LA TESIS COMO INICIO DE LA IDENTIDAD PROFESIONAL

Jos Martn Hurtado Galves

A mis hijas Melisa y Patricia, quienes han decidido dedicar sus vidas al magisterio.

PRELIMINAR

Este libro se conforma de dos partes: la primera es reflexiva y est encaminada a formar una Comunidad de Aprendizaje (CA) en torno a la elaboracin de tesis profesionales; la segunda es prctica y muestra, paso a paso, una forma de escribir un texto cientfico (la tesis profesional es un ensayo cientfico). Ambas se complementan; sin embargo, pueden leerse de manera separada, ya que contienen en s mismas un aspecto particular: ora reflexivo, ora prctico.El motivo por el que las he reunido en un solo libro se debe a una carencia y a un propsito. La carencia es la falta de inters que he observado, tanto terico como prctico, por parte de estudiantes de licenciatura y posgrado (universitarios y normalistas). El propsito por su parte surge de la carencia; por ello comparto mis reflexiones sobre el tema y aporto parte de mi experiencia para resolver (hasta donde sea posible) este problema que a su vez, origina distintas problemticas. Cabe mencionar que esto no es una ocurrencia teortica, pues durante varios aos he utilizado de manera satisfactoria la presente tcnica que ahora presento en forma de libro.Ahora bien, debo decir que en la segunda parte a diferencia de la primera he incluido algunos artculos mos. Esto con el fin de poder utilizarlos como parte de las actividades que menciono durante el texto. No he querido poner artculos de otros autores por dos motivos: primero, porque me parece que si estoy hablando de escribir ensayos y artculos, debo dar la muestra de que s escribirlos; segundo, porque prefiero que se critiquen mis propios escritos en vez de que se haga lo propio con otros ajenos que, de ninguna manera, fueron escritos para que yo los utilizara para practicar lo propuesto en este libro. Sin embargo hay que aclarar, la razn por la que utilizo algunas fuentes de otros autores en la primera parte del libro se debe a la necesidad de fundamentar y guiar mi propio pensamiento.Si despus de su lectura, alguien llega a escribir de manera correcta y a apreciar su propia tesis, ms all del trmite administrativo que sta pueda significar, me dar por bien servido.JMHG.

PRIMERA PARTE / Lo terico

CAPTULO 1 / Cmo llegu a ser el profesor que soy?

El mundo no es el substrato de una razn eterna, lo que puede probarse irrefutablemente por el hecho de que esa parte del mundo que conocemos me refiero a la razn humana no es muy razonable.Nietzsche [El caminante y su sombra, 2]

Qu tipo de presente es uno que carece de pasado y de futuro?JMHG

Inicio con una pregunta: qu diferencia sustancial hay entre mi ser profesor de hace casi treinta aos de ejercicio profesional con respecto al de hoy? Es claro que durante todo este tiempo he sido profesor (razonamiento de Perogrullo); sin embargo, aunque la definicin puede ser la misma, la manera de comprenderla (como comprensin, de comprender; y comprehensin, de abarcar) y de realizarla (un ser siendo profesor) ha variado (no necesariamente evolucionado). A partir de esto me cuestiono si la pregunta est mal planteada y debiera por ello enfocarme solamente a las partes contingentes de mi profesin, dejando la parte sustancial por la paz.Si lo hiciera reflexiono, caera en un reduccionismo histrico: todo mi ser-profesor (un todo difuso, pero imperativo) obedecera a las circunstancias culturales que le han dado (y le dan) sentido y voz. Sin embargo, ello me conducira a una comprensin mecanicista y cerrada de mi propia actividad profesional, obstaculizando la posibilidad de comprenderme como un sujeto que construye su propia singularidad (propuesta por Flix Guattari). Por ello, es que retomo a la primera pregunta, sin soslayar claro la posibilidad de asirla tambin desde la parte cultural.Quiz la siguiente frase pueda aportar al tema un poco de grisasciedad provocante y reflexiva (no luz) a mi pensamiento: El pensamiento sin sombras acaba en tragedia; lejos de ser causa de emancipacin, genera dolor, alienacin y muerte (Forte, 2002: 19). Al respecto tmese en consideracin que la luz aclara al objeto que se ve, pero, por la misma brillantez que produce, imposibilita ver otros objetos, o bien, oculta la parte oscura del objeto iluminado. En otras palabras, que con la luz vemos solamente lo que est ante nuestros ojos, pero, recordando la idea de la Caverna de Platn, nos impide reconocer lo que no vemos, pues creemos que lo que est ante nuestros ojos es la nica realidad. El mismo Nietzsche lo dice en su Zarathustra. Oh Zarathustra! dijeron. Es que buscas con los ojos tu felicidad? (1985: 263).Con el fin de ser ms claro en este sentido, permtanme traer a estas reflexiones los cuatro tipos de dolos, segn Francis Bacon. Cada uno de ellos son una especie de cerrazn a nuestra posibilidad de reflexionar objetivamente: dolos de la tribu, o defectos naturales que tiene el hombre para comprender; dolos de la Caverna, o las falsas nociones que aprendemos accidentalmente o en la escuela; dolos del mercado, o confusiones producidas por las imprecisiones del lenguaje, as como su mal uso; e dolos del foro, o las ideas derivadas de sistemas filosficos y del razonamiento. Estos cuatro dolos obnubilan, segn Bacon, nuestra posibilidad de ser objetivos. Sin embargo, si quisiramos aplicar una objetividad tcita en el caso del ejercicio de nuestra profesin docente correramos el riesgo de no vernos a nosotros mismos, pues solamente podramos reproducir los conocimientos (y el xito no estara asegurado), sin que en ello mediara nuestra singularidad, nuestro estar siendo profesores.Por ello es til, necesario e indispensable preguntarnos por la manera como nos hemos ido construyendo como profesores. Por un lado, el anlisis que hace Jorge Larrosa (2000) sobre el pensamiento de Nietzsche, a partir de retomar la frase de Pndaro (2003), s quien eres, resulta por dems interesante: se trata de un ser que se hace con los dems y a partir del reconocimiento o indiferencia de ellos. Sin embargo, me parece necesario mencionar que el verbo copulativo griego (eim) yo soy, significa ser, estar, haber y existir; por ello, aunque la frase de Pndaro es s lo que eres, Nietzsche la traduce al alemn: wie man wird, was man ise, como se llega a ser lo que se es o cmo se deviene lo que se es. Es decir, no se trata de ser lo que se es sin tomar en cuenta el contexto: el estar, el haber, el existir. Hay, pues, un devenir, un decurso singular a la vez que social que permite la construccin de ese ser; en otras palabras el ser es un estar siendo.En mi caso, mi estar siendo profesor, no es del todo claro. Como dije al inicio, el trmino es el mismo, pero, como afirma Prez Gmez, las culturas funcionan como patrones de intercambio [] Los significados se objetivan en comportamientos, artefactos y rituales que forman la piel del contexto institucional y [] se asumen como imprescindibles e incuestionables por su carcter previo a la intervencin de los agentes (1999: 1). En otras palabras, cabe preguntarme cuntas veces he sido solamente el reproductor de un sistema dado?, o bien, ha sido la escuela el sentido unvoco de mi ejercicio profesional, o soy yo el que me he afirmado como sujeto pensante a partir de mi relacin con ella? Ntese que utilizo el trmino sujeto pensante en vez de alguno que pudiera denotar mi profesin. El motivo es precisamente que no me puedo entender como docente si no me afirmo primero como sujeto, un sujeto que se piensa en este caso desde su propia actividad profesional.Ahora bien, no puedo soslayar la cultura en mi formacin docente, as como su impacto en la forma en que la realizo. Por ello retomo la idea de Prez Gmez, de que la cultura es el resultado de la construccin social, contingente a las condiciones materiales, sociales y espirituales que dominan un espacio y un tiempo (1999: 2). Pero lo hago para reflexionar sobre la pregunta con la que titulo este texto: Cmo es que he llegado a ser lo que soy? No podra contestar desde un solo sentido: como si fuera el hilo de Ariadna con el que quisiera salir del laberinto del Minotauro.A partir de ser un ser-siendo, mi ser se ha modificado. Por ello mi reflexin sobre lo que soy implica cmo lo soy, desde dnde los soy, hasta dnde lo soy. Y la respuesta tiene que ver, al menos as me parece, con mi ser tico. Aqu cabe recordar que el trmino tico viene del griego ethos (thos / ) que significa carcter, modo de ser; en cambio, thos (thos / ) significa hbito o costumbre. De este ltimo se deriva el primero. As, lo tico del hombre (mi ser tico) viene de la prctica tica de la sociedad, no slo de mi ejercicio profesional.Cabe mencionar que fueron los romanos quienes tradujeron lo tico como moral (mors), costumbre social. As lo tico viene a ser como una segunda naturaleza mediante repeticin de actos iguales, hbitos que configuran el carcter (Prez Delgado, 2000: 14).Ahora bien, lo tico, o la pregunta por el deber ser de mi profesin se reduce a la practicidad en que est contenida socialmente? Dnde quedo como sujeto singular? Para ser ms claro, pongamos como ejemplo el siguiente caso: alguna vez la que fuera mi directora me orden (igual que a mis compaeros) realizar algo que estaba en contra de la dignidad de mis compaeros administrativos. Qu hice? Prevaleci (a pesar de los ataques y las represalias) mi actitud tica singular, la que me dice que mi dignidad y la dignidad de mi profesin no me permiten realizar actos deshonestos. Comprendo en otras palabras que mi ser-siendo se da solamente en el contexto social, aunque no descarto la parte singular, pues es sta quien une cualquier posibilidad fctica dentro de lo social.Ahora bien, esto social se traduce, en trmino cotidianos, en la convivencia escolar. La escuela tiene una funcin social, es cierto, pero yo tengo mi propia funcin social. Ambas funciones imbrican sus caminos cuando se dan en tiempos y espacios concretos, en una digamos noosfera especfica. Pero no se dan de manera tranquila, pues ambas tienen y proyectan cambios y permanencias. Hay, en otras palabras, explosiones e implosiones que detonan circunstancias ticas.Como dice Prez Gmez, participar y vivir una cultura supone reinterpretarla, reproducirla tanto como transformarla. La cultura potencia tanto como limita, abre a la vez que restringe el horizonte de imaginacin y prctica de quienes la viven (1999: 2). Cmo podra darse esto si tomramos lo que dice Jorge Larrosa, respecto al Zarathustra de Nietzsche: el mensaje [de Pindaro] es el de un maestro que no dice nada y que no se dirige a nadie []. No hace ms enriquecer a cada uno de s mismo, desvelar lo que cada uno es y lo que tiene de mejor, elevar a cada uno a su propia altura, procurar en suma que cada uno llegue a ser el que es (2000: 6). No se trata claro de que el maestro no diga nada, sino de que su decir no sea una imposicin. Y esto se puede aplicar no slo a sus alumnos, sino tambin en el suyo propio (en el mo, en este caso), pues creer que se es maestro solamente porque se tiene un ttulo que as lo acredite, o porque se tienen tantos o cuantos aos de antigedad (que no necesariamente de experiencia) en el magisterio es caer en una ingenuidad o una perversidad cnica.Por ello, preguntarse (preguntarme) cmo es que soy el que soy, cmo es que he llegado a serlo, implica necesariamente no verme desde una fatua y dbil posicin de xito; pues, as como no puedo vivir con lo que com ayer, tampoco puedo ser profesor a partir de lo que ya he sido hace un mes o un ao; necesito como dice Larrosa, inventarme cada da. El itinerario hacia uno mismo est por inventar, de una forma siempre singular [considrese la construccin de la singularidad que propone Flix Guattari], y no puede evitar, ni la incertidumbre ni los rodeos.Hagamos un alto aqu para explicar el sentido de subjetividad. sta, en un sentido concreto, es la accin de ser sujeto; esto a partir de su conformacin morfolgica: palabra compuesta de dos trminos: el primero, sujeto, indica un alguien; el segundo, el sufijo idad, refiere que el primero tiene movimiento o que realiza algo; es decir, el sujeto (un sujeto) que realiza su ser-sujeto (el guin denota una sola idea). En otras palabras, que el sujeto es un ser que es (como deca Pndaro), un ser que est siendo (ah su movimiento, su movilidad). Sobre todo, esto ltimo, si tomamos en cuenta que para ser sujeto se necesita no slo el yo, sino tambin de los otros (idea de sociedad), y del t (sujetos con quienes nos relacionamos). As, la subjetividad no es un ensimismamiento (eso sera subjetivismo), sino un asumirse desde un yo, en referencia a los dems.Ahora bien, es necesario apuntar sobre la manera en que la subjetividad se construye a partir de los dems (comnmente identificados como los otros). Lo primero que hay que decir es que ninguna subjetividad est aislada de la continua interaccin con los dems: ora en menor o mayor grado. De esta interrelacin se desprende la posibilidad de construccin inacabada. En otras palabras, que no se construye de una vez y para siempre, sino de manera continua y no siempre en un mismo sentido. As, la construccin de mi subjetividad tiene que ver conmigo claro est, pero tambin con quienes forman parte de mi estar-siendo-yo. Sin embargo, aqu surge un problema que se bifurca: primero, estoy siempre consciente de quienes me rodean?; y si fuera as como consecuencia tendra que preguntarme sobre la importancia que le doy a dicha presencia; o bien, si no es as (si no percibo la presencia de las dems personas que conforman mi estar siendo yo), tendra que preguntarme entonces cul es la base asertrica, incluso apodctica, que me define como un yo?En otras palabras, qu sustancia da sentido a mi esencia como profesor?, o bien en qu se transforma mi prctica docente desde obsesin subjetiva? Para contestar esta pregunta es necesario comprender, en primer lugar, el trmino obsesin. ste tiene dos acepciones, la primera refiere una perturbacin mental anmica producida por una idea fija; la segunda, denota una idea que con tenaz persistencia asalta a la mente (DRAE). En este sentido, me queda claro que la pregunta refiere al segundo trmino. Ahora bien, partiendo de dicha significacin puedo decir que las obsesiones pedaggicas que refiere la pregunta se dividen en dos rubros: primero, las que realizo como sujeto; segundo, las que orientan mi quehacer profesional. En el caso de las primeras puedo decir que tengo inters por promover un sentido crtico en mis alumnos (esa podra ser mi principal obsesin pedaggica); en el segundo caso, la obsesin es la que marca la misma Ley General de Educacin, en su Artculo Sptimo, Fraccin II: Favorecer el desarrollo de facultades para adquirir conocimientos, as como la capacidad de observacin, anlisis y reflexin crticos.Ahora bien, respecto a por qu son subjetivas, debo decir que la razn es porque forman parte cotidiana de mi labor como docente. Siempre he buscado, en mis veintiocho aos de servicio, que mis alumnos desarrollen esta capacidad (o estas capacidades), lo he hecho con todos, desde primaria hasta doctorado (cabe mencionar que cuando empec a laborar como profesor no exista dicho artculo, sin embargo, an as, la idea de que mis alumnos fueran analticos, reflexivos y crticos, siempre estuvo presente en m, fue, sigue siendo, mi obsesin pedaggica). Ahora bien, el hilo conductor que he seguido en esta obsesin ha sido el anlisis del lenguaje que uso (el que escucho, el que digo) y la manera como me expreso y nos expresamos como sociedad, tanto oral como por escrito.Siguiendo con esta idea de cmo es que he llegado a ser el que soy, me parece oportuno tomar en consideracin la siguiente frase de Larrosa. Los maestros no son otra cosa que la secreta astucia de un camino oblicuo [recurdese el pensamiento sin sombras con el que inici), necesarios para seguir ese arte de las divagaciones que no es un gasto intil sino una oscura preparacin. Pero hay que saber dejarlos en el momento oportuno puesto que no son modelos de identificacin, sino astucias para diferir de uno mismo, para separarse de uno mismo en el proceso tortuoso de llegar a ser el que se es. Pero es que slo se puede dejar a los alumnos para que ellos lleguen a ser lo que son? Y nosotros? No tenemos que dejar el que fuimos para ser el que estamos siendo, para llegar a ser el que podemos ser y, en ese sentido, el que somos sustancialmente? Recurdese que al inicio mencion que no puedo ser el que soy slo desde lo contingente, sino desde la sustancia que me hace ser yo y no otro; es decir, mi ser singular. En otras palabras, he llegado a ser el que soy (lo que soy, mi ser docente) a partir de dejar de ser el que era (lo que era), pero sin suprimir la sustancia tica de mi ser-siendo profesional: soy un ser siendo en gris que deambula casi siempre en la oscuridad.

Sobre la relacin entre la teora y la prctica educativa

Hay que teorizar la prctica, volverla visible en un sentido reflexivo. Como idea antropomrfica resulta atractiva la idea de que la prctica educativa habla por s misma; o bien, dicindola de una manera coloquial, que los hechos hablan por s solos. Sin embargo, en ninguno de los dos casos es posible una prctica que hable por s sola, pues ello nos llevara a soslayar (al menos ignorar en un sentido prctico) tanto a los actores como a las circunstancias que hacen posible dicha practicidad. En otras palabras, que la prctica es el resultado de una serie de detonantes, directos o indirectos, que permiten no slo su accin, sino tambin su planeacin, ejecucin y valoracin, as como la resignificacin de lo que se ha hecho para criticarlo y tratar de mejorarlo.Al respecto, convendra recordar aquella frase de Freire de que nadie educa a nadie, los hombres se educan entre s, mediatizados por su mundo (La importancia de leer y el proceso de liberacin, 1984); es decir, que a manera de Ortega y Gasset el hombre es l (yo soy yo) y sus (mis) circunstancias (Meditaciones del Quijote, 2005); en este sentido, que si no se modifican a ellas, no se puede modificar uno mismo. Lo mismo sucede con el acto educativo, puede hablar ella la educacin sin que medien actores, circunstancias? No sera tanto como creer o afirmar que la educacin es ahistrica?En todo caso, el que hable no es otra cosa ms que la mostracin y demostracin de que algo se ha hecho, de que la educacin es el resultado de una serie de actores y factores que la posibilitaron. As, tomando en consideracin de que la educacin no est aislada de su tiempo y espacio, tendramos que reconocer que no es una prctica inconsciente. Antes bien, que necesita pensarse (y repensarse). Al respecto, tomemos en consideracin que pensar proviene del griego (egomai), guiar; que deriv en el latn pensare, y que en su primera acepcin significa pesar (sopesar), calcular; es decir que pensar es tomar en consideracin no slo lo que se ve a primera vista sino que se debe tomar en conjunto el objeto del que se quiera pensar; por otra parte, si unimos esta idea con la acepcin griega tenemos que pensar es calcular para guiar. Comprese con ello las dos primeras acepciones del Diccionario de la Real Academia respecto al trmino pensar: 1) imaginar, considerar o discernir; 2) reflexionar, examinar con cuidado algo para formar dictamen; y 3) intentar o formar nimo de hacer algo. Como se puede observar, no se trata de darse cuenta de algo (como pensamiento o captacin de la realidad objetual), sino de guiar nuestros pasos, nuestras acciones. As, pensar la educacin implica accin (de ninguna manera es una abstraccin anodina).A partir de lo anterior, y siguiendo con el hilo de la pregunta (ilacin sin hache del hilo conductor), tenemos que si pensar es calcular para guiar, y de este guiar viene una accin educativa, entonces es necesario teorizarla; es decir, construir un planteamiento reflexivo (uno o varios) que nos permita saber qu es la educacin (cmo la concebimos), de dnde viene, cmo se da, qu queremos de ella, cmo debemos fomentarla y orientarla; en fin, qu tipo de humanos queremos ser a partir de la conceptuacin que hagamos de ella. Y en esto, los docentes tenemos mucho que decir, pues, despus de todo, somos una de las partes medulares en su construccin conceptual.Esto nos da pie para comprender la relacin que existe entre el ser docente, su pensarse como tal y la teorizacin que hace de su propia prctica, a manera de investigarse a s mismo en su relacin dialgica con los otros (sus alumnos). Al respecto aclaro que parto de la idea de decir qu entiendo por educadores investigadores. En un primer momento, la palabra educador como trmino que define una accin, podra aplicarse a cualquiera persona que eduque. As, por ejemplo, mi madre fue mi educadora, pues ella me ense a leer y a escribir antes de ingresar a la primaria (esto es real); sin embargo, eso no la hace educadora en un sentido formal, de hecho, slo estudi hasta el cuarto grado de primaria.Ahora bien, siguiendo con este hilo conductor, y tomando en consideracin el segundo trmino: investigadores, tenemos que se forma un sujeto compuesto. No se trata de un educador solamente, sino de un educador que investiga. Y qu investiga? Aqu viene a completar la idea el predicado del enunciado: su propia prctica. Si esto lo leemos como definicin, tendramos que el educador es un investigador de su propia prctica. Prctica que es, necesariamente, educativa.Con base en lo anterior, podemos decir que el educador es un sujeto reflexivo de su propia accin que le da sentido ontolgico. Si llevamos esta idea a sus ltimas consecuencias (al menos a su enunciacin negativa), tenemos entonces que no es educador aquel que no reflexiona sobre su propia prctica educativa. S que podra parecer dura esta afirmacin, sin embargo, dentro del actual contexto histrico, no podemos reconocer (al menos desde un sentido pedaggico actual) como educador a alguien que no se da cuenta de lo que hace, que ignora la trascendencia de su ejercicio profesional, que desconoce o minimiza las implicaciones que tiene su labor docente en aquellos con quienes interacta diariamente: sus alumnos. En otras palabras, que no basta con hacer (como un mero instruir), sino que es necesario comprender para qu se hace (para formar, educar). Es necesario saber hacia dnde llevamos (orientamos) a nuestros alumnos. Y ello requiere de reflexionar sobre nuestra propia prctica educativa.Por otra parte, para reflexionar, es necesario tomar en cuenta que cada ao (ciclo escolar) tenemos un interlocutor que aunque es definido con el mismo nombre: alumno, dicha definicin no agota al sujeto que refiere; es decir, que el alumno (los alumnos) es diferente cada ao: la realidad se multiplica y muta. Lo mismo sucede con nosotros como docentes. Continuamente estamos cambiando. De hecho, no podramos ser el mismo profesor sin modificar nuestra prctica en cada ciclo escolar. Quiz los cambios no sean tan notorios en algunos casos; pero esto no implica que no estemos cambiando. Y no se trata solamente de decir lugares comunes para justificar (o aparentar) dicho cambio: doy lo mejor de m, trato de superarme cada da, soy un maestro constructivista, etctera; cuando la prctica cotidiana echa por tierra tales afirmaciones.Es necesario que la realidad no sea verbalista. Que entendamos la importancia y trascendencia de nuestra profesin. S que es difcil hacerlo, sobre todo cuando no aceptamos crticas sobre nuestra labor cotidiana. Pero no es imposible, en todo caso, se corre un riesgo: darse cuenta de la mediocridad (medianidad) que arrastramos (o que nos arrastra); aunque despus comprendamos la necesidad de erradicar esa mediocridad. Con ello, superaramos nuestra primera reaccin.

CAPTULO 2 / Investigacin-accin

Escribir epgrafeNietzsche [El caminante y su sombra, 2]

Desde que Kurt Lewin propuso el trmino investigacin-accin en 1946, la realidad se ha mediatizado. Por ello, su propuesta aunque vigente, debe adecuarse a las actuales circunstancias (tmese en cuenta que l no hablaba necesariamente de educacin, pues su concepto lo aplica a diversos contextos sociales), esto por una parte; y, por otra parte, deben usarse para crear nuevas circunstancias que en nuestro caso posibiliten una mejor educacin.Para ser ms claros en nuestra respuesta, empecemos por indicar la importancia que tiene el guin utilizado por Lewin. Debemos aclarar que ste no es original ni arbitrario. No es original, porque otros pensadores (en este caso filsofos) ya lo haban utilizado, entre ellos: Heidegger (pre-ser-se, ser-ya) y Sartre (ser-en-el-mundo). El primero lo hizo en 1927, en El ser y el tiempo; y el segundo en 1943, en El ser y la nada. No es arbitrario, porque su uso denota la unin de dos trminos convirtindolos en una sola idea: as, por ejemplo, no es lo mismo decir ser ah, que ser-ah. En el primer caso referimos un estar en un lugar como se puede estar en otro, no hay mayor relacin entre el ser y el lugar en donde est dicho ser. En cambio, en el segundo caso, el guin une los dos conceptos: el ser determina el lugar; o si se ve desde otra perspectiva, el lugar determina el ser (decimos el en vez de al por tratarse de un sujeto y no de un objeto). Es decir, el guin da sentido existencial a la idea de estar en un lugar. Ello implica consideraciones culturales, antropolgicas, religiosas, sociolgicas y claro filosficas, entre otras.Ahora bien, en el caso de la idea investigacin-accin, sta no puede circunscribirse fuera del entorno que le da sentido. En otras palabras, que si se investiga, es necesario tomar en consideracin al investigador (con todo lo que ello implica: su historicidad); y, en este mismo sentido, que si se acta, debe tomarse en cuenta el lugar en donde se lleva a cabo dicha accin. Siendo entonces que el lugar pasa a ser concebido como espacio. Al respecto, tmese en consideracin que el lugar denota solamente lo fsico, la materia; en cambio, el espacio, su denotacin implica una connotacin simblica, as, el lugar adquiere dimensiones humanas, digamos permtaseme el trmino humanitorias. No es slo la materia, sino su materialidad: la posibilidad de establecer una relacin (real o imaginaria) entre la materia y el ser que la nombra y, en ese sentido, hacerla suya.En el caso de la educacin, la investigacin-accin debe entonces partir de la premisa de que no existe el maestro o el alumno en abstracto, sino que ambos son (ontolgicamente), estn (histricamente) y estn siendo (lo ontolgico se une a su historicidad) en una realidad que no deja de modificarse y modificarnos, y, en ese sentido, movible (su estabilidad es aparente).Toda necesidad en educacin se circunscribe en una continua revaloracin no slo de lo que se solicita, sino tambin de la forma en que se solicita, a la vez que de la forma en que se espera atender dicha solicitud. Pensemos en los nuevos conceptos que hoy se proponen, despus de haber teorizado la prctica; tal es el caso de sustituir andragoga por pedagoga; o bien, educacin a distancia, por educacin por correspondencia, entre otros. Ello no slo modifica los conceptos, sino que y con mayor nfasis la forma de concebir a la educacin.Por otra parte, es necesario considerar la posibilidad de aplicar esto en el contexto de los profesores o educadores en servicio. Al respecto debo decir que no slo es aplicable, sino requerible. Ya apuntaba anteriormente sobre la necesidad de formar educadores investigadores de su propia prctica. Por ello, si queremos mejorar la educacin debemos tomar en consideracin la investigacin-accin como algo, si no inherente, s al menos substancial de los docentes (substancia en el sentido aristotlico, es decir, no como esencia, sino como uno ms de los accidentes metafsicos del ser, en este caso del ser-docente. En este caso la sustancia de ser profesor todos la compartimos: somos docentes; sin embargo, la esencia nos es diferente, pues respondemos a diferentes formas de llevar a cabo nuestra esencia).Ser docente implica, de suyo, ser un sujeto crtico. De otro modo, su ejercicio sera una tcne (reproduccin sistemtica) y no una poiesis (produccin creativa). De hecho, el trmino estar en servicio, no implica, solamente estar en funcin; sino servir, servir al otro, al alumno o estudiante. Y este servir requiere de constante preparacin, a la vez que de reflexin de dicha preparacin durante y despus de su aplicacin como prctica educativa. As, esta prctica no es una accin como cualquier otra; pues, a diferencia de otras acciones, implica su planeacin, su ejecucin conforme a dicha planeacin, su valoracin como parte de la misma planeacin; en fin, se trata no slo de ser docente como trmino acabado, sino de serlo a partir de reconstruirse constantemente. No somos un ttulo (objeto), sino alguien (sujeto) que cobran identidad a partir de su relacin profesional con los otros (el ttulo es, en todo caso, una muestra oficial de nuestra preparacin acadmica). Y la investigacin-accin es una forma de estar-siendo del docente que es crtico.Ahora bien, como expres anteriormente, la investigacin-accin no fue creada para aplicarse exclusivamente en el mbito educativo. Los elementos que aporta Lewin son (siguen siendo) la base para posteriores investigaciones sobre la educacin. Sin embargo, en particular, he utilizado en mi prctica profesional, las tres etapas del cambio social de las que habla su creador: descongelamiento, movimiento, recongelamiento. Es decir, he partido de que existea) una insatisfaccin con respecto a la educacin en nuestro caso; b) a partir de dicha insatisfaccin, hemos detectado (no slo yo, sino tambin mis alumnos) un problema o problemtica (entindase sta ltima como causa o consecuencia del problema), por ejemplo, los problemas (y problemticas que acarrea) que tienen muchos de mis alumnos al momento de escribir sus ideas; c) reconocer el problema no a partir de su generalizacin o definicin abstracta, sino de su aplicacin concreta: se trata de comprender dicho problema en un espacio especfico: un saln, una escuela, etctera (en mi caso son varios salones y varias escuelas), y, a partir de ello, poder resolverlo con acciones concretas que sean viables, oportunas e incluyentes, esto es precisamente la accin de la que habla la propuesta; d) el anterior inciso no est aislado de una planeacin, por ello, segn Lewit, es necesario formular una o varias hiptesis; sin embargo, stas no deben por ningn motivo, ser el molde para entender el problema o problemtica, antes bien, la idea de que haya varias hiptesis denota la posibilidad de diferentes formas de resolver dicho problema (mis alumnos a veces sugieren cosas descabelladas, pero no los corrijo, son ellos quienes deben darse cuenta de la magnitud de sus propuestas); e) siguiendo con el hilo conductor del anterior inciso, debe seleccionarse una hiptesis con la que se crea poder resolver el problema; sin embargo, en caso de que no se pueda resolver con dicha hiptesis, deber seleccionarse otra, esto nos conduce en otras palabras a la posibilidad de no encerrar la realidad (problema) en una sola hiptesis de solucin (he aplicado la investigacin-accin de diferentes maneras, de acuerdo a las necesidades y posibilidades de cada grupo que atiendo); f) despus de haber seleccionado la hiptesis, deber llevarse a cabo su ejecucin, para demostrar o comprobar, segn sea el caso, dicha hiptesis, en mi caso han habido ocasiones en que dicho proceso se ha modificado por las circunstancias en que lo realizan mis alumnos; sin embargo, ello nos ha permitido (a mis alumnos y a m) reflexionar y profundizar sobre el problema; g) debern evaluarse los efectos de la accin, esto resulta muy importante pues la accin como posibilidad de resolver el problema no es el punto final: se necesita evaluar dicha accin, en ese sentido, se abre la posibilidad no slo de resolver el problema, sino de observar otras caractersticas que probablemente no se haban advertido, por ello, en la evaluacin participan mis alumnos, en diferentes niveles de anlisis y reflexin; h) las generalizaciones que se hacen al final, son (pueden ser) reflexiones sobre todo del proceso, en este sentido, con el ejemplo que he utilizado, podramos cuestionarnos sobre cmo comprender el problema de la falta de escribir las propias ideas, afecta solamente al docente? (muchos de mis alumnos son docentes), de qu manera impacta en sus alumnos?, qu hacer en el caso concreto de los docentes que trabajan en una institucin en donde todos tienen este problema?, son conscientes de ello?, qu valor le dan a dicho problema?, qu importancia puede tener escribir bien para alguien que no es docente?, etctera.

Ahora bien, Lewin habla de que la investigacin-accin tiene tres partes fundamentales: primero, su carcter participativo; segundo, su impulso democrtico; y tercero, su contribucin al conocimiento de las ciencias sociales (en este caso a la educacin). Al respecto, considero que he observado los dos primeros con todos mis alumnos; sin embargo, en el caso del tercero, solamente lo he logrado con algunos de mis estudiantes de maestra y doctorado.Insisto: no entiendo mi prctica profesional alejada de la reflexin crtica, as como de un constante mejoramiento de la misma. En este sentido, busco implementar no solamente la investigacin-accin, sino tambin otras formas de mejorar mi quehacer docente. Ser docente es un privilegio, pero ms que eso: es una responsabilidad que va de la mano del amor por lo que hacemos (amor no como un sentimiento abstracto que se constrie en la propia experiencia de quien lo siente, sino a partir de la bsqueda del servir al otro a partir del aprecio que se le tiene).Aqu se hace necesario aclarar la diferencia entre prcticas docentes y prcticas educativas. Veamos, segn Garca Cabrero la prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. Es decir, no puede subsumirse como bien apunta al concepto de docencia, pues incluye lo que sucede antes, durante y despus de los procesos interactivos en el aula. Por otra parte, siguiendo con este hilo conductor, prctica docente implica el ejercicio docente en su propio universo de accin.A partir de lo anterior, tendramos que preguntarnos para qu sirve conocer y distinguir la propia prctica docente y, en ese sentido, reconocer la de los dems. Empecemos por mencionar que a partir de dicha comprensin podr estar en mejores condiciones para profundizar y mejorar mi actividad en bien de mis alumnos. Esto porque me reconozco como un ser en constante interaccin (sigo el mismo reconocimiento en los dems). Pero no se trata de ver al otro solamente, sino de verlo y verme en un espacio especfico con caractersticas particulares que lo hacen y nos hacen ser de una forma especfica. Ello permite un dinamismo tanto individual como social; de oro modo, hay resistencia a cambiar, pues slo me asumira como un ser que es, no que est-siendo. Por otra parte, tanto la comprensin como la profundizacin de esto slo tienen sentido si se llevan a la prctica.Esto nos lleva entonces a resignificar nuestra propia prctica. Resignificar implica dar un nuevo significado a la actividad que realizamos, en este caso la docencia. La idea es que nos asumamos como docentes que no pueden quedarse en una sola definicin de su propia prctica docente (ntese: de su prctica, no de ellos); sino, antes bien, que nos desarrollemos desde la idea de cambio permanente: sera absurdo que todo cambie, menos nuestra propia actividad. Ello nos conducira a quedar no slo desfasados, sino tambin, y eso es grave, a permanecer en un discurso que se agotara por su propio monologuismo. Entonces, hay que cuestionar nuestra prctica profesional continuamente. La evaluacin de lo que hacemos permitir ver nuestros errores y aciertos, as como la mirada y la voz del otro (alumnos, compaeros y directivos).Ahora bien, sobre cmo llego a resignificarla, debo decir que es difcil si uno no est impuesto (acostumbrado) a reflexionar sobre las actividades que se realizan. En mi caso, he aprendido de excelentes maestros que si uno es conformista, los resultados que tendremos siempre estarn en ese tenor. Por otro lado, si continuamente reflexionamos sobre lo que hacemos, eso nos llevar a mejorar continuamente los resultados. En ese sentido, siempre he partido de la idea de que no podemos dar lo que no tenemos, por ello, si les pido a mis alumnos por ejemplo un ensayo o un artculo, es porque yo tambin puedo escribirlos, de otro modo, cmo podra orientarlos?; y ms: con qu carcter moral podra pedrselos?De hecho, lo que aprendo y reflexiono sobre mi quehacer docente me sirve para solucionar o responder a las necesidades especficas que se me presentan. Pongo un ejemplo: cuando escribo, leo lo que he escrito. Trato de encontrar errores en la redaccin y en la sintaxis; si las hay, las corrijo (reconozco que a veces se me han pasado algunos errores). Lo mismo hago con los textos de mis alumnos. En otras palabras, lo que he aprendido en el campo de la lingstica no me lo he quedado yo (para goce intelectual privado), sino que lo he utilizado para ofrecer un mejor servicio a mis alumnos. Adems, debo decir que ello me ha servido mucho, pues una de mis funciones es asesorarlos en sus tesis tanto de licenciatura como de posgrado.Con el fin de profundizar ms en esto veamos los tres niveles de anlisis de la prctica educativa que proponen Garca-Cabrero y Navarro. Los tres niveles son: 1) el pensamiento didctico del profesor y la planificacin de la enseanza; 2) la interaccin educativa dentro del aula; y 3) la reflexin sobre los resultados alcanzados.El primero se refiere a que el profesor no puede partir de una idea general de didctica, pues los niveles de interaccin pedaggica son diferentes; por otra parte, su planeacin no puede ser igual al de los dems niveles, en especial el de educacin superior pues debe adecuarse a las categoras de conocimiento que ah se trabajan.El segundo es, en buena medida, resultado del punto anterior, ya que el docente debe interactuar (ejercer su profesin) de acuerdo a la evaluacin que haga de ella. En otras palabras, no puede partir de una generalizacin que agote su ejercicio profesional en meras abstracciones (o ideales romnticos); antes bien, debe profundizar en su propia evaluacin. Y yo aadira que debe ser exigente sobre todo con l mismo, pues en la medida en que nos exijamos, podremos mejorar realmente.El tercero, se desprende de los dos anteriores: no hay evaluacin sin reflexin. De este modo, lo que inici como planeacin, y sigui como accin docente y evaluacin del conjunto, concluye en la reflexin del propio ejercicio profesional.Ahora bien, hay que aadir que estos tres niveles no son, ni deben ser, resultado de una imposicin a priori; sino del reconocimiento de la importancia y trascendencia de la prctica educativa. As, el compromiso est en considerar como afirman los autores que es necesario vincular la evaluacin y sus diferentes dimensiones con el desarrollo profesional del docente. Sin embargo, como ellos mismos apuntan: para que la propuesta sea aplicable, ser necesario desarrollar criterios, instrumentos y procedimientos de evaluacin vinculados con las diferentes categoras de conocimiento, actuacin y eficacia presentados en el modelo, as como ponerlo a prueba en diferentes contextos institucionales y sociales, pues no se podra aplicar a rajatabla en todas las instituciones de nivel superior de la misma manera. Eso sera tanto como creer, ingenuamente, que no hay diferencias sustanciales y accidentales en ellas. En el siguiente captulo veremos una propuesta de proyecto educativo. Esto como una forma de lograr que la tesis sea parte de la construccin identitaria del estudiante y, en ese sentido, como parte de la reflexin que hago de mi propia prctica docente en cuanto a los seminarios de elaboracin de tesis.

CAPTULO 3 / Elaboracin de tesis en una comunidad de aprendizaje, forma ontolgica de estar siendo para los dems

Esta propuesta de comunidad de aprendizaje (Comunidad de Aprendizaje / CA) est encaminada a la construccin ontolgica del egresado de licenciatura a partir de la elaboracin de su tesis profesional. Entendiendo por construccin ontolgica aquello que permite sustentar y dar sentido al ser.Ahora bien, debido a que la palabra ontolgica es una de las categoras de anlisis filosfico que fundamentan esta propuesta, y que su interpretacin no es necesariamente unvoca, cabe mencionar que su raz proviene de ontos () que en griego significa "ser" (el sufijo "ica" significa: relacionado con...; es decir, relacionado con lo ontolgico, con el ontos).Como dice Jos Gaos (1986), la ontologa es la disciplina filosfica que trata del ser. On es un nominativo[footnoteRef:1] de un participio griego que significa lo que es, lo ente, y cuyo genitivo[footnoteRef:2] es ontos.[footnoteRef:3] As, la palabra ser se aplica a todo lo que existe o puede existir. De esta manera, de la palabra "ser" se deriva la idea -por ejemplo- "ser humano". Es decir, somos seres igual que otro tipo de seres[footnoteRef:4]. [1: El nominativo es el nombre que indica lo que se refiere, como si usramos los artculos: el o la, por ejemplo: el ser, la cosa.] [2: A partir de la tercera declinacin del genitivo en griego (lo mismo que en latn), se toma la raz como base para derivar los dems casos; as por ejemplo aunque el nominativo sea homo (hombre), los casos se derivan de su genitivo hominis (del hombre), es decir de su raz homin. ] [3: Es decir es el ontos (masculino), onti (femenino), onta (neutro): , , , que son casos de oon (), partcula de eimi (). Esta partcula puede ser traducida como ser, estar, haber o existir. No confundir con ontoos (), adverbio que significa: verdaderamente, en efecto, realmente.] [4: Esto porque existimos en acto: ahora; y en potencia: podemos ser de otra manera en el futuro. Vase Libro Noveno de la Metafsica, de Aristteles.]

Nosotros (los seres humanos) aplicamos el segundo trmino (humano) para especificar que nuestro ser es un estar siendo; o sea que somos al travs del tiempo: histricamente, en un tiempo y espacio concretos. No podemos ser slo ser (eso sera tanto como igualarnos a los objetos), sino que nuestra forma de aparecer en el mundo (en l y ante l) nos hace ser de manera ontolgica; es decir, ser "ser" desde lo que estamos siendo como humanos: el Dassein o ser ah (Heidegger), pero tambin desde un hablar ah (Gadamer).Ahora bien, todos somos seres humanos, pero no todos somos seres profesores (o la profesin u oficio que sea). Y es ah, precisamente en el poder ser-siendo (el guin une a los dos conceptos formando una sola idea) donde radica nuestra esencia ontolgica especfica. Ntese que uso el verbo poder para referirme al ser. Ello obedece a que entiendo que no se es slo ser en el sentido profesional, sino que se puede serlo a partir de nuestro esfuerzo y constancia. As, el ser es la sustancia que compartimos todos los seres humanos (en este caso los seres humanos que son profesores), en cambio el ser-siendo es la manera en que somos a partir de esa sustancia: no somos iguales todos los profesores, hay grados de identidad.En otras palabras, que no es profesor, ontolgicamente hablando, la persona que tiene solamente un ttulo (aunque de manera legal as sea), sino aqul que ejerce su profesin constantemente como debe ser (aqu aparece un nuevo trmino: deontologa, es decir, el deber ser, en este caso el deber ser del ser-profesor). As, si queremos ser ontolgicamente profesores tenemos que serlo cada da; es decir, en las diferentes actividades que realicemos en nuestra profesin (docencia, investigacin, difusin, gestin, etc.). Pero serlo de manera analtica, reflexiva y crtica, sin olvidar por supuesto la autocrtica; ser profesor, en este sentido, es nuestra forma ontolgica de aparecer ante el mundo y ante nosotros mismos (lejos, muy lejos de la simulacin).Con esto quiero decir que comprendo al ser (comprensin como comprehensin) no desde su referencia o definicin abstracta, sino desde una ratio que permite el discurso como decurso existencial (estar siendo) y existenciario (forma de estar siendo). As, el sujeto (quien escribe su tesis) es sujeto (ser-sujeto) solamente desde una relacin abierta y continua con los dems.Y su tesis, su tesis profesional, cobra sentido en esta relacin con ellos (cualquiera que la lea). De qu otra manera podramos comprender el verdadero sentido de una tesis profesional, si no es a partir de un estar relacionndose de continuo con sus posibles lectores? Como aclaracin de esto tmese en cuenta que la tesis profesional no tiene como objetivo ser un soliloquio, sino la de darse a la comunidad: darse desde luego en un sentido acadmico y de investigacin. El sujeto se-da (recurdese el uso del guin para indicar que es una sola idea) a los otros por medio de la tesis. En otras palabras, la tesis es un texto que se propone como dilogo acadmico con la comunidad.Pero todo dilogo tiene a priori a un sujeto que contempla la posibilidad de otro sujeto con quien establecer dicho dilogo. En este sentido, una tesis profesional es precisamente la antesala de una posible anttesis (la del dialogante), y sta podr ser, a su vez, la posibilidad de una sntesis que no dejar de ser tambin una tesis. Esto claro si se toma a la tesis desde un sentido dialctico; pero aunque no fuera ste el sentido, no podemos dejar de lado la posibilidad de que la tesis tenga, en algn momento no previsto, la contestacin de otra tesis (pinsese, por ejemplo, en el estado del arte que realizara otro investigador). Al menos esto dara la posibilidad de que la tesis profesional sea el sustento o base de ulteriores investigaciones. De qu otra manera pueden ingresar los egresados[footnoteRef:5] al campo de la investigacin profesional? [5: Ingresar-egresar: entindase esta expresin no a modo de oxmoron, sino como razonamiento apoftico. ]

En este sentido, mi propuesta se enmarca en lo que Rosa Valls Carol llama comunitario o dialgico (Meditacin Intercultural y Comunidades de Aprendizaje, s. a. e.). Ello obedece a que parto del significado prstino tanto de comunidad (que no conjunto de personas reunidas en un mismo lugar), como de aprendizaje (no informacin o instruccin). Por qu? Porque el sujeto que estudia nunca est solo (aunque a veces as lo parezca). Su quehacer educativo slo se comprende a partir de su relacin con los dems estudiantes y el maestro. Ello es una forma de estar siendo dialgico (que no dialctico, pues ste, en todo caso, sera el resultado de lo dialgico).Veamos ahora algunas particularidades de mi propuesta de CA. Lo primero que hay que decir es la llev a cabo en el aula (uno de los lugares que ofrece la CA). Esto permiti un mayor trato entre los participantes, en especial entre los mismos alumnos. Ahora bien, debido a que mis alumnos son adultos, decidimos (entre ellos y yo) no incluir a sus padres de familia.Sobre el contexto en que se llev a cabo, es de suma importancia dejar en claro cul fue, pues uno es y est siendo a partir del lugar en donde est: nuestra identidad est en relacin con la entidad en que somos. No se trata de ser slo individuos (entes comprendidos desde su individualidad), sino tambin sujetos (seres sociales inmersos en un tiempo y espacios concretos, sujetos a un lenguaje). En este sentido podemos afirmar que ser ser implica siempre un estar siendo en un lugar concreto. As, el estar siendo se da en la sociedad; es decir, en el contexto.Ahora bien, cmo se justifica esta propuesta de CA?

Justificacin de la comunidad de aprendizajeDespus de haber realizado una primera aproximacin con mis alumnos con respecto al tema de las tesis, pude darme cuenta del poco inters que tienen sobre ella (la mayora slo la ve como un requisito para titularse). A partir de ello he podido construir una primera pregunta que a su vez me ha llevado a la idea de crear una CA. La pregunta en cuestin es la siguiente: Cmo debe entenderse el poco inters que tienen mis alumnos con respecto a sus tesis de titulacin? Si la respuesta se redujera al mbito epistemolgico, tendramos que habra que reforzar dicho proceso cognitivo; sin embargo, considero que no es solamente eso, pues se podra caer en una reduccin del problema al considerarlo solamente como responsabilidad del la relacin entre alumno y maestro: diada que impide reconocer los dems actores en la elaboracin de dicha tesis.En otras palabras, partir de la idea de que es necesario una CA para poder involucrarse: primero, en la conformacin ontolgica del sujeto-estudiante; y segundo, reconociendo la necesidad de desarrollar en comunidad una mirada epistemolgica que permita la elaboracin de las tesis profesionales desde un sentido ms amplio que el que le confiere el tramitolgico para obtener un ttulo. Es decir, que no se vea a las tesis solamente como el culmen de sus estudios de licenciatura, sino como parte indispensable de su ser-siendo estudiante de nivel superior. En este sentido, parto de la idea de que se necesita de una CA en la que como dice Rosa Valls el proceso de transformacin tiene una serie de fases (sensibilizacin, toma de decisin, sueo, prioridades, y planificacin) y puede durar alrededor de un curso (tiempo suficiente para poder llevar a cabo esta CA).Ahora bien, siguiendo a la misma autora, considero que la elaboracin de las tesis profesionales es una cuestin dialgica (Rosa Valls): un aprendizaje que se basa en el dilogo entre iguales, en la solidaridad, la inteligencia cultural, la transformacin personal y social, la igualdad de diferencias, la creacin de sentido y la dimensin instrumental. En suma, una forma de aprendizaje en donde pondrn en juego: sus conocimientos, su capacidad investigativa; por un lado y, por otro lado, su capacidad de anlisis, reflexin y crtica desde la construccin y desarrollo de un pensamiento filosfico. Todo esto a partir de la inconcusa e inconclusa posibilidad de llevar a cabo lo mencionado por la autora en cuestin. En este sentido me parece que esta propuesta de CA se justifica a partir de dos necesidades:Primero, que los alumnos elaboren sus tesis a partir de poder darle sentido no slo a la tesis (como culmen de sus estudios profesionales), sino tambin desde la necesidad de asumirse como sujetos en construccin ontolgica permanente; es decir, que reconozcan a su tesis como el primer discurso que dirigen hacia la comunidad investigativa siendo egresados (ah su construccin ontolgica profesional).Segundo, que se asuman como partes de una CA, es decir que reflexionen de la necesidad de las CA para poder llevar a cabo el reconocimiento de sus tesis como un elemento que les permitir ser-siendo: desde lo dialgico que se construye precisamente en la CA.A partir de lo anterior puedo decir que el objetivo general es que los alumnos valoren sus tesis profesionales, gracias al proceso formativo que tuvieron en la Comunidad de Aprendizaje, para fortalecer su formacin ontolgica tanto acadmica como de investigacin.

CAPTULO 4 / Entre tericos y teoras

El primer terico al que he acudido es Garca Cabrero, pues aunque l no habla de CA me parece que es esencial lo que dice respecto a la diferencia que existe entre prcticas docentes y prcticas educativas: la prctica educativa de los docentes es una actividad dinmica, reflexiva, que comprende los acontecimientos ocurridos en la interaccin entre maestro y alumnos. Es decir como apunt anteriormente que el concepto de docencia incluye lo que sucede antes, durante y despus de los procesos interactivos en el aula. En este mismo sentido, retomar su idea acerca de resignificar la prctica educativa. Como ya haba expresado: resignificar implica dar un nuevo significado a la actividad que realizamos, en este caso la docencia. La idea es que nos asumamos como docentes que no pueden (no deben) quedarse en una sola definicin, sino, antes bien, que nos desarrollemos desde la idea de cambio permanente.Ello implica, entre otras cosas, tener que cuestionar nuestra prctica profesional continuamente. La evaluacin de lo que hacemos permitir ver nuestros errores y aciertos, as como la mirada y voz del otro (alumnos, compaeros y directivos). Y una forma de cuestionarnos y adems de resolver el problema que encontremos en dicho cuestionamiento es precisamente las CA. Sin embargo, es importante retomar a las CA como parte de lo que Kurt Lewin llama investigacin-accin. l habla de varios pasos (aplicados no solamente en la educacin) que me parecen importantes al momento de querer establecer una CA. Dice que son los siguientes:a) una insatisfaccin (en este caso con respecto a las tesis profesionales en educacin); b) partir de dicha insatisfaccin, la cual ha sido planteada primeramente por m, como asesor de tesis; despus, a partir de resignificar la propia prctica educativa, mis alumnos tambin pudieron observar el problema de la que representaba la elaboracin de tesis profesionales slo como requisito administrativo para titularse (el problema no se resolvi, slo fue detectado; esta propuesta trata de dar solucin);c) reconocer el problema no a partir de su generalizacin o definicin abstracta, sino de su aplicacin concreta: se trata como dije anteriormente de comprender dicho problema en un espacio especfico, en este caso el saln, y, a partir de ello, poder resolverlo con acciones concretas que sean viables, oportunas e incluyentes, esto es precisamente la accin de la que habla la propuesta. Acciones que se concretarn en la CA; d) el anterior inciso no est aislado de una planeacin, por ello, segn Lewit, es necesario formular una o varias hiptesis, estas hiptesis sern producto de la CA;e) siguiendo con el hilo conductor del anterior inciso, debe seleccionarse una hiptesis con la que se crea poder resolver el problema; sin embargo, en caso de que no se pueda resolver con dicha hiptesis, deber seleccionarse otra. Esto nos conduce en otras palabras a la posibilidad de no encerrar la realidad (el problema) en una sola hiptesis de solucin. Debido a la naturaleza de las CA dichas hiptesis no podrn ser absolutas, sino que estarn en constante revisin;f) despus de haber seleccionado la hiptesis (por todos los miembros de la CA), deber llevarse a cabo su ejecucin, para demostrar o comprobar, segn sea el caso, dicha hiptesis (todo ello dentro del siguiente semestre); yg) debern evaluarse los efectos de la accin, cabe mencionar que dichos efectos sern evaluados a partir de varias propuestas de evaluacin que sern sometidas a la CA, lo que pretendo con ello es que mis alumnos reflexionen no slo el problema, sino tambin la(s) posibilidad(es) que proponen para solucionarlo, esto les permitir poder comprender el problema desde diferentes pticas de anlisis.

Es importante mencionar que estos pasos permiten la conformacin de la CA; sin embargo, una vez establecida se procede a poner en prctica el proyecto que refiere: la elaboracin de tesis profesionales a partir de una CA. En otras palabras, son dos cosas las que se realizan: por un lado, la conformacin de la CA (a partir de la propuesta original de Kurt Lewin); por otro lado, resolver el problema que se visualiz desde un inicio: la elaboracin de dichas tesis como parte de la formacin ontolgica de los egresados. Por ello, en el siguiente apartado (estrategia metodolgica) se parte de que ya se estableci la CA.Ahora bien, siguiendo con los tericos, tambin retomo a Pablo Venegas y Javier Campos (Comunidades de aprendizaje: una estrategia de participacin y desarrollo profesional docente en Chile, 2010), quienes en el Foro Latinoamericano de Polticas Educativas presentaron un documento en el que afirman que el trabajo con otros y el aprendizaje entre pares constituyen un motor para la profesionalizacin, en tanto conlleva -obliga, en cierto sentido a clarificar objetivos, valores, creencias, as como a identificar las divergencias. Retomo tambin a G. Gather (citado por ellos), el cual dice: involucrarse en un proceso orientado a la reflexin continua de la prctica, que exige el compromiso de cada uno y de cada una, que cultiva el cuestionamiento en lugar de quedarse en las rutinas agradables y segurizantes, que desarrolla los medios de cooperar y de evaluar regularmente su funcionamiento, es a la vez un signo y una fuente de profesionalizacin.

Cabe mencionar que los autores se refieren a nios, sin embargo, la CA que yo propongo es como ya he mencionado con adultos. Adems, siguiendo con estos autores, me parecen prcticos los pasos que sealan:

Primer paso: Motivaciones, expectativas y primeros acuerdos.Segundo paso: Problematizando nuestra prctica.Tercer paso: El problema objeto de trabajo de la Comunidad.Cuarto paso: Profundizando la comprensin del objeto de trabajo.

Estos pasos me permitirn ir desde la conformacin de la CA, como un reconocimiento del problema, hasta la evaluacin de las actividades que se desarrollen durante la CA, as como los resultados que se obtengan de ella. Ahora bien, es importante mencionar que de ninguna manera impondr las motivaciones (aunque no me faltan ganas para hacerlo), pues de lo que se trata es precisamente de que en conjunto, como miembros de la CA sean capaces de ver el problema y motivarse (entre ellos) para su posible solucin, la cual tambin ser el resultado de la participacin de todos.De Rosa Valls Carol tomo su idea de modelo comunitario o dialgico[footnoteRef:6]. En este sentido, slo quiero aadir que su idea me permite utilizar otro terico: el filsofo Martin Buber (Yo y t, 2005), especficamente con su idea de yo y t (un t en vez de un otro). Cmo podra hablar de algo dialgico si no se ve claramente al sujeto con el que se lleva a cabo el dilogo? El otro[footnoteRef:7] implica otredad, posibilidad de un alguien difuso, abstracto; en cambio, el t refiere necesariamente un intercambio no slo de voz sino de mirada, un ver cara a cara a es otro que, de otro modo, no acabara de concretarse. [6: Hay una apfisis dudosa entre los linderos que dividen lo dialgico de lo dialctico: aunque ambos proceden del trmino dilogo, sus sufijos as como las formas tericas y teorticas de utilizacin los vuelven esencialmente diferentes. Al respecto, vase el apartado Aspectos pedaggicos de la presenta Propuesta. ] [7: Aunque utilizo el otro, por ser la forma usual de hacerlo, en realidad debiera entenderse como un otro. Es decir, desde su artculo indefinido, pues cuando aludimos a ese otro puede ser cualquiera; incluso ninguno, cuando se refiere de manera indefinida. ]

De Benjamn Berlanga Gallardo (El grito como proyecto educativo, 2007) (lectura revisada en la cuarta semana de este mdulo), tomar su idea de que la lgica de la Comunidad de Aprendizaje parte de la integracin de un grupo de inters. La idea es que el grupo de inters es ese momento en que empiezo a mirarme con que el otro es un nosotros. Del grupo de inters se pasa a la comunidad de intereses, y de ah a la comunidad de aprendizaje.Me parece que esta idea amarra muy bien con la de Rosa Valls Carol y con la de Martin Buber: primero, entender lo dialgico a partir de la interaccin entre pares; segundo, que estos pares no son sino un yo y un t; tercero, reconocer que el otro (el t), el par, es parte de un nosotros. En estos tres pasos radica me parece la posibilidad de poder pasar de una comunidad de intereses a una de aprendizaje. Los intereses podran ser diversos (cabe la posibilidad en una comunidad a secas), sin embargo, el aprendizaje integra a quienes participan en l, ya que lo dialgico le da un sustento de comunidad, de Comunidad de Aprendizaje.De Martin Buber tambin tomo su idea de que solamente frente-a es uno el mbito de lo humano y todo lo que se le aada (El conocimiento del hombre, 2005); es decir, que se es humano frente al otro, frente al t. Y de dicha relacin, de dicho estar frente-a, se desprende todo lo dems. No es este estar frente-a la tesis profesional? Se agota el yo o el t cuando la voz del yo es el texto y la voz del t es el pensamiento que descubre el texto escrito para volverlo una forma de ser desde lo dialgico? Me parece, sin lugar a dudas, que esta forma de entender la relacin entre el yo y el t permite profundizar en la relacin dialgica que se lleva a cabo en la CA.Otro filsofo que tomo en cuenta es Miguel Garca Bar (Del dolor, la verdad y el bien, 2006), especficamente su idea de que un pensador [] no puede ni debe ser otra cosa que un hombre vinculado de por vida a la verdad. No verdad en el sentido de entenderla como la antpoda de la mentira (ya en la historia, como ciencia, se ha dicho que no hay verdades absolutas[footnoteRef:8]. Podra haberlas en la filosofa de manera tal que su verdad agotara la posibilidad de seguir filosofando sobre esa verdad, digamos apodctica?, podra haber verdad absoluta en las llamadas ciencias exactas, o en las ciencias de la educacin?[footnoteRef:9] [8: Vase Agnes Heller, Teora de la Historia, Fontamara, Mxico, 1989.] [9: Tmense en cuenta, al respecto, los aportes de Thomas Khun y Paul Feyerabend sobre los diferentes desarrollos de las ciencias: paradigmas que destruyen paradigmas.]

En otras palabras, no hablo de verdad en un sentido epistemolgico, sino desde la posibilidad del desarrollo ontolgico del egresado de licenciatura, como un ser-siendo dialgico; especficamente en la verdad que le ha permitido escribir una tesis como un primer discurso de su dilogo como investigador. Slo as me parece podr entenderse la actividad del investigador: buscando la verdad como una forma de su estar-siendo ontolgico abierto al dilogo entre pares. No se investiga para decir mentiras, sino para aportar elementos que le permitan al sujeto reflexionar acerca de su propio quehacer en el campo de la investigacin, en este caso la filosofa.El discurso terico de la prctica pedaggica, articulado a su desarrollo prctico, determina su autonoma, resignificada como la comprensin del quehacer docente desde el enfoque hermenutico-reflexivo. Este permite implementar procesos articulados, entre investigacin y docencia, caracterizados por desarrollo de estructuras consultivas, participativas y humanizantes. La profesionalidad docente, investiga sus teoras y sus acciones en el escenario de la prctica pedaggica.Es decir, que el discurso terico de la prctica pedaggica permite al final implementar procesos articulados entre la investigacin y la docencia. Aclaro que dicha prctica no est aislada, de ninguna manera, de una pedaggica del sujeto que elabora su tesis profesional, entendiendo esta pedaggica como una forma no necesariamente academicista de formacin, sino como la posibilidad de valorar diferentes formas culturales de construccin y desarrollo humano.Al respecto, Daro Villar afirma que los principales propsitos de la prctica pedaggica son [entre otros] procesos individuales y colectivos de reconstruccin racional del pensamiento y la teora. Y no es una reconstruccin racional la tesis profesional? Adems, cmo entenderla si no es a partir de su posibilidad de dilogo acadmico? Daro Villar prosigue: aprender a transformar colectivamente la realidad que no nos satisface y el desarrollo social-individual. En otras palabras, no quedarnos con la idea de que la realidad es el olvido de las tesis, olvido que se materializa en el empolvamiento que sufren en los estantes de las bibliotecas de las instituciones acadmicas de nivel superior.En este sentido, me parece oportuno retomar lo que escriben Zelmira lvarez y Mara Cristina Sarasa, quienes retoman a Fenstermacher[footnoteRef:10], en cuando a las categoras de buenas prcticas o buena enseanza. Para este autor, el adjetivo buena no slo alude a la enseanza exitosa, sino a la enseanza slida con alcances morales y epistemolgicos. En la acepcin moral, la buena enseanza implica acciones justificables que resultan en prcticas de los alumnos basadas a su vez en principios rectos. En un sentido epistemolgico, la buena enseanza resulta vlida, ya que fundamenta racionalmente el conocimiento hacindolo digno de ser recordado, credo o comprendido. [10: Fenstermacher, G. Tres aspectos de la filosofa de la investigacin de la enseanza, en M. Wittrock La investigacin en la enseanza I. Enfoques, teoras y mtodos. Barcelona: Paids, 1989. ]

Qu caractersticas tendra que tener una tesis profesional para considerarse como buena? Slo escribirla? Sin tomar en cuenta a los destinatarios? Soslayando el dilogo que ha iniciado con su afirmacin, es decir, con su tesis? En suma, la tesis debe ser el resultado de una buena enseanza, donde se vea como un producto digno de ser recordado, credo o comprendido, y, habra que aadir, digno de ser analizado, reflexionado, discutido: en fin: valorado como el primer esfuerzo de alguien que incursiona desde la academia al mbito de la investigacin formal.Volviendo a los filsofos, tomo tambin en cuenta a Gabriel Marcel (Ser y tener, 2003), especficamente su afirmacin de que cuando afirmo que una cosa existe [en este caso las tesis profesionales elaboradas por los estudiantes de filosofa] es que considero tal cosa como vinculada a mi cuerpo, como susceptible de entrar en contacto con l, por indirectamente que sea. Me parece que ese cuerpo es un cuerpo no necesariamente tiene que ser fsico (phisis) sino referencial desde la posibilidad dialgica que permite la elaboracin del texto escrito.En otras palabras, el cuerpo es el texto del tesista (del investigador que escribi la tesis), pero el cuerpo tambin es el del lector que lee dicha tesis. Hay una participacin del ser-siendo en ambos casos. En este sentido la reciprocidad, digamos simbitica, que se da entre quien escribe la tesis y quien la lee es otra forma del ser dialgico. Las CA no pueden subsumirse, me parece, en la interaccin cuerpo a cuerpo en un sentido fsico, debe haber tambin la posibilidad de mantener la dialogicidad desde el producto escrito. Sobre todo cuando este producto escrito es parte de la interaccin entre pares que conforman la CA. De ah la necesidad de utilizar la idea de Gabriel Marcel.En fin, que de todos ellos tomo algunas de sus ideas acerca de la construccin ontolgica del ser con respecto al otro, para poder conformar tericamente la CA que propongo. Me interesa dejar tericamente en claro que el otro no es de ninguna manera una abstraccin del interlocutor, sino el t que necesito para establecer una comunidad dialgica, para construir una CA. Despus de todo, como afirma Sergio Hernndez (2003: 48), comprender no es slo repetir el acontecimiento del habla o del texto en un acontecimiento semejante, es generar uno nuevo. Y qu otro conocimiento si no la tesis puede ser considerado como uno nuevo?Veamos a continuacin la estructura de la CA.

Estrategia metodolgicaComunidad de Aprendizaje (CA) en LicenciaturaEstrategia metodolgicaEtapa 1: Sensibilizacin y elaboracin de plan de trabajo.Acciones:Lectura de textos sobre CA.Identificacin de caractersticas de CA.Diseo de plan de trabajo para llevar a cabo una CA relacionada con la elaboracin de tesis profesionales.Valoracin del plan a partir de dos puntos: su viabilidad y su relacin con el objetivo de las tesis profesionales.

Etapa 2: Anlisis de tesis.Acciones: Lectura de tesis anteriores.Anlisis de su estructura y contenido.Reflexin grupal sobre las conclusiones.Discusin sobre los logros alcanzados en dichas tesis (tomar en cuenta logros internos y externos; as como personales e institucionales).

Etapa 3: Informacin sobre textos cientficos.Acciones:Comparacin entre textos cientficos, de divulgacin y literarios.Discusin sobre el tipo de texto que es una tesis profesional, as como su objetivo.Elaboracin de la justificacin de la propia tesis (se propondr tomar en cuenta tema, desarrollo y objetivo de la misma).

Etapa 4: Reflexin grupal sobre los avances de sus propias tesis.Acciones:Presentacin de los avances de sus tesis.Anlisis y elaboracin de sugerencias para mejorar la tesis, enfocndose al objetivo de la misma.Reflexin sobre las sugerencias a partir de su posible efectividad.

Etapa 5: Evaluacin de los resultados de la CA.Acciones:Reflexin sobre la participacin de todos los miembros de la CA (participaron todos? Si no es as, cules fueron las causas?, qu se puede hacer para lograr una mayor participacin?).Anlisis del problema (se situ correctamente?, fue abarcado de manera eficiente?, se agotaron todas las posibles soluciones?, se considera resuelto?, qu se puede hacer para mejorar?).Elaboracin de una estrategia para valorar los resultados (debe llevarse a cabo a partir de las diferentes propuestas de la CA).

Siguiendo con los tericos, hablemos ahora del rostro pedaggico de los participantes y de la misma conceptuacin de la CA. Para tener una idea clara de los aspectos pedaggicos retomo la idea de modelo comunitario o dialgico de Rosa Valls Carol, especialmente esta ltima definicin: dialgico. Me interesa diferenciarlo del de dilogo y dialctico. Dilogo significa comunicacin entre dos personas (su prefijo dia , en griego significa a travs de, y logo , por su parte significa palabra; es decir a travs de la palabra. Sin embargo tener dilogo no significa desarrollar un conocimiento epistemolgico, sino, en todo caso, un saber gnoseolgico. Es decir, un saber fuera de la construccin cientfica. Por su parte, el trmino dialctica tiene el sufijo ica , que significa relacionado con; es decir, la dialctica est relacionado con el dilogo, pero no es un dilogo en s, sino que se da a partir de la confrontacin (permtaseme la expresin) entre una tesis y una anttesis, derivando de dicha confrontacin una sntesis que, a su vez, se convierte en una nueva tesis, y as sucesivamente un nmero n de veces.En este sentido, se puede decir que la dialctica establece dos posturas claramente diferenciadas para obtener una nueva a partir de explotar lo mejor de ellas. Mientras que lo dialgico, a diferencia del anterior, es dilogo entre pares, entre iguales, entre un t y un yo.No utilizo el trmino otro, porque me parece como ya he mencionado anteriormente que ese otro se queda en la otredad, en la abstraccin del sujeto que fue enunciado sin saber realmente quin es.Con base en lo anterior, puedo decir que el sujeto que pretendo formar es uno que est (ser ontolgico) y est siendo (sujeto a su lenguaje para desarrollar su propio pensamiento). Es decir, que sea lo que es (como dira Pndaro) a partir del dilogo con sus pares, analizando y reflexionando sobre un tema en comn, con parmetros de discusin claros y concretos, pero no absolutos ni limitantes. En otras palabras, un sujeto pensante (por pensante entiendo analtico, reflexivo y crtico) que se defina (o pueda definirse) a partir de una construccin pedaggica (en el sentido profundo del trmino: formacin del ser a partir de la educacin).Los principios pedaggicos de la propuesta, con relacin a los integrantes de la CA, son bsicamente cuatro:primero, respeto por el otro (que identifico como t, el que tengo enfrente);segundo, apreciacin de las aportaciones de los dems; tercero, constante valoracin del proceso y resultados de la CA; y cuarto, autocrtica a partir de revisar el objetivo propuesto inicialmente as como la revisin de las propias aportaciones.

Ahora bien, de estos principios (realizados por los sujetos) se desprenden los principios de la propuesta (realizacin de los sujetos), los cuales son tambin cuatro: primero, valorar la CA como una forma de aprendizaje en la que participan todos con un objetivo comn; segundo, apreciar el resultado (cualquiera que ste sea) como la suma de los esfuerzos de los integrantes de la CA; tercero, contemplar la posibilidad de seguir aprendiendo a partir de establecer prioridades y pasos a seguir en un problema o problemtica especfica; y cuarto, reconocer la necesidad de aprender como una forma de convivir acadmicamente.

Respecto al perfil del mediador, ste ser, en todo momento, el de coordinar la CA, as como de proponer junto con los dems integrantes algunas lecturas y actividades a desarrollar. Para ello es necesario que el mediador tenga claro hacia dnde quiere que avance la CA, sin que ello signifique imponga su opinin. Por ltimo, es necesario comprender que el papel del alumno es el de formar parte de la comunidad. Ello implica que no est en la comunidad, sino que forma parte de ella. Su ser ontolgico no se da porque ocupe un espacio, sino porque forma parte del mismo. A partir de lo anterior se colige que el trmino parte implica la presencia y aportaciones de cada uno de los integrantes, para que el grupo pueda avanzar. En caso contrario, si se ausenta o no participa, el todo (el grupo) sufrir una merma pues estar incompleto. De la concientizacin que cada uno de los alumnos pueda hacer con respecto a su rol en el grupo se podr avanzar con pasos slidos y seguros.Con base en esto podemos construir los resultados esperados:a) Que mis alumnos logren valorar sus tesis profesionales, como parte de su formacin tanto acadmica como investigativa (y no como un requisito para titularse)b) Que mi prctica como asesor de tesis profesionales mejore a partir de este proyecto de CA.c) Que siente un presedente en la institucin en donde se lleve a cabo la CA.

Ahora bien, respecto a la evaluacin debo decir que sta se llevar a cabo en tres formas: evaluacin, coevaluacin y heteroevaluacin. En cada una de ellas se realiza una tabla de puntos a evaluar (rbrica). As, en el caso de la primera etapa (Sensibilizacin y elaboracin de plan de trabajo), la evaluacin podr ser de la siguiente manera:

AccinSe ley el material?Se comprendi el material?Qu preguntas se hace(n) sobre el material?Qu considera que habra que evaluar sobre la lectura del material?

Lectura de textos sobre CA2.5 puntos2.5 puntos2.5 puntos2.5 puntos

Cabe mencionar que el contenido de las tablas (rbricas), as como el puntaje asignado a cada uno de los rubros debe ser discutido y aprobado en la CA. La idea es que no haya una imposicin en ningn sentido, en especial en la evaluacin. En todo caso, lo que se persigue, al evaluar, es reconocer los aciertos y los errores para mejorar lo propuesta para poder mejorar. Esta es la razn por la que slo muestro la presente rbrica y hablo en el prrafo anterior de podr ser de la siguiente manera, en vez de ser as.

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SEGUNDA PARTE / Produccin de textos cientficos

Podra usted indicarme la direccin que debo seguir desde aqu?Eso depende le contest el Gato de adnde quieras llegar No me importa adonde empez a decir Alicia En ese caso, tampoco importa la direccin que tomes le dijo el Gato. Alicia en el pas de las maravillas / Lewis Carroll

Recordando a Herclito. En la tarde, el profesor es el mismo de la maana; sin embargo, no es el mismo profesor, en l hay una duda: cunto hice hoy? El silencio de su conciencia parece contestarle cunto hars maana?JMHG

Escribir bien, implica leer bien. La escritura es una herramienta no slo para transmitir ideas, sino tambin y no en menor medida para desarrollar las capacidades lingsticas del ser humano. En el caso del profesor esto resulta indispensable, pues de ello depende no slo que mejore su ejercicio profesional, sino que, inclusive, lo haga de manera correcta. Al respecto, es importante sealar que sin la escritura difcilmente se podra acceder a la comprensin de otros conocimientos.

1. Problematizacin de la idea principal Durante los aos que llevo asesorando tesis de licenciatura (veinte aos), maestra y doctorado (diez aos) he observado que el principal problema que tienen los alumnos al momento de escribir un artculo o un ensayo, es que no saben por dnde empezar. Ven la hoja en blanco como algo que hay que llenar; sin embargo, desconocen con qu y cmo hacerlo.El problema de la escritura se debe, en buena parte, a que no se sabe leer bien. Quien lee bien, escribe bien; pues conoce la estructura de un texto. Identifica la forma (estructura) en que estn escritos los prrafos. Observa cmo se desprende una idea de otra. No pierde la idea principal del prrafo. En sntesis: tiene una idea ms clara de lo que significa escribir.En este primer ejercicio escriturario vamos a elaborar lo que he llamado Telaraa conceptual, en sus dos niveles: primero y segundo. La telaraa conceptual es una idea desglosada en diferentes partes a partir de establecer preguntas sobre qu se puede desprender de dicha idea.Veamos un ejemplo. De la idea de educacin se pueden desprender en su primer nivel, las siguientes ideas: qu significa educar?, por qu hay que educar?, cundo hay que educar?, cmo hay que hacerlo?, etctera. Como se podr observar hemos puesto en cursivas las palabras clave: qu, por qu, cundo y cmo. Podramos aadir ms ideas clave: para qu, desde cundo, hasta dnde, con qu, quines, etctera. Todas tienen algo en comn: se pueden aplicar a cualquier idea principal, sin importar el rea de conocimiento a que se refiera. Esto en cuanto al primer nivel.En el caso del segundo nivel, se trata tambin de buscar ideas clave de una idea principal, pero y esta es la diferencia a partir de que dicha idea se site en el universo de que se vaya a hablar (escribir); es decir, que contemple tanto a las personas como al tiempo y al espacio precisos; adems, que reconozca las particularidades de dicha idea aplicadas en ese contexto. As, por ejemplo, no se podra hablar de educacin de manera general, pues se puede aplicar casi a cualquier cosa. Se tiene que precisar a qu educacin nos referimos, aclarando quines la reciben, quines la ensean, en qu contexto, etctera. De estas precisiones se desprendern las preguntas de segundo nivel. Para su mejor comprensin, pensemos en la educacin que reciben los alumnos de la escuela primaria que est en una comunidad rural en la montaa. La escuela es bidocente y tiene particularidades especficas que la hacen diferente a una que es de organizacin completa y que est en la cabecera municipal. Qu preguntas podemos hacer sobre educacin, situndonos en nuestro propio contexto, en la escuela en que trabajamos? Escrbelas. Ahora piensa en un tema que te interese, algo sobre lo que quieras escribir un ensayo o artculo cientfico. Haz una telaraa conceptual a partir de dicho tema.

2. Ordenacin de ideas para escribir un artculo o un ensayo (ndice, estructura)Si quisiramos hacer un pastel o armar un aparato cualquiera, seguiramos la receta o las instrucciones que vienen en la caja. Es decir, iramos paso a paso. De otro modo podramos cometer errores: empezar por donde no se debe empezar, repetir el mismo paso, alterarlo (no aplicarlo correctamente), o bien, saltarnos alguno importante. En el caso de la escritura sucede lo mismo: hay que seguir un orden lgico; el cual est en relacin directa con la idea principal (igual que si quisiramos hacer el pastel o armar el aparato, en donde nos preguntaramos qu tipo de pastel queremos hacer o qu clase de aparato queremos armar). En conclusin: antes de escribir un texto debemos preguntarnos qu tipo de texto[footnoteRef:11] es, cul es el tema principal, a quin va dirigido, etctera. A partir de ello podemos seguir un orden bien estructurado. [11: Vase en Anexos el Material 1: Tipos de ensayos y artculos.]

El primer paso que hay que dar en el proceso de la escritura ya lo has hecho, fue el de problematizar la idea principal (apartado anterior). El segundo consiste en que elabores un ndice tentativo de lo que vas a escribir en el artculo o ensayo. En otras palabras, se trata de que escribas lo que vas a escribir. Como si hicieras una receta de cocina en la que indicaras los pasos que deben seguirse.Una forma de hacerlo es empezando por la Presentacin:1. Cul es el tema (de qu vas a hablar).2. Por qu quieres hablar de ello (justificacin / no por qu es importante el tema, sino por qu es importante para ti).3. Para qu quieres hacerlo (propsito).4. A quines va dirigido (sus posibles lectores / el tipo de lenguaje que utilices depende de ello).5. Cmo piensas estructurar tu texto (apartados o captulos / pargrafos).6. Qu lmites tiene tu texto (esto se da a partir del grado de conocimiento que tengas sobre el tema / de ello depende la informacin que aportes, as como el anlisis y la reflexin que hagas).7. En qu fuentes[footnoteRef:12] te basars para sustentar tu texto; etctera. [12: Vase en Anexos el Material 2: Fuentes primarias y secundarias en la construccin del conocimiento histrico.]

Despus viene el Desarrollo:8. Qu idea principal conforma el primer apartado o captulo (recuerda que cada uno tiene una idea principal).9. Qu ideas surgen de la idea principal (problematizacin del apartado o captulo).10. Cul es la ilacin entre un captulo y otro (debe haber cohesin entre todas las partes que conforman el artculo o ensayo).11. Qu elementos pueden enriquecer cada uno de los apartados o captulos (v. gr. grficos, tablas, cuadros, esquemas, imgenes, mapas); etctera.

Posteriormente la Conclusin:12. Qu es lo ms significativo de cada apartado o captulo (esto te ayudar a concentrarte en lo principal del artculo o ensayo).13. Cmo se unen dichas partes significativas (para dar coherencia a tu conclusin).14. En suma, qu dicen todas juntas (cul es la idea principal de la conclusin).Por ltimo, las Fuentes que vayas a utilizar (no slo la bibliografa):15. Toma en consideracin que stas son tentativas; adems, debes diferenciar las que sean de mayor importancia con respecto a las que no lo son, tanto aquellas que te sirvan de apoyo en la investigacin o sustentacin de lo que vas a escribir (lo terico sobre tu tema, el fondo), como las que te ayuden en la metodologa que utilices (lo terico sobre la forma). a) Fuentes para el contenido del texto. Dependen del tema que vayas a escribir, por ejemplo, si quisieras hablar de la historia de tu escuela, tendras que buscar fuentes tericas que aborden la historia de tu regin, o de otras escuelas; adems de las fuentes teorticas: lo que te puedan proporcionar las personas del lugar.b) Fuentes para la forma del texto. Por lo regular se utilizan sin importar el tema que vayas a tratar, basta con que se pueda investigar con tal o cual enfoque investigativo. As, si tu tema va a ser de carcter cualitativo tendras que buscar autores que digan cmo se hace investigacin con mtodos cualitativos (fenomenolgico, hermenutico, interaccionismo simblico, historia oral individual, colectiva y taller de historia oral; en suma, el etnogrfico).En cambio, si tu investigacin fuera de corte cuantitativo, tendras que buscar autores que digan cmo hacer metodolgicamente hablando una investigacin de ese tipo (qu frmula matemtica hay que utilizar para tal o cual investigacin, qu tipo de estadstica hay que llevar a cabo, cmo considerar las variables, cmo calcular el grado de certeza o confiabilidad de los resultados, etctera).Toma en consideracin que tambin puedes hacer investigacin (y se hace continuamente) utilizando ambos enfoques (cualitativo y cuantitativo). De hecho, este tipo de investigaciones enriquecen bastante el anlisis y la reflexin.Con base en lo que has ledo en este segundo apartado, ordena tus ideas sobre lo que vas a escribir y escribe (permtaseme el juego de palabras) tu ndice tentativo.

3. El primer prrafo (Afirmacin, pregunta, comparacin, cita textual o parafraseada, con datos, etctera)Escribir el primer prrafo de un artculo o un ensayo es fundamental para el resto del texto. De l depende que se logre captar o no el inters del lector. Es la carta de presentacin. Sin embargo, no hay una sola forma de hacerlo. No siempre tenemos que decir lo mismo, ni empezar igual; todo depende de lo que vayamos a escribir y de nuestro ingenio. De hecho, si se empieza siempre igual un texto suele caerse en lugares comunes: En la presente investigacin; En la presente tesis; Es muy importante para m haber llegado hasta aqu, etctera. Fjate que las palabra presente no tiene sentido, es redundante; es como si se dijera: En la presente comida; o En la presente clase. Esto por una parte. Por otra, la frase es muy importante para m est de ms; ya que se sobrentiende que el texto es algo importante para quien lo escribe.Tambin es frecuente caer en rodeos e imprecisiones que no tocan un solo tema, sobre todo cuando se escriben en un solo prrafo. Ello disgrega la atencin del lector y hacen que pierda el inters de seguir leyendo. Algunos ejemplos: Esta investigacin es muy importante para m, trabajo en, la escuela est ubicada en, el tema que se tratar es, tengo 50 alumnos de tres grados, mi formacin acadmica es, me preocupa que mis alumnos no puedan, Vigotsky dice que, cuando era nio aprend que, el principal problema que tengo es, desde hace 10 aos me he dado cuenta que, no tengo los conocimientos suficientes para, mis alumnos me han dicho que, para obtener el ttulo debo escribir una tesis, por eso, doy gracias a Dios por haberme permitido llegar hasta este momento en que, no todos mi alumnos tienen el mismo problema, pero, etctera.Ahora bien, aunque todas estas cosas son importantes (no como frases aisladas, sino por la realidad que refieren) y pueden decirse (la mayora) en la presentacin, hay que ordenarlas para escribirlas en prrafos aparte cuando sean informaciones diferentes. De otro modo el prrafo se llena de galimatas.Para que te quede ms claro, escribe cmo las dividiras. Toma en consideracin que aunque las ideas no tienen un campo semntico unvoco, es necesario que mantengan un orden lgico. Ese orden se lo das t al reunirlas en un solo prrafo a partir de una idea principal y varias secundarias que la refuerzan.A qu reflexiones llegaste. Cul crees que es la mejor manera de empezar el primer prrafo?, por qu?, para qu? Escribe ahora el primer prrafo de un artculo o un ensayo cientfico con el tema que hayas elegido. Toma en consideracin lo que viste en este apartado.

4. Estructura de un prrafo a partir de la idea principal y las secundarias (Punto y seguido, coma, punto y coma, dos puntos)Cada prrafo tiene una lgica. Su estructura parte de una idea principal, de la cual se desprenden otras ideas (secundarias) que la refuerzan. Estos refuerzos pueden atender diferentes aspectos. Por ejemplo, si la idea principal es el conflicto que existe entre la cultura regional de una comunidad con respecto a la creciente influencia de la globalizacin, las ideas secundarias de un prrafo podran ser: qu se entiende por cada uno de esos trminos (cultu