LA TAREA DOCENTE COMO CONSTRUCCIÓN DISCURSIVA Y COMO REPRESENTACIÓN SOCIAL

GUILLERMO EDUARDO CHACÓN22786316

ANÁLISIS DEL DISCURSO

Universidad Nacional de Río Cuarto

Licenciatura en Lengua y Literatura

Villa Mercedes (S.L.), 15 de Noviembre de 2013

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La tarea docente como construcción discursiva y como representación social

Y lo único real es esoque ensayistasmamadosy hombres de cienciallaman Mundo.

Guillermo Ricca

Inevitablemente cuando postulamos alguna concepción nos situamos de alguna manera en

una instancia de precomprensión que no deja de ser conjetural, por lo que siempre propendemos a

una interpretación que tiene sus esenciales fundamentos en el tener, el ver y el concebir previos.

De allí que una interpretación jamás es una aprehensión de algo llevada a cabo sin supuesto

(Heidegger, El ser y el tiempo, 1993)

En el presente trabajo se pondrá de manifiesto cómo en los distintos discursos que giran en

torno al ámbito educativo se materializan algunas ideas que responden a una matriz de

pensamiento de cuño romántico concebida por el programa ideológico de la Generación del ’37 y

el modelo sarmientino. Dicho modelo propone una antinomia sin superación o síntesis y

establece dos ejes opositivos: la civilización y la barbarie, identificados en última instancia, y

para nuestro análisis, como educación e ignorancia.

La idea sustancial es ver cómo a partir de las representaciones sociales que el común de la

gente tiene del sistema educativo, y de los docentes en particular, se construye un imaginario

colectivo, en tanto aparato discursivo, tendiente a legitimar la profesión como un apostolado y la

educación como la respuesta a todos los problemas. No se trata como desarrollaremos más

adelante de responder si la educación resuelve o no todos los problemas, sino antes bien

preguntarnos por qué se cree que debería hacerlo, por qué el docente dejó de ser un profesional

(si alguna vez lo fue) que detenta un saber para convertirse en un individuo aséptico que cumple

su tarea por designio divino. Es en la conformación de esta matriz y en su resemantización a lo

largo de la historia argentina que encontraremos la respuesta.

Como sabemos, el punto de partida para todo análisis del discurso, es el sentido producido y

es en las marcas o huellas fragmentarias de esa producción en donde hay que buscarlo. Entre lo

dicho y lo que no se dice se cifra todo su contenido. Tal como dice Verón:

“Lo ideológico no es el nombre de un tipo de discurso (…), sino el nombre de

una dimensión presente en todos los discursos producidos en el interior de una

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formación social, en la medida en que el hecho de ser producidos en esta formación

social ha dejado huellas en el discurso (…) esta dimensión está presente en toda

materia significante cuyo sentido está determinado socialmente (Verón, 1998)

Por ello planteamos como propósito y objetivo fundamental exponer los mecanismos con que

se construye un discurso que deviene opresivo y es legitimado por quien detenta el poder, así

como por quienes están ligados a las representaciones sociales que se desprenden de él, en tanto

dichas representaciones no se vivencian como una lectura o una visión parcial, sino como el

mundo o como lo rea (Aguilar, 2009-2010). Sobre esto volveremos más adelante.

Dividiremos nuestro trabajo en dos partes: una destinada al marco teórico y a la exposición

del contexto histórico en que se desarrollan las principales ideas que dan luz a la matriz

ideológica en cuestión (para lo cual nos centraremos en el período inmediato posterior a la

Independencia), y la otra al análisis propiamente dicho de discursos reales en los que se

manifiesta dicha matriz (expresados en el marco de la última década y en la proliferación de

resoluciones ministeriales tendientes a deslegitimar por la vía de la abnegación, la tarea docente).

Los mismos, y en consonancia con lo que proponemos, provienen de quienes ejercen el poder, ya

que el lenguaje en este caso es fuerza de ley: se trata de discursos provenientes del Ministerio de

Educación y del Área de supervisión de San Luis destinada al control de las prácticas docentes,

como así también una serie de Resoluciones sancionadas el mismo año.

Cuando expresamos que los discursos y las resoluciones provienen de quienes ejercen el

poder no es simplemente una aclaración constatativa de la fuente, sino que, por el contrario, lo

que se intenta poner de manifiesto es cómo el aparato discursivo se sostiene a partir del carácter

performativo de quien enuncia. Dicho de otra manera, y siguiendo a Barrendonner (1987), el

lenguaje adquiere poder y capacidad performativa desde el carácter institucional del enunciador.

“La presencia de lo institucional, como reaseguro del valor de verdad de las

proposiciones, le otorga al enunciador una suerte de poder dictatorial sobre sus

destinatarios. Y es allí, cuando lo performativo se desnuda con toda su crudeza (…)

la restitución de una acción por las palabras no depende del poder de las palabras

sino del poder de la institución que las avala (Aguilar, La performatividad o la

técnica de la construcción de la subjetividad, 2009-2010)

Y decimos que no es un dato menor porque los enunciados vertidos en los discursos

adquieren un sentido diferente cuando se los ve plasmados con la palabra RESUELVE

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antecediéndolos. La ley implica que no hay discusión sobre lo que emite. Decir que se realiza

equivale a realizarlo. Por supuesto que es necesario en este punto hacer una salvedad entre la ley

como conjunto de normas estatuidas y el espíritu de la ley, como interpretación de esas normas.

Si bien tomaremos el sistema educativo argentino en un sentido global sólo nos centraremos

en los pormenores de la situación de San Luis, en tanto constituye un caso especial que viene a

reforzar la idea que motiva este trabajo: por qué se piensa que la educación resuelve todos los

problemas - y para nuestra particular situación - de la mano de la tecnología. Que, dicho sea de

paso merece un capítulo aparte.

Primera parte

Cómo volver de tantas cosashacia las tantas otras que antes fueron,si día a día nos vamos alejando, si nuestros pasos no serán jamás los mismos.

Siempre se avanza, siempreaunque se vuelva. Hugo Pérez Navarro

Marco teórico

Como es sabido toda realidad es una construcción. Construcción que deviene mediatizada por

distintos discursos sociales y que imprime etiquetas significantes sobre objetos que ya existen. La

realidad se construye en última instancia por aquellos propósitos sociales que son significativos

para una cultura. (Halliday, La interpretación social del lenguaje y del significado, 1998). El

lenguaje –el habla humana- tal como dice Hjemslev es el instrumento con el que el hombre da

forma a su pensamiento y a sus sentimientos, a su estado de ánimo, sus aspiraciones, su querer y

su actuar (Hjemslev, 1980).

Todo sujeto mediante el lenguaje expresa una serie de emociones, da cabida a una marea de

sentimientos muchas veces contradictoria y no pocas veces intensa. La materialización de esas

expresiones son los discursos, ya sean hablados o escritos, nos ofrecen un panorama de lo que las

personas piensan. Sin embargo estas expresiones – y esto no es ningún descubrimiento-

responden a lugares comunes cuyo sentido ya está cristalizado. Ya se trate de un slogan o de un

sistema filosófico completo la ideología se abre paso y tras estadios de contradicción y conflicto

se resuelve con otro estadio de solución. Idea que podemos llamar matriz de pensamiento, y que

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otros como Marx y Engels y antes Hegel (para designar su resultado), denominaron tesis y

antítesis.

De la matriz de pensamiento, a su vez, se desprende una idea que rige a todas las demás y

que es expresada por el mencionado slogan o sistema filosófico con lo cual se explica la realidad

en un momento dado. O lo que es lo mismo: de la matriz de pensamiento se desprende un

proyecto político en que se perfila, como modo de acción o intervención directa sobre la realidad,

un modelo educativo. En suma, se trata de una estructura conceptual compleja y dinámica

referida a un marco teórico e ideológico-cultural que se convierte en dominante durante un

período determinado. Se manifiesta con rasgos maduros político-ideológicos de irregular

duración, y marca con su impronta los rasgos generales de su época o bien preanuncia una

situación histórica por venir (Navarro, 2012). Es con este concepto con el que nos manejaremos y

que guiará toda nuestra exposición.

Asimismo nos centraremos en el proceso de construcción de sentido que Eliseo Verón

denomina semiosis social. Para este autor la semiosis social es el estudio de la dimensión

significante de los fenómenos sociales en tanto procesos de producción de sentido. Y, como ya

expresáramos en un principio, el punto de partida para el análisis del sentido sólo puede ser el

sentido producido. Se trabaja sobre estados. Sólo a partir de la manipulación de los productos en

los que el sistema productivo deja huellas se puede reconstruir al menos fragmentariamente ese

proceso. Esto viene a colación de que los objetos que interesan al análisis de los discursos no

están, en los discursos; tampoco están fuera de ellos, en alguna parte de la realidad social

objetiva. Son sistemas de relaciones: sistemas de relaciones que todo producto significante

mantiene con sus condiciones de generación por una parte, y con sus efectos por la otra (Verón,

La semiosis social. Fragmentos de una teoría de la discursividad, 1998)

Como vemos esta idea de matriz de pensamiento inspirada por la ideología alemana es del

todo compatible con la metodología que planteamos, puesto que, como dijimos, apuntamos a

productos y procesos, en los que se expresan representaciones. Representaciones que ingresan al

discurso por vía de operaciones anteriores al propio discurso. Las representaciones pueden

definirse como un congelamiento del sentido, una especie de configuración semántica construida

con un soporte lingüístico. Y si el resultado de una idea rectora se puede expresar en un slogan o

sistema que explica la realidad en un corte sincrónico, entonces es claro que ambos conceptos se

pueden complementar. Postular, aunque nos adelantemos a tempranas conclusiones, que

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enunciados como civilización o barbarie, o, libertad, igualdad y fraternidad, tienen, con ciertas

salvedades, la misma fuerza ilocucionaria que lugares comunes como: todo tiempo pasado fue

mejor, maestros eran los de antes, o con la educación todo se resuelve, no es otra cosa que

instalar una realidad.

El concepto de matriz de pensamiento es rico en muchos sentidos porque entronca con otras

percepciones, como la ya expresada de Verón o la perfilada por la hermenéutica marxista de

Jameson, en tanto no proponen un análisis sintomático de los resultados; es decir de relaciones

sociales y económicas que actúan directamente sobre los productos, sino más bien que señalan la

constancia de esos lazos en la articulación semántico formal de los textos mismos. Y decimos

textos porque en estos términos la historia nos es inaccesible excepto en forma textual: es con las

marcas o huellas fragmentarias con que nos manejamos, aunque debemos tener presente que,

como dice Verón, hay una distancia insalvable <salvo fragmentariamente> entre las

condiciones de producción y las de recepción.

La Historia: el sistema educativo ( desde la conquista hasta Sarmiento ) y la conformación de las

matrices

Si bien la historia de la educación en nuestro país puede resumirse en una serie de períodos

más o menos abarcantes desde la conquista hasta la última reforma de la Ley Federal, no implica

que las transiciones hayan sido simples. Entre los acérrimos defensores de la historia oficial de

corte liberal y el ferviente ingreso del revisionismo, subrepticiamente se desliza el sentido de lo

que hoy entendemos por educación. Sin embargo no podemos afrontar este sentido sin explicitar

al menos desde donde se habla. Problema que atraviesa nuestra conformación como sujetos

latinoamericanos, sujetos heteróclitos con un lenguaje heteróclito, con un pasado y un presente

desdichadamente violentos y con una identidad abigarrada y construida en la desolación. Una

identidad plagada de contradicciones y aporías, que se ubica en el ámbito de la ideología signada

por la lucha de clases. Tal como dice Puiggros:

“Los españoles se instauraron a sí mismos como los únicos con derecho a educar, tarea que

identificaban con la evangelización. No solo consideraban a la cultura hispánica una cultura

superior, sino la única digna de tal nombre. Sentían que era un deber imponerse a los indígenas,

como habían hecho con los moros y los judíos. (Puiggrós, 2006)

Por lo tanto se habla desde la visión del vencido, desde lo marginalizado, desde abajo y en la

periferia; no obstante el problema es más vasto, porque está minado en la base: se habla con la

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lengua del conquistador y ello implica entregarse de antemano, luchar por una especificidad que

no se domina, arrojar una botella al mar para un dios que no existe o que no escucha. En suma,

concebir la historia desde una identidad anclada en el mestizaje, mestizaje fundado en la

ideología.

Con todo, la historia puede resumirse así: desde la conquista ya quedó en claro que los únicos

que tenían derecho a la educación eran los que demostraran voluntad de vasallaje, aquellos que

aceptaran la situación de dominación sin presentar oposición. Al margen de las discusiones y

diatribas que se suscitaban sobre la naturaleza de los salvajes no había discusión acerca de su

educabilidad o la ausencia de ella, salvo para su evangelización. Franciscanos, dominicos y

jesuitas llevaron adelante esta tarea, marcando una profunda relación desde la raíz entre

educación y religión que se extendería hasta entrado el siglo XX. Como acción masiva y

homogeneizadora, aunque utópica, sentó las bases de lo que hoy conocemos como el sistema

educativo moderno.

Habrían de pasar más de tres siglos desde el genocidio –la conquista- hasta lograr la

independencia, porque es de -y a partir de- la Independencia que nos interesa hablar, y

particularmente del proceso en el que se gestó el sistema educativo público. América se iba

construyendo como reflejo y representación de lo que sucedía en Europa: habrían de pasar

guerras, religiosas y de las otras; revoluciones, científicas y filosóficas, pero aún persistía una

profunda desigualdad. La educación seguía siendo un privilegio de unos pocos y después de la

expulsión de los jesuitas en 1767 quedó en manos de dominicos y franciscanos. Las instituciones

educativas, ya fueran escuelas pías, de los conventos, ayuntamientos, del rey o particulares,

seguían dirigidas por órdenes religiosas y excluían a todas las castas producto de la colonización

(mulatos, zambos, negros y cuarterones), como así también a los que sobrevivieron a la

aculturación. Con la independencia la mirada seguiría puesta en Europa.

La matriz que se gestaba a la luz de la Ilustración sentaría sus bases en nuestro país a fines

del siglo XVIII. La racionalidad filosófica de esta corriente proponía una profunda

transformación en que el hombre, considerado una tabula rasa, se erigía como centro del

universo y la razón, el arma con que se disiparía la ignorancia, la superstición y la tiranía, además

de ser el cimiento para construir un mundo mejor. Como sabemos este siglo llevaba en su

simiente las ideas de Rousseau y Montesquieu, la utópica Enciclopedia de Diderot y D’Alembert,

el racionalismo de Descartes y el empirismo de Locke (que sería retomado por Berkeley y

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desembocaría en el escepticismo de Hume), pero de una importancia mayor, la impronta del

pensamiento libre que desencadenaría los acontecimientos de 1789.

En América las nuevas ideas tendrían un impacto ambivalente y una rápida transición en el

poder. Ya sea bajo el ideario de Moreno, elitista en lo político aunque de una clara finalidad

democrática en su accionar, o emparentado con el despotismo ilustrado en el caso de Rivadavia,

lo que se mantiene constante es la escisión y el favoritismo de que es objeto la burguesía

mercantil porteña. Situación que se vendría a acentuar cuando hace su ingreso en el plano político

la figura de Sarmiento, con su consigna civilización o barbarie. Que en la conformación del

imaginario colectivo trascendió como el embate encarado contra la ignorancia, aún latente en

todos los discursos que giran en el ámbito educativo, y que Arturo Roig llama, lisa y llanamente,

“política étnica de exterminio” (Roig, 1993)

Sombra terrible… de Sarmiento

Casi culminada la primera mitad del siglo XIX y en el exilio Sarmiento dará vida a una de las

obras fundamentales de la literatura argentina: Facundo (1845). Texto indefinible, que debe ser

entendido como una totalidad, tal y como dice Feinmann, sin perderse entre la exaltación de los

liberales y el anatema de los revisionistas, sino poniendo en evidencia las relaciones entre los

elementos teóricos, estéticos y político-ideológicos (Feinmann, 1986). Como sabemos, hay en

toda la obra un determinismo inerte y mecánico (de las campañas) que se opone a un

determinismo cultural e histórico (de las ciudades), pero lo que subyace es un problema

antropológico antes que ontológico, una determinación dada por el contacto con la naturaleza y

encarnada en las figuras del gaucho, del indio, de la campaña. Se trata de una sociedad disociada

que tiene su expresión inmediata en Facundo Quiroga y su molde más acabado en Juan Manuel

de Rosas.

“Lo que en él era instinto, iniciación, tendencia, convirtiese en Rosas en sistema, efecto y fin.

[… ] Facundo, provinciano, bárbaro, valiente, audaz, fue reemplazado por Rosas, hijo de la

culta Buenos Aires, sin serlo él; por Rosas falso, corazón helado, espíritu calculador, que hace el

mal sin pasión, y organiza lentamente el despotismo con toda la inteligencia de un Maquiavelo”

(Sarmiento, 1996)

Quizás si algo debió reprocharle Sarmiento a Rosas no era su corazón helado, sino el que no

se le equiparara en pasión al hacer el mal. “No trate de economizar sangre de gauchos. Este es

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un abono que es preciso hacer útil al país. La sangre es lo único que tienen de seres humanos

esos salvajes", habría de aconsejar Sarmiento a Mitre durante la Guerra al Paraguay que de

ninguna manera necesitaba que lo arengaran para cumplir ese propósito. El resto de la historia

todos la conocemos: la utopía de algunos presupuestos de su programa (la navegación fluvial por

ejemplo), su finalidad frustrada con la inmigración, la estructura tripartita de la obra identificada

con el romanticismo.

En Facundo, con las salvedades ya hechas, nos parece más adecuado en todo caso no

preguntarnos acerca de ¿quién habla? Sino ¿desde dónde habla? Y así trasladar el interrogante no

a un lugar físico sino al lugar desde dónde se actúa, la definición del agente social. Por lo tanto,

se habla desde el programa político e ideológico de la Generación del ’37, que tenía a Alberdi,

Sarmiento y Echeverría como sus principales integrantes. Un programa profundamente imbuido

de las ideas positivistas en que abrevan la modernización y el progreso. Matrices que han de

acompañar la constitución del sistema educativo y que aun se mantienen vigentes en nuestros

días.

Dijimos anteriormente que la estructura de Facundo responde a un esquema. Una estructura

tripartita que comprende estos aspectos: hombre, mundo y nación, y que está dada por las ideas

de la Ilustración (el esquema), lo cual no es azaroso si pensamos que los hombres del

romanticismo argentino se formaron en aquella matriz; sin embargo Sarmiento (siguiendo las

concepciones del romanticismo) habrá de invertir el orden y colocará al mundo en primer lugar

como bien lo demuestra el primer apartado dedicado a los aspectos geofísicos. Así el mundo

opera como elemento determinante del individuo, imprimiendo en él sus características, de allí la

supremacía que se le otorga al hombre de la ciudad en detrimento del hombre ligado

irremisiblemente a la naturaleza y a la barbarie. Pero es del proyecto de país que nos interesa

hablar y de la política educativa que se implementó.

Rivadavia acentúa la tendencia liberal que dominaría todo el siglo XIX y encarna mejor que

nadie el compromiso con los intereses de la burguesía porteña, además de representar los del

extranjero. Es promotor del sistema lancasteriano y fiel expresión de una minoría privilegiada,

que se mantendría constante hasta entrado el siglo XX. Durante lo que resta del siglo habría

cambios muy significativos que, ya sea que sus promotores se ubiquen en una u otra facción, lo

que prima son las ideas liberales de progreso y modernización, exceptuando claro está a Facundo

Quiroga y a Juan Manuel de Rosas.

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“Facundo defendió los intereses de La Rioja contra la imposición centralista de la

oligarquía porteña y del capital inglés, lo cual lo transformó en un líder popular. (…) acusó a

todo lo extranjero de estar vinculado con el liberalismo protestante y defendió la vieja cultura y

la educación tradicionales bajo el lema "Religión o muerte". Al mismo tiempo dio cauce a la

expresión de la cultura popular de su provincia, que era muy tradicionalista El régimen

instaurado por Juan Manuel de Rosas sostuvo una pedagogía en la misma línea que la de

Quiroga. La defensa del orden educativo colonial fue coherente con el nacionalismo católico y

conservador que caracterizó al régimen” (Puiggrós, ¿Qué pasó en la educación argentina?:

Breve historia desde la Conquista hasta el presente, 2006).

Con Alberdi, fiel a la Generación del ’37, sobreviene la crítica al sistema lancasteriano, que

al decir de Alberdi solo sirve para formar demagogos, sofistas y monárquicos. Pugna por una

educación orientada al trabajo totalmente en oposición a la concepción pedagógica rivadaviana

en que imperaba el enciclopedismo, la abstracción estéril y la renuencia a vincular el trabajo con

la educación. Si bien no desvaloriza la educación moral advierte que en lugar de un Colegio

de Ciencias Morales debía haberse creado un Colegio de Ciencias Exactas y

Aplicadas a la Industria. Con Sarmiento, al cual ya nos hemos referido ampliamente, la

educación va a dar un giro aunque va a mantener por supuesto este sistema de

inclusión/exclusión.

Profundamente influenciado por la cultura norteamericana va a ver en el funcionamiento de

su sistema educativo la simiente para acabar con la barbarie. El progreso económico y social –

dirá- requiere un cambio profundo que modifique de raíz las costumbres, la cultura y el lenguaje.

Un cambio que opere sobre todos los sujetos educables, es decir todos los sujetos que no entraran

dentro de la categoría de la barbarie. El resto es historia conocida: construyó escuelas, fomentó el

laicismo, la formación de maestros trayendo a 23 educadoras profesionales de los EE UU (las

maestras gringas protestantes), sancionó leyes que promovían un presupuesto dedicado

exclusivamente a la educación, creó la conciencia en definitiva (dentro de su visión/misión

civilizadora) de que era posible una educación para todos.

En este punto, y con todo lo dicho, tal vez es oportuno preguntarnos por qué la figura de

Sarmiento como sujeto social ha pasado por tantos períodos y ha quedado, siguiendo la

terminología de Verón, indisolublemente ligado al componente didáctico (Verón, La palabra

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adversativa, observaciones sobre la enunciación política, 1996) de todo discurso educativo, en el

que se construye un campo semántico rayano en la redención. En qué se funda tal relación, si

como podemos advertir la historia se encarga de des-decir-lo. Trataremos de responder esta

cuestión en la segunda parte de este trabajo.

Segunda parte

Para que el pensamiento no se derrumbey a las palabras no las devoren sus silencioses necesario que ignoremos las fisuras,las filtraciones, las pérdidas, los nudos, los vacíos.

José Di Marco

Los discursos

Hemos visto en la primera parte que nuestra historia, la historia del sistema educativo (hasta

donde nos propusimos llegar) ha estado profundamente marcada por las transformaciones

políticas y económicas que nos tocó en suerte. Cada una de ellas dejó su impronta en el

imaginario colectivo a modo de huellas o marcas y se materializó, mediante operaciones

discursivas, en representaciones sociales. Expresiones como las mencionadas en el primer

apartado o bien estas otras: “el conocimiento científico es sospechoso”, “la juventud es

peligrosa”, “algo habrán hecho”, “con los militares estábamos mejor”, o bien, para nuestro

caso: “los maestros (todo el sistema educativo) son unos vagos”, “trabajan cuatro horas y se

quejan”, “tienen tres meses de vacaciones y no pueden descansar”, etc, etc, indudablemente

producen un sentido. Pero lo que nos interesa saber es cómo este sentido es utilizado como

aparato propagandístico a fin de legitimar y propiciar la aceptación pasiva de cambios

institucionales con fines políticos en pos de un futuro mejor.

Tomemos por ejemplo el siguiente discurso del Ministro de Educación de la provincia de San

Luis del 11 de septiembre de 2011.

Queridos maestros, queridos docentes

La figura sarmientina se va agigantando en el tiempo; va desapareciendo el Sarmiento

polémico, el de carácter duro, extraído de la roca pura y maciza de las cumbres andinas,

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transformado en viento embravecido, restallante, fustigador, como el cálido Zonda de su tierra

natal, el que enfrentó ese proceso de civilización vs. Atraso del país, y resurge el estadista.

Hoy, en el Bicentenario de su Natalicio, la vigencia de Sarmiento radica en su facultad de

auscultar el país y pensarlo con ideas y concretarlas en escuelas y más escuelas. La pasión por

la enseñanza popular le llevaron a decir un día: “Necesitamos hacer de toda la República una

escuela”. Ese legado, lo estamos construyendo entre todos, Estado, escuela, familia, todos los

días, uniendo esfuerzos en pos de una mayor calidad educativa.

Su vocación educativa llegó a identificarse con su propia esencia: ser maestro, y “cuando

llegó a ser Presidente de la República y general de sus ejércitos, no de estos títulos, sino de

maestro de escuela se ufanaba” según nos recuerda Ricardo Rojas en El profeta de la pampa.

El “fruto maduro de la semilla que nació en San Francisco” se extendió en toda América. El

hecho no es menor sino visionario: en estas tierras puntanas tuvo lugar el nacimiento de la

educación popular, que tanto dio a nuestro pueblo, que tanto dio a la Argentina.

A vuestro orgullo de ser docentes, le sumamos la gratitud por educar día a día a nuestros

hijos, por enseñar a nuestros niños y jóvenes conocimientos y valores, recordando una vez más,

la sacralidad del aula y enaltecer la nobilísima tarea del educador.

Queridos maestros, queridas “señoritas”, hacedoras de esa segunda maternidad donde se

fragua el destino de la Patria, reciban mi afectuoso saludo en éste, su Día”.

Marcelo David Sosa

Desde el comienzo del discurso se apela a la historia para dejar en claro que Sarmiento se

encarna como el arquetipo de la educación y prototipo de todos los docentes. Por ende toda la

argumentación posterior produce un efecto de sentido que equipara a todos los docentes con el

modelo sarmientino. La intención es clara. Se construye un campo semántico (Maingueneau,

1996) en torno a Sarmiento que propicia un nosotros inclusivo: Sarmiento es la roca pura y

maciza, es viento embravecido, pero cálido a la vez. Es apasionado, tiene visión de futuro, tiene

vocación, está orgulloso de ser maestro.

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Se habla de una esencia: ser maestro. Esencia que todo lo envuelve y que se vivencia como

un legado, como una verdad universal e indiscutible. El componente didáctico del que

hablábamos, pero también hay un claro componente descriptivo en la medida en que se traza una

visión de la historia argentina que extiende su ámbito de influencia desde el pasado hacia el

porvenir e incluye todas las instituciones: estado, escuela, familia. Es en esa visión que se hace

presente la matriz positivista al identificarse la civilización con el progreso. Progreso que sólo

conseguiremos uniendo esfuerzos en pos de una mayor calidad educativa.

Resulta llamativa la utilización que se hace de los adjetivos: sacralidad del aula, nobilísima

tarea, segunda maternidad, ya que inciden directamente sobre la actividad docente equiparándola

con una actividad cuasi-divina. Eso sin entrar en la alusión (probablemente inconsciente, pero

coherente con la idea matricial de abnegación que empieza con la madre y que también tuvieron

las maestras norteamericanas al venir a estas tierras desoladas) de la actividad educativa como

algo propio de “señoritas”. Asimismo los verbos en infinitivo refuerzan esta visión: enaltecer,

auscultar, enseñar, fraguar, etc. con los que se termina de construir el sentido del discurso.

Así, la interpretación que se puede hacer es ésta: el docente es el encargado de la educación,

la educación es lo que hace progresar al país, el docente para cumplir su deber sagrado debe tener

vocación, la vocación exige entrega y sacrificio, pero por sobre todas las cosas aceptación. Sólo

quien tiene estos atributos se compromete con el destino de la Patria, por ende resulta claro que

quien no acepta el compromiso atenta contra el orden social.

Del mismo tenor es este discurso del 5 de septiembre del mismo año, proveniente del Área de

Supervisión de la Región Educativa II (Villa Mercedes)

“El Equipo de Supervisoras de la Región Educativa II, hace llegar a los Sres. Docentes (…)

las salutaciones especiales deseándoles pasen todos un muy feliz “DÍA DEL MAESTRO”, y que

en homenaje al Gran Maestro de América Domingo Faustino Sarmiento, nos propongamos todos

reflexionar sobre lo siguiente:

-Como DOCENTES, debemos REPENSAR LAS PRÁCTICAS, considerando la naturaleza

política de la EDUCACIÓN, sin que esto signifique reducirla a la práctica política, sino

transformarla según sea la demanda pedagógica que nos convoque, para que sea significativa,

ya que transformar la escuela es en última instancia una transformación cultural.

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No podemos escatimar esfuerzos para prestigiar la educación, ofreciendo experiencias de

aprendizaje de carácter integral, por lo que es necesario que reflexionemos cada día en qué tipo

de sociedad estamos formando, qué tipo de sociedad les vamos a dejar a nuestros hijos y / o

alumnos. O mejor, qué niños y jóvenes críticos, reflexivos, autónomos y futuros buenos

ciudadanos le vamos a dejar a la sociedad de nuestro tiempo.

-Sostenemos como base para el presente y el futuro, la defensa inclaudicable de la

Educación Pública, gratuita y laica en un contexto de calidad e igualdad.

¡FELIZ DÍA!

En este caso, si bien se parte de la misma cosmovisión - la figura de Sarmiento- se hace más

hincapié en el componente prescriptivo del discurso político (lo que se debería hacer, enunciado

en forma impersonal): se invita a REPENSAR LAS PRÁCTICAS (con mayúsculas), a

transformarla según la demanda pedagógica, a que sea significativa, a no escatimar esfuerzos, a

reflexionar, a pensar en lo que estamos haciendo en pos del futuro. Se pone el énfasis en lo que

vendrá. Están presentes las ideas de progreso y desarrollo, la importancia esencial de la

educación como acción transformadora: las matrices de pensamiento que encarnan los valores del

romanticismo.

La Semiosis Social

Lo llamativo de estos discursos (que sólo son un ejemplo de un corpus más amplio), si

tenemos en cuenta el contexto de producción, y si tratamos de reconstruirlo al menos

hipotéticamente, es que son curiosamente coincidentes con la sanción de una serie de

resoluciones ministeriales que versan sobre: Acuerdos de convivencia (Resolución Nº 181 del 04

de agosto de 2011); sobre Inclusión (Resolución N° 39 -ME-2012 del 28 de febrero de 2012), De

estímulo educativo y concientización del ahorro “estampillas escolares de ahorro para mi futuro”

(Ley VIII-0752-2011), etc. Todas sancionadas en el mismo contexto y tendientes a flexibilizar las

prácticas escolares. Coinciden también con la reciente avanzada tecnológica que promueve que la

tecnología (huelga decir el uso de las PC) constituyan la solución a todos los problemas

educativos.

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En ellas (las resoluciones) se hace un particular manejo del lenguaje que lo torna menos

agresivo, se reemplazan algunos términos que promueven una asociación semántica diferente: no

se utiliza normas o disciplina sino acuerdos, se utiliza la palabra autoridad como sinónimo de

hostigamiento, violencia, discriminación y exclusión (Resolución 181). Se recomienda que las

sanciones (inexistentes) tengan un carácter pedagógico, no punitivo. En la Resolución 39 se

perfilan los lineamientos generales de una escuela inclusiva: promoción directa con tres materias,

acompañamiento, adecuación a los tiempos en que vivimos, flexibilización en las normas,

derechos del alumno, particularmente a ser evaluado por otro docente en caso de que el titular de

la cátedra (por motivos que no se aclaran) atente contra su aprobación. Todas ellas acompañadas

con un fuerte aparato propagandístico (en los discursos, en la emergencia televisiva, en la

actividad panfletaria) que promueve una identificación compleja, elaborada y tremendamente

más sutil entre medios y fines. Las estadísticas que se muestran en cuanto a incremento de

aprobación y permanencia de alumnos en el sistema no son más que un dato que revela la enorme

desproporción que hay entre el discurso y la realidad. Tema en el que no nos vamos a adentrar.

Las leyes por supuesto no están hechas con la intención de que las conozca la población en su

totalidad, sino que van destinadas a actuar directamente sobre los agentes, que, por otro lado, sólo

se quedan con el espíritu de la ley, con los sobreentendidos. Así es que surgen expresiones como

éstas: viste, ahora hay que aprobar a todo el mundo, si se la hacés llevar (a la materia) te pueden

sancionar, el que no usa las compus es porque no se adecua a la realidad, dicen que te van a

obligar a que las uses para dar clases, con lo de las estampillas si no los aprobás se te vienen los

padres. Y otras del mismo tenor que se ciernen específicamente en torno a las nuevas

tecnologías: los chicos saben más que uno, te dan vuelta la compu.

Sobre este último punto cabe una pequeña digresión, cuyo sentido no resulta intrascendente,

porque revela la compleja trama que se teje entre progreso-tecnología-desarrollo-calidad, desde

una cosmovisión totalmente reduccionista y peligrosa: la creencia de que el objeto reemplaza al

sujeto. En este marco y con el aliciente que significó la entrega multitudinaria de computadoras

(duplicadas en San Luis) no es un dato menor que alguien del Reino Unido sea traído

especialmente a esta provincia para que exprese comparaciones poco felices como “Negarle a un

alumno usar una computadora es como pedirle a un soldado que no lleve su arma” (Mitra). El

sentido que se desprende es muy fuerte y para nada inocente o producto del azar.

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Lo llamativo de todo esto es que hay una aceptación casi pasiva generada por años de

desgaste, por años de deslegitimación en que los discursos que conllevan esta matriz de la

abnegación y el sacrificio han hecho que la tarea docente se axiologize y se la vincule

irremediablemente al sentido más lato de la palabra vocación. Por añadidura “inspiración con

que Dios llama a algún estado, especialmente el de la religión” (Diccionario de la RAE), y que

el sometimiento sea consentido y legitimado por otra construcción discursiva “el pueblo”.

Conclusiones

Nos propusimos al comienzo de este trabajo responder a la cuestión ¿Por qué se piensa que la

educación debe resolver todos los problemas? ¿Por qué se le endilga todo el peso del destino de

una Nación? Y como hemos podido indagar a lo largo de nuestra exposición hay una fuerte

construcción discursiva sostenida por distintas concepciones, por matrices de pensamiento, que

aún siguen –resignificadas- produciendo sus efectos. Matrices que han surgido al amparo del

Romanticismo y la Ilustración, que han vinculado (lo cual no puede ser de otra manera) la

educación con el progreso y la modernización. Se trata de un discurso que se viene construyendo

históricamente y que antecede a los individuos que lo detentan.

Las raíces de esta idea de la educación como apostolado se pueden rastrear en la

conformación misma del sistema, cuando aún no era un sistema, en su identificación con una

tarea evangelizadora que redimía a los salvajes de su ignorancia; en las historias de las maestras

protestantes que trajo Sarmiento, que semejantes a los colonos que llegaron en el Mayflower se

aventuraron a tierras inhóspitas; en la posibilidad de emancipación que otorgó a las mujeres para

evitar el yugo de un casamiento o los claustros del convento; a su identificación con la justicia

social durante el peronismo (que no hemos abordado), pero sobre todo –lo cual es paradójico- en

el sistema mismo pergeñado por Sarmiento de inclusión / exclusión que asemeja la educación con

una tarea redentora, que impregna a todo conocimiento con la sustancia que se desprende de la

civilización. Con la civilización misma a la que se quiere aspirar. Y también, lo cual no es

desaforado aventurar, con la concepción primigenia que se sostiene desde el sector docente:

sujetos poseedores de un saber particular expresado a manera de dogma, sujetos que son capaces

de acomodarse a cualquier circunstancia con tal de no perder un lugar de privilegio que cada día

es menos apreciado. Sujetos que en definitiva piensan que la educación lo resuelve todo.

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