo se hace evidente cuando de repente alguien comienza a desviarse de ellas. Por ejemplo, un gerente regresa de un curso de capacitación en liderazgo Y trata de implantar un enfoque por completo nuevo; si no resulta, y el comportamiento nuevo se erosiona con rapidez, no se ha aprendido ningún

Reglas Conductas Resultados

Corrección: Aprendizaje Individual

Corrección: Aprendizaje Colectivo

Principios insights Reglas Conducta Resultados

Un ciclo

Doble ciclo

Triple ciclo

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nuevo comportamiento organizacional. Sin embargo, si el personal más o menos se adapta a este nuevo estilo de liderazgo, el aprendizaje colectivo ha tenido lugar y, aunque de manera inconsciente, sé, han desarrollado nuevas reglas. El aprendizaje consciente del comportamiento organizacional implica que se debe hacer mutuamente explícito cuáles reglas se tienen en cuenta, cómo deben interpretarse y qué cambios en ellas se consideran necesarios. "Explícito" no significa necesariamente estipulado por escrito, por el contrario, sucede a menudo que cuánto mayor sea el arraigo a las recias escritas, se tomará más implícito el trabajar con ellas;

Hacer explícitas las reglas significa decirse el uno al otro lo que se piensa, Cómo se están interpretando las situaciones y enfocando los problemas.

Para el comportamiento organizacional también es un hecho que el aprendizaje consciente es de mayor calidad que el inconsciente. Al hacer explícitas las reglas, se puede dejar en claro a cada cual cómo cada individuo interpreta las reglas, cómo se evalúan, qué cambios, serían bienvenidos y cualquier cosa que alguien pudiera tener contra los cambios en operación. De esta forma, los distintos puntos de vista y evaluaciones se hacen visibles, la situación se vuelve transparente y ofrece buenas oportunidades para el aprendizaje. Las medidas correctivas son posibles como resultado de ser explícitas; así, los individuos aprenden acerca de su papel en la aportación que hacen al sistema colectivo de reglas. La entidad colectiva también aprende puesto que a través del cambio, las reglas se adaptan de nuevo a los valores e insights individuales. Una segunda ventaja del aprendizaje consciente. Y por lo tanto de las reglas explícitas, es que las reglas se restablecen con frecuencia y, de esta manera adquieren una dimensión colectiva que las vuelve menos susceptibles ser afectadas por individuos que dejan la empresa o ingresan a ella. 5.3 Aprendizaje en un ciclo Podemos hablar de aprendizaje en un ciclo si el aprendizaje colectivo provoca en las reglas existentes. A continuación se muestran varios ejemplos de Aprendizaje en un solo ciclo: esto es, aprender en las reglas.

“Una universidad observa un descenso gradual en la cantidad de solicitudes de inscripción de nuevos alumnos. Se decide intensificar la publicidad, producir un nuevo folleto, realizar sesiones abierto al público, y aumentar las actividades extramuros”.

“La atmósfera ha descendido a menos cero en un departamento de personal; otros departamentos han empezado a quejarse amargamente. Dos de los instigadores sospechosos han sido despedidos; otros miembros del personal toman dos periodos de dos días para tratar el asunto y desarrollar nuevas reglas de conducta”.

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Muchas de las medidas aplicadas en las instituciones para mejorar la calidad, los servicios y las relaciones con los clientes tienen lugar en el nivel del aprendizaje en un ciclo. A partir de los ejemplos, probablemente estará claro que el aprendizaje en un ciclo no puede confundirse con un aprendizaje simple, sencillo, sin conflictos ni problemas. Por el contrario, incluso los procesos de aprendizaje en un ciclo pueden relacionarse con cambios de conducta drásticos. En el aprendizaje en un solo ciclo los insights (teorías, suposiciones, argumentos) que fundamentan las reglas casi nunca están a discusión, si es que alguna vez lo están. La imagen respecto a cómo y por qué las organizaciones en general y la propia empresa en particular deben interrelacionarse se mantiene intacta. No ocurren cambios significativos en la estrategia, la estructura, la cultura o los sistemas de la organización. Los cambios en cuanto a la conducta y las reglas están en un nivel de más de lo mismo, pero mejor. Este nivel de aprendizaje plantea preguntas acerca del "cómo" mientras que las preguntas respecto al "porqué" rara vez se someten a discusión. El aprendizaje en un ciclo puede describirse como mejoramiento. Se trata de mejorar las reglas, y se buscan las soluciones de acuerdo con los principios e insights existentes. 5.4 Aprendizaje en doble ciclo En el aprendizaje en doble ciclo o de dos ciclos no sólo se requieren cambios en las reglas sino también en los insights subyacentes. Esta fase representa aprender en el nivel del insight. En los siguientes ejemplos de aprendizaje en doble ciclo tomaremos las mismas situaciones descritas en la sección 5.3.

“La universidad empieza a cuestionarse acerca del plan de estudios que ofrece así como del ambiente que reina en ella.”

“El departamento de personal inicia un estudio sobre cómo los asuntos referentes al persona¡ podrían investigarse de manera profesional”.

A partir de estos ejemplos debe quedar claro que aquí se trata de un nivel de aprendizaje por completo diferente al del aprendizaje en un ciclo. Aprender en doble ciclo requiere un nivel más alto de insight, las consecuencias tienen mayor alcance, el número de los implicados directa o indirectamente es mayor y el proceso de aprendizaje dura más. Son indispensables las preguntas sobre el "porqué"; preguntas sobre el porqué de las reglas, qué es lo que prescriben, qué es lo que permiten; preguntas en el nivel del conocimiento y el entendimiento colectivos.

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Al aprendizaje en doble ciclo le atañen los conflictos, disputas y contradicciones, no sólo entre individuos, sino también entre departamentos, facciones, y otros grupos. Todo esto forma parte de él. Son precisamente estas señales las que indican que es necesario un aprendizaje en doble ciclo. Evitar el debate con otros es, en este nivel, escapar de los problemas conectados de manera inextricable con el aprendizaje en doble ciclo. Es comprensible, por supuesto, la tendencia a hacer esto ya que discutir los insights genera una incertidumbre que muchos encuentran molesto manejar. En particular, es mucho lo que está en juego para aquellos que han invertido bastante en los insights vigentes, en parte porque a menudo deben a ello sus puestos.

La causa más importante del fracaso del aprendizaje en doble ciclo en cuanto a la resolución de problemas es negarse al diálogo o al debate mutuo acerca del fondo

de los problemas. La gente huye de los problemas; una forma de escapar es "No hacer nada". La solución de problemas se estanca; nada se soluciona;

la organización cae en la apatía y en la aceptación de la incompetencia colectiva.

Otra forma de huir, menos fácil de reconocer, es escapar mediante la acción; se hacen sugerencias para la solución del problema, pero desde el principio está claro que en realidad éste no será resuelto. Una de las formas más socorridas de este tipo de maniobra de escape es la reorganización, cambiar el esquema formal de las áreas de responsabilidad y las líneas de autoridad. Otra alternativa es luchar y tratar de resolver los problemas políticamente, lo que a menudo se une a escapar mediante la acción. Una verdadera lucha ocurre cuando se celebra un cabildeo y se emplean medios autoritarios para "imponer" una resolución. Por una gama de diversos motivos, la acción es apoyada o tolerada por diferentes grupos de individuos. En estos tres casos, se solucionan los problemas en el nivel incorrecto, y no se da a la organización la oportunidad de aprender en el nivel de insight. El aprendizaje en doble ciclo es necesario principalmente cuando las señales externas indican que el ajuste de las reglas por sí solo ya no es adecuado: siguen cayendo las ventas; se siguen recibiendo quejas. En segundo lugar, se requiere el aprendizaje en doble ciclo cuando las señales internas indican que ajustar las reglas puede dañar los deberes mutuos, que hay, fricciones que atañen a éstas, que colectivamente la gente desconoce de qué se tratan; en otras palabras, cuando ya no se entiende la interconexión de las reglas. Para que tanto los individuos como las organizaciones puedan percibir y evaluar estas señales, se requiere primero un autoconocimiento colectivo. Es necesario el insight colectivo respecto a lo que la organización sabe y entiende y lo que no; también respecto a lo que el medio piensa de ella.

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5.5 Aprendizaje en triple ciclo Hablamos de aprendizaje en triple ciclo cuando se ponen a discusión los principios esenciales sobre los que se fundamenta la empresa; cuando surgen preguntas acerca de la posición que la organización o una parte de ella quiere ocupar en el mundo exterior, el papel que busca cumplir, el "tipo de empresa al que quiere pertenecer", y su identidad. Los siguientes ejemplos están de nuevo relacionados con los de las secciones 5.3 y 5.4.

“Los maestros en la universidad desarrollan un plan para cambiar, en un lapso de cinco años, de un método educativo basado en la disciplina a otro basado en, la resolución de problemas”.

“El departamento de personal discute con el consejo sobre si debe formar un estaf de control o apoyo”.

¿Qué clase de empresa, institución o departamento

Deseamos ser, y por qué? Las preguntas que caracterizan al aprendizaje en triple ciclo cuestionan el "porqué", están en el nivel de la voluntad y el ser colectivos. Prácticamente todas las organizaciones se enfrentan con este tipo de procesos radicales de cambió varias veces en el transcurso de su vida, algunas cada cinco y otras cada quince años. Aquí también, la pregunta clave es: ¿cuándo se da el caso? En teoría, es fácil responder: sobre todo cuando los cambios en el nivel del aprendizaje en doble ciclo no son de ninguna ayuda; cuando uno ya no ve sentido en la reorganización o en los cambios estructurales y cuando las principales figuras competentes abandonan la organización. Sin embargo, es mucho más difícil enunciar respuestas prácticas. También en este nivel las organizaciones buscan refugio, con frecuencia en un grado aún mayor, mediante conductas de lucha o de huida. En otras palabras, eluden el problema. No obstante, por nuestra experiencia sabemos que al plantear pronto la cuestión de la voluntad, esto es, no postergándola, gran parte de la lucha y la huida puede evitarse. Muchos directores, en particular los de alta jerarquía, temen que éstas se incrementen al poner a discusión los principios básicos. Resulta curioso, pero la existencia de este miedo es al mismo tiempo la razón por la que, si uno tiene el valor de discutir cuestiones de voluntad, la lucha y la huida se dan muy por debajo de lo esperado. El aprendizaje en triple ciclo puede describirse como desarrollo. Consiste en el desarrollo de nuevos principios, con los cuales una organización puede proceder a una fase subsiguiente.

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5.6 Organizaciones que aprenden a aprender Por desgracia hay todavía muchas organizaciones que experimentan una gran dificultad para aprender, o que no van más allá del nivel del aprendizaje en un ciclo. Cuando es necesaria una transición radical, prefieren permitir a una tercera parte que determine cómo debe hacerse, en lugar de movilizar el conocimiento Y la habilidad a menudo presentes en exceso dentro de su propia organización. O continuamente inician nuevos procesos de aprendizaje sin haber completado el anterior hasta un nivel de cambio de conducta concreto y visible. Son organizaciones que aprenden a aprender; “Aquellas que empiezan a reconocer estos problemas por ellas mismas, que quieren

examinarlos y, obtener lecciones de ellos. No caen en la "trampa de la actividad" en la siguiente ocasión, tampoco solucionan sus problemas despidiendo a

su personal o anunciando aún más cambios estructurales”. Estas organizaciones reconocen que el aprendizaje en el nivel organizacional es un proceso cíclico, que se repite una y, otra vez, y que consiste en hacer, reflexionar. Pensar y decidir. El aprendizaje en triple ciclo abarca un periodo que se mide en años; muchas empresas se enfrentan cada siete años con reconsideraciones de cuestiones de voluntad. El aprendizaje en doble ciclo puede requerir tan poco como decenas de meses mientras que el que se da en un ciclo sucede a diario, cada semana o cada mes. En los últimos años se ha escrito bastante sobre la transformación de las, organizaciones. Se dice que organizaciones existentes han cambiado a formas por completo nuevas en un lapso relativamente corto. Nos es difícil imaginar un salto así, por la sencilla razón de que nunca hemos visto tal fenómeno. Sin embargo, hemos visto organizaciones que han aprendido cómo aprender, y, han comenzado a enfocar sus problemas de diferente manera. Entonces siempre dan un salto. 5.7 Mejoramiento, renovación Y desarrollo La preocupación primera de una organización es atraer personas competentes o hacerlas así. Esto último requiere un aprendizaje individual, No obstante, una organización compuesta por personas competentes en lo Individual no da como resultado necesariamente una organización competente. La gente competente en lo individual puede ser incompetente en lo colectivo. Por lo tanto, el comportamiento organizacional efectivo, o competencia colectiva, también tiene que aprenderse. Todos los conceptos de aprendizaje individual antes mencionados (aprendizaje consciente e inconsciente, aprender a aprender, auto conocimiento y fases del aprendizaje) pueden aplicarse por igual al aprendizaje colectivo, aunque el resultado pueda ser diferente. En particular, esto es cierto en cuanto al concepto de ciclos de aprendizaje.

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Así, el aprendizaje colectivo se traduce en un comportamiento organizacional diferente o, para ser más concisos, el aprendizaje colectivo

significa cambio organizacional. En el nivel del aprendizaje en un ciclo, lo anterior se aplica a los cambios en las reglas; los acuerdos sobre cómo colaborar y lo que se debe o se permite hacer. Esto es un aprendizaje colectivo en el nivel de la habilidad; este nivel de cambio conduce a lo que describimos como mejoramiento. En el aprendizaje en doble ciclo entran en juego los insights compartidos que conforman la base de las reglas: razonamientos, teorías, opiniones y todo lo relacionado con el porqué. Es un aprendizaje colectivo en el nivel del conocimiento y el entendimiento unidos. Para distinguir este nivel del primero nos referiremos a él con el término renovación. El nivel más radical de aprendizaje, el de triple ciclo, se da en los cambios de los principios compartidos comunitariamente en los que se basa la organización;

• ¿Qué tipo de organización deseamos ser?, • ¿Qué contribución queremos hacer?, • ¿Qué papel escogemos desempeñar y • ¿Qué valores consideramos importantes?

Representa el aprendizaje colectivo en el nivel del:

Valor, la voluntad y el ser. Aprendizaje Colectivo

Ciclo de Aprendizaje

Área de Aprendizaje

Nivel de Aprendizaje

Resultado de Aprendizaje

Sencillo reglas Obligaciones y permisos

Mejoramiento

Doble

Triple

insights

Valor y voluntad

desarrollo

renovación Conocimiento y entendimiento

principios