LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA...

LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y APOYO ESCOLAR

Antonio Montero Alcaide 0. Presentación 2

0.1.

Mapa conceptual

3

1.

Contenidos

4

1.1.

La planificación educativa como soporte y marco sistemático de la actividad orientadora

4

1.1.1. Naturaleza de la planificación educativa 4

1.2.

El Proyecto de Centro

5

1.2.1. Los elementos del Proyecto de Centro 9 A. Análisis de Contexto 10 B. Finalidades Educativas 10 C. Proyecto Curricular de Centro 10 D. Reglamento de Organización y Funcionamiento 13 E. Plan Anual de Centro 17 F. Memoria Final de Curso 18 1.3.

Un modelo de Proyecto de Centro

22

1.4.

La elaboración del Proyecto de Centro

28

1.5.

El Apoyo educativo

32

1.5.1. Distintas configuraciones prácticas del Apoyo educativo 32 1.5.2. El Apoyo educativo en un contexto de relaciones 33

2. Actividades

35

3.

Autoevaluación

35

4.

Bibliografía

36

5.

Recursos de extensión

37

2

LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA: PLANIFICACIÓN EDUCATIVA Y APOYO ESCOLAR

Antonio Montero Alcaide

0. Presentación

Es bien cierto que los orígenes de la Orientación se derivan del auge de la

psicometría, de las técnicas de medición, del estudio de las diferencias individuales, de los reclamos productivos e industriales, e incluso de los más controvertidos intereses taxonómicos o de clasificación. Pero, a comienzos de la tercera década del pasado siglo XX, la Orientación adquiere el apellido educativo1, que reúne, o suple, otros “parentescos” como el vocacional. Es más, no se trata ya de encontrar el apellido adecuado, sino que “educación” y “orientación” se asimilan porque educar es orientar para la vida. De tal suerte que educar no sólo es instruir; que los docentes (ya individualmente o en equipo) son agentes naturales de la Orientación; que el currículo ordinario resulta su mejor cauce y que los procesos de Orientación, como los de aprendizaje, exigen una planificación sistemática. Por todo esto, Velaz de Medrano (1998) recuerda la necesidad y las estrategias para la “infusión curricular”: el diseño y desarrollo de programas y actuaciones orientadoras integradas en el currículo y en las prácticas docentes ordinarias; con el trasfondo de las grandes áreas que dan sentido a la intervención psicopedagógica y orientadora, y establecen puntos de encuentro entre agentes y servicios. Esto es: el desarrollo de la carrera (orientación, competencias y habilidades para las transiciones educativas, sociales y profesionales), los procesos de enseñanza-aprendizaje, la atención a las necesidades educativas específicas o especiales (la atención a la diversidad), y la prevención y el desarrollo humano.

En los contenidos de otros módulos de este curso ya se consideran estrategias,

técnicas e instrumentos para la acción tutorial, así como programas asociados a las necesidades educativas especiales y a su diagnóstico e intervención. Por eso, en este módulo se estimarán dos ámbitos directamente vinculados con el desarrollo de los procesos de enseñanza-aprendizaje, en tanto que área en la que es más notoria la asimilación educativa de la Orientación. Así, interesará revisar, en primer término, el marco de la planificación educativa como trasfondo de las actividades docentes y orientadoras. Y, en segundo lugar, establecer algunas pautas de interés para analizar y diseñar sistemas de apoyo educativo y encuentros profesionales entre los distintos agentes que comparten intervenciones. De la misma manera, al final del documento, se plantean actividades y cuestiones de autoevaluación para que puedan aplicarse los presupuestos presentados en cada uno de los apartados del módulo.

1 Es precursora la obra Educación as Guidance, en 1932, de John Brewer, influida por los preceptos de la “educación progresista” norteamericaca, a partir de los postulados de Mann o Dewey, entre otros.

3

0.1. Mapa conceptual

ORIENTACIÓN EDUCATIVA

DESARROLLO DE LA

CARRERA Transiciones educativas, sociales y

profesionales

PROCESOS DE ENSEÑANZA-APRENDIZAJE

ATENCIÓN A NECESIDADES EDUCATIVAS ESPECÍFICAS O ESPECIALES

PREVENCIÓN

Y DESARROLLO

HUMANO

PLANIFICACIÓN EDUCATIVA APOYO EDUCATIVO

• Soporte y marco de la actividad orientadora

• Naturaleza de la

planificación educativa • Proyecto de Centro • Elementos del Proyecto

de Centro • Modelo de Proyecto de

Centro • Elaboración del Proyecto

de Centro

• Configuraciones prácticas del Apoyo Educativo

• El Apoyo Educativo en

un contexto de relaciones

4

1. Contenidos 1.1. La planificación educativa como soporte y marco sistemático de la actividad orientadora

Las características de cualquier institución, guiada por un patrón de objetivos y finalidades, exigen, aunque sólo sea con carácter instrumental, actuaciones sistemáticas que dirijan su funcionamiento. Así lo considera Antúnez (1993: 92) al afirmar que “Cualquier organización mínimamente estructurada, desde una gran empresa comercial a un hospital, un club deportivo o una sociedad gastronómica, responde a un proyecto más o menos explícito mediante el cual establecen sus directrices y principios generales con el fin de desarrollar sus actividades con un cierto grado de coherencia y eficacia. Estas directrices y pautas pueden ser más o menos planificadas o espontáneas, pueden estar expresadas de manera más o menos explícita o tácita pero son perceptibles en todos los casos”. En el espacio educativo, este instrumento de planificación se corresponde con el denominado Proyecto de Centro; esto es, “conjunto de acciones que los diferentes miembros de la comunidad educativa ejecutan con el fin de definir criterios y principios generales y pautas de acción para el mejor funcionamiento del centro escolar” (92), en definición del propio Antúnez. De tal manera que la institución educativa alcance mayor “economía” y racionalidad en las actuaciones; que se decante una orientación “ideológica” y organizativa capaz de asegurar cierta coordinación y coherencia; y que se disponga de criterios comunes para legitimar el ejercicio profesional. Revisaremos, por tanto, en los apartados que siguen, algunos conceptos y cuestiones referidos a la planificación educativa y a los elementos estructurales del Proyecto de Centro como marco singular de la misma. Podrá constatarse, entonces, el alcance y la presencia de la Orientación en los distintos espacios de la planificación educativa.

1.1.1. Naturaleza de la planificación educativa La planificación educativa, como la intervención orientadora u otros grandes descriptores de las Ciencias de la Educación, puede estimarse con el concurso de una secuencia de grandes enfoques y paradigmas. Así, los enfoques científicos, técnicos o racionales atribuían a la planificación un perfil instrumental, a modo de procedimiento para la consecución de objetivos que se plasmaba en “documentos”, en sintonía con la metáfora del “manual de instrucciones”. Las maneras de planificar derivadas de la Ley General de Educación (1970) son buena referencia, con su despliegue de objetivos generales, específicos, operativos... El desarrollo normativo posterior, importante como veremos después para los procesos de planificación, destaca la cesión de autonomía a los Centros para la definición de proyectos propios, autónomos, singulares y adaptados al contexto; de forma que se otorgue un nuevo carácter y finalidad a la actividad planificadora. En este sentido, Escudero (1992), apunta cuatro proposiciones para perfilar una concepción de la planificación educativa vinculada a procesos de colaboración y desarrollo institucional: • Una faceta crítica de la actividad planificadora puede definirse por su carácter de

marco-contexto que legitima y fundamenta las bases en las que debe apoyarse la reconstrucción del pasado, del presente y la proyección del futuro.

• La planificación afecta e influye en muchas dimensiones de la realidad de la escuela, con la intención de definir procesos que consideren la globalidad, que guíen

5

permanentemente las intervenciones, y que no se reduzcan a un episodio temporal cerrado o a una actividad descontextualizada y específica.

• Interesa, para las tareas de planificación, establecer, considerar y hacer dinámico el contexto institucional y social en el que debe adquirir sentido la actividad planificadora.

• En esa relación entre presente-pasado-futuro, propia de la planificación educativa, operan las opciones de valor, los supuestos teóricos en los que se fundamenta la educación, la consideración de los centros escolares, del trabajo y desarrollo profesional de los profesores.

Se intuye, por tanto, la virtualidad de la planificación como cometido que debe conciliar los aspectos formales de la organización con su dinámica interna. Sarasúa y Estefanía (1997) lo entienden así y señalan la naturaleza del Proyecto de Centro como intermediario –entre norma y realidad, entre teoría y práctica-, cauce de participación institucional, marco respetado por todos los sectores que participan en él, proyecto de avance continuo que se sustenta en el consenso y medio para alcanzar autonomía. Por su parte, Antúnez (1993: 92) constata la identidad de los procesos de planificación con aquellos otros de innovación y cambio: “Implica desenvolver actuaciones que tienen como finalidad la innovación y la mejora y, por consiguiente, están sometidas a las mismas variables y requisitos que cualquier otro proceso de innovación y cambio”. Igualmente, el elemento resultante de la planificación educativa, el Proyecto de Centro, se asocia al reconocido empeño por la calidad en la educación y la profesionalidad. Con respecto a esta última referencia, Sarramona (1997) sostiene que la planificación previa, opuesta a la improvisación, es una característica de la profesionalidad. Para ello, se requieren tanto conocimientos específicos como del propio ámbito al que se aplica la planificación. Las finalidades y objetivos del currículo son también, en este caso, una referencia para la tarea. En tanto que la sintonía con la calidad de la enseñanza recurre, a su vez, al concurso de la planificación: así lo consideran Sarasúa y Estefanía (1997) cuando aproximan el Proyecto Educativo al carácter de constitución escolar, pactada por todos los sectores de la comunidad educativa. Su elaboración y revisiones, con el sostén del diálogo y de la búsqueda de claves para afrontar el servicio educativo, hacen de tal marco, compartido y respetado, un elemento decisivo para la calidad de la enseñanza en los centros. Interesa, por tanto, analizar con más detalle la entidad del Proyecto de Centro, como manifestación genuina y relevante de la planificación educativa. 1.2. El Proyecto de Centro Hemos adelantado ya la importancia de la autonomía como circunstancia que favorece y cualifica las tareas planificadoras. Y el Proyecto de Centro, en tanto que resultante principal de éstas, entronca con tres principios directores para su realización: autonomía pedagógica y organizativa, adaptación "al" y consideración "del" entorno e identidad. Por el primero, los equipos docentes -y los distintos sectores de la Comunidad Educativa, en su caso- proceden en el diseño del Proyecto de Centro como mediadores relevantes entre las orientaciones y prescripciones legislativas, de una parte, y la realidad propia, de otra. La consideración de los entornos y contextos -internos y externos- resulta, por ello, insustituible; de tal forma que el Proyecto de Centro engarce con la realidad propia y contribuya -a partir de las propuestas de cada uno de los instrumentos de planificación que lo integran- a la eficacia de las actuaciones educativas. Finalmente, la identidad de la institución será la resultante de los dos vectores anteriores; casi la "oferta educativa" que el propio centro hace después de haber operado, en su diseño, con los antepuestos principios de autonomía y adaptación.

6

Unos esquemas sintetizan mejor lo arriba expuesto:

AUTONOMIA PEDAGOGICA ADAPTACION Y CONSIDERACION Y ORGANIZATIVA DEL ENTORNO

IDENTIDAD DE LA INSTITUCION

Fig. 1: Principios directores del Proyecto de Centro

CENTRO A CENTRO B

CONTEXTO A CONTEXTO B

PROYECTO DE CENTRO A PROYECTO DE CENTRO B

Fig. 2: Autonomía y adaptación al entorno del Proyecto de Centro

Haremos explícitos, ahora, los elementos principales que sustentan la concepción del Proyecto de Centro: • Es el resultado de un proceso de elaboración conjunta, en el que se implica toda la

comunidad educativa. • Se adapta, en todo momento, al diagnóstico de la realidad y a las necesidades del

Centro, contando con la naturaleza de los recursos (humanos, materiales...) disponibles.

• Define la identidad, por establecer un marco de planificación educativa ajustada a la realidad, particular y distinta, de cada centro.

• Orienta, de forma general y global, la planificación de la actividad educativa. • Debe ser práctico en sus formulaciones y viable para la consecución de los objetivos. • Compromete a todos los sectores en su ejecución y seguimiento. • Precisa revisiones que, por su carácter flexible, lo adecuen a nuevas circunstancias o

condiciones.

7

ELABORACION IMPLICA A TODA ADAPTADO A LA COLECTIVA LA COM. EDUC. REALIDAD

DEFINE LA P R O Y E C T O ORIENTA LA IDENTIDAD D E C E N T R O PLANIFICACION

ES PRACTICO Y COMPROMETE PRECISA ASEQUIBLE A TODOS LOS SECT. REVISIONES

Fig. 3: Características del Proyecto de Centro

En la concepción del Proyecto de Centro no se asume, por tanto: • Una elaboración realizada a partir de la propuesta preferente de un sólo sector de la

comunidad educativa (Equipo Directivo, Ciclo...), sin asegurar la participación y el análisis conjunto.

• La recopilación de normas de planificación e instrucciones de carácter general que no hayan sido completadas con el diagnóstico de la propia realidad.

• Una formulación poco útil, que permita la ambigüedad y la indefinición u opte por intenciones genéricas. Será difícil, así, conocer cuáles son los compromisos y evaluar su consecución.

• Su carácter cerrado ("guardado en el armario"), que impide la orientación permanente de la actividad educativa y las necesarias revisiones.

Para buscar una definición, además de las ya aportadas, que describa, institucionalmente, el Proyecto de Centro, resultan de interés las disposiciones que regulan la ordenación del sistema educativo y establecen las normas básicas de organización y funcionamiento de los Centros2. Circunstancia por la que la referencia normativa, como se comprobará, resulta relevante para la planificación. 2 La fuente normativa que se ha considerado es el Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 6 de septiembre, núm. 104). Es previsible que este marco experimente modificaciones con el desarrollo, en la Comunidad Autónoma de Andalucía, de los contenidos previstos, o modificados, de la Ley Orgánica de la Calidad de la Educación (Ley Orgánica 10/2002, de 23 de diciembre, BOE de 24 de diciembre, núm. 307) y de la normativa básica posterior a la publicación de la misma.

8

EL PROYECTO DE CENTRO Concepto

• El Proyecto de Centro es el instrumento para la planificación a medio

plazo que enumera y define las notas de identidad del mismo, establece el marco de referencia global y los planteamientos educativos que lo definen y distinguen, formula las finalidades educativas que pretende conseguir y expresa la estructura organizativa del Centro. Su objetivo es dotar de coherencia y personalidad propia a los Centros.

Coordina su elaboración

• Corresponde al Equipo Directivo coordinar su elaboración, en la que

deberán participar todos los sectores de la comunidad educativa, de acuerdo con las directrices del Consejo Escolar y las propuestas realizadas por el Claustro de Profesores, las Asociaciones de Padres de Alumnos y las de Alumnos, que deberán tener en cuenta las características del entorno escolar y las necesidades educativas del alumnado.

Componentes

• Finalidades Educativas • Proyecto Curricular de Centro • Reglamento de Organización y Funcionamiento El Proyecto de Centro se concreta y revisa, cada curso, mediante: • Plan Anual de Centro • Memoria Final de Curso

Aprobación

• El Proyecto de Centro y sus modificaciones serán aprobados por el

Consejo Escolar, sin perjuicio de las competencias atribuidas al Claustro de Profesores en lo que se refiere al Proyecto Curricular.

Modificación

• • Las propuestas de modificaciones podrán hacerse por el Equipo

Directivo, por el Claustro o por un tercio del Consejo Escolar. En el caso del Claustro o del Equipo Directivo, la propuesta se acordará por mayoría simple de los miembros que componen estos órganos.

• Una vez presentada la propuesta, el Director del centro fijará un plazo de, al menos, un mes para su estudio por todos los miembros del Consejo Escolar. Dicha propuesta de modificación será sometida a votación por el Consejo Escolar en el tercer trimestre del año académico y entrará en vigor, en caso de ser aprobada, al comienzo del curso siguiente.

• El Proyecto Curricular será evaluado anualmente por el Claustro. Las propuestas de modificación, si las hubiere, serán presentadas por el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica al Claustro en el mes de septiembre, para su discusión y aprobación. Cuando se introduzcan modificaciones en el Proyecto Curricular de algunas etapas educativas, se deberán respetar las decisiones que afecten a la distribución de los objetivos, contenidos y criterios de evaluación y promoción seguidos por el alumnado que hubiera iniciado los estudios de esa etapa con anterioridad a dichas modificaciones.

1.2.1. Los elementos del Proyecto de Centro

9

Aunque cada uno de los elementos del Proyecto de Centro merece un análisis

detenido, conviene adelantar ya algunas peculiaridades. Utilizando un criterio temporal, pueden distinguirse: a) Elementos que establecen la planificación a medio/largo plazo: • Finalidades Educativas. • Proyecto Curricular de Centro. • Reglamento de Organización y Funcionamiento. b) Elementos que establecen la planificación a corto plazo: • Plan Anual de Centro. • Memoria Final de Curso. Si, con el primer ámbito, queda asegurada cierta estabilidad de los planteamientos; en el segundo nivel se desarrollan y concretan éstos, a la vez que se establecen criterios de prioridad. El Análisis de Contexto es requisito previo, y crucial, para la elaboración de cada uno de los elementos (ya se apuntaba este aspecto al referir, en el apartado anterior, la consideración y adaptación al entorno en tanto que principio director). Como reiteraremos al analizar cada uno de sus elementos, las formulaciones del Proyecto de Centro están relacionadas. O, lo que viene a ser lo mismo, el Proyecto de Centro es un cuerpo de acuerdos y compromisos que sistematizan la coherencia de la práctica educativa. Y, por esto, la consecución de una Finalidad Educativa debe traducirse en los objetivos y contenidos del Proyecto Curricular, y en las disposiciones del Reglamento de Organización y Funcionamiento.

ANALISIS DE CONTEXTO

P R O Y E C T O D E C E N T R O

FINALIDADES EDUCATIVAS PROYECTO CURRICULAR REGLAM. ORG. Y FUNC.

Se concretan y revisan

PLAN ANUAL DEL CENTRO MEMORIA FINAL DEL CURSO

Fig. 5: Estructura del Proyecto de Centro

Vamos a caracterizar, ligeramente, cada uno de los elementos de planificación que incluye el Proyecto de Centro.

10

A. Análisis de Contexto Aunque el Análisis de Contexto no constituye, formalmente, un elemento de planificación educativa, su constatación determina, fuertemente, el diseño del Proyecto de Centro. Las más de las veces, el contexto ha sido buena excusa para delegar en otros factores los desarreglos escolares de muchos alumnos. Y, así, caben dos aproximaciones para caracterizarlo: desde una perspectiva amplia, el contexto aglutina a todos aquellos agentes que, de una manera u otra, inciden en la formación de los alumnos; con más restricción, el contexto interpela a los agentes, internos o externos, desde los que es posible incidir con eficacia. La consideración de todos estos espacios conlleva la necesidad de establecer prioridades que salvaguarden la coherencia del Proyecto de Centro. En último término, el Análisis de Contexto pretende conocer, con realismo, la situación actual que influye sobre el centro y la comunidad que participa en él. No se queda sólo en una descripción sociológica y estadística, sino que establece las posibilidades, reales y materiales, del centro; de tal manera que la singularidad de cada uno de ellos sea un principio fundamental para planificar la acción educativa.

B. Finalidades Educativas Las Finalidades Educativas son el patrón de objetivos, de fines básicos de la actividad, cuyo logro se propone a lo largo de la vigencia del Proyecto de Centro. Su formulación debe reflejar, con claridad, la identidad del centro; toda vez que hacen explícito un posicionamiento ante principios relevantes. Es obligado, por ello, el consenso de todos los sectores para su elaboración.

Las disposiciones ya aludidas (Reglamentos Orgánicos) incluyen, también, precisiones en este ámbito de las Finalidades: “Constituyen la opción que realiza la comunidad educativa, concretando y priorizando los principios, los valores y las normas legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que dotan de identidad y estilo propio a cada Centro”.

C. Proyecto Curricular de Centro

Una definición institucional del Proyecto Curricular (Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía, 1992) alude a la naturaleza de éste como conjunto articulado de actuaciones, que se comparten por el Equipo Docente del centro, con la intención de concretar y desarrollar las prescripciones generales contenidas en los Decretos de Enseñanzas para las distintas etapas educativas. Se trata, por tanto, de hacer explícito el proyecto educativo de un centro, de ajustarlo a sus realidades y de procurar la coherencia y la continuidad. Es frecuente, por otra parte, asimilar su estructura a los requerimientos de grandes interrogantes: ¿dónde enseñar? (contexto y/o ámbitos de aplicación); ¿para qué enseñar? (capacidades y objetivos); ¿qué enseñar? (contenidos); ¿cómo enseñar? (métodos didácticos, organización, recursos); ¿qué, cómo y cuándo evaluar? (criterios, instrumentos, niveles...). Sin embargo, la entidad de un Proyecto Curricular es algo más compleja que los requerimientos anteriores (propios, por otra parte, de uno de los

11

elementos más relevantes del Proyecto Curricular: el correspondiente a la etapa educativa), y se establece a partir de cinco grandes ámbitos: - Proyecto Curricular de Etapa. - Plan de Organización del Proyecto Curricular de Centro. - Plan de Orientación Escolar. - Plan de Formación del Profesorado del Centro. - Plan de Evaluación del Proyecto Curricular de Centro. El esquema que sigue establece el alcance y las relaciones entre estas cinco dimensiones del Proyecto Curricular.

12

Fig. 6: Elementos del Proyecto Curricular de Centro

ANÁLISIS DE CONTEXTO

FINALIDADES EDUCATIVAS

PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

PLAN DE ORGANIZACIÓN

Aunque, inicialmente, atienda los procesos de debate y elaboración del Proyecto Curricular de Centro, eligiendo las estrategias y métodos más acordes con la realidad de cada Centro; preocupará, después, la verificación de las decisiones tomadas y su desarrollo factible, coherente con el resto de elementos del PCC, y continuo.

PLAN DE ORIENTACIÓN

"El objetivo primordial del Plan de Orientación del Centro es facilitar la ayuda pedagógica que permita el mejor ajuste entre la oferta educativa y las necesidades reales de la situación o el individuo, de ahí que haya que dirigirse al conjunto de elementos puestos en juego y no sólo tenga como objeto y como únicos receptores a los alumnos. Familias, profesorado, alumnos y, en general, el acto didáctico que se desarrolla en las aulas, serán los destinatarios de cualquier programa o intervención en este sentido".

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

Se plantea, como objetivo, "concretar las intenciones y prescripciones generales contenidas en los Anexos correspondientes a los diseños curriculares de cada una de las etapas educativas contenidas en los Decretos de Enseñanza y expresar, así, el proyecto curricular de un determinado equipo docente".

PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO

"El elemento del Proyecto Curricular de Centro en el que el propio profesorado planifica y articula las actuaciones que, con respecto a su formación, considera necesarias para la atención a las necesidades detectadas en el contexto del propio Centro y para la elaboración y el desarrollo de los proyectos curriculares".

PLAN DE EVALUACIÓN

"El Plan de Evaluación del PCC es el elemento que contiene las decisiones sobre criterios e instrumentos necesarios para recoger información pertinente sobre el grado de adecuación y eficacia de cada uno de los elementos que lo componen, analizarlas y valorarlas en cada momento del proceso. Su finalidad es ir introduciendo los cambios y ajustes que sean oportunos en función de las finalidades propuestas para el desarrollo de la actividad educativa del Centro".

13

Por su parte, el Reglamento Orgánico también establece un catálogo de elementos

del Proyecto Curricular:

ELEMENTOS DEL PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Art. 8 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

El Proyecto Curricular de etapa incluirá, al menos, los siguientes apartados: • a) Adecuación de los objetivos generales de la etapa al contexto socioeconómico y

cultural del Centro y a las características del alumnado. • b) La distribución de los objetivos y de los contenidos de las distintas áreas. • c) Las decisiones de carácter general sobre metodología didáctica, los criterios para el

agrupamiento de los alumnos y alumnas y para la organización espacial y temporal de las actividades.

• d) Los criterios, estrategias y procedimientos de evaluación de los aprendizajes y de promoción de los alumnos y alumnas.

• e) Las orientaciones para integrar los contenidos de carácter transversal del currículo. • f) La organización de la tutoría y de la orientación escolar. • g) El plan de formación del profesorado. • h) Los criterios y procedimientos previstos para las adaptaciones curriculares

apropiadas para el alumnado con necesidades educativas especiales. • i) Los materiales y recursos didácticos que se van a utilizar, incluidos los libros para

uso de los alumnos y alumnas. • j) Los criterios para evaluar y, en su caso, elaborar las correspondientes propuestas

de mejora en los procesos de enseñanza y en la práctica docente de los maestros y maestras.

• k) Los criterios para elaborar la programación de las actividades complementarias y extraescolares.

• l) Los mecanismos de evaluación del propio Proyecto Curricular.

D. Reglamento de Organización y Funcionamiento Si a las Finalidades Educativas se les atribuye un carácter intencional e ideológico, y al Proyecto Curricular dimensiones técnico-didácticas, el Reglamento de Organización y Funcionamiento (ROF) aglutina perfiles normativos, pero también, como veremos, elementos directores de la “vitalidad” de los Centros docentes. Y es que, tal como identifica Weinert (1985), una organización se configura en un conjunto colectivo, con límites más o menos fijos e identificables, y acude a una ordenación normativa, a un sistema de autoridad con distintos grados de jerarquía, y a sistemas de comunicación y coordinación. La composición de ese conjunto colectivo suele tener una base continúa en el marco de entornos propios, y sus acciones y actividades tienen a la consecución de las metas y objetivos acordados. Con las debidas adaptaciones, esta descripción nos sitúa ante elementos propios de la actividad docente, y podría completarse con una escueta alusión a las “culturas profesionales” que, si bien afectan a la totalidad del desempeño y a las prácticas docentes, inciden en la organización y funcionamiento de los centros a partir de patrones, más o menos compartidos, de creencias, interpretaciones y actitudes. Por esto mismo, interfieren y mediatizan (en sentido favorable o desfavorable) las tareas de elaboración y planificación.

14

De otra parte, como aclaración terminológica, interesa considerar el “Reglamento de Régimen Interior” y el “Reglamento de Organización y Funcionamiento” como elementos organizativos que mantienen solapamientos, identidades y diferencias. Además, en distintas Comunidades Autónomas con competencias educativas, o en la zona de influencia del Ministerio de Educación, la denominación de Reglamento de Régimen Interior también se utiliza como próxima a la de Reglamento de Organización y Funcionamiento, aunque el primero cuente con antecedentes que son superados en su alcance por los ámbitos de atención del segundo. Así, conviene adelantar que una consideración genérica del Reglamento de Régimen Interior lo aproxima a formulaciones que reproducen la legislación procedente en cada caso, de carácter estático y sólo utilizado en supuestos de conflicto, con finalidad básicamente disciplinaria, que describe por separado los órganos y las estructuras... El Reglamento de Organización y Funcionamiento, por su parte, además de conocer y velar por el cumplimiento del marco normativo, procura regular o atender aspectos no contemplados, por su singularidad (importancia de los contextos propios), en esos desarrollos legales; es un instrumento dinámico para ordenar el funcionamiento de los centros; persigue, en último término, la mejora de la calidad a partir de la eficacia organizativa; considera canales de comunicación y cooperación entre todos los sectores de la comunidad educativa; además de describir las funciones, ayuda a ponerlas en práctica; no sólo resuelve conflictos, sino que, como se adelantaba, pretende mejorar la organización de los Centros. Al igual que en el caso de los otros dos elementos de planificación a medio-largo plazo del Proyecto de Centro (Finalidades Educativas, Proyecto Curricular), para el ROF se reitera la importancia de operar con autonomía pedagógica -y organizativa, especialmente- y la adaptación al entorno, en tanto que principios directores de la identidad del Centro. Algunos contenidos, como se apreciará, tienen una fuente directa en las disposiciones de la Administración educativa, mientras que a los centros y Equipos Docentes compete una adecuación desde enfoques técnicos y profesionales. Existe, por ello, un marco legislativo que constituye un importante punto de arranque: Ley Orgánica del Derecho a la Educación (1985), Ley de Ordenación General del Sistema Educativo (1990), Ley de Evaluación Participación y Gobierno de los Centros (1995), Ley Orgánica de Calidad de la Educación (2002), Decreto de Órganos de Gobierno de los Centros, Decreto de Derechos y Deberes de los Alumnos, Reglamentos Orgánicos de los Centros..., y los desarrollos que se suceden. Pero, establecidas estas premisas, la utilidad del ROF se verifica en la cotidiana realidad de las prácticas, con todas las dimensiones y agentes que interactúan.

Además de la diferenciación entre Reglamento de Régimen Interior y Reglamento de Organización y Funcionamiento, conviene referir, a su vez, la promulgación del “Reglamento Orgánico de los Centros”. Una ligera referencia de sus contenidos nos bastará para caracterizar su naturaleza como marco normativo (Decreto) que, en último término, constituye una fuente de referencia para adecuar sus prescripciones en los espacios del ROF que después presentaremos. Así, estos Reglamentos Orgánicos desarrollan la composición, competencias, elección y funciones de los órganos de gobierno y de los órganos de coordinación docente; además de establecer aspectos tan relevantes como la autonomía pedagógica y de gestión de los Centros, y la evaluación -interna y externa- de los mismos.

Pero describamos ya la estructura y contenidos del Reglamento de Organización y Funcionamiento, a partir de las grandes dimensiones que considera: justificación y definición del propio ROF; participación; gobierno y gestión democrática de los Centros; convivencia; información y comunicación; recursos y materiales didácticos; relaciones con el entorno. Otro esquema hace más ágil una primera aproximación a esta estructura, encajada dentro del Proyecto Centro como marco de planificación educativa:

15

Fig. 7: Estructura y contenidos del ROF

La justificación y definición del ROF sintonizan con los presupuestos del análisis de contexto y de la adaptación al entorno; esto es, explican su necesidad, diseño y prioridades en función de cada realidad singular, antes que principios generales y grandes conceptos descontextualizados. La participación incluye buen número de apartados de interés referidos a cada sector de la comunidad educativa. El gobierno y la gestión democrática inciden en la práctica totalidad de los elementos estructurales del ROF. La convivencia alude al desarrollo de la actividad de los centros, con distintas áreas de interés. La comunicación y la información dinamizan las relaciones entre los distintos sectores y son un factor relevante para la definición del “clima” de la organización. Los recursos y materiales didácticos tienen cabida, también, en el ROF, con la perspectiva de incrementar la calidad. Y, finalmente, las relaciones con el entorno adquieren protagonismo desde su consideración, entre otros ámbitos, en los métodos didácticos y en la Orientación.

PROYECTO DE CENTRO (marco general de planificación educativa)

Elementos de planificación a medio/largo plazo (la etapa educativa)

Elementos de planificación a corto plazo

(el curso escolar)


PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO

REGLAMTO. DE ORGANIZ.

Y FUNC.

PLAN ANUAL

CENTRO

MEMORIA FINAL DEL

CURSO

Justificación y definición Participación de la Comunidad Educativa

Gobierno y gestión democrática del Centro Convivencia

Canales de información y comunicación Recursos y materiales didácticos

Relaciones con el entorno

ESTRUCTURA Y CONTENIDOS

16

REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN

Constancia de su necesidad Explicación, según los propios contextos,

de su estructura, contenidos, alcance ...

PARTICIPACIÓN

PADRES Participación en los Consejos Escolares

Asociaciones de Padres de Alumnos Escuelas de Padres

Normativa sobre participación Participación en el aula

... ALUMNOS

Reuniones de clase Delegados de grupos-clase

Comisión de Delegados Asociaciones de Alumnos

Representantes en el Consejos Escolar Canales de comunicación

Adecuación de la dinámica interna de funcionamiento del centro para atender los

intereses de los alumnos Mejoras de procedimiento

Aprendizaje de la participación ...

PROFESORES Participación en el Claustro

Equipos Docentes, Departamentos... Coordinadores

Espacios y tiempos de reunión Participación en el Consejo Escolar

Tutorías

GOBIERNO Y GESTIÓN

Planificación general del Centro

Coordinación de la planificación educativa Coordinación y dirección de recursos

humanos Gestión económico-administrativa

Representación institucional y relaciones comunitarias

...

CONVIVENCIA

Normal y correcto desarrollo

de las actividades Respeto mutuo entre todos los sectores Buen uso de las instalaciones y recursos

COMUNICACIÓN E INFORMACIÓN

Descripción y uso de las fuentes de información disponibles

Planificación del uso de los medios Coordinación y responsables en cada sector

de la comunidad educativa Posibilidad de nuevos medios de

comunicación e información Espacios, tiempos y recursos para la

información y la comunicación ...

RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

RECURSOS HUMANOS (Profesorado, personal no docente,

alumnos y padres) Asignaciones de curso, horarios, apertura y

cierre de las instalaciones, definición de competencias, funciones... RECURSOS MATERIALES

Edificio, mobiliario, material didáctico, biblioteca, laboratorios...

RECURSOS ECONÓMICOS Distribución del presupuesto,

fuentes de financiación... RECURSOS DE LA COMUNIDAD

Entidades, asociaciones, fundaciones… empresas...

RELACIONES CON EL ENTORNO

Visitas y salidas Recursos sociales

Orientación profesional Conocimiento del entorno

Desarrollo comunitario Objetivos, proyectos, responsables

Utilización didáctica y curricular

17

Fig. 8: Ámbitos de interés para los contenidos del ROF

Revisemos, por último, la consideración del Reglamento de Organización y Funcionamiento en el marco normativo del Reglamento Orgánico de las Escuelas de Educación Infantil y de los Colegios de Educación Primaria (Decreto 201/1997, de 3 de septiembre).

ELEMENTOS DEL REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA

(Art. 9 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

Teniendo en cuenta los recursos y características propias del Centro, el Reglamento de Organización y Funcionamiento deberá concretar, como mínimo, los siguientes aspectos: • a) Los cauces de participación de los distintos sectores de la comunidad educativa. • b) El funcionamiento de la Comisión de convivencia, creada en el seno del Consejo

Escolar. • c) Las normas y el estilo de convivencia a impulsar, de manera que se favorezcan las

relaciones entre los distintos sectores de la comunidad educativa. • d) El funcionamiento de la Comisión económica. • e) El funcionamiento, en su caso, de otras comisiones del Consejo Escolar para

asuntos específicos. • f) Los cauces de colaboración entre los distintos órganos de gobierno y los de

coordinación docente del Centro. • g) La organización de los espacios, instalaciones y recursos materiales del Centro, así

como las normas para su uso correcto. • h) La organización y distribución del tiempo escolar que incluirá, en todo caso, el

destinado a impulsar las relaciones del Centro con las Instituciones de su entorno, así como con los padres y madres de alumnos y alumnas.

• i) Las condiciones en las que podrá estar representado el alumnado con voz, pero sin voto, en el Consejo Escolar del Centro.

• i) En general, todos aquellos aspectos relativos a la organización y funcionamiento del Centro no contemplados en la normativa vigente a la que, en todo caso, deberá supeditarse.

E. Plan Anual de Centro.

El Plan Anual de Centro también es considerado en las disposiciones que regulan el funcionamiento de los centros. Destacaremos, aquí, una primera caracterización: el Plan Anual de Centro contiene "una concreción para cada curso escolar de los diversos elementos que integran el Proyecto de Centro”. Y el Reglamento Orgánico establece su estructura con más detalle:

18

ELEMENTOS DEL PLAN ANUAL DE CENTRO DE LAS ESCUELAS DE EDUCACIÓN INFANTIL

Y DE LOS COLEGIOS DE EDUCACIÓN PRIMARIA (Art. 10 del Decreto 201/1997, de 3 de septiembre, BOJA de 06/09/97, núm. 104)

El contenido del Plan Anual de Centro será el siguiente: • a) Concreción de los objetivos generales del Centro para el curso escolar, tomando

como referencia el Proyecto de Centro y la Memoria Final del curso anterior. • b) Horario general del Centro, del alumnado y del personal docente y de

administración y servicios, con especificación de los períodos dedicados a actividades lectivas, así como a las complementarias y extraescolares, de acuerdo con los criterios pedagógicos que establezca el Claustro de Profesores y la normativa vigente.

• c) Programación de las diferentes actividades docentes del Centro. • d) Programación de las actividades complementarias y extraescolares. • e) Programación de las actividades de orientación y de acción tutorial. • f) Programación de las actividades de formación del profesorado. Esta programación

incluirá, en su caso, medidas que faciliten la formación del resto del personal. • g) Programación de los servicios complementarios, en su caso. • h) Plan de reuniones de los órganos colegiados de gobierno del Instituto. • i) Actuaciones en relación con el proyecto del Plan de Autoprotección elaborado por el

Centro. • j) Estrategias y procedimiento para realizar el seguimiento y la evaluación del Plan

Anual de Centro.

F. Memoria Final de Curso

Con idénticas referencias, se apuntan algunas precisiones sobre la Memoria: "Consiste en un balance que recoge el resultado del proceso de evaluación interna que el Centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento, previamente definido en el Plan Anual de Centro. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos establecidos en el Plan Anual de Centro y consistirá en una valoración del cumplimiento de los diferentes apartados y actuaciones programados para el mismo, así como del funcionamiento global del Centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios externos y de las actuaciones de dichos servicios en el Centro. Incluirá, asimismo, las correspondientes propuestas de mejora."

Presentados los elementos de planificación, es importante volver a subrayar su coherencia en el diseño del Proyecto de Centro. Los cuadros que siguen intentan recuperar este presupuesto fundamental. Conviene, igualmente, referir que tal estructura de elementos está referida a la Comunidad Autónoma de Andalucía, con algunas diferencias con respecto al ámbito del Ministerio de Educación, en el se alude a tres elementos: Proyecto Educativo de Centro, Proyecto Curricular y Programación General del Centro.

19

ELEMENTOS DE PLANIFICACIÓN (Ministerio de Educación)

PROYECTO EDUCATIVO DE CENTRO PROYECTO CURRICULAR • Señas de identidad. • Propósitos del Centro. • Objetivos generales de etapa. • Colaboración de padres, alumnos y

profesores. • Reglamento de Régimen

Interior: estructura y normas de funcionamiento.

• Objetivos generales de etapa. • Secuencia de objetivos y contenidos

de área por ciclos. • Decisiones de metodología. • Decisiones de evaluación. • Orientación y tutoría. • Medidas de atención a la

diversidad. PROGRAMACIÓN GENERAL

DEL CENTRO

• Actividades complementarias • Horario del Centro. • Memoria administrativa. • Modificaciones del PEC y del PC que

se hagan ese año

20

ELEMENTOS DEL PROYECTO DE CENTRO

Concepto Elaboración Aprobación


• Constituyen la opción que realiza la comunidad educativa, concretando y priorizando los principios, los valores y las normas legitimadas por el ordenamiento legal vigente, que dotan de identidad y estilo propio a cada Centro.

• Comisión, en el seno del Consejo Escolar, con participación de representantes de los distintos sectores de la comunidad educativa.

• La Comisión elabora una propuesta que se aprueba por el Consejo Escolar del Centro.

• Consejo Escolar del Centro

PROYECTO CURRICULAR

• Instrumento pedagógico-didáctico que articula a medio y largo plazo el conjunto de actuaciones del equipo docente de un centro educativo y que tiene como finalidad alcanzar las capacidades previstas en los objetivos de cada una de las etapas, en coherencia con las finalidades educativas del mismo.

• El Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica coordinará su elaboración

• Claustro de Profesores (sin perjuicio de que forme parte del Proyecto de Centro)

REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

• Es el instrumento que debe facilitar la consecución del clima organizativo y funcional adecuado para alcanzar las Finalidades Educativas y el desarrollo y aplicación del Proyecto Curricular de Centro.

• Equipo Directivo, contando con las aportaciones del Claustro de Profesores, de las Asociaciones de Padres de Alumnos, de las Asociaciones de Alumnos y de los restantes sectores de la comunidad educativa.


PLAN ANUAL DE CENTRO

• Concreción para cada curso escolar de los diversos elementos que integran el Proyecto de Centro.

• El Equipo Directivo coordina su elaboración. • Los Departamentos y el Claustro deberán elaborar y

aprobar, respectivamente, los aspectos docentes del mismo, de acuerdo con los criterios establecidos al respecto en el Proyecto Curricular.

• El personal de administración y servicios, las Asociaciones de Padres de Alumnos y las de Alumnos, así como la Junta de Delegados de Alumnos podrán realizar sugerencias y aportaciones.

• Consejo Escolar del Centro, respetando, en todo caso, los aspectos docentes que son competencia del Claustro de Profesores.

• Se efectuarán revisiones trimestrales del mismo.

MEMORIA FINAL DE CURSO

• Consiste en un balance que recoge el resultado del proceso de evaluación interna que el Centro deberá realizar sobre su propio funcionamiento, previamente definido en el Plan Anual de Centro. Dicha evaluación tendrá como referentes los objetivos establecidos en el Plan Anual de Centro y consistirá en una valoración del cumplimiento de los diferentes apartados y actuaciones programados para el mismo, así como del funcionamiento global del Centro, de sus órganos de gobierno y de coordinación docente y del grado de utilización de los distintos servicios externos y de las actuaciones de dichos servicios en el Centro. Incluirá, asimismo, las correspondientes propuestas de mejora.

• Equipo Directivo, contando con las valoraciones que realice el Claustro con base en las valoraciones realizadas por los distintos Departamento del Centro.

• El personal de administración y servicios, las Asociaciones de Padres de Alumnos y las de Alumnos, así como la Junta de Delegados de Alumnos podrán realizar sugerencias y aportaciones.


21

ANÁLISIS DE CONTEXTO


PROYECTO CURRICULAR DE CENTRO REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

PLAN ANUAL DE CENTRO

PROYECTO CURRICULAR DE ETAPA

PLAN DE ORGANIZACIÓN PLAN DE ORIENTACIÓN

PLAN DE FORMACIÓN DEL PROFESORADO PLAN DE EVALUACIÓN

JUSTIFICACIÓN Y DEFINICIÓN DEL ROF. PARTICIPACIÓN DE PADRES, ALUMNOS Y PROFESORES

EL GOBIERNO Y LA GESTIÓN DEMOCRÁTICA DE LOS CENTROS LA CONVIVENCIA

LOS CANALES DE INFORMACIÓN Y COMUNICACIÓN LOS RECURSOS Y MATERIALES DIDÁCTICOS

RELACIONES CON EL ENTORNO

ELABORACIÓN COLECTIVA

DEFINE LA IDENTIDAD DEL CENTRO

COMPROMETE A TODOS LOS SECTORES

IMPLICA A TODA LA COMUNIDAD EDUCATIVA

ES PRÁCTICO Y ASEQUIBLE

PRECISA REVISIONES

ADAPTADO A LA REALIDAD Y CONTEXTOS PROPIOS

ORIENTA LA PLANIFICACIÓN

SE ELABORA CON AUTONOMÍA PEDAGÓGICA Y ORGANIZATIVA

MEMORIA FINAL DE CURSO

PROYECTO DE CENTRO

22

1.3. Un modelo de Proyecto de Centro “coherente” Ya se han señalado los principios directores del Proyecto de Centro: uso de la autonomía posible en su diseño; consideración de los contextos y entornos propios; y, por ende, percepción de la identidad y singularidad de cada centro. Igualmente, al referir la naturaleza y alcance de cada uno de sus elementos integrantes, se ha subrayado la necesidad de coherencia en la estructura del Proyecto de Centro; de tal forma que éste resulte eficaz y comprometa a todos los sectores implicados en su elaboración, seguimiento y revisión. Y ahora, con el modelo que sigue, se pretende ofrecer un supuesto que permita apreciar mejor esos grandes principios expuestos:

CONSIDERACIONES PREVIAS • Es necesario ocupar tiempo y esfuerzo para establecer prioridades. Esto es,

determinar qué actuaciones, circunstancias o cometidos conviene atender antes; y qué secuencia podría anticiparse para la continuidad.

• El realismo, la objetividad y la ponderación son consideraciones determinantes

para el desarrollo y la eficacia de las tareas. Dicho con más claridad: ¿qué es posible atender con los recursos, actitudes y disposiciones que se manifiestan?; ¿qué dificultades previas hay que resolver para que se agilicen las tareas previstas?; ¿qué cometidos pueden alcanzarse sin conflictos relevantes, de tal manera que "entrenen" para la consecución de otros con más dificultad?

• La elaboración de un Proyecto de Centro pierde toda virtualidad si sus

consideraciones no comprometen e implican a todos los agentes. Definir, con claridad, una estrategia y situar, razonablemente, las previsiones son tareas que deben acometerse con carácter previo.

• La introducción de cualquier cambio o innovación es inseparable de estrategias y

actuaciones que sigan el curso de su desarrollo e informen de la eficacia o de la necesidad de reajustes.

23

ANÁLISIS DE CONTEXTO HIPOTÉTICO • "El Centro X está emplazado en una zona residencial en la que,

recientemente, se han construido viviendas destinadas a grupos sociales con situaciones de marginación socio-económica. Las nuevas familias matriculan a sus hijos en el centro, y es apreciable su escaso nivel cultural (analfabetismo en muchos casos), la despreocupación por el proceso de enseñanza de los hijos y su desarraigo. Los alumnos con esta procedencia presentan desfases importantes en su proceso de aprendizaje, a la vez que han ocasionado algunos problemas de convivencia en el centro. Estas circunstancias plantean problemas organizativos y pedagógicos: se complica la heterogeneidad de las aulas, hay que realizar programaciones con diferentes ritmos de aprendizaje... En la zona intervienen Servicios Sociales comunitarios".

• "En el Centro X -después de efectuar un Análisis de Contexto que atendió a

la realidad interna- se percibe una clara incertidumbre ante la diversidad del alumnado. Los profesores manifiestan serias dificultades para diversificar la planificación de su ejercicio docente y conseguir eficacia. Se reitera, también, la percepción de que, en definitiva, habrá que bajar los niveles; con las consecuencias que esto conlleva: desatención de los alumnos que desarrollan su proceso de aprendizaje de forma óptima, escasa preparación para cursar las etapas educativas siguientes…".

IMPLICACIONES PARA LAS FINALIDADES

Una Finalidad Educativa ajustada a este diagnóstico podría formularse como sigue: • “El Centro X, con la directa implicación de la Asociación de Padres y los

Servicios Sociales comunitarios, adoptará las medidas necesarias para concienciar a los padres de la importancia de su participación en la educación de sus hijos”.

O esta otra:

• “El Centro X asume la necesidad de adecuar el currículo y la práctica docente

a las características y realidades de sus alumnos. Para ello, priorizará las actuaciones necesarias e intentará planificar la actividad docente atendiendo a la diversidad, con las adaptaciones curriculares que, según su alcance, fueran necesarias”.

24

IMPLICACIONES PARA EL PROYECTO CURRICULAR

Proyecto Curricular de Etapa: analizar las posibilidades de ajuste del currículo. Ejemplos:

• Desarrollo, como contenido transversal, de un programa de expresión oral y

escrita. • Diseño de adaptaciones curriculares en el ámbito de la evaluación del

alumnado. Plan de Organización: establecer una secuencia, en las tareas de planificación, que considere las actuaciones previstas para la atención a la diversidad. Ejemplos: • Diseño de tareas, para el trabajo de los equipos de Ciclo, que -elaborado por

el Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica- incluya un análisis normativo y práctico para la realización de adaptaciones curriculares.

• Desarrollo de un proyecto de agrupamiento flexible del alumnado. • Aplicación de una nueva propuesta de distribución horaria para algunas

materias. Plan de Orientación: revisar las posibilidades de la tutoría y de las actividades y programas de Orientación posibles. Ejemplo: • Análisis, en los Equipos de Ciclo, de la naturaleza y alcance de la Orientación

educativa y de las posibilidades de la tutoría. Plan de Formación: establecer las necesidades formativas resultantes de estas tareas de elaboración curricular y las características más adecuadas para su desarrollo. Ejemplo: • Diseñar un cuestionario para el diagnóstico de las necesidades formativas

de los docentes del centro y las modalidades más aceptadas para recibir esa formación.

Plan de Evaluación: verificar la adecuación de las intervenciones anteriores, reforzar o reajustar las previsiones. Ejemplos: • Escalas de observación o instrumentos de registro para verificar la utilidad

del programa de expresión oral y escrita.

25

• Actuaciones para comprobar la incidencia de las adaptaciones curriculares, previstas para la evaluación, en el desarrollo de la enseñanza-aprendizaje y en la respuesta a la diversidad del alumnado.

IMPLICACIONES PARA EL REGLAMENTO DE ORGANIZACIÓN Y FUNCIONAMIENTO

Actuaciones en el espacio de la Participación de los Padres. Ejemplo: • Escuela de Padres. Actuaciones en el apartado de la Convivencia. Ejemplo: • Desarrollar una propuesta de normas de convivencia con distinto grado de

responsabilidades para los alumnos: cumplimiento de las normas, participación en su elaboración, regulación de su cumplimiento.

Actuaciones en el ámbito del Gobierno del Centro. Ejemplos: • Atribuir al Equipo Técnico de Coordinación Pedagógica la responsabilidad de

concretar el programa de trabajo de los Equipos de Ciclo. • Facilitar la presentación de experiencias de agrupamientos flexibles del

alumnado ya realizadas por otros Equipos Docentes. • Proponer un perfil idóneo para la coordinación de los Equipos de Ciclo y

concretar las funciones más relevantes de éstos. • Distribuir los recursos económicos en sintonía con las Finalidades y los

acuerdos del Proyecto Curricular. Actuaciones en el ámbito de la Comunicación-Información. Ejemplo: • Organizar actos informativos -coloquios, mesas redondas...- sobre algunos

de los aspectos de interés apuntados en el Proyecto Curricular.

26

IMPLICACIONES PARA EL PLAN ANUAL DE CENTRO

Ejemplos: • Concreción, para el curso escolar, de las medidas de concienciación de los

padres. • Concreción, para el curso escolar, de las medidas que deben desarrollarse en

el Plan de Acción Tutorial; después de revisar, en Equipos de Ciclo, la naturaleza de la Orientación y la tutoría.

• Revisión trimestral del Programa de Expresión Oral y Escrita que se deriva,

en ese curso, las previsiones del Proyecto Curricular del Centro. • Ídem, de las adaptaciones curriculares realizadas para ajustar la enseñanza-

aprendizaje y responder a la diversidad del alumnado. • Establecer, para ese curso, el alcance, participantes, mecanismos de

evaluación... de las experiencias de agrupamiento flexible y distribución horaria.

• Concreciones que, para ese curso, se incluirán en la programación docente

de cada profesor, considerando los aspectos del Proyecto Curricular en el ámbito de las adaptaciones curriculares.

• Organización de una charla-coloquio sobre las adaptaciones curriculares en

la Educación Primaria. • Diseño de contenidos de la Escuela de Padres, a la que también se alude en

el Reglamento de Organización y Funcionamiento, para ese curso escolar; y compromisos asumidos por el Centro en el desarrollo de la misma.

27

IMPLICACIONES PARA LA MEMORIA

Ejemplos: • Valoración final de la eficacia del Programa de Expresión Oral y Escrita. • Revisión de los resultados del proceso de evaluación y de la eficacia de las

actuaciones desarrolladas para la adaptación del currículo.

• Incidencia de las propuestas planteadas para la tutoría y la participación de los padres.

• Alcance de las medidas adoptadas con la colaboración de los Servicios

Sociales comunitarios.

• Revisión del plan de trabajo previsto, durante ese curso, para los distintos Equipos de Ciclo.

• Funcionamiento y grado de desarrollo de la Escuela de Padres. • Utilidad, reajustes y propuestas de mejora con relación a las experiencias de

agrupamiento flexible del alumnado y de distribución horaria. • Grado de desarrollo alcanzado, para ese curso, del Plan de Formación, como

elemento del Proyecto Curricular, y propuestas de mejora para el curso siguiente.

• Utilidad y eficacia de las Normas de Convivencia previstas en el Reglamento

de Organización y Funcionamiento y concretadas en el Plan Anual de Centro. • Utilidad del acto informativo organizado para conocer el alcance de las

adaptaciones curriculares en la Educación Primaria.

28

1.4. La elaboración del Proyecto de Centro

Una vez presentados los elementos del Proyecto de Centro, así como un modelo del mismo, resulta conveniente precisar, a su vez, algunos aspectos que se relacionan con su elaboración.

Después de caracterizarlo como un "instrumento para recoger acuerdos", Antúnez (1995) presenta distintas metáforas para explicar los procesos de elaboración del Proyecto de Centro. Consideraciones de especial oportunidad aquí; sobre todo, si permiten ajustar mejor los diseños que han de acometer los centros. • Elaborar el Proyecto de Centro puede resultar una tarea que satisface necesidades

administrativas y normativas, antes que atender necesidades sentidas tras procesos de reflexión y análisis de toda la comunidad educativa (metáfora del "salvoconducto").

• Si la elaboración del Proyecto de Centro se explica, fundamentalmente, por la

obtención de reconocimientos o la homologación de algunos centros, aparece la metáfora de la "moneda de cambio".

• Igualmente visibles son algunas elaboraciones que se limitan a reproducir proyectos

editoriales o diseños de otros centros, con ligeros retoques ("producción de facsímiles").

• O las que, de un modelo bien elaborado (especialistas, Administración...), proceden

deductivamente, con matizaciones referidas al contexto y las adaptaciones propias ("prét-à-porter" con arreglos); frente a desarrollos inductivos que, de la práctica cotidiana del centro, conducen a principios más generales.

• Presunción de que no existen algunos costes (tiempo, esfuerzo, clima de los centros,

formación, disposiciones, conflictos...) para la elaboración del Proyecto de Centro (metáfora del "viaje gratuito").

• Elaboraciones que se aceptan y aprueban sin una implicación previa de toda la

comunidad educativa; y, por esto mismo, con un débil compromiso en su desarrollo ("representación teatral").

Que estas metáforas sean identificables no es óbice para una consideración del Proyecto de Centro que propicia "oportunidades a los enseñantes y a los miembros de una comunidad escolar para compartir aprendizajes, aumentar el conocimiento recíproco, dialogar con naturalidad sobre nuestra tarea cotidiana en un marco libre de liturgias y solemnidades, para, en fin, valorar más y mejor nuestro propio trabajo" (Antúnez, 1995: 7).

Una dicotomía, también relevante en este espacio de la elaboración del Proyecto de Centro, es aquélla que sitúa como meta la realización completa y formal del mismo, o que, en sentido opuesto, sostiene la eficacia del propio proceso de elaboración: "Uno de

29

los debates sobre las estrategias será si la elaboración articulada y completa del documento es una meta en sí misma o si el proceso de elaboración, la reflexión sobre nuestro trabajo y los cambios que introducimos en la vida diaria del centro como consecuencia de lo anterior, son, en realidad, el proyecto educativo, en caso de que las dos no se puedan garantizar" (Ramos, 1995: 24).

Argumenta también Ramos que la novedad en la autonomía no estriba tanto en la capacidad de decisión -de por sí ya amplia si se quiere ejercer- cuanto en que las decisiones deben ser colectivas, razonadas y públicas; justificándose la necesidad de elaborar el Proyecto de Centro: “Naturalmente, con lo sobrecargado que está ya el "cupo" de trabajos propios de la función docente, no sería defendible cargar al profesorado con nuevas tareas si el proceso de elaboración del proyecto educativo no pudiera -y debiera- ser algo valioso para nuestra formación individual y colectiva, clarificador y práctico, por reflejar explícitamente, y no de forma tácita o por "tradición", los acuerdos sobre nuestro quehacer profesional" (p. 24).

Y, para situar un itinerario de elaboración del Proyecto de Centro, se refieren tres fases: • Formativa/informativa: puesto que el conocimiento de las propuestas, el marco

legislativo, las estrategias implicadas... exigen esta fase previa de formación e información.

• Elección del tipo de proyecto: en el análisis de contexto se deben revisar trabajos

previos ya desarrollados por docentes del centro; como, también, considerarse el tiempo, recursos, disposiciones, medios, ayudas y asesoramiento, implicaciones y compromisos..., para hacer objetivas y factibles las previsiones y el alcance de las tareas.

• Formación de una comisión impulsora: aunque el Equipo Técnico de Coordinación

Pedagógica tiene atribuidas competencias para la animación y coordinación de los procesos de elaboración puede ser más eficaz -considerando la situación concreta de cada centro- establecer una comisión con ciertas garantías y criterios: carácter voluntario pero con reconocimiento del tiempo empleado, con la máxima representación posible del equipo directivo, constituida por personas con distintas visiones y talantes, que se nombre un responsable de la propia comisión, y que garantice la conexión con los Equipos Docentes. Entre las funciones de esta Comisión estarían: proponer o establecer las estrategias de elaboración; idear los mecanismos para la implicación de toda la comunidad educativa; presentar, cuando la situación lo aconseje, algunas iniciativas y propuestas; coordinar las tareas sin suplantar el trabajo que debe acometer cada sector; dar sentido de unidad y preparar los informes o documentos con las aportaciones ya elaboradas.

Recorrido, el de este itinerario, que puede transitarse con distintas direcciones: • Elaboración deductiva: que aborda la globalidad del Proyecto de Centro, desde el

todo a las partes. Las Finalidades, el Proyecto Curricular y el Reglamento de Organización y Funcionamiento serán, así, cometidos de trabajo. Y se intuye la necesidad de implicaciones decididas, tradición de trabajo en equipo, informaciones y conocimientos específicos ya disponibles, óptimo funcionamiento de la organización y clima de relaciones en el centro, compromiso de todos los sectores de la comunidad educativa... esto es, un cuadro que, en muchos centros, puede resultar más ideal que real; optándose por otras vías.

• Elaboración inductiva: a partir de aquellos ámbitos de contenido del Proyecto de

Centro que resulten de mayor interés, generen menos conflicto y aseguren más

30

consenso; a la vez que se "entrenan" estrategias -revisión de documentos, informaciones, trabajo en equipo, adopción de acuerdos...- generalizables a otros supuestos o tareas de mayor alcance. Piénsese, por ejemplo, en la evaluación del proceso de enseñanza-aprendizaje -como ámbito del Proyecto Curricular-; o en la gestión de los recursos y materiales (biblioteca, laboratorio,...) -como contenido del Reglamento de Organización y Funcionamiento-. Decisiones y acuerdos que, de las partes, podrían imprimir una progresiva dirección al todo.

• Elaboración mixta: estrategia que se sitúa a caballo entre las dos anteriores; entre

la formalización, un tanto alejada de las propuestas concretas, del proceder deductivo, y la práctica predominante en la inducción. Tal es el caso, por ejemplo, de aquellas situaciones en las que una elaboración de lo general a lo particular se eterniza en debates o consideraciones teóricas; por lo que resulta sugerente la concreción de esos marcos en propuestas prácticas, de fácil implantación, seguimiento y "retroalimentación". O, en supuestos contrarios, cuando la práctica derivada de una innovación concreta -lo particular- demanda el fundamento o soporte teórico -lo general- que mejor la justifique.

Estas estrategias de elaboración se despliegan en una secuencia de fases que Antúnez (1993) establece en cinco momentos: motivación, sensibilización, justificación; planificación; ejecución; aprobación; difusión. Sarasúa y Estefanía (1997) detallan, a su vez, algunos principios de elaboración que conviene reseñar: • El Proyecto de Centro es un documento del centro y para el centro; lejos de su

consideración como documento burocrático que se realiza a demanda de la Administración educativa. Su finalidad básica es la de responder a las realidades y características singulares de cada centro.

• El Proyecto de Centro no es sólo un fin, sino, también, un instrumento. Sus

perspectivas deben orientarse a garantizar la coherencia de las actuaciones que acometen los distintos sectores de la comunidad educativa; además de canalizar la autonomía de los Centros, con la definición de funciones y responsabilidades y el establecimiento de canales de participación y colaboración en la propia comunidad educativa.

• La elaboración del Proyecto de Centro no es únicamente un objetivo, sino el resultado

de procesos de la colaboración y cooperación de todos los sectores de la comunidad educativa, que participan y se implican en el mismo.

• El Proyecto de Centro, por tanto, resulta de la elaboración colegiada y del consenso. Aportaciones que podemos completar con las de Antúnez (1993), cuando establece algunos requisitos para planificar y desarrollar las directrices institucionales de un centro: • Corresponde a los centros educativos elaborar los proyectos con parsimonia, sin

urgencia de plazos y descuido de los procesos, tan importantes, al menos, como los productos finales.

• Debe partirse de las situaciones reales en las que se encuentre el centro, recurriendo

a iniciativas o elaboraciones ya realizadas con resultados satisfactorios: “Se trata de formular un proyecto que plantee pequeñas metas a partir de lo que ya se tiene y no una propuesta de máxima perfección pero inviable” (108).

31

• Es útil promover metodologías de trabajo participativas, porque el compromiso con el Proyecto dependerá significativamente del grado de implicación en su diseño.

• Aceptar con naturalidad las situaciones de conflicto en la elaboración de proyectos que

supondrán un mejor conocimiento recíproco. • Asegurar el apoyo a los equipos directivos de los centros, de manera que asuman la

coordinación y dinamicen de los procesos con ciertas garantías de estabilidad en el tiempo.

• Solicitar los recursos (personas, tiempo, formación...) necesarios, además de cuidar el

uso adecuado de los disponibles. Y si esas son alusiones directas a los centros, Antúnez (1993), igualmente, establece el papel y la contribución de la Administración educativa: aumento progresivo de los niveles de autonomía; evitar las presiones a los centros, cuando se considera que todos lleven el mismo ritmo y cumplan los mismos plazos, sin estimar las situaciones particulares; avanzar en el modelo de dirección escolar; establecer mecanismos adecuados de formación del profesorado; mejorar la coordinación entre distintos servicios... Por último, tanto Antúnez (1993) como Sarasúa y Estefanía (1997) identifican dificultades en el proceso de elaboración de los Proyectos de Centro. Pueden resumirse en las que siguen: • Poca cultura participativa de los diferentes sectores que intervienen en el

funcionamiento del centro. • Características propias de las comunidades educativas: diferentes objetivos e

intereses de sus miembros, valores distintos y contradictorios, distintos niveles de formación, situaciones personales...

• Tradición centralista del funcionamiento de las instituciones educativas. • Estructuras poco ajustadas para el trabajo de colaboración y la toma de decisiones. • Necesidad de preparación (democrática, legislativa, técnica...) y escasos antecedentes

de trabajo conjunto entre los miembros de la comunidad educativa. • Resistencias a los cambios. • Falta de motivación suficiente. • Insuficiente nivel de compromiso o interés. • Problemas en las distintas fases elaboración. • ... Realidad que, sin embargo, no desanima a los referidos autores cuando ponderan la importancia del Proyecto de Centro y su interrelación con la reiterada calidad de la enseñanza: • Clarifica y hace más eficaz la organización y el funcionamiento de lo centros. • Influye o da pautas para la resolución de problemas cotidianos. • Repercute en la “normalidad académica” y ayuda a evitar la improvisación y las

contradicciones. • Desarrolla una cultura corporativa (valores compartidos, formas de actuación,

costumbres...) basada en la colaboración, la participación y el análisis del trabajo. • Constituye un ejercicio de formación permanente del profesorado, a partir de la

reflexión sobre la práctica en el marco del propio centro. • Permite la evaluación formativa interna. • Favorece la continuidad y el relevo, superando criterios particulares de personas que,

eventualmente, permanezcan en el centro durante periodos más o menos cortos de tiempo.

32

• ... 1.5. El Apoyo educativo

La caracterización del Apoyo educativo, pareja a la propia naturaleza de la diversidad, es una tarea que se sitúa en un espacio abierto. Nieto (1996: 109) presenta el apoyo educativo como “fenómeno multifacético y complejo que reclama aproximaciones integradas” y, lo que aquí nos interesa de manera particular, con una configuración afín a la de la Orientación. Tal vez por este punto de partida, la que sigue es una definición adecuada:

“El apoyo educativo comprendería el conjunto de procesos de carácter sistemático y sostenido a través de los cuales, personas, grupos o instituciones interaccionan y satisfacen necesidades profesionales orientadas a mejorar las condiciones de aprendizaje de los alumnos y las condiciones organizativas de los centros escolares con el propósito último de mejorar la calidad de las experiencias educativas de los alumnos con necesidades y alcanzar más eficazmente las metas educativas” (Nieto, 1996: 111-112).

Esto es, la prestación del apoyo, de parecida manera a otras intervenciones educativas, puede recorrer una dirección que avanza del “servicio directo”, subordinado a la actividad ordinaria y dependiente del experto, al “indirecto” que se deriva de la orientación, el asesoramiento o la formación de profesores y padres. Este último “formato”, como será fácil de intuir, conlleva cambios y modificaciones en las maneras de hacer de los profesionales “especialistas”; para que primen actuaciones de asesoramiento sostenidas en los procesos propios de la resolución de problemas y en las responsabilidades compartidas. Tránsito, por tanto, complejo, problemático… y necesario. De ahí que convenga introducir la referencia a lo filosófico -“filosofía de trabajo” para Nieto, 1996; “filosofía de centro” para Domingo, 1997-, casi a la cultura, en sus dimensiones profesional, organizativa y de pensamiento y creencias sobre las prácticas, para afrontar el alcance del apoyo educativo.

1.5.1. Distintas configuraciones prácticas del apoyo educativo

La complejidad ya anunciada del apoyo, y su propia evolución respaldada por el

desarrollo de los paradigmas y modelos educativos, permite apreciar distintas configuraciones que facilitan el análisis. Nieto (1996: 113) identifica cinco tipos, aunque reitera principios derivados de la adaptación a las realidades: “La noción de configuración práctica del apoyo educativo indica que en cada situación o contexto de apoyo, diferentes personas o grupos asumen distintas funciones o actividades en un momento dado, siguiendo determinados patrones de comunicación que permiten saber quién hace qué y cómo. Así, en cada situación y momento particulares podemos encontrarnos con que ciertas funciones y actividades serán más apropiadas que otras, con que algunas pueden ser desempeñadas mejor o más eficazmente por unos agentes que por otros; y que diferentes combinaciones de agentes internos y externos serán más adecuadas que otras a lo largo de todo el proceso de apoyo”.

Estas son entonces, cinco configuraciones posibles del apoyo educativo: • Apoyo como intervención asumida por quien lleva a cabo la actividad. Tal vez el

formato habitual y más representativo de las actividades de apoyo que se desarrollan en los centros. Es la intervención “lineal y directa” en torno a las necesidades educativas de los alumnos; ya sea tanto de forma general –la respuesta que

33

procuran los profesores de clase con medios ordinarios- como específica –derivada de la intervención de profesores o equipos especializados- Y, aunque tiene algunos soportes en los modelos clínicos o de servicios, esta configuración también alude a la tutoría y a la Orientación de los alumnos en su recorrido educativo y en las transiciones que lo intermedian. Con carácter general, la intervención conlleva: diagnóstico y valoración de las necesidades educativas para fundamentar la toma de decisiones, diseño y planificación, desarrollo y evaluación.

• Apoyo educativo vinculado al asesoramiento, para capacitar a quienes están en

contacto directo y continuado con los alumnos que requieren una atención más específica a sus necesidades. Tal asesoramiento puede concretarse en ámbitos diversos, aunque ha primado la adecuación de los elementos del currículo, de las prácticas de aula y, en menor medida, de la cultura y organización del centro como comunidad de aprendizaje.

• Apoyo en tanto que formación. Pareja a la configuración anterior, este formato del

apoyo lo aproxima al de las actividades formativas que doten de nuevas competencias a profesores y familias para afrontar la diversidad.

• Apoyo configurado como provisión de recursos, que implica actividades de difusión de

determinados materiales y productos para su conocimiento y utilización en los centros.

• El apoyo como colaboración, que requiere la responsabilidad compartida de los

distintos agentes o sistemas de apoyo.

En cualquier caso, la preocupación por la eficacia –incidir en el aula y provocar mejoras en los procesos de enseñanza-aprendizaje- es común a todas las configuraciones, y este reto se acentúa en el caso de los modelos que no optan por intervenciones directas sobre el alumno. Es cierto, por lo demás, que la noción de eficacia es tan abierta y compleja como la de apoyo y que, aplicada a este último, también se apreciará en la medida en que cambien o se ajusten las condiciones organizativas del centro y, sobre todo, los procesos que entroncan con las culturas, creencias y valores.

1.5.2. El apoyo educativo en un contexto de relaciones

En la medida en que el apoyo escolar es una práctica asumida por distintos agentes y servicios, su concurrencia se presta a la imagen de una encrucijada cuyos derroteros no siempre resultan seguros. En unos casos, los conflictos de competencias; en otros, los modelos personales y profesionales adoptados; cuando no la delegación a los expertos, la improvisación y la descoordinación, pueden dar al traste con las presupuestas ventajas de la colaboración y el encuentro profesional. Domingo (1997) identifica distintos “elementos desorganizadores” de este necesario marco de relaciones que se concreta en el eje profesores tutores y de apoyo. Para ello, en la categoría de “elementos desorganizadores institucionalizados” se incluyen: las rutinas empobrecedoras, que obstaculizan la innovación y el cambio; el individualismo tan propio del ejercicio docente como opuesto a la colegialidad; la tipología cultural de la escuela, acomodaticia y emparentada con el “celularismo” o la “balcanización”; la especialización, que distancia más que vincula en responsabilidades compartidas; la estructura y la dinámica de funcionamiento de los centros, con reducidos, o no buscados, espacios de tiempo para el intercambio y la coordinación; y el propio estilo de formación del profesorado, más próximo a lo disciplinar y epistemológico que a la confluencia. Y tienen carácter “estratégico” otros elementos desorganizadores tales como la falta de visión

34

estructural y global del desarrollo de una organización (interrelación sistémica, desarrollo profesional, visiones compartidas, comunidad de aprendizaje...); el forzar la máquina como recurso, a veces bienintencionado, para resolver la dicotomía entre resistencia al cambio e innovación; la tendencia al éxito inmediato y la vulnerabilidad ante la frustración, en tanto que el encuentro profesional no es fácil y está salpicado de conflictos cuya utilidad más adecuada, si se saben afrontar, es la de generar nuevas construcciones antes que bloqueos; y la falta de apoyos emancipadores, facilitados por liderazgos educativos, que no personales, con el sustento del crecimiento del grupo.

¿Cómo afrontar, entonces, estos lastres que desorganizan y dificultan el encuentro y el intercambio profesional? Varios elementos (Domingo, 1997) ayudan en esta empresa: la adecuada dotación de recursos para resultar eficaces; el principio de realidad, de adaptación a los entornos y situaciones propias, y el adecuado desarrollo de la autonomía pedagógica y organizativa; la imaginación reflexiva e informada, capaz de sobreponerse a la especialización; el diálogo mantenido entre iguales; la constancia y el compromiso; la colaboración aplicada a la mejora; la integración constructiva de los conflictos; el ajuste de la formación inicial y permanente; y las estructuras de apoyo: liderazgo emancipador, capaz de generar visiones compartidas y promover la colaboración; apoyos y reconocimientos externos; acciones de los padres; búsqueda de condiciones (espacios, dinámicas, actividades, horarios, tiempos) que posibiliten el encuentro profesional; acciones inespecíficas e informales; equipos y unidades organizativas de apoyo en el propio centro.

En este mismo punto, también concurren distintos soportes para favorecer la colaboración, en la medida en que: “Desde la perspectiva de la colaboración, el apoyo se perfila como un proceso relacional en el que participan determinados profesionales dotados de cierto bagaje de conocimientos, capacidades y habilidades a partir de los cuales tratan de contribuir a configurar contextos de trabajo, en colaboración con centros escolares y profesores, para la utilización adecuada del conocimiento disponible en la resolución de problemas que tengan que ver con la práctica educativa y su mejora” (Nieto, 1996: 133). Tal es el caso de los grupos de apoyo, de los seminarios y de las redes de trabajo (Nieto, 1996). En los primeros, constituidos en el centro escolar, el diverso bagaje de sus integrantes (profesores, directivos, personal de apoyo externo e interno) es fuente de aprendizaje mutuo, en un marco institucional y un entorno cooperativo de colaboración, confianza, interdependencia e interacción recíproca entre colegas. El apoyo, entonces, tiene también como destinatarios a los profesores, en la medida en que se pretende incrementar sus capacidades y autonomía para la solución de problemas. El seminario, por su parte, pone en contacto, de manera periódica, a muy diversos profesionales, agentes y equipos que actúan o ejercen en centros o sectores diferentes, con la intención de profundizar en determinados aspectos o áreas, aunque de manera menos continuada e intensiva que los grupos de apoyo. Las redes de trabajo, por último, incrementan todavía más la amplitud de los participantes, y la colaboración para el apoyo se pretende con un carácter inter-institucional (servicios, sistemas e instituciones).

35

2. Actividades Analice y desarrolle, de manera abierta, dos de estas tres cuestiones:

Si la Orientación se vincula a la enseñanza-aprendizaje, si se sistematiza en los Proyectos de Centro y si concierne a los profesores de manera directa, ¿qué condiciones y requisitos son necesarios para que estas premisas resulten factibles?

¿Podría imaginar o describir un contexto singular de un centro docente y formular

algún ejemplo de Finalidad Educativa y determinados contenidos del Proyecto Curricular, del Reglamento de Organización y Funcionamiento, del Plan Anual y de la Memoria, que dieran una respuesta ajustada a las características y necesidades de ese centro?

Proponga algunas estrategias o procesos que deberían ponerse en práctica en un

colegio para que el apoyo escolar deje de ser una función propia de determinados profesores y se estime como “cultura” del centro.

3. Autoevaluación Cumplimente este cuestionario y compruebe sus respuestas para verificar si maneja algunos presupuestos básicos considerados en este módulo. V F

1 Los procesos de enseñanza-aprendizaje no conciernen a la Orientación educativa, sino a la Didáctica.

2 Si orientar es educar, el currículo es el mejor cauce para desarrollar actuaciones orientadoras.

3 El Plan de Orientación tiene una entidad específica y diferenciada del Proyecto Curricular de centro.

4 La Orientación no tiene cabida entre los elementos del Reglamento de Organización y Funcionamiento.

5 Los Proyectos de Centro son un recurso de identidad que permite a los centros actuar de manera ajustada a sus características propias.

6 Con carácter general, resulta recomendable que los centros elaboren el Proyecto de Centro considerando la totalidad de sus elementos.

36

7 El apoyo educativo debe ser una competencia propia de los profesores especialistas en tales tareas.

8 El apoyo educativo es un recurso para desarrollar intervenciones orientadoras con el alumnado.

9 La Orientación educativa no tiene por qué figurar en el elenco de las Finalidades que un colegio establece en su Proyecto de Centro.

10 La mejor configuración del apoyo educativo es la que conlleva una intervención directa con los alumnos.

1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 F V F F V F F V F F

4. Bibliografía • Antúnez, S. (1993). Claves para la organización de centros escolares. Barcelona:

ICE/Horsori. • Antúnez, S. (1995). Revisita al contenido y elaboración del PEC. Aula de Innovación

Educativa, 38, 5-10. • CECJA (1992). Guía para la elaboración del Proyecto Curricular de Centro. Sevilla:

CECJA. • Domingo, J. (1997). El mapa relacional entre el profesor tutor y el profesor de

apoyo a la integración: construcción de un encuentro profesional. En A. Sánchez y J.A. Torres (Coords.), Educación Especial. Una perspectiva curricular, organizativa y profesional. Madrid: Pirámide, pp. 147-168.

• Escudero, J.M. (1992). La planificación en el contexto del desarrollo curricular

basado en la escuela. Seminario de Formación en Centros. Sevilla: Centro de Profesores.

• Nieto, J.M. (1996). Apoyo educativo a los centros escolares y necesidades

especiales. En N. Illán (Coord.): Didáctica y organización en Educación Especial. Archidona (Málaga): Aljibe. , pp. 109-160.

• Ramos, J. (1995). El PEC, ¿es la meta o el camino?. Aula de Innovación Educativa,

28, 24-29. • Sarasúa, A. y Estefanía, J.L. (1997). Proyecto Educativo de Centro y participación

educativa. En X. Garigorri y P. Municio (Coords.): Participación, autonomía y dirección en los centros educativos. Madrid: Escuela Española/Fórum Europeo de Administradores de la Educación, pp. 59-83.

• Sarramona, J. (1997). La participación y la calidad de la educación. En X. Garigorri

y P. Municio (Coords.). Participación, autonomía y dirección en los centros educativos. Madrid: Escuela Española/Fórum Europeo de Administradores de la Educación, pp. 11-24.

• Vélaz de Medrano, C. (1998). Orientación e intervención psicopedagógica.

Concepto, modelos, programas y evaluación. Archidona (Málaga): Aljibe. • Weinert, A.B. (1985). Manual de psicología de la organización. La conducta humana

en las organizaciones. Barcelona: Herder.

37

5. Recursos de extensión • AAVV. (1992). Guía para la elaboración de las Finalidades Educativas y el Proyecto

Curricular. Cádiz: Delegación de Educación de la Consejería de Educación y Ciencia. • Alonso Tapia, J. (2000). Motivación y aprendizaje en el aula. Cómo enseñar a

pensar. Madrid: Santillana. Aula XXI. • Álvarez, L. (1995). Proyecto educativo. Proyecto Curricular. Programación de aula.

Madrid: S.M. • Álvarez, M., Antúnez, S. y otros (2000). El proyecto educativo de la institución

escolar. Barcelona: Graó. • Angulo, J. F. (1994). ¿A qué llamamos currículum?. En J. F. Angulo y N. Blanco

(Coords.): Teoría y desarrollo del currículum. Archidona (Málaga): Aljibe. pp. 17-29. • Angulo, J. F. y Blanco, N. (Coords.) (1994). Teoría y desarrollo del currículum.

Archidona (Málaga): Aljibe. • Apple, M. (1986). Ideología y currículo. Madrid: Akal. (Versión original en inglés:

Ideology and curriculum. Londres: Routledge & Kegan Paul, 1979). • Beltrán, F. (1994). Las determinaciones y el cambio del currículum. En J. F. Angulo

y N. Blanco (Coords.): Teoría y desarrollo del currículum. Archidona, Málaga: Aljibe. pp. 369-383.

• Beyer, L.E. y Liston, A.P. (2001). El currículo en conflicto. Perspectivas sociales,

propuestas educativas y reforma escolar progresista. Madrid: Akal. • Bourdieu, P. y Passeron, J. C. (1977). La reproducción. Elementos para una teoría

del sistema de enseñanza. Barcelona: Laia. • Carr, W. y Kemmis, S. (1988). Teoría crítica de la enseñanza. Barcelona: Martínez

Roca. • Case, R. (1981). Una teoría y tecnología evolutiva para el desarrollo curricular.

Revista de Tecnología Educativa, 7, 1, 9-38. • CECJA (1992). Guía para la realización del Reglamento de Organización y

Funcionamiento de los Centros educativos. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

38

• Coll, C. (1987). Psicología y currículum. Barcelona: Paidós. • Coll, C., Pozo, J:I:, Sarabia, B. y Valls, E. (1992). Los contenidos de la Reforma.

Madrid: Santillana. • Contreras, J. (1994). El currículum como formación. En J. F. Angulo y N. Blanco

(Coords.): Teoría y desarrollo del currículum. Archidona, Málaga: Aljibe. pp. 31-41. • Del Carmen, L. y Zabalza, M.A. (1991). Guía para la elaboración, seguimiento y

valoración de proyectos curriculares de centro. Madrid: MEC/CIDE. • Eigenmann, J. (1975). El desarrollo secuencial del currículum. Madrid: Anaya. • Eisner, E. W. (1987). Procesos cognitivos y currículo. Barcelona: Martínez Roca. • Escudero, J. M. (Dir.) (1997). Diseño y desarrollo del currículo en la Educación

Secundaria. Barcelona: ICE / Horsori. • Escudero, J. M. (Ed.) (1999). Diseño, desarrollo e innovación del currículo. Madrid:

Síntesis Educación. • Estefanía, J.L., y Sarasúa, A. (1998). El proyecto educativo de centro. Madrid:

CCS. • Ferrada, D. (2001). Currículum crítico comunicativo. Barcelona: El Roure Editorial. • Ferrandis, A. (1992). Presupuestos sociológicos del nuevo modelo de Enseñanza

Secundaria. En E. Martín y A. Ferrandis: Fundamentaciones psicopedagógicas y sociológicas del Diseño Curricular Base. Zaragoza: ICE de la Universidad, pp. 47-75.

• Ferrandis, A. (1992). El equilibrio entre comprensividad y diversidad en la

Enseñanza Secundaria Obligatoria. En E. Martín y A. Ferrandis, Fundamentaciones psicopedagógicas y sociológicas del Diseño Curricular Base. Zaragoza: ICE de la Universidad, pp. 77-100.

• Gagné. R. M. (1975). Principios básicos del aprendizaje para la instrucción. México:

Diario. • Gagné, R. M. y Brigss, L. J. (1980). La planificación de la enseñanza. México:

Trillas. • Gairín, J. (Coord.) (1999). Estrategias para la gestión del proyecto curricular del

centro educativo. Madrid: Síntesis. • García Fernández M.D. (1998) Diseño, desarrollo e innovación del currículum.

Córdoba: Universidad, Servicio de Publicaciones. • Gimeno Sacristán, J. (1981). Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo.

Madrid: Anaya. • Gimeno Sacristán, J. (1982). La Pedagogía por objetivos: obsesión por la

eficicencia. Madrid: Morata. • Gimeno Sacristán, J. (1989). El currículum: una reflexión sobre la práctica. (2 Ed.).

Madrid: Morata.

39

• Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (Comps.) (1983). La enseñanza: su

teoría y su práctica. Madrid: Akal. • Gimeno Sacristán, J. y Pérez Gómez, A. I. (1999). Comprender y transformar la

enseñanza. Madrid: Morata. • Hernández Pina, F. y García Sanz, M.P. (2001). Evaluación del proyecto

curricular. Madrid: La Muralla. • Jackson, P. W. (1975). La vida en las aulas. Madrid: Marova. (Versión original en

inglés: Life in classrooms. Nueva York: Holt, Rinehart and Winston, 1968). • Kaufman, R. (1973). Planificación de sistemas educativos. México: Trillas. • Kemmis, S. (1988). El currículum: más allá de la teoría de la reproducción. Madrid:

Morata. (Versión original en inglés: Curriculum theorising: beyond reproduction theory. Victoria, Australia: Deakin University, 1986).

• Kirk, G. (1989). El currículum básico. Barcelona: Paidos / MEC. • Lundgren, U. P. (1992). Teoría del currículum y escolarización. Madrid: Morata.

(Versión original en inglés: Betweem education and schooling: outlines of a dischronic curriculum theory. Victoria, Australia: Deakin University, 1991).

• Mager, R. F. (1977). Formulación operativa de objetivos didácticos. (3 Ed.). Madrid:

Marova. • Marchesi, A. y Martín, E. (1998). Calidad de la enseñanza en tiempos de cambio.

Madrid: Alianza Editorial. • Martín, E. (1992). La fundamentación psicológica del currículum de la Reforma

Educativa. En E. Martín y A. Ferrandis: Fundamentaciones psicopedagógicas y sociológicas del Diseño Curricular Base. Zaragoza: ICE de la Universidad, pp. 11-45.

• Martínez Bonafé, J. (1992). Proyectos curriculares y práctica docente. Sevilla.

Diada. • Monereo, C. (Coord.) (2000). Estrategias de aprendizaje. Madrid: Visor. • Moreira, M.A. (2000). Aprendizaje significativo: teoría y práctica. Madrid: Visor. • MEC (1992). Proyecto Curricular. Secundaria Obligatoria. Madrid: Secretaría de

Estado de Educación, MEC. • MEC (1989). Diseño curricular base. Madrid: Publicaciones del MEC. • Medina, R. y Sevillano, M.L. (1990). Didáctica. El currículum: Fundamentación,

desarrollo y evaluación. Madrid: UNED. • Montero, A. (1994). Proyecto Educativo de Centro. Elementos de planificación. Lora

del Río (Sevilla): Centro de Profesores. • Montero, A. (1995). El Proyecto de Centro: Diseño de Elementos. Sevilla: Consejería

de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

40

• Montero, A. (1995). Proyecto Curricular de Centro. Fundamentos, Elaboración y Modelos. Sevilla: Consejería de Educación y Ciencia de la Junta de Andalucía.

• Montero, A. (1996). Modelos y ejemplos de Proyectos Educativos de Centro.

Supuesto para la elaboración del Proyecto Educativo de Centro en Andalucía. En J. Gairín y P. Darder: Estrategias e Instrumentos para la Gestión Educativa. Barcelona: Praxis. pp. 112/1- 112/9, junio

• Montero, A. (1996). Esquemas para elaborar el Proyecto Curricular. En J. Gairín y P.

Darder: Estrategias e Instrumentos para la Gestión Educativa. Barcelona: Praxis, pp. 172/47 -172/55, noviembre.

• Montero, A. (1997). El Reglamento de Organización y Funcionamiento. En J. Gairín y

P. Darder: Estrategias e Instrumentos para la Gestión Educativa. Barcelona: Praxis. pp. 172/109 - 172/115, marzo.

• Montero, A. (1998). Educación y referencia normativa. Otra aproximación a las

organizaciones escolares. Archidona (Málaga): Aljibe. • Papagiannis, G., Bickel, R. y Klees, S. (1986). Hacia una economía política de la

innovación educativa. Educación y Sociedad, 5, 149-198. • Pozo, J.I. y Monereo, C. (Coords.). El aprendizaje estratégico. Madrid: Santillana.

Aula XXI. • Reigeluth, Ch. M. (Ed.) (2000). Diseño de la instrucción. Teoría y modelos. Un

nuevo paradigma de la teoría de la instrucción. Madrid: Santillana Aula XXI. • Rivas, F. (1997). El proceso de enseñanza-aprendizaje en la situación educativa.

Barcelona: Ariel. • Román, M. y Díez, E. (1994). Currículum y enseñanza. Una didáctica centrada en

procesos. Madrid: EOS. • Román, M. y Díez, E. (1994). Currículum y programación. Diseños curriculares de

aula. Madrid: EOS. • Sarramona, J. (1987). Currículum y educación. Barcelona: CEAC. • Schwab, J. J. (1983). Un enfoque práctico como lenguaje para el currículo. En J.

Gimeno Sacristán y A. Pérez Gómez (Eds.): La enseñanza: su teoría y su práctica, pp. 197-209.

• Stenhouse, L. (1987). Investigación y desarrollo del curriculum. (2 Ed.). Madrid:

Morata. (Versión original en inglés: An introduction to curriculum research and development. Londres: Heineman Educational Books, 1981).

• Taba, H. (1974). Elaboración del currículo. Buenos Aires: Troquel. • Taylor, F. W. (1970). Management científico. Barcelona: Orbis. • Torres, X. (1994). El currículum oculto. Madrid: Morata. • Tyler, R. W. (1973). Principios básicos del currículum. Buenos Aires: Troquel.

(Versión original en inglés: Basic principles of Curriculum and Instruction. Illinois, Chicago: University of Chicago Press, 1949).

41

• Wheeler, D. K. (1976). El desarrollo del currículum escolar. Madrid: Santillana.

(Versión original en inglés: Curriculum process. Londres: University of London Press Ltd., 1967).

• Zabala, A. (1990). Materiales curriculares. En T. Mauri y otros (Comps.): El

currículum en el centro educativo. Barcelona: Horsori, pp. 125-167.

LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA...

Documents

Transcript of LA ORIENTACIÓN EN EL CENTRO DE EDUCACIÓN PRIMARIA...