La practica reflexiva

Reflexiones y realidades sobre la Educación desde la perspectiva iberoamericana

Sebastián Heredero, Eladio; Martín Bris, Mario y Aguilera Vásquez, Víctor (Orgs) 161

1.11. LA PRÁCTICA REFLEXIVA A LA BASE DE LA FORMACIÓN INICIAL DOCENTE: UN CAMINO COMPLEJO

Nancy Godoy Esquivel24

María Victoria Gómez Vera25

Francisco Sereño Ahumada26

Introducción La formación inicial docente asiste a un momento histórico de alto desafío y demanda de cambios. Junto a ello, como lo expresa Ávalos (2002, 1) "los maestros cobran notoriedad cuando algo va mal en el sistema educativo ocuando son necesarios para la aplicación de reformas. Pero la mayor parte del tiempo trabajan en las aulas y las escuelas al margen de los debates sobre su función y su desempeño, hasta que tales debates afectan su vida cotidiana".

Mientras, un conjunto de experiencias internacionales muestran que la investigación es un pilar fundamental en las instituciones formadoras de profesores para mejorar la calidad de la formación; otras experiencias, sin embargo, señalan la importancia de la constitución de prácticas tempranas y progresivas como el eje de articulación privilegiado entre teoría y práctica en relación al mismo propósito.

Un estudio reciente, realizado en Escocia, Review of Teacher Education in Scotland (2010), relacionado con la revisión de modelos de formación inicial, en el contexto de la experiencia internacional concluye que no existen evidencias suficientes que demuestren la existencia de un modelo

24 Profesora de Artes, Doctora (t) en Educación, Magister en Educación. Directora del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: [email protected] 25 Profesora de Biología. Magister en investigación Educacional. Académica del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: [email protected] Profesor de Educación General Básica. Magister en Pedagogía Universitaria. Académico del Departamento de Formación Pedagógica – UMCE. Dirección: José Pedro Alessandri 774 – Ñuñoa. Email: [email protected]



en particular que impacte en mejores resultados de aprendizaje a nivel de escuelas.

El saber pedagógico y sus posibilidades de construcción Lejos de la intención de tomar una posición reduccionista desde donde discutir y pensar las posibilidades de construcción del saber pedagógico, saber identitario y constitutivo de la profesión docente, la idea es argumentar en la frontera de lo posible. Explicitado el lugar desde donde se habla, cabe señalar que lo que corre por debajo de esta discusión interpela de manera directa a qué entendemos y cómo construimos el saber pedagógico, constructo referencial desde donde se derivan las diferentes apuestas de formación inicial de docentes.

Durante la trayectoria de la formación y particularmente, en el ejercicio de la profesión, se va construyendo un conocimiento tácito 27 , sobre el quehacer y que remite de manera directa a la experiencia. Dicho conocimiento, producto de la acción, en sus primeros estadios se construye y reconstruye, una y otra vez, a partir de la práctica pedagógica sostenida; en consecuencia, es dinámico y situacional y difícil de ser reducido a un conjunto de reglas y procedimientos definidos de manera a priori y que luego, requiere de ser aplicado independiente del contexto educativo y su particularidad.

"La noción de práctica pedagógica remite a una reiteración o regularidad en las acciones. En contraposición, una actividad por sí sola no da cuenta de una práctica, es necesario para ello constatar recurrencias. Estas recurrencias conforman un estilo de enseñar factible de ser objetivado y analizado críticamente, mediante la reflexión" (Gómez, et al., 1999: 2).

La práctica así conceptualizada, opera como un conjunto de acciones recurrentes sobre un dominio de realidad determinado, a saber, la enseñanza y que trasciende la noción de experiencia, aún cuando sea esta última, una de sus dimensiones constitutivas.

Es en este escenario, de la práctica pedagógica y articulada a sus necesidades de transformación, donde se inicia la construcción del saber pedagógico. Una condición primaria para ello, es la sistematización de la experiencia28, dado que posibilita acceder a una descripción objetivada de 27 El uso de este concepto remite al sentido kuhniano, lejos de una adjetivación de irracional. 28 En este contexto el conocimiento que surge de la experiencia debe entenderse como aquel conocimiento tácito producto de la relación indisociable entre el



ella y que permite dar cuenta de los elementos que la constituyen y organizan.

Una vez, "objetivada la práctica", es posible tensionarla mediante la reflexión sostenida ya sea a partir de la visión de los pares profesionales, de las teorías existentes u otras fuentes referenciales. En este proceso y remitiéndose a Kuhn (1986: 268-319), se va transitando desde un conocimiento, que en su inicio sólo tenía el carácter y valor experiencial e individual para luego trascender y formar parte de un conocimiento colectivo, que a la base de un reconocimiento consensuado en el seno de su comunidad de pares se va legitimando. En esta génesis, resulta imposible disociar la doble composición teórico-práctico del saber pedagógico.

"El saber pedagógico se construye en la reflexión sistemática sobre la práctica del enseñar; en consecuencia, este saber es el que marca el camino del desarrollo de la profesionalización docente. En la construcción de saber pedagógico, se funda la legitimidad e historicidad de la profesión docente. Este saber contiene en sí mismo las argumentaciones que permiten explicar, comprender y resignificar la práctica pedagógica. El saber pedagógico, por su naturaleza teórico-práctico, posibilita la reinterpretación de la práctica por correlato de la teoría y, en ese proceso, cristaliza la transformación de la práctica" (Gómez, et al., 1999: 6-7).

La apuesta por la reflexión crítica a la base de la formación docente

A decir de Perrenoud (2007), es del todo necesario definir una línea base para no dispersarse en torno al debate respecto de la formación de profesores. Consecuente con ello, la nuestra será la apuesta por la reflexión crítica como uno de los pilares fundamentales que tributan a la construcción de saber pedagógico y a la calidad de esta formación.

Pues bien, pareciera ser que la revisión del concepto de reflexión, nos lleva irremediablemente, a reconocerlo como un concepto que en su origen trasciende el ámbito propio de la psicología, esto es "la de abandono de la atención al contenido intencional de los actos para volverse sobre los actos mismos" (Ferrater Mora, 2009: 312); por cuanto, en esta definición de deslizan una multiplicidad de dimensiones implícitas: psicológicas, metafísicas y epistemológicas.

docente y el contexto de acción, a diferencia del conocimiento teórico, que tiene existencia formal independiente de él.



Por lo pronto y en su sentido más genérico, se adoptará un enfoque más epistémico en su abordaje y hermenéutico en su protocolo de comprensión, por cuanto posibilita una mirada más amplia respecto del problema del conocimiento que lleva implícito. Por tanto, la reflexión se vincula a la posibilidad de "poner en conciencia" la experiencia (como actos vividos) y la aprehensión de ella en su sustantividad.

En el campo de la educación y la pedagogía, este concepto ya era planteado por John Dewey en la década de los 30, y su denominación precisa correspondía al de "acción reflexiva". Luego, autores contemporáneos (Schön, 1987; Zeihner, 1993; Carr, 1997), han vuelto a reponer el tema de la reflexión como hilo conductor de los procesos formación, tanto a nivel de formación inicial, como continua; y al mismo tiempo, se apuesta a ella como una herramienta potente en el camino de la profesionalización docente. Más recientemente, diversos estudios muestran que cuando la práctica reflexiva se instala como práctica de trabajo en el seno de una comunidad profesional determinada, rompiendo con el trabajo aislado tan típico de los maestros en la actualidad, las prácticas pedagógicas mejoran sustantivamente, pues se traducen en nuevas lógicas didácticas altamente efectivas para resolver problemáticas de enseñanza (Fullan, 1998).

Tanto, en los autores mencionados, como en muchos otros, la práctica reflexiva ha llegado a alcanzar el status de un paradigma de formación. Sin embargo, si bien las contribuciones de estos teóricos en este campo resultan significativas, pareciera ser que aún existe un vasto territorio de conocimiento por explorar y construir vinculadas a las prácticas pedagógicas de la formación inicial y el desempeño docente.

Durante el desempeño de la profesión, no existe docente que en algún momento no se detenga a reflexionar sobre las acciones de las cuales es responsable. Sin embargo, aquello que descrito así, resulta en un episodio analítico, no basta para constituirse en lo que se reconoce como "práctica reflexiva". La práctica reflexiva como ya se ha insinuado, responde a un modo de hacer regular, sistemático y de carácter analítico. Shön (1992), ha formalizado aún más, las exigencias de dicha práctica y la ha instalado en un circuito de producción cuya propuesta aborda una epistemología de la práctica, de la reflexión y del conocimiento en la acción. En definitiva, estos modos de hacer y de pensar las prácticas pedagógicas, marca un modo particular de constituirse como sujeto educativo frente a la profesión, incidiendo en grados de crecientes de autonomía intelectual y



profesional por la acumulación de conocimiento válido que allí se construye.

¿Sobre qué se reflexiona y cómo se avanza en la construcción de saber pedagógica a partir de esta propuesta? La reflexión pedagógica se nutre de manera permanente, a lo menos de tres fuentes, a saber: la experiencia, la teoría y la tradición. Cada una de ellas, conforma una categoría particular de conocimiento, las que se ponen en juego dialécticamente en distintos momentos de la práctica docente y en distintas perspectivas analíticas.

Lo primero que se tiene a mano como sujeto enseñante es la experiencia, entendida esta como aquel registro que nos habla de un conocimiento tácito, a la vez que implícito; y por tanto, no formalizado. En este sentido, y sin la pretensión reduccionista que impone la impronta biológica de su teoría, esta conceptualización se entronca en parte, con la noción de experiencia en Dewey (1967), cuando sostiene que la experiencia tiene lugar a base de objetos relacionados entre sí y nos separamos, cuando afirma que la única realidad es la que proviene de la experiencia. La reflexión sobre la experiencia es la que posibilita explicitar dicho conocimiento, describirlo categorialmente y ponerlo en circulación, esto es, sacarlo del dominio privado e instalarlo en el dominio público: la comunidad de pares.

Otra fuente posible de reflexión lo constituyen, los referentes teóricos acumulados sobre el campo objetual que se aborda. Habiendo analizado el rol de la reflexión cuando se detiene en el ámbito del conocimiento experiencial, produciendo su "objetivación"; se está en condiciones entonces de profundizar en su comprensión y alcanzar nuevas interpretaciones. Esto ocurre, al momento que se integran referentes teóricos diversos que lo tensionan producto de la contrastación analítica. Estos referentes teóricos, admiten diferentes enfoques, teorías y modelos que tributan a la comprensión de lo que se analiza y que puede estar relacionado con: los conocimientos propios de la matriz disciplinar que se enseña, el saber pedagógico acumulado, las nuevas epistemologías entorno a la enseñanza y el aprendizaje, entre otros. En este sentido, la teoría no debe entenderse como la transferencia acrítica a ser impuesta como "el modo de ver o comprender" una problemática o situación determinada; sino más bien, como un repertorio de categorías interpretativas que según su adecuación, posibilitan nuevas y pertinentes comprensiones. Pues bien, la teoría se torna relevante en este marco cuando sí y solo si se resignifica a la base del campo objetual de estudio posibilitando nuevas distinciones sobre él.



En definitiva, la reflexión pedagógica es la herramienta que permite integrar en la teoría que se construye, lo diverso y lo complejo de "la realidad"; y al mismo tiempo, impide no subsumir la heterogeneidad de esa misma realidad construida en la unicidad que nos provee el método.

No se pueden recorrer los diversos campos desde donde se puede construir saber pedagógico, a través de la práctica reflexiva, sin hacer mención a la tradición, en que se inscriben necesariamente, nuestras prácticas pedagógicas. La tradición remite a la transmisión de un cierto "estado de cosas" de una generación a otra, y en la particularidad de nuestra profesión, materializada predominantemente en la oralidad. En tal sentido, ocurre entre personas, es eminentemente social y de carácter cultural. En ella se alojan las costumbres respecto de los modos de ser y hacer, las creencias, el tipo de expectativas en torno a los estudiantes y de modo tácito, se le atribuye al saber allí acumulado, una suerte de autoridad epistemológica. En suma, todo ello determina concepciones sobre el enseñar y el aprender. Es en este dominio donde se dan los procesos de continuidad y cambio de las prácticas pedagógicas; en tanto, es a través de la reflexión que se rescatan los saberes más significativos que aporta la tradición y se construyen los nuevos.

En Chile, entre los años 1995 y 2000, en el marco de las políticas educativas materializadas en los Programas de Mejoramiento de la Calidad y Equidad de la Educación - MECE, uno de los componentes de dicho Programa dirigido a la Enseñanza Media, hizo suyo la apuesta por la reflexión sistemática sobre las prácticas, como estrategia para el Desarrollo Profesional Docente de los maestros en servicio.

No siendo este el lugar para extenderse en el análisis de este proyecto y su evolución, si cabe destacar cómo se conceptualizó la práctica reflexiva y que irradió a parte del sistema por un momento. Se distinguen tres dimensiones de la práctica reflexiva, a saber: la reflexión como actividad mental del ser humano, la reflexión entendida como praxis social y la reflexión como visión crítica de la realidad (Gómez, et al., 1999: 2-3).

- La reflexión como actividad mental del ser humano: En el proceso de desarrollo cognitivo del ser humano, la actividad reflexiva está a la base de la estructuración de las representaciones del mundo, punto de partida de la abstracción. Así entendido, el proceso reflexivo es el soporte de la generación de nuevas ideas, categorías y aproximaciones que dan cuenta de la posibilidad de pensar y que



se produce cuando se articulan operaciones mentales con la realidad para construir nuevas interpretaciones de ella.

- La reflexión entendida como praxis social: Aún cuando se reconoce que en todo ser humano está la capacidad de desarrollar su capacidad reflexiva, este proceso se encuentra condicionado por contextos socio-políticos y culturales concretos. Esto tiene como consecuencia que la percepción, los conocimientos y las creencias que posee un sujeto, posee como determinantes dichas condiciones históricas de producción. Por lo tanto, la reflexión como praxis social supone reconocer su carácter colectivo que reclama de una comunidad dialógica que posibilita el intercambio de ideas.

- La reflexión como visión crítica de la realidad: la condición crítica de la reflexión implica poner en conflicto diferentes visiones e intereses sobre un acontecimiento, hecho o idea. Significa para los docentes distanciarse," objetivar" sus propias visiones y las de los otros. En este sentido, la reflexión crítica marca la diferencia entre la opinión y el juicio; en tanto la primera aparece vinculada a las impresiones personales y por tanto subjetivas y, el segundo, lo hace desde la opinión fundamentada y avalada en evidencias.

El espacio natural para esta reflexión, fue el propio liceo. Allí, los docentes se agruparon según disciplinas afines en lo que se conoce como Grupos Profesionales de Trabajo (GPT). Este afán de conocimiento se expandió hasta constituir redes territoriales conocidas como Redes Pedagógicas Locales, las que se caracterizan por su autogestión. Del modo que sigue, quedó registrada dicha experiencia.

"En el período de puesta en marcha de la Línea de Pedagogía estos núcleos de trabajo profesional, situados al interior del liceo, se fueron constituyendo en un espacio propio de reflexión colectiva sobre las prácticas para su mejoramiento. Esta reflexión tiene su origen en la experiencia recogida por el docente, analizada y enriquecida al interior de los GPT y entrega elementos a los profesores para el rediseño de sus prácticas. Dicho ciclo nutre en forma permanente y sistemática el Desarrollo Profesional Docente. La permanencia de esta estructura en el tiempo no sólo depende de la legitimación que han hecho los docentes, sino también, de un reconocimiento explícito del sistema". (Gómez, et al., 1999: 83).

"En educación...la apuesta de una adhesión explícita y voluntaria al paradigma reflexivo es compleja, ya que se trata a la vez:



- De extender las bases científicas de la práctica, allí donde no existan, luchando contra una ignorancia todavía muy extendida de las ciencias humanas, de la psicología y aún más de las ciencias sociales.

- De no mistificarlas y de desarrollar formaciones que articulen racionalidad científica y práctica reflexiva, no como hermanas enemigas sino como dos caras de la misma moneda".

"En cierto sentido se trata de no sucumbir a la ilusión cientificista sin dar la espalda a las ciencias sociales y humanas; al contrario, si cabe, hay que servirse más de éstas para no vernos obligados a deshacernos de ellas dolorosamente al cabo de unos años...". (Perrenoud, 2007:16).

A modo de cierre:

Formación Inicial Docente y Políticas Públicas: tensiones y controversias

Mientras la comunidad académica vinculada a la formación inicial docente en la actualidad debate respecto de cómo incrementar la distribución equitativa del conocimiento con estándares de calidad que satisfagan la dinamicidad y diversidad del contexto, revitalizando determinados aspectos de la tradición de la formación como cautela a su desnaturalización y redefiniendo las relaciones posibles entre el sujeto en formación y el conocimiento acumulado, emerge un conjunto de políticas públicas que entran en clara contradicción con la naturaleza de estas discusiones.

Resulta difícil hablar de reflexión crítica en el marco de la formación inicial, sin asociarla a una concepción de profesionalización del oficio de enseñar (Perrenoud, 2007; Tardif, 1993), por cuanto devela la tensión entre autonomía o dependencia del quehacer educativo; en tanto, a mayor profesionalización del oficio, mayor autonomía para que el docente decida sobre sus campos de acción. Es exactamente, en este punto, donde se inician los conflictos con las lógicas que están a la base de las políticas actuales.

-El problema por la calidad de la educación, es del todo convocante para la sociedad en su conjunto; pero la tensión surge, cuando esta preocupación se restringe casi exclusivamente, a la imposición de lógicas evaluativas inspiradas en el control, más que a discutir lo que se quiere entender por calidad en un momento histórico dado.



-Este control se ve materializado en pruebas estandarizadas que facultan accesos y salidas del sistema, como también la calidad del desempeño docente. Poco o nada se dice respecto de lo que esto implica. De un lado, reducir el conocimiento a un conjunto de competencias posibles de cuantificarse; y del otro lado, a homogeneizar aprendizajes para la automatización de la acción.

-Lo anterior, dista mucho de reconocer al profesor como profesional y arquitecto del saber pedagógico, lugar en que reside el potencial de conocimiento para enfrentar y resolver los problemas emergentes en este campo.

-Paradojalmente, como señala Ávalos en la cita del inicio de este escrito, los cambios ocurren al margen de dicho actor educativo - a pesar de su centralidad en los procesos de cambio, lo cual hoy no se discute-, cuál es el profesor. Si se reclama de él y se le visibiliza, cuando hay que implementar la política. Política que por lo demás, tiende a ocupar todos los campos del quehacer. Esto es, desde la planificación de la clase hasta la forma de evaluar y los textos de estudio referenciales. Este hecho da cuenta de la reinstalación de una racionalidad técnica que entra de plano a desconocer el saber propio del oficio.

- ¿No resulta del todo ingenuo apostar que los diseños a priori altamente prescriptivos y formalizados no presentan límites para responder a los imponderables de la heterogeneidad de los contextos y diversidad de estudiantes?

En una reciente visita a Chile de Andy Hargreaves, académico del Boston College y uno de los expertos más reconocidos a nivel internacional, se le pidió analizar las políticas impulsadas por Chile y en ese contexto una de sus respuestas fue:

"El país que más exámenes tiene es E.E.U.U. El precio es gigante: limita la malla curricular. Los niños pasan meses preparándose para los test. A los más desvalidos los sacan de las salas para que se preparen. Las consecuencias son horrorosas, para la motivación y para la calidad. Los países de alto desempeño sí hacen exámenes, pero ninguno hace en más de dos cursos; algunos no hacen o sacan sólo muestras. Se puede ver la calidad de la sangre sacando una muestra, no sacando toda la sangre. Y así se evalúa a los sistemas escolares" (Hargreaves, 2012:2).

Referencias bibliográficas



- Ávalos, Beatrice. (2002). “Formación Docente: Reflexiones, Debates, Desafíos e Innovaciones.” Revista Perspectivas, vol. XXXII, (n° 3)

- Dewey, John. (1967). “Experiencia y educación”. Buenos Aires: Losada

- Ferrater Mora, J. (2009). “Diccionario de Filosofía abreviado”. 1° edición en Chile.

- Fullan, M. (1998). “The meaning of educational change: A quarter of a century of learning”. En A. Hargreave, A. Lieberman, M. Fullan y D. Hopkins (eds.): International Handbook of Educational Change. Dordrecht: Kluwer, 214-228.

- Gómez, María. V.; Noguera, María. I. y Galaz, Jorge (1999). “Desarrollo Profesional Docente. Un marco para una enseñanza efectiva”. Santiago: Ministerio de Educación. República de Chile.

- Gómez, María. V.; Noguera, María. I. y Galaz, Jorge (2001). Desarrollo Profesional Docente en el Liceo. Santiago: Ministerio de Educación. República de Chile.

- Hargreaves, Andy y Hopkins, David. (1991). The empowered school: The management and practice of school development. London: Cassell.

- Hargreaves, Andy (2012, Agosto). “Los países de alto desempeño tienen educación pública fuerte”. La Tercera (On Line). Disponible enhttp://diario.latercera.com/2012/08/26/01/contenido/pais/31-116940-9-andy-hargreaves-los-paises-de-alto-desempeno-tienen-educacion-publica-fuerte.shtml. (Consulta 2012, 26 de agosto).

- Kuhn, Thomas. (1986). “La estructura de las revoluciones científicas”. Distrito Federal: Fondo de Cultura Económica, Séptima reimpresión.

- Perrenoud, Philippe. (2007). “Desarrollar la práctica reflexiva en el oficio de enseñar”. Madrid: GRAÓ, de IRIF, S. L.

- Shön, Donald. (1992). “La formación de profesionales reflexivos: hacia un nuevo diseño de la enseñanza y el aprendizaje en las profesiones”. Madrid: Paidós

- Shön, Donald. (1998). “El profesional reflexivo: cómo piensan los profesionales cuando actúan”. Barcelona: Paidós.

La practica reflexiva

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