La Planificación Áulica

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Instituto Superior del Profesorado de Salta N° 6005Profesorado en Matemática para EGB3 y PolimodalPráctica Educativa III: intervención educativa La Planificación Áulica

ContenidoContenido...........................................................................................................................................1

1 Introducción...............................................................................................................................2

2 El proceso de planificación.........................................................................................................3

3 Focos de la Planificación de la Enseñanza..................................................................................3

4 Planificación clase a clase: teoría vs práctica..............................................................................4

5 La organización de la enseñanza................................................................................................4

6 Diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje: la clase............................................................5

6.1 Gestionar la clase...............................................................................................................6

6.2 Generar situaciones de aprendizaje...................................................................................6

6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajo.........................................................9

7 Criterios para seleccionar contenidos......................................................................................10

8 Los objetivos didácticos............................................................................................................10

9 Modelo de planificación clase a clase.......................................................................................14

10 La observación de clases del Docente Formador..................................................................15

11 Objetivos y evaluación..........................................................................................................15

11.1 Paradigma tradicional.......................................................................................................15

11.2 Paradigma moderno.........................................................................................................18

12 Bibliografía...........................................................................................................................21

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La Planificación Áulica

1 Introducción

¿Qué voy a enseñar? ¿Cuándo? ¿Cómo? ¿Qué materiales puedo seleccionar? ¿Qué y cómo voy a evaluar? Estas preguntas nos hacen pensar en planificar —una de las tareas que realizamos habitualmente los docentes— como una exigencia formal. Pero también es una oportunidad para analizar esta acción como instrumento para organizar las propias prácticas en el aula.Gimeno Sacristán, en El currículum, una reflexión sobre la práctica, diferencia seis momentos, que van desde el currículum prescrito, pasando por el currículum en acción, hasta el currículum evaluado. En todo ese proceso de transformación, el currículum se va «moldeando» desde lo político-administrativo hasta su concreción en la práctica. Estos estadios que el autor denomina el proceso de desarrollo del currículum no son más ni menos que una reflexión consciente sobre nuestra práctica docente, sobre eso que hacemos todos los años, todos los días para lograr que nuestros estudiantes logren determinados aprendizajes. El momento del currículum moldeado por los profesores podría corresponder a la planificación, y a esos documentos que hacemos para organizar el año escolar, la enseñanza de un tema o la organización de una clase.Para Gimeno Sacristán, en el currículum moldeado por los profesores, el docente es un agente activo muy decisivo en la concreción de los contenidos y significados de la currícula, moldeando, a partir de su cultura profesional, cualquier propuesta que a él se le haga. El papel del docente es el de traductor, en el sentido de darle significado a las propuestas curriculares.En esta tarea, la toma de decisiones es central pues impactarán en la práctica, en el aula, en nuestros alumnos y en la institución. Comenio consideraba que el núcleo central de la habilidad profesional del docente reside en el conjunto de decisiones que debe tomar en relación con el método de enseñanza.En estos apuntes se intenta hacer una síntesis de teorías que ayudarán a tomar decisiones para organizar la propuesta didáctica a partir de los fundamentos, los objetivos, la metodología, los materiales y la evaluación.

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2 El proceso de planificaciónEl análisis que los(as) profesores(as) y las(os) educadoras(es) realicen durante el proceso de planificación, debe considerar los siguientes aspectos: • Los aprendizajes esperados como objetivos del proceso de enseñanza, constituyen el primer referente de la planificación. • Los aprendizajes previos necesarios para acceder a un nuevo conocimiento. • Los aprendizajes efectivamente logrados por las y los estudiantes durante el año anterior en el nivel correspondiente. Aquellos aprendizajes no logrados, requisitos para otros, deben incorporarse en la planificación que se hará. • Los contenidos anuales del nivel correspondiente que permitirán alcanzar los aprendizajes esperados. • El tiempo real disponible para tratar todos los contenidos y su distribución temporal durante el año. • Los textos escolares, cuyas actividades constituyen medios para alcanzar los aprendizajes esperados. • Los materiales didácticos de que se dispone, distribuidos por el Ministerio de Educación u otros con que cuenta la escuela, tanto en formato impreso como digital. • Las evaluaciones parciales y finales, tomando como referente los indicadores de los aprendizajes esperados.

3 Focos de la Planificación de la Enseñanza Si bien en el diseño de los procesos de enseñanza y aprendizaje concurren diversas variables, el énfasis del nivel busca potenciar los siguientes aspectos: • El desarrollo de las competencias básicas. • La diversificación de las estrategias de enseñanza, para satisfacer a la diversidad de estilos de aprendizaje de las y los estudiantes que conforman un curso real. • La articulación curricular, a nivel de planificaciones y prácticas de enseñanza y aprendizaje en el aula, en el tránsito de Enseñanza Primaria o primer año de Secundaria. Para el caso de Enseñanza Técnica o Polivalente los contenidos en relación con las modalidades de Formación Profesional. Las competencias señaladas deben concretarse en las planificaciones de clases, considerando que para ser aprendidas por las y los estudiantes se requiere: • Disponer de un repertorio de estrategias de enseñanza para que un mismo contenido pueda ser comprendido a partir de las distintas disposiciones de aprendizaje de las y los estudiantes. • Considerar el nivel de desarrollo de estas competencias alcanzado por los estudiantes en el curso anterior o en la enseñanza de contenidos previos. Esto constituye la base para elaborar una planificación que contemple el apoyo a aquellos estudiantes que lo requieran. En el caso de los establecimientos Polivalentes o Técnicos Profesionales, las planificaciones deben resguardar que las competencias

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básicas puedan ser contextualizadas a los sectores productivos que imparte el establecimiento.

4 Planificación clase a clase: teoría vs prácticaEl docente deberá siempre organizar de forma coherente la práctica de aula, con el fin de tener una meta de aprendizaje clara y posibles estrategias para lograrla. Por lo tanto, en la planificación se tratará de formular en teoría, aquello que se quiere realizar en el aula. Como toda teoría, sin embargo, su formulación siempre puede ser cuestionada por la práctica.Un ejemplo puede clarificar mayormente lo anterior: para desarrollar habilidades de resolución de ecuaciones un docente selecciona algunas ecuaciones con uso de las operaciones básicas, potenciación y radicación para trabajar en clases, creyendo que resulta adecuado para el nivel y el tipo de estudiante con que trabaja; no obstante, cuando comienza a utilizarlo, se da cuenta que estas resultan muy difíciles para el nivel de comprensión en que se encuentran. ¿Qué decisión será la más adecuada frente a esta situación? ¿Continuar con el diseño de las clases al pie de la letra o buscar otras ecuaciones más adecuadas para el nivel de los estudiantes? Evidentemente, la mejor decisión en términos pedagógicos será la segunda, pues es la única que se centra en lo más relevante: que los estudiantes logren aprendizaje. Si, por el contrario, se insiste en utilizar las mismas ecuaciones elegidas al principio, es probable que se cumpla con lo planificado, pero que no se logren las metas de aprendizaje, punto en el cual la preparación de la enseñanza perdería todo su sentido.Un segundo ejemplo: un docente señala que, en teoría, el aprendizaje esperado de su planificación se podría lograr en aproximadamente 8 horas pedagógicas. En concordancia con ello, diseña sus clases para el tiempo que determinó en la planificación. No obstante, cuando aplica lo preparado en la práctica, observa que el curso avanza mucho más lento de lo que esperaba en el logro de las expectativas. En una situación como esta, ¿será mejor dar por terminado el proceso en las 8 horas establecidas o agregar algunas clases adicionales en torno al mismo aprendizaje, con el fin de reforzar las debilidades detectadas en la práctica? La segunda decisión es mucho más pertinente si lo que se espera es que los alumnos y alumnas aprendan adecuadamente. Por lo tanto, si bien continúa con su planificación general, el docente puede modificar su diseño de la enseñanza según los resultados que vaya obteniendo en la práctica.Queda claro, a partir de los ejemplos anteriores, en qué sentido el diseño de la enseñanza debe enfocarse principalmente como una práctica personal de cada docente, pues es necesario contar con cierta movilidad en este ámbito según los resultados que se vayan obteniendo en aula. Lo importante es conocer el diseño general de cada profesor o profesora, para monitorear luego, más que el cumplimiento de ciertas actividades en determinada fecha, el logro de los aprendizajes establecidos como expectativa dentro de la planificación.

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5 La organización de la enseñanza Se distinguen tres etapas fundamentales: Inicio: es el momento de motivación y de contacto con los aprendizajes previos de alumnos y alumnas. Se presenta el tema de la clase, se estimula la formulación de preguntas de las y los estudiantes, se comparten experiencias y se entregan las consignas necesarias para el trabajo que se realizará. Generalmente, los alumnos y alumnas se introducen en la situación de aprendizaje a través de una actividad o situación problemática que los conduce a experimentar la necesidad real de adquirir un nuevo conocimiento. En esta etapa, además, deben explicitarse los aprendizajes esperados que articulan la experiencia pedagógica que se va a desarrollar. Desarrollo: durante este momento, el profesor o la profesora despliegan los nuevos contenidos a través de las estrategias que ha planificado previamente, concretadas en una secuencia de actividades significativas y pertinentes que intencionan los aprendizajes seleccionados. Para propiciar la participación activa de alumnos y alumnas durante este momento central, docentes, educadores y educadoras realizan una labor intensa que implica preguntar, relevar, registrar, comentar, compartir y reflexionar con alumnos y alumnas. Además, durante esta etapa es posible adoptar diversas modalidades de trabajo según los propósitos perseguidos con la labor que se desarrollará. Cierre: es el momento de sistematización, revisión y explicitación de lo aprendido. En esta etapa debe favorecerse la reflexión metacognitiva orientada a que las y los estudiantes verbalicen la facilidad o dificultad percibida en la ejecución de la tarea. Las evidencias así obtenidas constituyen el punto de inicio de la próxima clase.

6 Diseño de procesos de enseñanza-aprendizaje: la clase

El Ministerio de Educación de la nación en sus Aportes para el Desarrollo Curricular afirma que un docente debe poder dirigir adecuadamente las actividades diarias de aprendizaje. Esto incluye la preparación y presentación del material, la puesta en

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marcha de actividades, la organización y coordinación de la tarea y la ayuda a los alumnos para propiciar el aprendizaje. Esta tarea se compone por tres aspectos principales: gestionar la clase, prestar ayuda pedagógica y generar situaciones de aprendizaje. Pero también debe ser capaz de crear un marco para el aprendizaje y la experiencia educativa favoreciendo la vida grupal y creando un orden de trabajo. Se hará una breve referencia a cada uno de ellos.

6.1 Gestionar la clase“Gestionar la clase” hace referencia a los aspectos organizativos, de uso del tiempo, ritmo y variaciones que deban introducirse en el curso de cada actividad. Cualquiera que tenga experiencia en la enseñanza comprende con facilidad lo importante que resulta este aspecto para que las estrategias destinadas a promover el aprendizaje encuentren un ambiente favorable y propicio para su desarrollo. La gestión de la clase, desde ya, está relacionada con el enfoque principal que se adopte. Sin embargo, sea cual sea este, siempre un docente debe ser capaz de:a. Organizar las tareas de aprendizaje.» Proponer un orden y un método de trabajo a los alumnos. » Planificar y organizar las tareas diarias con el grupo.» Establecer objetivos de trabajo. » Diversificar las tareas de acuerdo con distintos grados de avance.» Promover la participación en las tareas de aprendizaje planteadas. b. Promover la interacción con el material de trabajo y establecer un tiempo y un ritmo adecuado:» A las estrategias; » A los propósitos; » A los eventos de la clase. c. Graduar el tiempo y el ritmo de trabajo de acuerdo con las posibilidades de distintos alumnos.d. Intervenir eficazmente en situaciones cambiantes de la clase. » Observar el grupo. » Adecuar la planificación a los momentos del grupo.» Modificar las secuencias de las actividades.» Cambiar el formato previsto de las actividades. El dominio de la gestión de la clase es particularmente importante en cualquier nivel de enseñanza y en cualquier área o asignatura. Sus variables básicas forman parte del escenario general en el cual se pueden desenvolver, de manera adecuada, las actividades de enseñanza y las tareas de aprendizaje. De alguna manera, la gestión de la clase forma parte del manejo del ambiente y de los recursos disponibles, entre los cuales el tiempo siempre es crítico, para que la actividad educativa sea posible.

6.2 Generar situaciones de aprendizajeLas situaciones de aprendizaje se generan mediante el uso de distintas estrategias, procedimientos y técnicas de enseñanza. Perkins (1995) consideraba que la cantidad de buenos métodos pedagógicos disponibles superaba el uso real que se hacía de ellos

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y que, por lo tanto, el problema didáctico no consiste en la búsqueda de la propuesta “salvadora” sino en desarrollar la capacidad de usar de forma válida métodos válidos. Procedimientos y técnicasLas técnicas y los procedimientos son lo que Aebli (1995) denominaba los medios para formar la experiencia. Se definen con relación a un curso de acción: preguntar, exponer, mostrar...Constituyen instrumentos básicos para la dirección de la clase y del aprendizaje. Por ejemplo:• Formulación de preguntas didácticas orientadas a diferentes propósitos y/o momentos del proceso de aprendizaje.• Narraciones. • Exposiciones breves sobre distintos temas.• Actividades basadas en la formulación y resolución de distintos problemas • Uso de distintas formas de representación de la información en las actividades de enseñanza y en las tareas de aprendizaje.• Actividades de discusión grupal.• Actividades de observación.• Actividades mediante la demostración (o proporcionar un modelo de acción).• Uso de recursos tradicionales (láminas, maquetas, objetos, modelos) y herramientas informáticas en las actividades de enseñanza y tareas de aprendizaje.• Lectura de textos específicos y escritura de textos específicos (informes, narraciones, descripciones). Estos recursos básicos no se identifican con una orientación pedagógica en particular, ni constituyen un enfoque de enseñanza. Tal como aquí se estipula el sentido del término, se diferencian de las estrategias o de los modelos de enseñanza. La diferencia se verá a continuación.Estrategias o modelos de enseñanzaLas estrategias o los modelos son producto de orientaciones pedagógicas definidas. Son estrategias complejas que valoran algunos propósitos educativos por sobre otros, enfatizan ciertas dimensiones del aprendizaje, poseen su propia fundamentación, una secuencia específica de actividades, una forma particular de intervención del docente, una estructuración definida del ambiente de la clase, principios acordes para regular la comunicación, etc. Dentro de su campo de aplicación conforman una metodología completa. Solo por dar algunos ejemplos:• Enseñanza por descubrimiento.• Formación de conceptos o enseñanza inductiva.• Instrucción programada.• Investigación científica.• Organizadores previos o métodos de exposición-discusión.• Investigación jurisprudencial.• Simulación.• Trabajo por proyectos.• Enseñanza directa. • Método de casos

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Estas distintas estrategias pueden encuadrarse en tres maneras generales de enseñar que son, según David Perkins: la instrucción didáctica, el entrenamiento y la enseñanza socrática. No son “métodos” o “actividades” en sentido propiamente dicho. Son, más bien, maneras generales de enfocar la enseñanza y cada una de ella puede expresarse en distintas metodologías, enfoques o tipos de actividades. La instrucción didáctica consiste en: “(...) La presentación clara y correcta de la información por parte de los maestros y los textos. Su objetivo se centra especialmente en la explicación: se exponen los qué y los por qué de un determinado tema”. (Perkins, 1997:61). A su vez, en el entrenamiento: “La analogía con el deporte es bastante esclarecedora (...) el entrenador observa desde afuera el desempeño de los deportistas y les da consejos. Elogia los puntos fuertes, detecta los débiles, hace observar ciertos principios, ofrece guía e inspiración y decide qué tipo de prácticas se deben enfatizar. Esta función es tan importante en la clase de matemáticas o de literatura como en el campo de juego”. (Perkins, 1997: 62)Por último, en la enseñanza socrática, el profesor: “(...) plantea un enigma conceptual e incita a investigar el asunto ¿Qué piensan al respecto? ¿Qué posición se podría tomar? ¿Qué definiciones necesitamos? Se proponen ideas y criterios. El maestro actúa como incitador y moderador de la conversación: presta ayuda cuando las paradojas molestan demasiado e irrita con contraejemplos y potenciales contradicciones cuando percibe en los estudiantes una satisfacción prematura”. (Perkins, 1997: 63)Las formas de enseñanza definen un principio general de la actividad más que una actividad especificada: enseñar mediante la exposición, enseñar mediante la guía, el control y la modelización de la actividad del alumno, enseñar mediante la incitación a la búsqueda, la reflexión y la investigación por parte de los alumnos de distintos asuntos. Como se puede apreciar, estas maneras generales de enseñar guardan una estrecha relación con la manera en que fueron considerados distintos tipos de contenidos.Ninguna de las formas de enseñanza es excluyente de las otras y, más bien, cumplen funciones complementarias con respecto a un programa de estudios. Como dice Perkins: “La instrucción didáctica satisface una necesidad que surge en el marco de la instrucción: la de expandir el repertorio de conocimientos del alumnado. El entrenamiento satisface otra necesidad: la de asegurar una práctica efectiva. Y, por último, la enseñanza socrática cumple otras funciones: ayudar al alumno a comprender ciertos conceptos por sí mismo y darle la oportunidad de investigar y de aprender cómo hacerlo”. (Perkins, 1997: 65)Para terminar, es necesario reconocer que en los últimos años tuvo mucha influencia el enfoque de las didácticas centradas en disciplinas. Su aporte es de la mayor importancia. Sin embargo, en este trabajo se utiliza un punto de vista más general: se propone que la función principal de la actividad docente es la creación de ambientes adecuados para facilitar diferentes tipos de aprendizaje y que existen formas generales para promoverlos. Estas formas generales son válidas en distintos dominios de conocimiento y han sido propuestas por distintos enfoques. No suplantan los enfoques específicos, sino que ofrecen estrategias que pueden utilizarse de manera

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flexible reintegradas en las propuestas que se realicen para cada área. También, en muchas ocasiones, informan y dan fundamento a elecciones que se realizan desde opciones más especializadas. Por supuesto que esto varía según el trayecto específico. En el caso de los profesores de educación básica, el carácter polivalente de la formación avala que dominen formas generales que les permitan un tránsito flexible por las distintas situaciones que deban enfrentar. En el caso de la formación de profesores de enseñanza media es probable que los recursos básicos resulten igualmente válidos, pero que el dominio de estrategias resulte mucho más específico de sus áreas o asignaturas. Sin embargo hay estrategias que tienen un alto grado de aplicabilidad y transferencia a distintas áreas. Tal es el caso, probablemente, del trabajo con proyectos, el método de casos, formación de conceptos o estrategias de discusión grupal. Queda claro que la formación didáctica completa depende de decisiones que corresponden a los profesores y a la coordinación del conjunto de la carrera.

6.3 Favorecer la vida grupal y crear un orden de trabajoAdemás de lo planteado hasta aquí hay dos dimensiones de la tarea de enseñanza que requieren particular formación. No fueron atendidas principalmente por la didáctica pero resultan, en muchas ocasiones, el factor que favorece u obstaculiza el desarrollo de la tarea. Innumerables problemas se producen cuando buenas intenciones no se acompañan por la capacidad de promover una actividad grupal y un orden para realizarla. Es probable que en la distribución general de tareas, algunas de estas cuestiones puedan o deban ser tomadas por otras unidades o espacios de un plan de formación docente. Sin embargo, es necesario dejarlas planteadas. Será tarea de los profesores y de la institución realizar la necesaria coordinación para garantizar que los futuros maestros y profesores adquieran capacidad para coordinar la vida grupal y para establecer un orden básico para el trabajo escolar. Nos referiremos muy brevemente a cada una de ellas. En el formato más generalizado de las escuelas actuales el agrupamiento de alumnos cumple funciones relativas al ordenamiento escolar y a la progresión de los aprendizajes. Pero, además, la vida grupal es una importante experiencia formativa y tiene su propio valor educativo. Para niños y adolescentes los grupos escolares son parte importante de sus vidas y en ellos comparten, resuelven conflictos, construyen identidades. Ya es suficientemente conocido el valor positivo de los grupos cuando pueden actuar favoreciendo el intercambio entre pares y estimulando las tareas de aprendizaje. Por eso, un docente debe estar capacitado para ayudar al mejor funcionamiento del grupo. Parte de sus funciones consisten en dirigir y facilitar la vida grupal, así como proponer situaciones y actividades que ayuden a los alumnos a solucionar sus problemas, resolver conflictos y crecer como comunidad. Se trata de tareas como:• favorecer la comunicación; • utilizar juegos grupales;• proponer y coordinar debates vinculados con necesidades de la vida grupal;• realizar entrevistas individuales o grupales con los alumnos;

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• proponer actividades lúdicas para promover la convivencia y el intercambio dentro del grupo y con otros grupos escolares.Como toda práctica institucionalizada con propósitos bien definidos, la vida escolar requiere un marco normativo, reglas de convivencia y un orden básico para el trabajo escolar y la vida en la escuela. Esto constituye el aspecto explícitamente regulador de la actividad y requiere una actividad planificada y sistemática por parte de los docentes para:• establecer pautas y reglas de convivencia; • promover condiciones de trabajo;• formar hábitos y disposiciones relativos a la organización del trabajo y la vida en la escuela.

7 Criterios para seleccionar contenidosLos criterios para seleccionar los contenidos son los siguientes: Ruíz (2006).

8 Los objetivos didácticosUn objetivo de aprendizaje es una intención o propósito: es el resultado que se pretende obtener a través de un proceso de enseñanza-aprendizaje. Se expresa en forma de un enunciado que describe en términos de cambios conductuales lo que se espera del alumno al finalizar el proceso. El objetivo no describe la actividad sino qué se logrará a través de la actividad. Los elementos que lo constituyen son:Un objetivo de aprendizaje es un enunciado formado por cinco elementos: 1. Sujeto: el alumno 2. Verbo observable: conducta a modificar 3. Objeto directo: contenido de aprendizaje

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4. Complemento circunstancial: circunstancias del aprendizaje 5. Criterio de ejecución: rendimiento esperado del alumno En muchas ocasiones es suficiente con especificar los cuatro primeros elementos, ya que el criterio de ejecución puede ser difícil de establecer. A continuación se ejemplifica cada uno de ellos.

Elemento EjemploQuien efectuará la conducta solicitada.

La conducta (una sola) con un verbo clara, activas y sin ambigüedades, conjugado en futuro. Debe evitarse el uso de verbos imposibles de verificar: saber, conocer, creer, entender, aprender, etc

El contenido a través del cual se logra el objetivo

Las circunstancias que delimitan la ejecución de la conducta.

El alumno

resolverá…

problemas de conteo…

utilizando diagramas de Venn y concepto de cardinalidad.

Los objetivos se dividen en generales y específicos. Los primeros son propósitos centrales de la enseñanza y plantean de una manera amplia hasta dónde va a llegar ésta. Los objetivos específicos expresan intenciones concretas que son necesarias para alcanzar el objetivo general, estos no exceden al objetivo general sino que lo especifican. Para Hernández (2006) cada objetivo general debe tener un mínimo de tres objetivos específicos, enumerados en orden de importancia, lógico o temporal.Antes de formular el objetivo es conveniente seleccionar a cuáles de dominios del aprendizaje corresponde. De esta manera podrá elegir los verbos utilizados. Existen tres dominios del aprendizaje (Ogalde & Bardavid, 1984):

A su vez, cada dominio tiene una serie de categorías jerárquicas que engloban diversos niveles de aprendizaje. A continuación se describen estas categorías, los verbos que usualmente se usan en ellas y se ofrecen algunos ejemplos.

Dominio cognoscitivo

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Las conductas del dominio cognoscitivo señaladas en los objetivos específicos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonomía de Bloom (Ogalde & Bardavid, 1984), de la siguiente forma:

En cada categoría se suelen usar estos verbos:

Estos son algunos ejemplos de objetivos en el dominio cognoscitivo:El alumno enunciará las propiedades de las operaciones básicas cuando resuelve operaciones combinadas. (De conocimiento)El alumno traducirá al lenguaje simbólico, las ecuaciones expresadas en lenguaje coloquial. (De comprensión)El alumno empleará las técnicas de factorización de polinomios para simplificar expresiones algebraicas racionales. (De aplicación)El alumno comprobará la veracidad de la igualdad de expresiones algebraicas. (De análisis)

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El alumno predecirá la ocurrencia de un suceso aleatorio en un juego. (De evaluación)

Dominio afectivoLas conductas del dominio afectivo señaladas en los objetivos específicos pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonomía de Krathwohl-Bloom (Eduteka, 2002), de la siguiente forma:

En cada categoría se suelen usar estos verbos

Algunos ejemplos:El alumno apreciará la importancia de la modelización matemática para los fenómenos de la vida real. (De receptividad)El alumno se informará sobre sucesos significativos en la Historia de la Matemática. (De respuesta)El alumno interactuará con los integrantes de su grupo para resolver un problema. (De valoración)El alumno revisará de manera objetiva los errores y aciertos en la resolución de un problema.

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El alumno debatirá sobre la significatividad personal de procedimientos y estrategias elegidos para la resolución de problemas. (De caracterización)

Dominio psicomotrizLas conductas del dominio psicomotriz pueden clasificarse de acuerdo con la Taxonomía de Harrow (Lee & Owens, 2000), de la siguiente forma:

En cada categoría se suelen usar estos verbos:

Algunos ejemplo de objetivos de esta categoría:

El alumno manipulará el compás para encontrar los elementos notables de un triángulo. (De movimientos reflejos)El alumno construirá gráficos de barras y circulares para representar información estadística. (De movimientos básicos)El alumno dibujará esquemas que representen la situación de un problema.

9 Modelo de planificación clase a clase1) Fundamentación

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2) Contenidos (no hace falta dividir en conceptuales, procedimentales y actitudinales)

3) Procedimientos y técnicas de enseñanza4) Estrategias metodológicas 5) Objetivos generales (no es lo mismo que los propósitos)6) Recursos y materiales7) Evaluación 8) Estructura clase a clase

Clase N°….. Objetivos específicos Inicio

(Actividades, tareas, todas detalladas con resolución) Desarrollo

(Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolución) Cierre

(Actividades, tareas, evaluaciones, todas detalladas con resolución)Las evaluaciones escritas deben contener: criterios de evaluación, actividades con puntaje y claves de corrección.

9) Bibliografía del docente10) Bibliografía del alumno

10La observación de clases del Docente FormadorEvaluación de planificacionesCriterios de evaluaciónSe evaluará:

Claridad y funcionalidad en la formulación de los objetivos y Contenidos. Adecuación al nivel de concreción de los contenidos. Los futuros profesores

deben remitirse al Programa indicativo y a los Diseños Curriculares base. Búsqueda y representatividad de diferentes tipos de competencias

matemáticas. Representatividad de diferentes tipos de contenidos: conceptuales,

procedimentales y actitudinales. Coherencia entre los objetivos, los contenidos y las actividades de enseñanza Claridad y precisión de los criterios e indicadores de evaluación. Descripción de Criterios de evaluación que reflejen significativamente los

propósitos que se desean alcanzar. Elección de actividades de evaluación que respondan a una estructura similar a

la desarrollada durante la enseñanza.Evaluación de desempeño áulicoCriterios de evaluaciónSe evaluará:

Comunicación en forma clara y precisa de los objetivos de aprendizaje.

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Elección de estrategias de enseñanza: desafiantes, coherentes y significativas para los estudiantes.

Tratamiento del contenido de la clase desde la rigurosidad conceptual y la comprensión para los estudiantes.

Optimización del tiempo disponible para la enseñanza. Promoción del desarrollo del pensamiento. Evaluación y monitoreo del proceso de comprensión y apropiación de los

contenidos por parte de los estudiantes.11Objetivos y evaluación11.1 Paradigma tradicionalLa formulación de objetivos

En términos de actuación: se determina qué se espera que el alumno logre al finalizar una situación de aprendizaje.

Características Se formulan utilizando verbos referentes siempre a conductas observables. Por

ejemplo: señalar, escribir, esquematizar, resumir, etc. (Explicado en capítulos previos)

Se clasifican en generales y específicos. Objetivos Generales: son enunciados que se refieren a aprendizajes alcanzables

en un determinado periodo de aprendizaje. Por ejemplo: utilizar adecuadamente el vocabulario matemático.

Objetivos Específicos: son enunciados que hacen referencia a aprendizajes simples, concretos e inmediatamente alcanzables. Por ejemplo: Manejar con solvencia la notación de conjuntos.

La evaluaciónLas funciones del docente son:

Pautar los objetivos claramente, porque son los que determinan los resultados y las conductas observables que se esperan que los alumnos logren.

Seleccionar y confeccionar los instrumentos adecuados para llevar a cabo la evaluación.

Confeccionar las pruebas. Calificar a los alumnos. Comparar los objetivos con los resultados y determinar

en qué medida los primeros fueron alcanzados. Los resultados obtenidos se traducen a un código numérico, de esta manera la calificación da cuenta del rendimiento del alumno.

Orientar el aprendizaje a partir de la utilización de técnicas que permiten superar las debilidades detectadas en el aprendizaje del alumno y corregir los errores.

La acción del alumno consiste en: Resolver las pruebas planteadas por el docente. Utilizar predominantemente el mecanismo de la memorización y asociación.

Criterios de evaluaciónLa definición del término criterio según el Diccionario de las Ciencias de la Educación (México, Santillana, 1996).

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“(Del griego kriterión, juicio) juicio o norma por la cual el individuo se guía para conocer la verdad de algo, bien sea cosa o persona […]La pedagogía lo define como: […] La norma u objetivos inicialmente marcados y en función de los cuales se valora el aprovechamiento del alumno”En toda evaluación se distinguen dos dimensiones:

La real, constituida por el objeto o fenómeno a ser evaluado. La del referente, constituida por lo que el docente se propuso enseñar o bien lo

que realmente enseñó.“Los objetivos establecidos en el proyecto curricular se convierten en referentes cuando actúan como criterios y normas. Los criterios constituyen la base para determinar el valor de un objeto o realidad. Los criterios se refieren a las dimensiones del objeto evaluado que se considera importante a tener en cuenta, en función del aprendizaje esperado y de los objetivos propuestos para el proyecto educativo.La determinación de los criterios responde a la concepción de enseñanza. Si durante la enseñanza enfatizamos la memorización los criterios de evaluación serán un reflejo de esa modalidad.”Para la construcción de los criterios de evaluación tradicional será necesario tomar como marco de referencia los objetivos enunciados en la planificación. A través de ellos se determina que se quiere evaluar, los datos que se pretenden obtener acerca del objeto a ser evaluado.Ejemplo:

Objetivo de referencia: “Construir figuras geométricas”Criterios de evaluación Ubicación de los puntos de referencia. Trazado de las líneas. Utilización correcta de los recursos: regla, escuadra, compás, etc. Diferenciación de las figuras geométricas de acuerdo con su forma y

posición. Clasificación de las distintas figuras tomando en consideración lados,

vértices y forma. Construcción de figuras simples: cuadrado, rectángulo, triángulo y círculo.

Ventajas de la formulación de criterios con este paradigma Evita la arbitrariedad, si se fijan al inicio de la acción de evaluación y si son

conocidos y compartidos por los alumnos. Si estos criterios son claros, permiten que la acción de evaluación sea

transparente. Su determinación permite construir indicadores, definidos como rasgos y

características que permiten conocer la realidad que se pretende evaluar. Permite el análisis e interpretación de la construcción de instrumentos y la

valoración de datos.Instancias de evaluación

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Evaluación de diagnóstico: es una prueba de nivel, realizada a principio de año, con preguntas referentes al año anterior. Se utiliza para poder comenzar a trabajar con los objetivos pautados para el año en curso.Evaluación sumativa: se realiza al finalizar una unidad didáctica, trimestre o año. Permite obtener los resultados producto de la comparación entre los objetivos propuestos y el resultado obtenido, a este cotejo se le asigna una nota que se obtiene de la aplicación de la clave de corrección que refleja los logros académicos de los alumnos.Clave de corrección: instrumento fundamental a la hora de corregir pruebas. Cuando un docente debe corregir este tipo de pruebas y asignar un puntaje a las preguntas formuladas, debe confeccionar una clave de corrección. De esta manera podrá explicar el porqué del resultado obtenido.Instrumentos de evaluaciónPruebas orales. Pruebas escritasDesventajas del modelo de evaluación tradicional

Evalúa solamente al alumno y no a los demás responsables del sistema educativo.

Considera solamente los resultados y no como se arriba a ellos. Rotula los alumnos en relación con los resultados obtenidos. Considera a la enseñanza como un conjunto sucesivo de tareas, en algunas

ocasiones se pierde de vista el objetivo buscado Trata de reducir las desviaciones y errores de los alumnos porque ponen en

peligro el aprendizaje de los saberes.11.2 Paradigma modernoFormulación de objetivos:

En términos de competencias: capacidades que los alumnos deberán alcanzar durante el proceso de enseñanza aprendizaje.

Características Hacen referencia a cambios duraderos y transferibles de la conducta, en los

que intervienen distintos contenidos y actividades que forman parte de un proceso integrado.

La realización de las acciones se direcciona hacia una resolución a largo plazo. Posibilita la realización de la tarea en diferentes contextos. Se formulan tomando en consideración los procesos internos de los sujetos.

Por ejemplo: Comprender, reflexionar, adquirir una postura crítica, etc.La evaluación

El acto educativo es un hecho complejo en el cual se pueden reconocer los siguientes elementos y funciones.

Los docentes cumplen las funciones de: Seleccionar los contenidos socialmente significativos con el propósito de

incorporar a los alumnos a la cultura. Intervenir en la diagramación de las actividades de enseñanza para motivar

a los alumnos con el fin de promover aprendizajes significativos.

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Determinar a través de la evaluación si los aprendizajes han sido construidos por los alumnos.

Reconocer si con su accionar a facilitado la construcción de estos aprendizajes.

Indagar si las instituciones favorecen la construcción de aprendizajes socialmente relevantes.

Los alumnos cumplen las funciones de: Tomar conciencia de que el aprendizaje es una responsabilidad que no puede compartirse, dado que es un proceso de construcción de significados personales Participar activamente en la construcción de sus conocimientos. Identificar las estrategias que utilizan en la adquisición y comprensión de

sus aprendizajes. Reconocer las fortalezas y debilidades de sus procesos de construcción del

conocimiento.El contenido.

Lo que se evalua en este paradigma no es solamente lo conceptual del contenido, sino también los procedimientos y actitudes desarrollados por un sujeto para construir el conocimiento.

El contexto. Es el lugar donde se produce la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación.

Interviene activamente en la relación donde el docente y los alumnos logran compartir el significado del currículo.

Criterios de evaluaciónUno de los problemas principales que se plantea en este paradigma es el de la construcción de criterios, definidos como los instrumentos a partir de los cuales se evalúan las realizaciones de los alumnos. Su función es permitir la reflexión de la práctica de enseñanza con el fin de posibilitar su mejoramiento.Ejemplo:

Tema: Estadística para 1 año de Ciclo BásicoCriterios de evaluación: Relación e integración con otros temas del área u otras áreas Recolección de datos en una encuesta. Analisis e interpretación de los datos recogidos. Presentación de un informe: si se tienen en cuenta las pautas establecidas por el docente; organización y coherencia; si se presentan sistemáticamente las conclusiones. Respeto por el trabajo personal y grupal.

Ventaja de la formulación de criterios en este paradigma Se fijan al inicio de la acción de evaluación y deben ser conocidos y

compartidos por los alumnos, de este modo se evita la arbitrariedad. Posibilitan la construcción de instrumentos y la valoración de datos, su análisis

e interpretación.

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Con la noción de criterios se articula la noción de claves de corrección, pero en el caso de este paradigma, las claves requieren de explicaciones y acuerdos distintos de los elaborados en el tradicional. Cuando un docente corrige pruebas asigna un puntaje a las preguntas formuladas, elabora la clave de corrección considerando un amplio y variado abanico de respuestas. De esta manera informa con mayor precisión los criterios seleccionados.Instancias de evaluaciónEvaluación diagnóstica. Se utiliza para reconocer el deseo de aprender y la confianza que tiene el alumno en sí mismo para enfrentar las diferentes situaciones de aprendizaje que le propone el docente, identificar los conocimientos previos y los esquemas de conocimiento que posee.Evaluación formativa. Identificar las situaciones en las que verdaderamente se produce el conocimiento, comprender como es el proceso de su construcción, reconocer cual es el momento más adecuado para obtener información respecto del aprendizaje de los alumnos. Esta instancia permite al docente elaborar situaciones promotoras de la comprensión y el desarrollo del pensamiento crítico y reflexivo, identificar las potencialidades y dificultades, crear situaciones que posibiliten la utilización de estrategias de aprendizaje, observar si los alumnos reconocen la importancia del tema y si llevan a cabo procesos de diferenciación cognitiva.Instrumentos de evaluaciónMapa conceptual. Red de conceptos. Observación. Resolución de problemas. Entrevistas. Desventajas del modelo moderno de evaluación

No cubre un amplio campo de conocimientos a evaluar. Son herramientas costosas ya que requieren de recursos humanos capacitados

para ponerlas en práctica. La elaboración del instrumento de evaluación requiere de tiempo. La recolección y análisis de los datos requiere de gran esfuerzo por parte del

docente debido que debe tomar en cuenta la diversidad y la singularidad de cada uno de los alumnos.

Se requiere de grupos pequeños para llevarla a cabo correctamente. Situación ideal pero no real en la mayoría de los contextos.

12Bibliografía

1) http://www.educ.ar/sitios/educar/recursos/ver? id=116347&referente=docentes

2) http://bipriority.mx/docencia/mod2/M2Comoredactarobjetivos.pdf 3) https://didactica-uned.wikispaces.com/file/view/UNIDAD_DIDACTICA_2.pdf 4) http://www.oei.es/pdf2/planificacion_ensenanza_chile.pdf 5) Maio, Martinez, Luque Freire, Díaz (2006.) La evaluación: ¿Cómo enseñar el desafío?

Editorial Santillana. Buenos Aires.

http://www.oei.es/pdf2/planificacion_ensenanza_chile.pdf

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6) Feldman, Daniel (2010). Didáctica General. Aportes para el desarrollo curricular. Instituto Nacional de Formación Docente. Ministerio de Educación de la Nación. Buenos Aires

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