La relación teoría-práctica en la Educación Infantil
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FACULTAD DE EDUCACIÓN TRABAJO FIN DE GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL La relación teoría-práctica en la Educación Infantil Belén Jaén Lorenzo Tutora: Mª Teresa Sellés Miró Curso: 2019-2020
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FACULTAD DE EDUCACIÓN
TRABAJO FIN DE GRADO DE MAESTRO DE EDUCACIÓN INFANTIL
La relación teoría-práctica en la Educación
Infantil
Belén Jaén Lorenzo
Tutora: Mª Teresa Sellés Miró
Curso: 2019-2020
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ÍNDICE
PÁG.
1. RESUMEN………………………………………………………………………………3
2. INTRODUCCIÓN…………………….…………………………………………..….….3
3. NÚCLEOS TEMÁTICOS ……………………………………………………………....7
3.1. ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN DEL AULA…………………….............11
3.1.1. Los proyectos de trabajo……………………………………..……………11
3.1.2. Proyectos colectivos……………………………………………………....14
3.2. AMBIENTE DE APRENDIZAJE……………………………...…….…………...15
3.2.1 Estructura del aula de infantil…….……………………………….............15
3.2.2 Espacio virtual de aprendizaje………………………………………...…..18
3.3. INTERRELACIONES EN EL AULA……………………………..……………...19
3.3.1. Participación de las familias………….………………………………...…19
3.3.2. Salidas al entorno próximo……………………………………………..…20
3.3.3. Representaciones escolares………………………………………….…….22
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES……………………………………...………23
5. LIMITACIONES DEL TRABAJO FIN DE GRADO………………………..….…….24
6. REFERENCIAS………………………………………………………………………..25
7. ANEXOS………………………………………………………………………………26
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1. RESUMEN
La elaboración de dicho trabajo posee la finalidad de analizar las relaciones
existentes entre la teoría y la práctica en la formación educativa, concretamente en la
etapa de Educación Infantil. Para ello se tendrán en cuenta los contenidos estudiados
en la Universidad y las prácticas realizadas en el centro escolar “La Vallverda”,
siguiendo los diferentes modelos pedagógicos, teniendo en cuenta, los contenidos de
las asignaturas cursadas, la programación de aula, el ambiente de aprendizaje y las
interrelaciones del alumnado. Además se tratará la importancia de cohesionar la
enseñanza universitaria al contexto escolar para la obtención de calidad educativa.
Palabras clave: Teoría, Práctica, Formación, Cohesionar y Educación.
2. INTRODUCCIÓN
Si se repasan los conceptos de teoría y práctica en el ámbito de la Educación, se
puede decir, que no siempre han estado unidos, ya que en el ámbito pedagógico se
han definido como opuestos. La teoría se define como una deducción de la realidad,
donde se incluyen un conjunto de leyes y sistemas explicativos, sin embargo, la
práctica, se fundamenta principalmente en la experiencia.
A lo largo de la historia se han realizado diversas teorías al respecto, los principales
problemas que surgen son, ¿Qué se entiende por teoría y qué por práctica? ¿Qué
carácter tienen que tener las teorías y prácticas educativas? ¿Quién genera
conocimiento teórico en Educación? ¿Qué conocimiento es útil para la práctica?
Siendo estas algunas de las cuestiones que se plantean y que preocupan al gremio de
los docentes.
Diferentes autores ofrecen varias definiciones sobre los conceptos de “teoría” y
“práctica”, se explican a continuación las posturas para poder profundizar.
Según Gimeno, la teoría la compone un conjunto de leyes, enunciados e hipótesis
que ordenados en conjunto explican una parte de la realidad, sea o no considerado
como ciencia, por lo que el término “teoría” supone la sistematización organizada
de conocimientos, sin embargo, cuando hace referencia a “práctica” alude al
ejercicio de una destreza, en este sentido, se refiere a “la práctica de saber enseñar”
(Gimeno, 1998).
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Según Clemente, considera el término de “teoría” igual que anteriormente Gimeno,
pero añade que este conjunto de leyes, enunciados e hipótesis conforman un
conocimiento científico sistematizado y organizado, que permite originar reglas de
actuación, además, considera la práctica como una praxis que requiere
conocimiento, por lo que concluye que “la práctica es saber hacer” (Clemente,
2007).
Según García, considera la teoría como un conjunto de conocimientos y valores ya
aprendidos que sustentan las acciones y comportamientos humanos, que a su vez,
constituyen las diferentes hipótesis sobre las que se elaboran las explicaciones
lógicas de la realidad y entiende la práctica como un conjunto de actividades que si
se considerarán de forma aislada, no podrían comprenderse en plenitud. Además,
defiende que toda práctica debe estar estructurada a través de los valores
configurados en la relación profesor/a-alumno/a y la tradición cultural, donde se
persigue como fin que el alumno/a aprenda lo que se considera valioso (García,
2007).
A partir de estas teorías, se entiende la teoría como el conocimiento formal
producido sobre la educación y la práctica, como la actividad que se realiza en los
centros docentes. Se considera necesarios los aportes de una y de otra al ámbito
educativo, aunque se encuentra una diferencia epistemológica entre la forma de
producir y utilizar el saber.
Los escenarios donde se realiza la actividad docente, como escuelas y universidades
son entidades que tienen como principales propósitos la transmisión de valores de la
cultura a través del currículo, así como, contribuir a la formación tanto profesional
como personal de la población, en este marco es donde el profesorado realiza las
conexiones entre el conocimiento educativo y la realidad escolar por lo que la
relación teoría-práctica constituye uno de los principales problemas que
obstaculizan la mejora escolar y el desarrollo profesional docente ( Montero, 1997;
Carr, 2007; Rozada, 2007; Korthagen, 2010).
La docencia universitaria defiende la prioridad de la teoría sobre la práctica,
mientras que los docentes de centros escolares, suelen apoyar la práctica sobre la
teoría (Álvarez, 2012; Latorre, 2003), cuestión que también es frecuente su
valoración en ámbitos no relacionados al ámbito escolar, donde los ciudadanos
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suelen afirmar, que un docente es bueno por la cantidad de cualidades referidas a la
experiencia y no por la cuantía formativa que presenta.
En referencia a la opinión de estudiantes de Magisterio, suelen presentarse
controversias, ya que en multitud de ocasiones los conceptos teóricos estudiados que
son examinados posteriormente, deben de dejarse de lado en la práctica docente,
debido a que la realidad del aula a la que se hace frente, es diferente a lo que se
muestra en los contenidos teóricos, por lo que se deben de realizar tantas
adaptaciones y modificaciones para beneficiar a los alumnos/as, que se olvidan en el
camino muchas de las teorías.
Es por ello, que abordar el campo de las relaciones de teoría-práctica desde la
didáctica es complejo debido a su ambigüedad, por esta razón, la cuestión no se trata
de fusionar o confundir teoría y práctica, si no, el reconocimiento de que cada una
de ellas realiza un aporte de manera diferente a la acción didáctica y para llegar a
entender cómo se establecen las relaciones entre ellas.
Desde el punto de vista histórico, en el siglo XIX, antes de la creación de las
actuales escuelas, no existía distancia entre teoría y práctica, ya que, cualquier
persona sin formación pedagógica, podía ejercer la docencia.
Sin embargo, a lo largo del siglo XX tuvo lugar la abertura de esta brecha al
institucionalizar esta profesión, por lo que, se formaron diversas teorías
pedagógicas, que en ocasiones, se alejaban de la praxis (Álvarez, 2013).
Aún, siendo necesaria la vinculación de la teoría y la práctica, se encuentran
diferentes posturas sobre la importancia de una sobre la otra: un enfoque científico-
tecnológico, donde se defiende el poder de la teoría para dominar la práctica y un
enfoque hermenéutico-interpretativo, donde se defiende el poder de la práctica para
dominar la teoría (Álvarez, 2012).
En cuanto al primer enfoque, hace referencia a la ciencia, como matemática, física y
biología, sin embargo, el segundo se trata de un enfoque humanista, referido a
ámbitos relacionados a la psicología.
La teoría de la educación en sus orígenes, era tratada como un conjunto de
principios prácticos derivados de la filosofía, pensadores como Rousseau, Fröebel,
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Platón o Pestalozzi son algunos ejemplos, pero posteriormente, tuvieron lugar
nuevos enfoques basados en la experiencia debido a la gran distancia que se
observaba entre los principios de las teorías y las situaciones educativas (Carr,1996).
Desde posiciones cientifistas, que desvinculaban claramente la teoría de la práctica,
dando a la primera un valor primordial para fundamentar a la segunda, se ha pasado
a partir de los años ochenta a defender por algunos que la única teoría válida es la
que se genera en la práctica (Carr, 1996).
Ante la presente duda de si la teoría se construye a través de la práctica o si la
práctica debe adaptarse a la teoría, se debe añadir que la acción educativa, además
de estar compuesta de la teoría y la práctica, también serán necesarias las
intenciones (Clemente, 2007).
La finalidad de la práctica educativa y la teoría sobre la que se sustenta, quedarían
insuficientes si se olvida, cuales son las intenciones de esta, depende de factores
como, las características del docente, el alumnado, el contexto donde se va a llevar a
cabo la práctica docente, las leyes vigentes o la realidad social serían algunos
ejemplos. Por lo que es de vital importancia que cuando un docente inicie su
actividad en el centro educativo, conozca cada uno de estos factores, además de la
metodología de este, los recursos disponibles, así como las limitaciones y la toma de
conciencia sobre qué quiere enseñar, por qué y cuál va a ser el objetivo a conseguir.
Esta, será la única manera de poder acompañar al alumnado en su aprendizaje, y
ayudar al alumno a saber, saber conocer, saber hacer y sobretodo saber ser, nunca
olvidando una importante cuestión, qué tipo de modelo de maestro/a se quiere ser.
Estudiando los resultados de diversas investigaciones, muestran que en gran parte, el
comportamiento docente, desde sus orígenes, ha sido irracional, lo que ha limitado
el valor de la teoría para partir como base de la práctica (Korthagen, 2010).
Asimismo, en tiempos pasados la enseñanza se basaba mayormente en la teoría por
lo que el alumno/a memorizaba los conceptos sin comprenderlos o llegar a
interiorizarlos, de esta manera, el maestro/a basado en el modelo autoritario tenía
poca interacción con el alumnado y desconocía el nivel de conocimiento que poseía
cada uno de sus alumnos/as, de igual forma, los exámenes consistían en el único
método válido de evaluación.
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En la actualidad, la visión tradicional de la educación ha sufrido una evolución, ya
que se encuentra basada en un modelo de enseñanza más práctico y participativo,
por lo que, el docente ha dejado de seguir modelos autoritarios y se ha centrado en
proporcionar a los alumnos/as los instrumentos necesarios para su aprendizaje,
siendo así un modelo guía para el alumnado, creando un clima donde tanto docente
como alumno/a se encuentran al mismo nivel. El educador/a sigue una estrategia en
la que se ofrece participación y motivación lo que permite que el alumnado se
convierta en un objeto activo de su propio aprendizaje.
Además, en multitud de centros escolares han implantado una enseñanza basada en
proyectos donde se hace efectiva la experimentación, manipulación y observación a
través de juegos y actividades. Siguiendo esta teoría se encuentran las bases del
constructivismo defendido por Piaget, Bruner y Vigotsky entre los autores, donde se
generan procesos que contribuyen a que los alumnos/as adquieran procedimientos,
capacidades y competencias para aprender de forma autónoma, teniendo en cuenta
los intereses del alumno/a permitiéndole construir su propio conocimiento mediante
la comunicación y el intercambio de contenidos y experiencias relacionando los
nuevos conocimientos, con los que ya posee, todo ello, haciéndose efectivo a través
de la relación social y afectiva. (Sarceda, Seijás, Fernández & Fouce, 2016).
Se encuentran dos factores importantes que han propiciado la revolución de la
Educación, por un lado, la metodología de enseñanza y aprendizaje y por otro lado,
la llegada de las nuevas tecnologías.
La metodología de enseñanza y aprendizaje ha sufrido visibles cambios, ya que se
apuesta por el aprendizaje cooperativo cuyo objetivo es el fomento de la creatividad,
la colaboración y comunicación, así como, el desarrollo de la curiosidad en los
pequeños y la mejora en la adquisición de contenidos. Así mismo, la irrupción de las
nuevas tecnologías ha provocado en los docentes la necesidad de educar a los
niños/as en el buen uso de las mismas, obligando a estos a realizar un reciclado en la
enseñanza.
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3. NÚCLEOS TEMÁTICOS SOBRE LOS QUE DESARROLLAR LA
PRÁCTICA REFLEXIVA
Una vez, realizada una pequeña introducción sobre el ámbito que se va a tratar y
teniendo en cuenta la importancia de vincular la teoría con la práctica, siendo
esta el mayor sustento para conseguir los objetivos propuestos, se presentarán en
este apartado los mapas conceptuales de las asignaturas con las que se vincula
dicho trabajo, con la finalidad de enlazar los contenidos teóricos reflejados en la
experiencia práctica realizada en los diferentes Practicums que tuvieron lugar en
el Colegio Público “La Vallverda”.
DISEÑO DE LOS
PROCESOS
EDUCATIVOS EN LA
E.I
CONTENIDOS
Conceptualización de la
didáctica como ciencia
en la Educación.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Modelo social,
cultural y educativo.
Modelo didáctico y
modelos docentes.
Cambio educativo global y
currículo. Comunidades de
aprendizaje.
El currículum en Infantil:
aproximación conceptual,
significativa y práctica.
Diseño de unidades
didácticas.
El proyecto Educativo de
centro: herramienta para la
planificación docente.
La programación didáctica.
Los objetivos: concepto,
modelos y tratamiento
didáctico.
La evaluación: concepto,
técnicas e instrumentos en
la Educación Infantil.
Relación familia-escuela.
Piaget, Vigotsky,
Bruner y Ausubel.
ORGANIZACIÓN DEL
AULA DE E.I (0-3 Y 3-6)
CONTENIDOS
Evolución de los modelos
pedagógicos de la
Educación Infantil.
La educación infantil en el
sistema educativo. Marco
legal en la organización
de la etapa.
Modelos de Educación
Infantil.
Organización del aula.
Espacios y rincones.
Proyectos de trabajo
Recursos materiales y digitales
en el aula de Educación Infantil.
El juego. Enseñar a
aprender y a aprender.
La evaluación en la
Educación Infantil.
Reflexión sobre la
importancia del marco
teórico.
Características del
período de adaptación.
Criterios en la planificación
de la jornada escolar.
Selección adecuada de
materiales y recursos
Participación de las
familias en el Proyecto
Educativo.
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
Equipo Educativo
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Organización de las TIC en
el centro (Plan TIC).
DESARROLLO
CURRICULAR Y
AULAS DIGITALES EN
LA E.I
La evaluación de las
TIC en la Educación
Infantil.
Introducción de las TIC
en la Educación Infantil.
La escuela y la sociedad
de la información.
Internet aplicado a la
Educación.
Las TIC y la inclusión
educativa.
La imagen fija en la
enseñanza. Utilización del
sonido y el vídeo.
Competencia digital del
profesorado.
La familia y las TIC.
Utilización de recursos
informáticos en la
Educación Infantil
Organización de los
espacios digitales en el aula
de Educación Infantil.
Elaboración de
presentaciones digitales
para desarrollar las rutinas.
Integración didáctica de
pizarras digitales (PDI).
Conceptuales
Procedimentales
Actitudinales
A continuación se realizará, un análisis de algunas de las experiencias vividas en el
tiempo transcurrido en el centro durante las prácticas, conectando la metodología
utilizada por los docentes con el aporte teórico de las diferentes asignaturas cursadas a
lo largo de la carrera universitaria, que se encuentran explicadas anteriormente.
3.1. ANÁLISIS DE LA PROGRAMACIÓN DE AULA
3.1.1. Proyectos de trabajo
El centro escolar, donde tuvieron lugar mis prácticas utilizaba una metodología
basada en proyectos, por lo que hacían uso de un proyecto trimestral llamado
“Sonrisas” que venía dado por la editorial SM, compuesto a su vez, de seis unidades
didácticas cuyo hilo conductor era la mascota del aula “Mina”. El claustro docente
consideraba que a través de esta propuesta se garantizaba que los alumnos/as
trabajaran las distintas áreas a partir de un mismo centro de interés.
El trabajo por proyectos permite la unificación y el acercamiento de todo el ciclo de
infantil ya que es necesario concretar los temas a tratar de los cuadernos y por lo
tanto, coordinar a todo el ciclo.
Para la aplicación de este método de enseñanza-aprendizaje es necesaria una gran
motivación por parte de los maestros/as ya que de esta forma, los alumnos/as
aprenderán de una mejor forma. La realidad a la que se enfrenta esta metodología es
que supone una gran implicación personal docente y en muchos casos, no todos los
docentes están dispuestos a realizar.
En cuanto esta metodología, se debe decir, que al inicio se encuentra planteada de
una forma positiva para el alumnado, pero como bien se ha explicado anteriormente,
supone implicación por parte del profesorado, por lo que se podría haber planteado
de alguna otra manera, en la que tomando como punto de partida el proyecto dado
por la editorial se hubiera trabajado con material más manipulativo y experimental
para los alumnos/as, en lugar del trabajo continuo mediante fichas.
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Sería interesante recalcar que el trabajo por proyectos escondido detrás de una
editorial o conduciendo al alumnado para trabajar temas que ya se encuentran
preparados con antelación, sin permitir la elección o participación de los
alumnos/as, esta metodología pierde su sentido inicial (Carbonell,2015).
Desde un punto de vista objetivo, las fichas en la Educación infantil, no respetan la
individualidad del alumnado ya que no todos los niños/as son capaces de asimilar y
entender los mimos conceptos que se intentan introducir mediante las fichas. Ya que
la etapa infantil contiene periodos sensibles como explicaba en el pasado María
Montessori.
Por lo que se plantea la cuestión: ¿Son necesarias las fichas en la etapa de
Educación Infantil?
Cuando observaba a los alumnos/as frente a estas fichas me daba cuenta de que las
imágenes que contenían dichas fichas eran imágenes estereotipadas, ya que los
objetos con los que se tratan en la vida real son objetos tridimensionales y no
bidimensionales como se mostraban en el plano del papel. Además, es importante
que los niños/as puedan manipular, experimentar u observar los objetos para llegar a
interiorizarlos, así que, sería positivo que además del trabajo mediante las fichas, en
las que dibujen los diferentes objetos, también se les pudiera proporcionar el objeto
de una manera más real y cercana para ellos, ofreciendo a los alumnos/as la
oportunidad de aprender de una forma más experimental.
Concretamente, en el aula de infantil en la que me encontraba, Se puso en práctica
un proyecto denominado “Aprende a pensar” donde la maestra planteaba una serie
de problemas o cuestiones que los niños/as debían de resolver, además, explicaba a
los alumnos/as estrategias para resolver problemas o realizaba preguntas abiertas
sobre la vida cotidiana y por otro lado, proporcionaba herramientas a los alumnos/as
para que se conversara de lo que a ellos les apeteciera, por lo que la maestra guiaba
a los alumnos/as pero sin estructurar la actividad. Este proyecto en particular me
ilusionaba ya que observaba un acercamiento a la realidad y se enseñaba a los
niños/as a pensar. Dentro de este proyecto surgió “De un dado surge una historia”
donde una vez por semana, se repartían por el aula diferentes dados con objetos en
las diferentes caras, y los niños/as debían escoger una cara del dado e inventar una
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historia, en gran grupo, lo que permitía que compartieran experiencias y se trabajara
el desarrollo cognitivo y social del niño/a.
Siguiendo los contenidos de la asignatura de Diseño de los procesos en la Educación
Infantil, este proyecto se encuentra dentro de un modelo investigativo o colaborativo
que trata de la construcción de conocimientos a partir de la acción conjunta de los
implicados en la acción educativa. Este modelo se relaciona con teorías
constructivistas, concibiendo al sujeto como constructor permanente del
conocimiento, donde el papel del docente es el de un interlocutor que escucha,
analiza e interpreta las situaciones, canalizando a su vez, los intereses que ayudan a
hacer crecer las ideas de los alumnos/as.
Como bien se estudió en la asignatura de Organización del aula, el trabajo por
proyectos implica asumir la importancia de que los alumnos/as son los verdaderos
protagonistas de su aprendizaje y por lo tanto, para trabajar mediante esta
metodología, se deberá dejar que el alumno/a descubra el contenido, lo organice, lo
elija y lo construya, así pues, evitar actividades cerradas que no permiten
equivocarse y volver a reconstruir la acción de diferente manera.
3.1.2. Proyectos colectivos
A lo largo del curso escolar se realizaron una serie de proyectos que fueron
propuestos por el equipo docente y compartidos por todo el alumnado del centro
escolar, tales como, “La Navidad”, “El Carnaval”, “La Castañera” “El Huerto
escolar” o “El Arte”.
Es admirable observar como toda la Comunidad Educativa se implica en estos
proyectos, como son partícipes de todo el proceso, en el que familias, docentes y
alumnado trabajan por y para un mismo fin con los beneficios que todo ello conlleva
(Álvarez, 1999).
De los proyectos colectivos, se hará hincapié, por un lado en el proyecto de “La
castañera” y por otro, el proyecto del “huerto escolar”.
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En cuanto al Proyecto de la “Castañera” los alumnos/as preparan con gran
motivación esta festividad, además, se cuenta con la participación de las familias
que trabajan coordinadas para desarrollar las actividades propuestas por el claustro.
Por otro lado, el proyecto del “Huerto escolar” se trata de un proyecto anual, donde
se trabaja la L2, en este proyecto los alumnos/as plantan sus propias semillas y a lo
largo del curso, una vez por semana, por grupos y con sus familias, salen a regar y
recolectar las hortalizas, este proyecto les hace mucha ilusión a los alumnos/as ya
que se llevan a casa los frutos recogidos y se los comen junto a su familia. De esta
forma, se le da al niño/a una responsabilidad mientras aprende autónomamente.
Durante estos proyectos se trabajan los objetivos y contenidos legislados, y se
desarrollan de forma globalizada todas las áreas. Y a su vez, se favorece un clima
colaborativo en el que todo el alumnado de la escuela participa independientemente
de la edad. Por lo que es en este momento, donde los alumnos/as se dan cuenta de
que forman parte de un colectivo, que va más allá del grupo-clase. Cuando estas
experiencias tienen lugar, se pueden observar como los alumnos/as mayores ayudan
a los más pequeños/as y como éstos, aprenden e imitan a los mayores, por lo que es
un gran enriquecimiento para todo el alumnado del centro escolar.
3.2.AMBIENTE DE APRENDIZAJE
3.2.1. Estructura del aula
En cuanto a la estructura del aula, este trabajo se centrará en el aula de cuatro años.
(Ver anexo 4)
Se compartirá la experiencia de este aula, concretamente, ya que mis prácticas se
realizaron dos años consecutivos en este lugar, y por lo tanto pude observar los
cambios que se fueron haciendo por los diferentes alumnos/as y metodologías de las
maestras.
El grupo está constituido por un total de 23 alumnos/as, de los cuales 9 son niños y
14 niñas. Con el fin de respetar la heterogeneidad del alumnado, los niños/as se
organizan en función de las actividades y de las intenciones educativas que se
pretenden conseguir. En el marco del aula la distribución del alumnado está
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asociada a las actividades, para combinar de forma equilibrada el trabajo en grupo
con el individual.
La metodología por rincones tiene una extensa tradición en la escuela, que se puede
enmarcar desde el movimiento de la Escuela Nueva, donde se hacía efectiva la
creencia de que el niño/a es el eje del proceso educativo.
Dewey aspiraba a la unificación de pensamiento y acción, de teoría y práctica, y
mostró un excelente sentido práctico para unificar y desarrollar un currículo
integrado de las ocupaciones, actividades ligadas al medio social del alumno/a, que
facilitaban el aprender haciendo (Laguía y Vidal, 1987).
Con esta misma perspectiva, se encuentra Freinet, como inspirador de la Escuela
Moderna y creador de una corriente pedagógica universal, basando su pedagogía en
puntos clave; la importancia del afecto en el proceso de enseñanza-aprendizaje, la
educación por y para el trabajo, la importancia de la cooperación y creación de
materiales que favorezcan al pensamiento de ideas durante la práctica y finalmente,
la significación del ambiente escolar y social en el aprendizaje.
Siguiendo a estos autores, la escuela actual, considera que la organización del
espacio permite el libre movimiento de los alumnos/as y ofrecen multifuncionalidad,
concepto que hace referencia, a la utilidad de un mismo espacio para desarrollar
actividades de diferente índole. Prevalece el trabajo en equipo frente al individual y
el maestro ya no es la única fuente de conocimiento, si no, que en el aula se
encuentran otras fuentes de motivación.
Se deberá dar importancia a los materiales de los rincones, ya que también deberán
dar respuesta a las necesidades del alumnado, es por ello, que la maestra debe de
hacer una correcta selección. (Moll y Pujol, 1988)
Siguiendo a Palacios (2015) el material deberá encontrarse al alcance del alumnado
y debe ubicarse en un sitio específico dónde sea fácil de localizar tanto para cogerlos
como para recogerlos, además, se debe de encontrar un equilibrio en cuanto a la
cuantía de material, ya que, la escasez de materiales provocará que tanto la acción
educativa como la autonomía sean pobres, y el exceso de material, conlleva un
exceso de estímulos, perjudicial para la práctica docente. Así mismo, el material
deberá ser renovado en función a los intereses del alumnado.
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De esta forma, se cuenta con diversas zonas o rincones dentro del aula,
primeramente se encuentra la Asamblea que se trata de un lugar muy especial para
los niños/as, la maestra se encargó de que tuvieran una gran alfombra para realizar
las actividades en gran grupo encaminadas a trabajar conversaciones tanto libres
como dirigidas sobre las vivencias y acontecimientos del alumnado, trabajar las
rutinas, expresar los gustos y pensamientos, cantar y bailar canciones. Se sitúa frente
a la pizarra digital ya que se trata del instrumento de aprendizaje tanto en el
momento de la asamblea como en otros momentos de la jornada escolar. Así, la
incorporación de las TIC ofrece al aula multitud de posibilidades para realizar tareas
con la pantalla táctil.
Por lo tanto, la escuela, como agente educativo que es, debe utilizar todas las
Tecnologías de la Información y la Comunicación (TIC) que se encuentren a su
alcance, con el objetivo de formar y preparar a los alumnos/as. Así, cuando los más
pequeños/as sean partícipes como miembros de la sociedad, dispondrán de los
suficientes recursos para modificar la información de una manera positiva y crítica.
Por otro lado, la zona lógico-matemática, donde se dispone de material manipulativo
como regletas de madera, pizarras, ábacos, etc. En especial, en esta zona se
encuentran elementos que permiten ser contabilizados y además, son recogidos de la
naturaleza.
También se dispone de zona de construcciones, donde los alumnos/as desarrollan
actividades encaminadas a diseñar maquetas, volúmenes, montar y enganchar a
través de los materiales como piezas de madera, de plástico y gomaespuma de
diferentes formas, texturas y colores.
Además, es importante destacar, la zona de trabajo, donde se encuentran dos mesas
grandes formando dos equipos, uno de 11 y otro de 12 niños/as, en las que se realiza
el trabajo individual, tal como, la realización de fichas o trabajo cooperativo, como
manualidades, puzles o manipulación de plastilina.
De igual manera, la zona de la creatividad, donde se trabajan actividades
relacionadas con la expresión creativa y lugar que dispone de un panel donde los
alumnos/as colocan sus trabajos, con la finalidad de decorar la clase y dar la
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posibilidad de que los alumnos/as vean sus creaciones y se las muestren a sus
compañeros/as o familiares.
Así mismo, también se encuentra la zona del juego simbólico, tan importante en la
etapa de Educación Infantil, donde se facilita a los alumnos/as la representación de
la vida cotidiana a través del juego, asumiendo diferentes roles.
Dentro del aula, también se encuentra una pequeña biblioteca, donde hay libros
tanto proporcionados por el centro, como por la maestra o familias, ya que cada
alumno/a lleva un cuento para contar a sus compañeros/as a lo largo de la semana.
Se trata de un lugar tranquilo donde el alumno/a puede hacer uso de los libros y
sentarse a contar o escuchar historias.
Finalmente, se encuentra la zona de relajación, donde los alumnos/as se desplazan a
este lugar, cuando ha surgido algún conflicto, si se encuentran alterados o muestran
ansiedad a la entrada del centro escolar. Es interesante ver, como cada alumno/a es
capaz de reconocer sus propias emociones y de desplazarse allí, sin intervención de
la maestra para sentir la sensación de bienestar. Esta zona, dispone de una caja de
sentidos, donde el niño/a puede tocar, oler, escuchar y sentir.
3.2.2. Espacio virtual de aprendizaje
Se trata de un aula que ofrece la posibilidad a los alumnos/as de utilizar la
informática de un modo real. Se desplazan 5 niños y niñas de cada clase una vez por
semana para tener contacto con los instrumentos tecnológicos.
En este espacio virtual, hay ordenadores adaptados a los menores, pantallas grandes,
teclados de colores, pantallas táctiles, además de una mesa táctil infantil.
Entre las tareas que realizan, se encuentra, dibujar, pintar, escribir su nombre o
textos más largos dependiendo de la edad, ofreciendo variedad de juegos para
trabajar la lógica o la creatividad, temática de ciencia, multijugador, lectura de
cuentos o visión de letras. Todo ello, bajo la atenta supervisión del docente y la
enseñanza de un correcto uso de las TIC.
La realización de este taller, se plasma desde el modelo de aprendizaje
constructivista (Piaget, Vigotsky, Bruner, Ausubel), donde se plantea un objetivo o
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problema, se ofrecen orientaciones o recursos para su resolución, se solicita al
menor la realización de actividades de búsqueda, selección y elaboración de la
información y finalmente se comprueba que el alumno/a ha comprendido y
aprendido a aplicar la información de una manera adecuada.
Con la revolución de las tecnologías ha surgido como resultado, la cultura digital, en
la que los niños/as de nuestra sociedad, son considerados nativos digitales, por lo
que es necesario prepararlos para que sepan aprovechar de forma útil y a través de
un buen uso, las potencialidades de las Tecnologías de la Información y la
Comunicación para su correcto desarrollo. Esta formación y orientación debe formar
parte desde la primera infancia, tanto en el ambiente familiar como en el contexto
escolar.
3.3.INTERRELACIONES EN EL AULA
3.3.1. Participación de las familias
Una de las principales características de la etapa de Educación Infantil, se trata de la
cooperación estrecha con las familias. Debido a que la Educación es una tarea
compartida entre padres y educadores cuyo objetivo es el desarrollo integral del
niño/a. Esta actuación conjunta creará en el alumno/a la idea de que se encuentra en
dos espacios diferentes pero a la misma vez, complementarios.
En referencia a resultados obtenidos por diversos estudios, demuestran que una
implicación activa por parte de los tutores legales se materializa en una mayor
autoestima, una mejora en el rendimiento escolar, desarrollo de mejores relaciones y
una actitud más positiva de los padres hacia la escuela.
Por otra parte, en estas relaciones de familia-escuela surgen dificultades. Para
Santos Guerra (2000) resulta sorprendente que buscando el mismo fin, exista un
distanciamiento y enfrentamiento tan consistente como se observa en algunos
lugares.
En la escuela a la que se hace referencia en el presente trabajo, este aspecto se tiene
muy presente y las familias se valoran como parte importante de la comunidad
educativa, es por ello que el docente no sólo acompaña a los alumnos/as hacia su
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aprendizaje, sino, que debe servir de apoyo y realizar un camino junto a los padres y
madres del alumnado.
En dicho centro, la comunicación con las familias es clara, continua y formal.
Además los progenitores son conscientes de que son partícipes del proceso de
educación de sus hijos/as. Las familias acompañan a los niños/as al centro y entran
hasta el aula, por lo que, establecen momentos de comunicación con los maestros/as
de la escuela. Además, cada niño/a posee una agenda mediante la cual se hace
efectiva esta comunicación de forma práctica y diaria. Estas informaciones ayudan
al docente para interpretar algunas conductas que pueden surgir a lo largo de la
jornada escolar.
A nivel de ciclo, se realiza una reunión con las familias de forma trimestral, en la
que se les informa de los acontecimientos que han tenido lugar, propuestas de
mejora y actuación. Además, existe información que se entrega de forma impresa
como los boletines de seguimiento y evaluación.
Así mismo, el equipo docente, tiene establecida una hora de atención a las familias,
donde se pueden concretar entrevistas de forma individual, bien a petición de las
maestros/as o bien a petición de los progenitores. De igual manera, con la nueva
incorporación de las TIC a los centros escolares, los maestros/as interactúan con las
familias a través de un recurso tecnológico innovador, que se trata de una aplicación
para móviles, donde el docente escribe mensajes instantáneos para enviar
recordatorios, tareas u otras actividades de una forma más directa.
En la duración de las prácticas, se pudo observar como las propuestas de las familias
eran bien recibidas en el centro escolar y cuando se requería apoyo o cooperación
familiar, siempre colaboraban con su presencia o aportación de material.
3.3.2. Salidas al entorno próximo
Las salidas al entorno son una herramienta fundamental en la etapa de la Educación
Infantil. A través de ellas, el alumnado puede tener un contacto con la realidad,
acercarse a ella y reconocer los distintos componentes. Además, contienen un gran
valor educativo, didáctico y social.
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Como se estudió en los contenidos de Diseño de los procesos, el desarrollo del
niño/a se hace efectivo a través de la interacción con el medio natural y social.
Estas actividades favorecen a que el niño/a asimile de una forma más eficaz los
conceptos y además, aprenda de una forma divertida e interesante. Son un medio de
enseñanza real, activa y viva. Así mismo, el objetivo clave de las salidas, es
completar la formación de los niños/as con las interacciones con el medio en el que
vive y aprenda a valorar y respetar su entorno, así como, el disfrute por otras
actividades distintas a las habituales en el aula infantil.
Siguiendo la teoría de aprendizaje de Piaget, se considera que los niños/as aprenden
cuando el nuevo conocimiento se integra en el ya adquirido, transformándolo. De
esta forma, a través de las salidas al entorno, el alumno/a tiene contacto directo con
la realidad, recibiendo información e investigando a través de la manipulación.
Pedagogos como Foëbel, tienen en consideración, que es vital, no sólo hacer ver a
los niños/as los objetos sino que se debe permitir manejarlos. Por ello, se considera
las salidas como una de las mejores técnicas para que el alumnado conozca su
entorno, experimente y aprenda de él.
Por lo que las salidas escolares constituyen una gran parte del proyecto curricular de
los centros escolares y de la planificación docente a nivel de aula. Como se ha
podido observar, para una mayor eficacia, se combinará la metodología basada en la
experiencia activa del alumno/a con el refuerzo de fichas de actividades.
El centro escolar se encuentra ubicado en una pedanía del campo de Elche, por lo
que se toma como ejemplo, varias excursiones al entorno cercano a la escuela. Estas
salidas, se encontraban relacionadas con el medio ambiente, ya que se aprovechaba
para recoger elementos de la naturaleza y posteriormente llevarlos a la escuela para
analizarlos junto a la maestra, quien les realizaba preguntas sobre lo que habían
observado. Además, se le proporcionaba al alumno/a material de psicomotricidad
para realizar actividades al aire libre, por lo que se favorecía la aproximación del
niño/a con el entorno.
22
En cuanto al desarrollo de la preparación de la salida es necesario una correcta
coordinación del profesorado y la organización de la salida, así como, la explicación
a los alumnos/as de dónde se va a ir, qué se va hacer, qué van a poder ver, etc.
También se le deberá de dar a conocer la salida a las familias, mediante una nota
circular, donde se explicará todo lo referido a ésta y dónde darán su conformidad.
En concreto, en esta salida podían acercarse las familias y compartir la experiencia.
De igual modo, los docentes deberán conocer las características del lugar que se va a
visitar para comprobar si cuenta con todas las pertinentes exigencias de seguridad
para los niños/as. Para ello, se iba unos días antes para inspeccionar el terreno y
cerciorarse de que no resultaba peligroso.
3.3.3. Representaciones escolares
Las representaciones teatrales tienen multitud de aplicaciones en el ámbito de la
enseñanza, tanto como valor educativo como actividad recreativa. El teatro es
considerado una excelente herramienta que favorece el proceso de enseñanza-
aprendizaje, además de consolidar la autoestima y la seguridad en sí mismo, permite
dejar a un lado la timidez y establecer lazos sociales con los compañeros/as
(Velasco y Terrón, 2013).
Teniendo en cuenta la relevancia que posee los teatros infantiles, tanto en el aula
como en la educación de los alumnos/as, según Cervera (1993) en el teatro de los
niños/as, estos, son los creadores y protagonistas de la obra, el docente se muestra
en un segundo plano sin intervenir. Este tipo de teatro es el denominado juego
dramático, que surge de manera espontánea e innata cuando se relaciona con sus
iguales. Por otro lado, existe un teatro donde los adultos proyectan y representan sus
obras a los niños/as, denominado teatro para niños. Y finalmente se encuentra un
teatro mixto donde intervienen tanto adultos como niños/as.
En el centro escolar que se hace referencia en el presente trabajo, se consideraba que
estas representaciones permiten favorecer el desarrollo y formación del alumnado,
realizan tanto teatro creado por niños/as , como teatro para niños/as, además de
contar con un pequeño teatro donde cada trimestre se desarrollaba una
representación ligada a una temática específica.
23
Así, los pequeños/as podían visualizar obras teatrales de compañeros/as de cursos
superiores y aprender imitando las conductas.
De igual forma, los alumnos/as de infantil en el aula, realizan sus propias
representaciones mediante el juego y las muestran a sus compañeros/as y a sus
familias.
4. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES
Los contenidos de las asignaturas de Organización de aulas, Diseño de los procesos
educativos y Desarrollo curricular y aulas digitales, me han proporcionado los
conocimientos necesarios para entender la práctica en el centro escolar.
De Organización de aulas cabe destacar los criterios que se siguen para la
planificación, los recursos materiales y digitales, la organización de espacios, el
trabajo por proyectos y el juego. Estos contenidos procedimentales, son necesarios y
muy útiles para una correcta elaboración de la metodología a seguir, teniendo
siempre en cuenta los intereses de los alumnos/as.
En cuanto a Diseño de los procesos educativos, se destacan los contenidos
conceptuales donde se interiorizan los modelos pedagógicos y docentes, y donde
además, se realiza una gran aportación de psicólogos y pedagogos de la historia,
que tan útil nos resulta en la escuela actual para la práctica docente.
Finalmente Desarrollo curricular y aulas digitales, proporciona contenidos sobre la
revolución de las tecnologías, teniendo una gran influencia sobre el uso y la
valoración de las TIC, tan importantes para los centros docentes en la actualidad.
La formación en la universidad plantea un escenario hipotético sobre la práctica y
los modelos docentes más adecuados, modelos que respetan los intereses de los
niños/as y derivan a potenciar aprendizajes significativos. Estas indicaciones
suponen el primer escalón al que se enfrentan los futuros maestros/as y mediante el
cual construyen la base ideal como futuro docente. Pero la realidad, es que en
algunos casos, el docente se acomoda a un sistema ya elaborado y será aquí donde
deberá darse cuenta de que su práctica docente no está siendo la más adecuada.
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Es por ello, que desde la universidad, se explica que es necesaria la continua
formación del profesorado, ya que se debe de concienciar a los docentes de que
nunca se deja de aprender, que la sociedad es cambiante y por lo tanto, los
maestros/as deben amoldarse a ella, y no quedarse como meros espectadores de
estos cambios.
Basándome en mi experiencia personal, como he ido narrando a lo largo del
presente trabajo, teoría y práctica han ido enlazadas. Pero a pesar de que el equipo
educativo se preocupa de su formación continua y de reflexionar sobre su práctica
docente, considero que algunas de las técnicas utilizadas no funcionan acorde con la
educación de la actualidad, ya que, a pesar de las limitaciones deben abrir
posibilidades a cambios.
Por lo que se concluye, que teoría y práctica deben ser términos complementarios y
en ningún caso, opuestos y deben acompañar al maestro/a en toda la práctica
docente, para que éste reflexione e investigue (Elliot,1993). Así mismo, el docente
debe preocuparse y mejorar la práctica educativa con el deseo de ayudar a su
alumnado a evolucionar en su proceso de enseñanza-aprendizaje.
5. LIMITACIONES DEL TFG
La realización del trabajo de fin de grado supone un gran reto, porque a pesar de
tener adquiridos los conocimientos necesarios para su elaboración, se tienen que
volver a repasar todos los contenidos estudiados anteriormente, por lo que supone
un gran esfuerzo a nivel de investigación y de comparación entre lo ideal y lo que se
aprecia en las prácticas. Particularmente, considero que las tres asignaturas cursadas
me han servido de soporte tanto para las prácticas como para la realización del
presente trabajo. Por lo que no he tenido grandes dificultades y la tutora ha sabido
guiarme satisfactoriamente.
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6. REFERENCIAS
Álvarez Álvarez, C. (2012) La relación teoría-práctica en los procesos de
enseñanza-aprendizaje. Educatio Siglo XXI, Vol. 30 nº 2, 383-402.
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el currículo del segundo ciclo de la Educación Infantil en la Comunitat
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comunicación en educación infantil en Navarra.
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(4).
Vallejo, A. (2001). La lectura desde una perspectiva socio-cultural. CPR de
Palencia.
7. ANEXOS
Anexo 1. Fichas de trabajo
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Anexo 2. “De un dado surge una historia”
Anexo 3. Proyectos colectivos
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Anexo 4. Distribución del aula de Infantil de 4 años
Anexo 5. Salidas al entorno próximo
