La situación de la dirección escolar en España · dirección y gestión de los centros...

La situación de la direcciónescolar en España

Joaquín Gairín Sallán y Diego Castro CaeceroSituación actual de la dirección y gestión de los centros de enseñanza

obligatoria en España.

Antonio Montero AlcaideDirección profesional y selección de directores en el sistema educativo español.

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1. Claves actuales en la gestión delos centros educativos

Este artículo presenta una investiga-ción cuyo objetivo principal es diagnosti-car de forma contextual las problemáti-cas fundamentales que afectan a ladirección y gestión de los centros educa-tivos, sobre todo públicos, de enseñanzaobligatoria en España. La revisión reali-zada coincide con Waite (2008) sobre losfactores clave que caracterizan el temade la dirección escolar en la actualidad,y que se pueden sintetizar en cincorasgos principales que comentamos acontinuación.

1. La dirección se ve implicada entodos los procesos que se producen en laescuela. Así, existe un amplio consenso enasociarla como factor clave en los proce-sos de innovación (Fullan, 2002; Marcelo,2008, Ainscow y West, 2008), de mejorade los resultados académicos (Pont,2008), de dinamización y perfecciona-

miento de los equipos docentes (Drago-Serverson y Pinto, 2006), en los sistemasde calidad (García, 2006), o para transfor-mar las escuelas en comunidades deaprendizaje (Elmore, 2000). Constatar laimportancia transversal de la direcciónde las instituciones supone el reconoci-miento de las funciones que han venidorealizando los líderes escolares, aunquetambién suponga asumir la diversidad detareas, roles y perfiles que se requierenpara desarrollar exitosamente los dife-rentes retos que se les plantean. La fun-ción directiva es cada vez más compleja ydifícil, como dice Hopkins (2009). Es com-pleja por las múltiples responsabilidadesa las que hay que atender y difícil por laspresiones del actual contexto. Por otraparte, sus responsabilidades se planteande forma acumulativa a lo largo del tiem-po; es decir, a las tradicionales funcionescomo la administración de los recursos ola gestión económica, se van añadiendootras como el liderazgo pedagógico, el

Situación actual de la dirección y gestión de loscentros de enseñanza obligatoria en España

por Joaquín GAIRÍN SALLÁN y Diego CASTRO CAECEROUniversidad Autónoma de Barcelona

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liderazgo de los procesos de cambio, favo-recer el desarrollo y la transformación delas personas que conforman la comunidadescolar o actuar como un líder comunita-rio (Navarro, 2009).

2. La dirección escolar se presentacomo una profesión poco atractiva. Lasevidencias contrastadas por el estudio dela OCDE (Pont y otros, 2009) indican quelos posibles candidatos se desaniman porla pesada carga de trabajo y por el grannúmero de responsabilidades a las quedeben hacer frente. Otros factores que seseñalan se relacionan con la incertidum-bre que rodea a los sistemas de recluta-miento, las escasas perspectivas de desa-rrollo profesional, las poco atractivas con-diciones salariales del puesto (SanAntonio, 2008), y las escasas posibilidadespara construirse una carrera profesional,pues ésta queda al arbitrio de innumera-bles políticas y circunstancias diversas.

3. La autonomía institucional se con-vierte en un requisito deseable para eldesempeño eficaz de la dirección. Los sis-temas con poca autonomía convierten a ladirección escolar en una pieza más delengranaje administrativo, donde losdirectivos se convierten en administrado-res de los intereses del propio sistema ysu autonomía queda restringida a los dic-tados de la normativa (Gairín, 2008;Pont, 2008). Los escenarios de mayorautonomía institucional proporcionanmás sentido a la autonomía profesionalde los directivos, al permitir planificar deacuerdo a una realidad específica, tomardecisiones políticas y técnicas, y desarro-llar colaborativamente un proyecto deescuela. La investigación de Woods (2004)

apunta que la autonomía de los líderesescolares debe quedar claramente especi-ficada en lo que denomina patrones deactuación de la dirección, especificandotres factores clave: definir los espacios decompetencia de la dirección, determinarlas condiciones en las que se ejerce elcargo y la capacidad real de decisión y,finalmente, delimitar los aspectos evalua-bles de su tarea y sus logros.

4. La dirección actual debe establecer-se bajo parámetros participativos. Este esun principio muy extendido y desarrolla-do en la literatura especializada actual yde los últimos años (Fullan, 2002; Woods,2004; Murillo, 2006; Pont y otros 2009,etc.), aunque otra cosa muy distinta sea elnivel de logro real conseguido tal y comoya reconocieron Waite y Nelson (2005)cuando afirmaban que “los equipos direc-tivos están sometidos a fuertes presionespolíticas y contextuales que dificultan elejercicio de un liderazgo instructivo y losabocan, por el contrario, a un desarrolloburocrático, gerencialista y perpetuadorde su función”. La tradición centralizado-ra y de escasa autonomía institucionalprovoca en la práctica direcciones uniper-sonales de estilo autoritario que han per-vivido durante años en las escuelas. Sinembargo, consideramos la educacióncomo una práctica social, que se desarro-lla en contextos sociales y que se organizacolectivamente, parece tener poco sentidouna perspectiva individualista de ladirección. La misma OCDE en su estudiosobre la mejora del liderazgo escolar instaa reforzar el concepto de equipos directi-vos en las políticas nacionales, crearincentivos para recompensar la participa-ción y extender la formación y el desarro-

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llo profesional a mandos intermediosy posibles futuros líderes escolares(Macbeath, 2005; Pont, y otros, 2009).Distribuir el liderazgo, tal y como apuntaLeithwood (2007), entre diferentes perso-nas y estructuras organizativas, puedeayudar a mejorar su eficacia y a superarlos desafíos a los que se enfrentan en laactualidad las escuelas.

5. La dirección requiere un desempe-ño cada vez más profesional, en coheren-cia con las situaciones descritas hastaahora. La profesionalización pasa poractivar políticas de diversa naturaleza yamplitud que afecten tanto a los factoresexternos de la dirección (reconocimientode la profesión, capacidad de actuación,revisión de las condiciones laborales yevaluación del desempeño) como a losinternos (motivación autoestima, afirma-ción personal, etc.); asimismo, requiereactivar actuaciones sobre los líderes esco-lares como, por ejemplo, la formación ini-cial, el perfeccionamiento continuo y lacreación de espacios y foros, más o menosformalizados, para la interacción y eldebate profesional (Navarro, 2009).

2. MetodologíaLa metodología de la investigación es

de carácter descriptivo y se ubica bajo unenfoque cualitativo. La entrevista semies-tructurada es el instrumento fundamentalen la obtención de los datos. Las dificulta-des de los estudios etnográficos ya descri-tas en los trabajos sobre desarrollo docentede Akerlind (2008) nos han llevado al dise-ño de una entrevista de gestión electrónicay presencial a partir de una plantilla querespeta las cuestiones de procedimiento de

las entrevistas semiestructuradas. Suesquema queda recogido en el Anexo 1.

La muestra final se estableció utili-zando criterios no probabilísticos basadosen la representatividad de los informantesy utilizando el modelo de muestreo teórico(Flick, 2004). La entrevista se aplicó a cua-renta y cinco informantes pertenecientes a4 comunidades autónomas: Andalucía,Cataluña, Madrid y País Vasco, diferen-ciando: a) representantes de la adminis-tración y gestión general del sistema edu-cativo, inspectores, coordinadores de servi-cios y cargos políticos (doce entrevistados);b) directivos de centros educativos inclu-yendo a directores, jefes de estudio y coor-dinadores de departamento o seminariosdidácticos (dieciocho entrevistados); y c)investigadores, expertos y profesores uni-versitarios del ámbito (quince entrevista-dos). La selección tuvo en cuenta para losperfiles a y b, la exigencia de una perma-nencia superior a cuatro años en el cargoactual y la representación similar de todoslos especialistas y, para el perfil c, el quehubieran publicado, al menos, cuatroaportaciones sobre la temática.

Los criterios que se establecieron parafinalizar el trabajo de campo fueron tres: a)saturación teórica: se deja de incorporarnuevos informantes cuando éstos ya noaportan datos adicionales, b) definición teó-rica: el marco de trabajo descrito en el con-texto, los objetivos y las preguntas de inves-tigación deben permitir decidir en quépunto se considera acertado el abandonodel escenario de investigación para explotary analizar los datos obtenidos, y c) perfilescompletos: cuando se han tomado datosprocedentes de todos los informantes.

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El análisis de los datos fue un procesocomplejo y claramente interpretativo,pues implicaba codificar y categorizar lasunidades básicas de significado de todoslos datos obtenidos. Esta estructura decomprensión y análisis se ha construidode forma complementaria entre plantea-mientos deductivos e inductivos y se hadesarrollado en 3 niveles (Vallés, 2003).El primer nivel de análisis identifica lasunidades de significado más global utili-zando un sistema de codificación abiertaque segmenta la información en unidadescoherentes de significado y crea una pri-mera matriz básica de conceptos. Elsegundo nivel implica la interpretacióntextual a nivel meso entre las unidadesglobales y las unidades de significado mássencillas, utilizándose un sistema de codi-ficación axial. En el tercer nivel, se inten-sifica el proceso de síntesis y significaciónidentificando los segmentos textuales dis-cernibles semántica, sintáctica o pragmá-ticamente mediante la utilización de unsistema de codificación selectiva. El pro-ceso descrito trata, en último extremo, dedescubrir ideas significativas y centrales,cuando las haya.

3. Análisis de resultadosSe presentan algunos de los resulta-

dos más destacados, que se organizan encuatro ejes que constituyen otros tantosapartados.

3.1. Realidad y problemáticas en la ges-tión de los centros educativos

El primer elemento que aparece demanera reiterativa en el análisis de losdatos son las relaciones entre la institu-ción escolar y el contexto social. Se reco-

noce un desfase entre la realidad escolary la realidad social, y, entre las formas deorganizar y gestionar las institucionesescolares y las necesidades que se des-prenden de las demandas cambiantes dela sociedad. Actualmente, afirma uno delos expertos, “la escuela se organiza conuna mentalidad que responde a un mode-lo de sociedad que ya no comulga con larealidad actual. La diversidad social debesaber gestionarse a través de nuevos sis-temas y enfoques, y superar las concep-ciones tradicionales del sistema y los cen-tros educativos”. Igualmente, apunta otrode los responsables del sistema, “todoshablamos de la globalización, pero al finalseguimos dando clase, organizando laenseñanza y gestionando las escuelascomo hace cincuenta años”, dando aentender que el cambio real aún no se haproducido. Se presenta así la necesidadde un debate sosegado y amplio sobre elpapel de la escuela en la sociedad actual,y, a partir de éste, la necesaria adapta-ción de las estructuras y el modelo de ges-tión de los centros educativos.

Un segundo elemento destacado enlas entrevistas hace referencia a la auto-nomía institucional. Su desarrollo siguesiendo un reto para el sistema educativoespañol, que sigue debatiendo sobre laautonomía y que aún no ha materializadocambios reales, más allá de algunas ini-ciativas generales de autonomía curricu-lar y algunas puntuales sobre el uso delas instalaciones y servicios en horarioextracurricular, como ya afirmara Gairín(2008). Existe unanimidad entre losentrevistados para reclamar mayorescotas de autonomía, lo que refleja la cons-tante aspiración a poder intervenir de

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forma más efectiva en los ámbitos deactuación propios del centro educativocomo, por ejemplo: en los aspectos deorganización y distribución de los gruposde alumnos y de sus horarios, el diseñodel currículum y sus innovaciones, lasposibilidades de seleccionar, formar ypromocionar al equipo docente, las deci-siones sobre la distribución del presu-puesto, etc. En definitiva, se reclamanmayores niveles de decisión y mayormargen de actuación “haciendo a los cen-tros más responsables en la toma de deci-siones e imputándoles más responsabili-dad en los resultados”, afirma una de lasdirectoras. Se remarca, en todo caso y demanera generalizada, la necesidad devincular directamente y de manera pro-porcional el grado de autonomía a la res-ponsabilidad a través de la rendición decuentas a la administración educativa y ala sociedad. Las temáticas asociadas a laautonomía institucional no son sólo detipo reivindicativo, también se viertenseveras críticas a las distintas adminis-traciones educativas en relación al per-manente menoscabo y recorte de autono-mía real de los centros. Se critica muyespecialmente que las “administracionescontrolen excesivamente todos los aspec-tos organizativos mediante una normati-va cada vez más detallada y medianteactuaciones y exigencias administrativaspermanentes a los centros a lo largo delcurso escolar”. Especialmente, destaca lacrítica de la doble moral respecto a laautonomía: “la aprobación de leyes que, sibien proclaman y reconocen el derecho ala autonomía, en la práctica la limitan ytutelan de forma cicatera”, comenta unode los expertos entrevistados. Los planesde autonomía que promueven algunas

Comunidades Autónomas no pasan depromover la innovación didáctica y de serun medio para conseguir recursos.

La tercera problemática que se men-ciona es sobre el modelo no profesional dedirección. Se ha instalado un modelo dedirección claramente “amateur” en el quela capacitación inicial o la experienciaprevia en funciones directivas no se con-sideran elementos decisorios. El escena-rio se completa cuando se considera laescasez en la oferta de planes de forma-ción permanente de directivos su orienta-ción claramente administrativista y sinuna vinculación directa con el reconoci-miento profesional. El resultado de estemodelo configura un perfil de direcciónde estilo primus inter pares cuya influen-cia sobre la comunidad escolar es relati-va: por un lado, su poder queda delimita-do por una autonomía escasa y, por otro,por las propias autolimitaciones de for-mación y por las que implica ser unmiembro del mismo claustro del profeso-rado que le elige. Como dice una de lasdirectoras: “se palpa miedo a hacer cosasque luego van a repercutir en las relacio-nes cuando dejas la dirección”. Cabe aquíseñalar la diferenciación entre centros detitularidad pública y privada: “la direc-ción de las escuelas privadas goza demayor autonomía a la hora de sentirselibres y tomar decisiones”, seguramentedebido a la falta de regulación específica ya la baja intervención de la administra-ción educativa, en clara relación con elprincipio de libertad de enseñanza quedefienden. El modelo dibujado hace que elacceso a la dirección en la enseñanzapública sea poco atractivo y que en bas-tantes ocasiones el proceso para la elec-

ción de un nuevo director o directora nocuente con candidatos adecuados, obli-gando a intervenir a la Administracióneducativa con nombramientos provisiona-les, reforzando la idea de provisionalidad,falta de motivación y de imposición exter-na. La función directiva, y más en estoscasos, se asume “sin preparación algunaen las habilidades y recursos propios delliderazgo educativo y de la gestión de losequipos docentes” en palabras de un ins-pector. Las consecuencias en el desempe-ño de la dirección resultan evidentes: elreconocimiento interno y externo de ladirección es muy escaso, y entre el profe-sorado el supuesto “ascenso no tieneatractivo alguno” según afirma el miem-bro de un equipo directivo. El desempeñode la dirección se hace así cada vez máscomplejo, al mismo tiempo que la lista deresponsabilidades y funciones es intermi-nable y los interlocutores son cada vezmás exigentes. La intervención de laadministración, las demandas de lasfamilias, las constantes reformas, losrequisitos burocráticos y los propios equi-pos docentes se convierten en presionesante las cuales existe poca capacidad deactuación y poca capacitación dibujandoun perfil de director con un liderazgo debaja intensidad.

Una cuarta problemática que se des-taca es en referencia a la gestión del pro-fesorado. Dentro de este amplísimo tema,el aspecto más subrayado es el sistema deprovisión de plazas, especialmente en laescuela pública. El concepto decimonónicode “cuerpo de maestros” y “profesores fun-cionarios” implica una concepción laboralindefinida y un puesto de trabajo perma-nente y unas condiciones profesionales

muy favorables. Actualmente, no se con-sidera que la jornada, calendario, salarioy otras condiciones del trabajo docentesean negativas, más bien al contrario.Varios de los informantes recuerdan que,comparativamente con otros países de laUnión Europea, las condiciones laborales,incluidas las salariales, son más que com-petitivas. Por lo tanto, la problemática nose asocia tanto a las condiciones profesio-nales como a una carencia de sistemas deevaluación, formación institucional y ren-dición de cuentas efectivos.

La quinta problemática se refiere alos recursos disponibles e invertidos en elsistema. El debate en este punto está envalorar si el aumento presupuestario escoherente con el aumento de demandasdel propio sistema (universalización de laenseñanza, diversidad del alumnado,atención a nuevos colectivos de inmigran-tes, nuevas instalaciones e infraestructu-ras) y, sobre todo, con la distribución delas partidas correspondientes. Una de lasresponsables del sistema educativo apun-ta también la idea de que “la política delpaís no apuesta realmente por invertir entemas educativos, si se comparan los por-centajes destinados a la educación conotros gastos públicos: es evidente que nosmovemos con presupuestos muy reduci-dos y cualquier financiación extra es unatrampa porque suele implicar más buro-cracia y un papeleo inacabable”.

Las evaluaciones externas y la publi-cación de determinados indicadores deéxito han favorecido el debate sobre losresultados académicos, la efectividad delos logros escolares, el rendimiento y elnivel de éxito, generando “una mayor

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visualización de los resultados escolares,una presencia excesiva e intencionada enlos medios y una mayor e injustificadapresión social”. De todas formas, habla-mos de una temática controvertida yrecurrente por dos motivos principales:“primero, por el sentido y utilidad de lasperspectivas comparativas que no consi-deran los factores contextuales; segundo,porque los resultados de nuestros escola-res no son satisfactorios a pesar de lasinversiones cada vez más notables definanciación” sostiene un inspector. Otrainspectora reflexiona sobre las evaluacio-nes externas: “Parece que se hubiera sus-tituido la ilusión (o el motivo de logro, quese decía antes), por la desilusión ante laanticipación de los malos resultados.¿Está justificada esta decepción anticipa-da? ¿Se puede trabajar con esta faltade expectativas, o con este temor al fra-caso?”.

3.2. Ayudas externas a los centros orien-tadas a su mejora

Las respuestas ofrecidas por losentrevistados ante la pregunta sobre lossistemas y medidas de apoyo externopara resolver las problemáticas educati-vas planteadas en los cetros educativosson muy dispares y diversas. La repre-sentación de la muestra de informantesde las diferentes regiones y el distintodesarrollo educativo de las mismas puedeexplicar la variedad de aportaciones rea-lizadas, obligando a establecer una lógicade análisis dividida en dos variables dife-rentes: a) naturaleza del sistema deapoyo y ayuda, considerando apoyos pun-tuales (servicios) y apoyos más estables ymantenidos en el tiempo (programas); yb) que el agente sea la Administración

educativa (nacional, regional o local) uotros organismos de naturaleza privada osemiprivada. La relación de estas dosvariables y sus respectivas modalidadesdibuja una matriz de cuatro cuadrantesdonde se podrían ubicar la mayor partede los sistemas de apoyo del sistema edu-cativo y social para la mejora de la escue-la. Los programas y actuaciones sistémi-cas más perdurables en el tiempo son lospromovidos por las administraciones edu-cativas, especialmente las de ámbitonacional y regional. Destaca la ausenciacasi absoluta de iniciativas promovidaspor las administraciones locales.

Las propuestas de naturaleza pres-criptiva son las primeras que cabe desta-car. Uno de los responsables del sistemaafirma que “las dos últimas leyes (LOCEde 2002 y LOE de 2006) han intentadointroducir correctivos al modelo anteriorpero con muy poco resultado, especial-mente en lo referente a la mejora del sis-tema de dirección y gestión escolar, aun-que que poco a poco se van incorporandomejoras”. Ratifica esta opinión una de lasdirectoras cuando afirma que las “nuevasleyes apuntan hacia un reconocimiento ymejora de la dirección escolar, estable-ciendo nuevas responsabilidades y nodemasiadas compensaciones”.

Otro de los resultados más relevanteshace referencia a los planes de capacita-ción y perfeccionamiento. Uno de los ins-pectores entrevistados resalta la actual yvariada “oferta de formación por parte delas administraciones en las áreas dedirección, cargos intermedios y en recur-sos humanos y materiales”. No obstante,a pesar de los avances en el ámbito de la

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capacitación profesional, existe ciertacoincidencia al afirmar que la oferta for-mativa es insuficiente o poco ajustada alas demandas reales, como apostilla unasesor “oferta existe, pero los programasformativos son claramente insuficientesa causa de su irregularidad y falta de con-tinuidad”.

El tema de la dirección suele ser cen-tral y recurrente para todos los informan-tes, remarcado así la exclusividad, cen-tralidad y esperanzas que asume respectoal cambio necesario. Se señala, por partede un representante del sistema educati-vo y contrariamente a lo que opinan lospropios directivos, que “la Administraciónha realizado importantes esfuerzos en lasúltimas décadas para invertir en la for-mación de los directores y directoras comomedio para apoyar una dirección y ges-tión más informada, preparada y profe-sional en los centros. Sin embargo, estosesfuerzos no siempre se han visto renta-bilizados en sus resultados, debido a dosfactores: el primero, es la falta de estabi-lidad y continuidad de sus destinatarios,especialmente en el sistema público, sinacabar de poder resolver el problema dela falta de candidatos y del sistema provi-sional de acceso a la dirección; y el segun-do la falta de un modelo claro y coherentede formación, que integre adecuadamentela formación inicial y continua de losdirectivos, y que vincule bien la evalua-ción y detección de necesidades con laformación”. El mismo informante prosi-gue: “la administración ha ensayado tam-bién algunas fórmulas para hacer másatractivos los cargos mediante algunosincentivos aunque con resultados pococonsistentes”.

Destaca también la promoción de pla-nes y proyectos de innovación por partede las Comunidades Autónomas paramejorar aspectos parciales del funciona-miento de los centros educativos. Lasdiversas iniciativas planteadas no siem-pre se muestran exentas de críticas; unexperto apunta que “existe un interés porparte de las autoridades educativas paraque los centros se sumen a las convocato-rias relacionadas con el diseño de ‘proyec-tos de autonomía escolar’. En la mayoríade los centros escolares acogidos a esasconvocatorias, la implementación de susproyectos no ha servido más que para pro-mover iniciativas centradas en la innova-ción didáctica que, en la práctica, no hansupuesto avances en relación con elaumento de autonomía organizativa o deotra naturaleza”. Esta idea la remarcaotro experto cuando afirma: “cada vezexisten más convocatorias específicas dela administración que otorgan más capa-cidad de maniobra a los centros que seacogen a los planes establecidos; sinembargo, no se solucionan los problemasde fondo; es más, tales iniciativas obligana burocratizar aún más el sistema educa-tivo por la gran cantidad de papeleo queimplica adscribirse al proyecto”.

Las iniciativas que ponen en juego lasadministraciones educativas desde unenfoque de servicio o de apoyo puntual sevinculan a la creación de servicios deapoyo como los centros de profesores, losservicios de apoyo, las unidades de aseso-ramiento o similares. Los entrevistadosdestacan que estos servicios se han idoadaptando a las nuevas necesidades quela realidad del sistema demanda. Así loilustra una de las inspectoras encuesta-

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das cuando afirma: “los programas deayuda que conozco son los de apoyo siste-mático a la dirección y a los centros porparte de los inspectores de educación y delas titularidades de los centros”. Otraexperta apunta que los recursos más efec-tivos del sistema son aquellos que seadaptan a las necesidades de los centros yque son capaces de asesorar en las “aulasde acogida, dar soporte en servicios edu-cativos necesarios (adaptación de escola-res, becas, servicios logísticos como trans-porte o comedor, etc.), maestros de sopor-te, comisiones de servicio para desplazarprofesores y poca cosa más”. Las aporta-ciones referidas a los programas de otrosorganismos no dependientes de la admi-nistración pública son realmente escasos,citándose los centrados en temáticas refe-ridas a: intervención en temas de violen-cia y drogas, evaluación del funciona-miento institucional, gestión de relacio-nes internacionales, inserción de alumnosextranjeros y orientación a profesores conestrés.

3.3. Mejoras internas para el cambio y lamejora organizacional

Las actuaciones promovidas a inicia-tiva de los centros educativos se han cla-sificado y desarrollado en tres apartadossiguiendo, cuando se ha podido, la pro-puesta de Gairín (1999).

1) Las medidas que aplican las orga-nizaciones educativas en relación a susplanteamientos institucionales son subsi-diarias de las iniciativas políticas de pro-moción de los proyectos estratégicosimpulsadas desde los gobiernos regiona-les tal y como se apuntó más arriba. Losproyectos institucionales acostumbran a

ser diseñados por los equipos directivos ydocentes de los centros escolares siguien-do las directrices de la legislación vigentey con la supervisión de la inspección deeducación. Uno de los expertos explicitaque “existen modelos organizativos inno-vadores aunque escasos, de naturalezavoluntaria y poco generalizados en el sis-tema educativo; por ejemplo, las iniciati-vas de la escuela como una comunidad deaprendizaje; otras experiencias son losplanes de innovación o los planes estraté-gicos de centro que incluyen propuestaspara aumentar la autonomía institucio-nal”. También se explicitan planes de aco-gida, planes de convivencia y aplicaciónde sistemas de calidad como la ISO y pos-teriormente la EFQM”. Al respecto deestos últimos sistemas, otra experta seña-la “…dan una visión integral de la ges-tión, anteriormente inexistente en lamayoría de los centros, que ha permitido‘poner la casa en orden’ (…). Se hanembarcado en la aventura de postularseen la presentación de reconocimientos ypremios y ello les ha familiarizado tam-bién con la cultura de evaluación internay externa”.

2) En relación a las estructuras orga-nizativas, las iniciativas son muy abun-dantes y prueba de ello son las innumera-bles propuestas apuntadas por los infor-mantes, que abarcan actuaciones en losrecursos funcionales, materiales y, evi-dentemente, humanos. En relación a losprimeros, un director destaca “las pro-puestas para reorganizarse de forma quese rompan esquemas antiguos, propo-niendo configuraciones de horarios dife-rentes y modalidades de trabajo con elalumnado que superen y adapten las pro-

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puestas del currículo a las necesidadesdel alumnado del centro”. En relación alos recursos materiales, existe una ciertacoincidencia en afirmar que las dotacio-nes de recursos son cada vez más nota-bles, aunque los informantes sean críticoscon la forma de solicitarlos y gestionarlos.Posiblemente, las inversiones en nuevastecnologías representan el capítulo conmayor dotación de recursos “las actuacio-nes para incorporar las TIC son muydiversas: formación específica paradocentes, incorporación de aulas de recur-sos tecnológicos, generalización de lapizarra digital. Recientemente, el gobier-no informó que todos los alumnos de 5ºcurso de primaria tendrán un ordenadorportátil”. En lo que respecta a las iniciati-vas orientadas a los recursos humanos,diferenciaremos entre las que se orientanal alumnado y sus familias y las que tie-nen por objeto al profesorado. Sobre lasprimeras hay que destacar, especialmen-te, todo tipo de sistemas de adaptación ala diversidad del alumnado.

En lo concerniente al profesorado, seplantean sobre todo iniciativas de amplia-ción de plantillas: “tenemos profesores desoporte, profesorado especializado enalumnado específico, especialistas en tec-nologías, profesionales dedicados a laintegración escolar y recientemente tam-bién se están incorporando educadoressociales con funciones de integración,mediación y dinamización”, comenta uninspector. Por otra parte se apuntan lasnuevas orientaciones vinculadas “a mode-los de formación más centrados en lascompetencias del profesorado y del equipodirectivo; y a modelos de formación cen-trados en el centro escolar (…) con lo que

implica de refuerzo y apoyo a la culturade centro”.

3) En lo que respecta a la dirección delos centros, las iniciativas presentanmodelos de desarrollo y ejecución de lasfunciones organizativas. Hay agrupacio-nes de directivos escolares y asociacionesque permiten el intercambio profesionalde experiencias y prácticas. También seapuntan las incipientes iniciativas de for-mación en el desempeño directivo: “ahoralos directores que quieran pueden haceruna formación basada en módulos queson teóricos y prácticos”, apunta una ins-pectora de educación. Destaca también,entendemos que por la actualidad deltema, el abordaje de la temática sobrecompetencias. Una de las expertas afirmaal respecto que “se han creado a nivelexperimental alternativas interesantescentradas en la gestión de las competen-cias básicas y renovadoras del modelo tra-dicional de coordinación departamental.Los centros educativos aún están anali-zando las implicaciones de este nuevomodelo de competencias, sin tener muyclaro sus ventajas ni tampoco hasta quépunto supone o no un cambio de modeloeducativo, y cómo afecta ello a sus prácti-cas. En este momento, se mueven aúnentre el desconcierto y la formación”.

3.4. Alternativas y propuestas para lamejora de los centros educativos

Las principales aportaciones se reco-gen sintéticamente a continuación.

A. Planificar e innovar en los centros.Se considera la planificación como uno delos aspectos clave que incluye, entre otrascuestiones:

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• Reorganizar la estructura de loscentros para adecuarse y dar una res-puesta adecuada a los retos actuales de lasociedad multicultural, del conocimientoy de la formación a lo largo de la vida.

• Revitalizar el Proyecto Educativocomo propuesta institucional internacapaz de integrar de forma coherente ycolaborativa las distintas posiciones antela misión del centro educativo.

• Disponer de los planes de actuaciónque les afectan y que delimita la adminis-tración educativa con la suficiente antela-ción al inicio de las actividades escolares.

• La necesidad de promover e impul-sar la innovación, como medida paraadaptarse a las necesidades y cambios delentorno.

• Mejora organizativa en la aplica-ción de la sexta hora incorporada al hora-rio escolar (horarios del centro, nueva dis-tribución del personal, “tardes libres”...)en algunas comunidades autónomas.

B. Compromiso con la calidad. Al res-pecto, se menciona:

• Desarrollar nuevas competenciaspara la gestión del cambio y del conoci-miento; además, de focalizar esfuerzos enla calidad de la gestión y en la gestión dela innovación. Se trata de supeditar losmedios al fin, de no temer los medios quefaltan, pero tampoco perderse en ellos yperder los fines.

• Formar a la dirección de los centros,apoyando su ejercicio con enfoques más

coherentes y que integren el perfil de fun-ciones demandado, el apoyo al liderazgoejercido, y el desarrollo de las competen-cias necesarias. Paralelamente, se debende reforzar la formación inicial y continuaexistente y la evaluación del desempeño.

• Influencia de los movimientos decalidad y mejora capaces de crear otra“cultura” o estilo de trabajo más orienta-do hacia el alumno, familia, y resultados.

C. Formación y Carrera profesionaldocente. Se trata de mejorar la situaciónactual del profesorado que se encuentraen activo en los centros educativos, refor-zando la formación:

• Una formación inicial distinta a laactual para el profesorado de secundaria,con contenidos en didáctica, organizaciónescolar, psicología y nuevas tecnologíasdidácticas, que fomenten las relacionespositivas y la comunicación frente alorden y la rigidez predominantes en lasituación actual.

• Una formación específica, que leshaga competentes en los procesos de ges-tión colectiva. Esta formación inicial ypermanente debe considerarse como unrequisito básico e imprescindible paraquienes vayan a desempeñar tareas dedirección y coordinación en centros.

• Adecuar los planes de formacióndel profesorado.

• Crear y desarrollar planes decarrera que permitan el desarrollo profe-sional real de los equipos directivos y delprofesorado.

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• Garantizar unas condiciones labo-rales positivas y, al mismo tiempo, velarpor la carrera y el desarrollo profesionalde los docentes. Una carrera docente bienplanteada que no homogenice por igual atodo el profesorado, que premie a los bue-nos profesionales, que tenga en cuentalas medidas de conciliación laboral yfamiliar y que entienda la actividad labo-ral como una actividad necesaria perso-nal y socialmente.

4. Discusión y conclusionesLos resultados de nuestra investiga-

ción sintonizan en términos generales conel último informe de la OCDE (Pont yotros, 2009) sobre las políticas y prácticasen la dirección escolar contemporánea yreiteran diagnósticos y falta de medidaspara su solución (Feixas y Castro, 2004;Viñas, 2008).

La descentralización y desconcentra-ción de los sistemas educativos debeaumentar la autonomía de las institucio-nes escolares y, a su vez, la autonomía desus profesionales y especialmente la delos equipos directivos. En España, y comoviene sucediendo en otros países europeos(Hopkings, 2009), se han ido aplicandopolíticas a favor de la autonomía escolarque inciden en la dirección escolar(Meuret, 2004). Los líderes escolares enentornos de mayor autonomía adquierenmayor capacidad de decisión, pero tam-bién mayores responsabilidades. Lasdecisiones no se adoptan por imperativode la Administración, lo que amplía lacapacidad de actuación del director ypone de relieve su profesionalidad aun-que también conlleva los riesgos sobre los

resultados y logros que éste consigue.Una de las opiniones más compartidaspor los tres perfiles de informantes entre-vistados en nuestra investigación es quela autonomía es todavía una asignaturapendiente, sin el desarrollo de la cual nose podrán observar avances significativosen otras áreas de la gestión institucionalcomo la profesionalización de los equiposdirectivos o la rendición de cuentas.Pudiera ser que la existencia de unadirección muy administrativista, y pococentrada en lo pedagógico, haya influidoen el poco aprovechamiento de la autono-mía existentes (Gairín, 2008); también elque no se hayan considerado ni los espa-cios de competencia, ni las condiciones enla que ésta se desarrolla ni los modelos deevaluación, tal y como apuntan Drago-Saverson y Pinto (2006). En definitiva, eltipo de autonomía educativa practicadoen España ha sido de tipo nominal y noha calado ni en los centros ni en los pro-fesionales que la siguen reclamando ydesconfiando de las actuales iniciativaslegislativas.

El modelo de dirección en Españarequiere reformas substantivas debido alnuevo perfil profesional que está adqui-riendo el liderazgo educativo a consecuen-cia de las implicaciones que supone ladirección escolar en la actualidad marca-da por la globalización, mayores respon-sabilidades, contextos multiculturales,orientación a la mejora de los resultados,pérdida de prestigio social de la educacióny de sus profesionales, etc. En nuestropaís se ha cronificado el debate sobre lanecesaria adecuación del modelo directivoa las nuevas necesidades del sistema y loscentros aunque en realidad pocos avances

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se han conseguido al respecto. La diferen-cia se manifiesta mayor si nos comparar-nos con otros sistemas educativos quepartiendo de situaciones similares llevantiempo aplicando medidas específicaspara la mejora de la dirección como suce-de en el caso de Bélgica o Inglaterra.Nuestro estudio, en cambio, concluye queaquí todavía no se ha llegado ni siquieraa un consenso sobre qué alternativasadoptar o cuales deben ser las medidasmás urgentes, siendo esta cuestión unade las más divergentes entre los diferen-tes perfiles de informantes. Recordamosque para asegurar un desempeño cadavez más profesional de la dirección debentomarse medidas en diferentes direccio-nes como la formativa, la sociolaboral o laemocional (Hargreaves, 1998; Waite,2009).

La dirección en España sigue siendoun destino poco atractivo al que sólo hanaccedido de forma voluntaria menos de lamitad de los directivos actualmente enejercicio. Las evidencias de nuestro estu-dio coinciden con las de la OCDE (2008)cuando apuntan a que los candidatos sedesaniman fundamentalmente por elexceso de trabajo y por las responsabili-dades que supone el cargo, a lo queNavarro (2009) añade “y el escaso recono-cimiento económico y profesional”.Lorenzo (2005) considera que el liderazgoejercido por la dirección sigue mantenien-do un perfil “codiciado, ambiguo-engaño-so, recetario y divorciado de la práctica”.En cualquier caso estamos aún lejos delas propuestas de Hopkings (2009) cuandose refiere al líder escolar del futuro comoun líder social y del sistema educativo ocuando consideramos el estilo distribuido

de liderazgo, muchas veces confundidocon un estilo específico de dirección o conprocesos organizativos más habitualescomo la delegación de tareas o la simpledistribución de funciones. Hemos compro-bado cómo esta confusión es mayor entreel colectivo de directores que entre losrepresentantes de la Administración y losexpertos entrevistados. En cualquier casolo que sí resulta evidente es que aúnqueda mucho camino que recorrer hastaconformar una cultura de corresponsabili-dad y de dirección distribuida como la pro-puesta por Macbeath (2005).

En el contexto señalado, parece perti-nente incorporar el punto de vista de losautores sobre las temáticas tratadas, másallá de las opciones planteadas. Nos refe-riremos, brevemente y al respecto, a trescuestiones que nos parecen claves: lanaturaleza de los centros, su sistemaorganizativo y el rol de la Administración.

Los centros educativos son institucio-nes de y para la sociedad. Creadas y ‘ali-mentadas por ella’ deberían de vincularsemás al entorno y estar más atentas a lasnecesidades de los usuarios. Cabe evitar,al respecto, la apropiación indebida que aveces hace el profesorado, grupos depadres, o entidades concretas de estasinstituciones. Debemos entender la edu-cación como un servicio público, quepuede ser desarrollado por institucionesde naturaleza pública o privada, pero queno puede ni debe de renunciar a su aper-tura a todo tipo de ciudadanos, al desa-rrollo de valores democráticos y a la pres-tación de un servicio que atiende a todosy cada uno de sus usuarios en las necesi-dades que plantean.

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La organización y desarrollo de centroscontextualizados en el entorno y en rela-ción a los usuarios precisa de marcos deautonomía importantes. Al respecto, sedeberían de potenciar los compromisosexplícitos (contratos o convenios marco conlas instituciones educativas) y aumentarlos procesos de evaluación y de rendición decuentas. También se debería de permitirmodelos organizativos y de gestión diferen-ciados, decididos por los centros educativosy enmarcados en proyectos institucionalesexplicitados, debatidos y aprobados por laAdministración educativa correspondiente.

Por último, Administraciones másrespetuosas con la autonomía institucio-nal son aquellas que centran su actividaden la regulación básica, el control deresultados y en el apoyo a las institucio-nes. Reivindicamos así una normativamás general y con menor desarrollo ope-rativo, más seguimiento in situ de lalabor de los centros educativos y sistemasde apoyo centrados más en las necesida-des de los centros que en las convenien-cias del sistema educativo.

Dirección para la correspondencia: Joaquín Gairín Sallán,Departamento de Pedagogía Aplicada, Facultad deEducación. Universitat Autònoma de Barcelona. EdificioG6-247. Campus de Bellaterra, 08193.E-mail: [email protected]

Fecha de recepción de la versión definitiva de esteartículo: 9.IV.2010.

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ANEXO 1: Esquema para la entrevista

Resumen:Situación actual de la dirección ygestión de los centros de enseñanzaobligatoria en España

El artículo presenta una investiga-ción sobre la situación de la dirección ygestión de los centros escolares enEspaña desarrollada en el contexto delprimer encuentro internacional deRedAGE (Red de Apoyo a la GestiónEducativa en Iberoamérica). El estudiofocaliza los condicionantes del sistema ysus problemáticas en relación a la direc-ción escolar para, posteriormente, identi-ficar tanto los sistemas de apoyo externoexistentes como las actuaciones organiza-tivas internas que las instituciones pro-mueven para responder a las problemáti-cas planteadas. Finalmente, profundizasobre las posibles alternativas relaciona-das con la organización y gestión de loscentros educativos de enseñanza obligato-ria. La obtención de los datos, fundamen-talmente cualitativos, procede de lasentrevistas a cuarenta y cinco expertosdel sistema educativo español entre direc-tores, inspectores, asesores, etc. El análi-sis de los datos destaca reflexiones entor-no a la creciente importancia de la auto-nomía institucional, la necesaria profesio-nalización del modelo de dirección y de lacarrera docente, la preocupación por losresultados escolares y la búsqueda de laeficacia del sistema.

Descriptores: Gestión escolar, ense-ñanza obligatoria, dirección, autonomíaescolar.

Summary:The current situation of compulsoryeducation management in Spain

The article offers a research into thesituation of management in the Spanisheducational establishments carried out inthe context of the RedAGE (Red de Apoyoa la Gestión Educativa en Iberoamérica)first international meeting. The studyfocuses on the system determining factorsand its major issues regarding schoolmanagement in order to, subsequently,identify not only the current externalsupport systems but also the internalorganizational proceedings that institu-tions promote to respond to the issues rai-sed. Finally, it deepens the alternativesrelated to the compulsory education esta-blishments management. The data,mainly qualitative, comes from intervie-wing forty-five experts on Spanish educa-tional system, such as head teachers, ins-pectors or pedagogical advisors. The dataanalysis emphasizes the reflections onthe increasing importance of institutionalautonomy, the necessary professionaliza-tion of the managerial and professionalmodel, the concerns about the schoolresults and the search of system effecti-veness.

Key Words: School management, com-pulsory education, management, schoolautonomy.

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